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Campo Grande/MS
2014
Campo Grande/MS
2014
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira (UEMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Ordlia Alves de Almeida (UFMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito (UEMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS)
AGRADECIMENTOS
Agradecer uma ddiva de Deus que nos leva a reconhecer nossa incompletude,
incompletude essa que se completa com aqueles que passam pela estrada de nossa vida, por
uma estao ou por uma vida inteira.
So tantas pessoas que passaram por essa estrada de minha vida, umas deram-me fora;
outras, orientaes; outras, incentivo; outras, apoio; outras, exemplos; outras, descrdito. Sou
muito grata a essas pessoas por no acreditarem em mim, pois essa descrena fez brotar um
sentimento de que em Cristo eu era mais que vencedora.
Comeo esse momento sublime, agradecendo aquele que tudo pode e que fez grandes coisas
por mim: meu Deus, que digno de honra e Glria para todo sempre.
A minha eterna gratido minha mezinha Zilma, que com sua simplicidade (afinal possui
apenas a antiga terceira srie do Ensino Fundamental) e dedicao me fez ser a pessoa que
sou hoje. Mesmo sem ter condies financeiras, sem compreender o nvel de estudo que
pleiteava, buscava meios para me ajudar e apoiar nesse processo de estudo. Essa gratido
estende-se aos meus irmos, cunhadas, cunhado e sobrinhos.
Ao Sival, por me fazer acreditar no meu potencial, enxergando o que de melhor estava em
mim quando todos diziam que eu era burra e que no ia a lugar algum por conta de minha
simplicidade e da pessoa desastrada que sempre fui. Louvo a Deus por ter colocado voc em
minha vida e por ter me dado duas joias preciosas, nossos lindos filhos.
Minha admirao e gratido aos protagonistas deste trabalho: crianas, professoras e
coordenadora que colaboraram com esta dissertao. Vocs embelezaram este texto. Suas
narrativas nos permitiram escutar a voz da criana e do professor, voz que contribuir muito
com a educao e com o fazer pedaggico.
Ariely Mello, colaboradora na investigao desta pesquisa, minha gratido e admirao por
sua dedicao e parceria nessa caminhada pela busca do conhecimento.
Aos amigos que contriburam direta ou indiretamente para que esse projeto fosse
desenvolvido.
Sandra Novais, amiga que ganhei ao entrar no mestrado, companheira de viagens para
congresso, de escrita e de dilogos referentes ao processo da nossa formao. No posso
deixar de mencionar que meu primeiro voo de avio foi com ela, para apresentarmos artigo
em Belo Horizonte. Minha gratido e admirao sero eternas, Sandra.
Janeci, pela reviso criteriosa, adequao s normas da ABNT e formatao deste texto.
Fizeste um belo trabalho, obrigada.
Agradeo imensamente aos meus mestres, que, com dedicao e carinho, participaram da
construo deste trabalho.
Minha admirao pelo nvel de conhecimento e pela simplicidade com que a Prof. Dr.
Ordlia Alves Almeida aceitou ser minha coorientadora, presenteando-me com momentos
riqussimos nesse mundo cientfico.
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito, que, com sua maestria e dedicao, contribuiu
minuciosamente na produo deste texto. Sua participao criteriosa nas sugestes e
correes s reforaram meu sentimento de gratido.
Agradeo Prof. Dr. Maria Carmem Silveira Barbosa, que conheci primeiramente pelos
textos e logo aps, pessoalmente, como membro da minha banca de mestrado. Seu parecer me
encantou e me estimulou a produzir com mais qualidade e dedicao este trabalho. Suas
sugestes foram importantssimas.
Finalmente minha amada e querida orientadora, Prof. Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira, responsvel por tornar meu sonho real e transformar a pedra bruta em um
pequenssimo diamante. A ela, pessoa que aprendi a admirar, amar e ser eterna discpula e
orientanda, meu muito obrigada.
RIBEIRO, Lindalva Souza. A prtica docente sob o olhar das crianas: o que vivem e o que
expressam. 2014. 139f. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao) - Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande, Campo
Grande/MS, 2014.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo central investigar o que as crianas pensam e expressam
sobre a prtica docente na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS. Para tanto, selecionou-se como sujeitos desta investigao um grupo de crianas
do Pr I, com idade entre 3 e 4 anos, de uma escola pblica municipal e, como corpus da
pesquisa, algumas narrativas produzidas por essas crianas. Materializadas sob a forma de
desenhos e relatos orais, tais narrativas foram posteriormente analisadas. As formas de narrar
das crianas foram registradas em imagens (udio, vdeo e foto). Sendo aqui considerados
sujeitos sociais e histricos que pertencem ao contexto da Educao Infantil, ao narrarem suas
experincias, as crianas assumem o papel de protagonistas, expressando seus sentimentos e
suas opinies. Para uma melhor compreenso da realidade investigada, recorreu-se ao aporte
terico da Sociologia da Infncia, por possibilitar a ampliao de nossa viso diante dos
desafios apontados pelas vozes das crianas pesquisadas. Nessa perspectiva, procuramos
buscar uma prtica voltada para o como fazer com as crianas, postergando o como fazer para
as crianas. A preocupao com o tema justifica-se na medida em que, durante muitos anos, a
sociedade brasileira tem sumariamente suprimido os direitos e o acesso Educao Infantil,
sendo as crianas tratadas, tradicional e historicamente, nos moldes de uma sociedade
adultocntrica. Pretende-se investigar, portanto, em que medida a voz infantil vem sendo, nos
dias atuais, escutada e valorizada. A metodologia adotada no presente estudo baseou-se na
observao e na pesquisa documental e bibliogrfica e utilizou como material de pesquisa as
narrativas, a legislao educacional, as diretrizes curriculares e autores que tratam do tema.
Os resultados apontam no s para uma realidade em que as vozes das crianas da Educao
Infantil ainda so sufocadas e, nas situaes em que seu direito de falar lhes assegurado, a
sensao de alvio visivelmente percebida em suas expresses e em sua fala, mas tambm
para outras possibilidades de realizar a prtica docente.
Palavras-chave: Prtica docente. Educao Infantil. Sociologia da Infncia. Narrativas
Infantis.
RIBEIRO, Lindalva Souza. The teaching practice under the eyes of children: what they live
and what they express. 2014. 139f. Dissertation (Master of Professional Education) University of Mato Grosso do Sul, Campo Grande University, Campo Grande/MS, 2014.
ABSTRACT
This research is mainly aimed to investigate what children think about and express the
teaching practice in Early Childhood Education at the Municipal School of Campo Grande /
MS. To do so, was selected as subjects of this investigation a group of children from Pre
(primary) I, aged 3 and 4 years in a public school, and as the research corpus, some narratives
produced by these children. Materialized in the form of drawings and oral histories, such
narratives were subsequently analyzed. The different faces of narratives of children were
recorded in pictures (audio, video and photo). Here being considered social and historical
subjects, which belong to the context of early childhood education, when they describe their
experiences, children assume the role of protagonists, expressing their feelings and opinions.
For a better understanding of the reality investigated, we used the theoretical framework of
the sociology of childhood by allowing the expansion of our vision on the challenges faced by
the voices of the children surveyed. From this perspective, we try to seek a practice focused
on the how to make children, put off the making for children. Concern about the topic is
justified to the extent that, for many years, Brazilian society has summarily suppressed the
rights and access to early childhood education, children being treated, traditionally and
historically, in the mold of an adult-centered society. We intend to investigate, therefore, to
what extent the child's voice is being nowadays, heard and valued. The methodology used in
this study was based on observation and documental and bibliographic research, using as
research material narratives, municipal legislation, curriculum guidelines and writers on the
subject. The results point to a reality where the voices of children from kindergarten are even
stifled and, in situations where their right to speak them is assured, the feeling of relief is
clearly perceived in their expressions and in his speech. They also show other possibilities for
teaching practice.
Keywords: Teaching Practice. Early Childhood Education. Sociology of childhood.
Children's Narratives.
CEB
CEINF
CME/MS
CNE
COEDI
C1
Coordenadora
DIOGRANDE
DCNEB
DCNEI
DEF
INEP
LDB
MEC
Ministrio da Educao
PNE
PNEI
P-(1-2-3)
Professora (1-2-3)
RCNEI
REME
SAS
SEF
SEMED
UEMS
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 12
1
1.1
1.2
2.1
2.2
2.4
2.5
2.6
Novos olhares para a Educao Infantil: o uso de narrativas com crianas ....... 73
2.7
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
12
INTRODUO
13
incorrer nos erros recorrentes que permeiam a prtica pedaggica. Acredito que um professor
com conhecimento destri conceitos e preconceitos socialmente aceitos.
No decorrer da presente investigao me vi procura dos achadouros de minha
infncia e refletindo sobre a criana que fui, voltei a pensar em como se deu minha insero
na educao, pois a relao de pesquisador e pesquisado tece fios que entrelaam o tear na
produo do conhecimento. E assim,
Meu lugar de adulto, pesquisador, homem ou mulher, pessoa que brinca ou
ri, minha etnia, as condies sociais em que nos situamos pesquisador e
pesquisados -, nossas histrias com escola, professoras e crianas engendram
sentidos possveis, esses fios que tecem o entendimento. (KRAMER, 2009,
p. 173).
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mim mesma e ao mundo que so apenas palavras mal ditas. Segundo Bertaux (2010, p. 54),
[...] entre as famlias existem diferenas considerveis de recursos materiais e culturais, de
presses exteriores, de contextos residenciais, de aspiraes e de projetos [...], e a minha
famlia se configurou dessa maneira.
Entrou em mim um sentimento de incmodo com o estigma de que filho de pobre no
consegue alcanar os grandes objetivos. Contra tudo e contra todos, agarrei-me em uma luta
para fugir dessa realidade. No ano do trmino do Ensino Mdio, a prefeitura da cidade estava
incentivando os funcionrios a fazerem um curso superior, o Normal Superior, oferecido pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), aqui em Campo Grande/MS. Assim,
em 2004, prestei o vestibular apesar dos argumentos contrrios de minha famlia, que dizia:
Voc vai tentar mesmo? Para minha surpresa e deles, passei.
Quando iniciava o terceiro ano da graduao, passei a atuar, no perodo vespertino,
substituindo uma professora numa escola particular. Ao tomar conhecimento de que estava
surgindo uma vaga no perodo matutino, resolvi, no dia seguinte, conversar com a dona da
escola e pleitear a vaga. Aguardei a proprietria da escola no ptio, para minha surpresa
naquele exato momento a mesma estava resolvendo um problema na sala de atividade, a
professora regente abandonou a turma no meio do turno, naquele instante conclu que estava
no lugar certo na hora certa. Minha surpresa foi enorme quando a responsvel pela escola
apareceu na escada e pediu para que eu subisse e assumisse a sala, ressaltando que depois do
intervalo conversaramos sobre os acertos burocrticos. A turma era de 5 ano, com crianas
agressivas no uso das palavras com os colegas e autoridades da escola. Quando finalizei o dia,
fiquei feliz por ter conseguido a vaga.
Sentindo um misto de temor e alegria, comecei a me questionar se daria conta de
desenvolver o contedo, de resolver as questes referentes indisciplina e de solucionar o
problema da agressividade. Rapidamente tudo se pacificou dentro de mim. Ento, encarei o
fato de que, a partir dali, eu era professora e assumi a responsabilidade dessa incumbncia,
buscando o conhecimento necessrio para o exerccio da tarefa.
Naquele dia, lembrei-me da professora do CEINF que me incentivou a fazer a
graduao acreditando que para isso s me faltava o canudo. Apesar do carinho e incentivo
demonstrado, ela estava equivocada. Eu tinha criatividade e dedicao, mas me faltava
conhecimento para enfrentar os desafios da docncia. Diante disso, naquele momento a
graduao foi o meu porto seguro. Com o decorrer do curso e de minha atuao em sala de
atividade e tambm ao perceber que estava dando conta do desafio de ensinar, fui ficando
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cada vez mais entusiasmada com a ideia de ser a professora regente. As palavras de
Huberman (2000) ilustram o sentimento que eu estava experimentando:
[...] o aspecto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentao,
a exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua
sala de atividade, os seus crianas, o seu programa), por se sentir colega num
determinado corpo profissional. (HUBERMAN, 2000, p. 39).
No exerccio da atividade docente, percebi que minhas limitaes foram aos poucos
sendo superadas e ainda percebo esse movimento de superao em minha vida, constatando
no somente meu crescimento emocional e intelectual, mas principalmente minha
determinao, fator decisivo na superao dos limites estabelecidos dentro de meu contexto
familiar.
Ouvir as crianas chamando-me de professora e os seus pais tratando-me como uma
autoridade encheu-me de orgulho e certeza que estava trilhando o caminho certo. No ano
seguinte, assumi o terceiro ano, o que se apresentou como um novo desafio, pois teria como
crianas no mais adolescentes que opinavam e desafiavam a figura da professora, e sim,
crianas mais tranquilas e que estavam comeando a ler.
Apesar de as crianas serem pequenas, continuei com a metodologia dos seminrios,
agora numa nova roupagem. A turma produziu pequenos livros de experincias vividas na
cidade de Campo Grande/MS. Os textos foram por mim digitalizados e ilustrados por duas
crianas da turma. Fui surpreendida pelas crianas e surpreendi a todos com meu trabalho. Por
conta disso, os pais solicitaram escola que eu continuasse a ser professora da turma no ano
seguinte e assim sucedeu.
Em 2009, fui chamada pela Secretaria Municipal de Educao (SEMED) para atuar na
Educao Especial e Educao Infantil. Dessa vez, a angstia foi um pouco maior do que
quando assumi uma sala pela primeira vez, pois eu estava diante de crianas to pequenas em
um perodo, e no outro, havia duas crianas completamente dependentes de mim: uma tinha
paralisia cerebral e a outra deficincia intelectual. Assim que as vi, indaguei: "o que estou
fazendo aqui, no vou conseguir!". A partir daquele momento passei a me preocupar em saber
mais sobre o processo de ensino-aprendizagem das crianas pequenas e, principalmente, das
que tinham necessidades especiais. Minha indagao passou a ser: que tipo de contedo eu
poderia oferecer a elas? Nessa busca, fui procura de uma ps-graduao na rea de
Educao Especial; realizei pesquisas em minha casa; preparei materiais para uso didtico e
muito mais.
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Na contramo dessa viso, o presente estudo defende a ideia de se olhar para a criana
como ator social ativo, que interpela e contribui com o mundo adulto, criando cultura infantil;
de se valorizar sua vivncia e expresso sobre a prtica docente e dar sentido ao olhar das
crianas pequenas, reconhecendo-as como seres sociais de pleno direito.
Assim, o objetivo central desta pesquisa analisar a prtica pedaggica do professor
de Educao Infantil, a partir do ponto de vista das crianas para, ento, chegarmos aos
objetivos especficos, quais sejam: evidenciar os aspectos preponderantes da prtica
pedaggica da Educao Infantil a partir do olhar e da escuta das crianas; e, por fim,
apresentar contribuio terica e metodolgica para a anlise da prtica educativa dos
professores da Educao Infantil.
Esta dissertao foi estruturada em quatro captulos. O primeiro captulo aborda as
teorias e as polticas pblicas sobre a prtica docente na Educao Infantil, destacando alguns
obstculos enfrentados pelos professores nessa etapa da Educao Bsica, ainda hoje muito
confundida com assistencialismo. Dentre esses entraves, apontamos a falta de formao e o
despreparo dos profissionais que atuam na Educao Infantil. Boa parte deles tem apenas o
Ensino Mdio em sua escolaridade. Esse captulo discorre tambm sobre possveis caminhos a
1
No entendimento de Sarmento, [...] as crianas tm sido silenciadas na afirmao da sua diferena ante os
adultos, e na expresso autnoma dos seus modos de compreenso e interpretao de mundo; estudar as
crianas como actores sociais de pleno direito, a partir do seu prprio campo, e analisar a infncia como
categoria geracional o objectivo a que se tem proposto a sociologia da infncia, para quem 'ouvir a voz das
crianas' se constitui mesmo como uma directriz vertebradora na compreenso dos factos e dinmicas sociais
em que as crianas contam [...] (SARMENTO, 2009, p. 27). Ainda de acordo com esse autor, [...] as teorias
que W. Corsaro (1997) inclui no quadro da 'reproduo interpretativa' tm como pedra de toque a tese de que
as crianas participam coletivamente na sociedade e so dela sujeitos ativos e no meramente passivos.
nessas teorias que conflui a nova Sociologia da Infncia. (SARMENTO, 2009, p. 30).
2
Os conceitos de narrativa, histria, biografia, so cada vez mais usados por investigadores nas cincias sociais
e em educao. A investigao pela narrativa est, em todas as suas diferentes manifestaes, profundamente
implicada em conflitos contemporneos relacionados com teoria, metodologia e poltica educativa.
(GALVO, 2005, p. 329).
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serem trilhados pelo professor da Educao Infantil no que diz respeito a sua formao inicial
e continuada e identidade profissional. O primeiro captulo ainda aponta o papel das polticas
pblicas na melhoria da Educao Infantil e valorizao dos professores que atuam nessa
etapa da Educao Bsica, destacando os avanos obtidos pelo municpio de Campo
Grande/MS na Educao Infantil.
O segundo captulo traz uma reflexo sobre o que dizem as teorias a respeito das
narrativas de professores e das narrativas infantis na pesquisa em educao, destacando a
importncia da Sociologia da Infncia e do uso de narrativas nas pesquisas voltadas para as
prticas docentes na Educao Infantil. A Sociologia da Infncia tem se destacado nas ltimas
dcadas mundialmente. No Brasil, sua contribuio recente, tendo incio na dcada de 1990.
Essa rea do conhecimento procura desenvolver metodologias de pesquisa que levem o adulto
a escutar a voz da criana, valorizando essa criana como pessoa com seus atributos
intelectuais, tal qual um adulto possui (MARTINS FILHO, 2011).
O terceiro captulo, teoricamente fundamentado nas contribuies da Sociologia da
Infncia e do mtodo autobiogrfico, apresenta uma reflexo sobre a prtica docente sob o
olhar das crianas: o que vivem e o que expressam, trazendo a participao dos professores,
narrando como se deu a escolha profissional, a importncia da formao inicial e continuada e
a busca da identidade profissional e os desafios, frustraes e realizaes frente prtica
pedaggica nos dias atuais. As narrativas orais das crianas contidas no terceiro captulo
expressam suas opinies sobre a prtica docente, e suas concepes sobre raa, autonomia,
cumplicidade e parceria, imitao, aulas diretivas, bem como valor da escuta da professora
aos pequenos.
O quarto captulo apresenta as consideraes finais desta pesquisa, pretendendo, a
partir da observao realizada e da anlise dos dados coletados, que a prtica docente
contemple as vozes das crianas e o que essas vozes revelam. Dessa forma, as prticas
pedaggicas desenvolvidas na Educao Infantil estaro melhores sintonizadas com as
necessidades infantis. Esta pesquisa, portanto, insere-se no campo de estudos que tem como
compromisso o fortalecimento da viso das crianas enquanto produtoras de saberes e
conhecimentos sobre suas experincias cotidianas, tendo em vista uma melhor qualidade de
vida da infncia.
19
20
O objetivo principal das primeiras creches instaladas no Brasil era o de reduzir os enormes ndices de
mortalidade infantil. Oferecendo abrigo, alimentao e alguns cuidados mdicos e de higiene para as
crianas, elas passam, com o tempo, a tambm liberar a fora de trabalho feminina (RUIZ, 2007, p.
105).
4
A educao das crianas, no Asilo dos Expostos, variava conforme a idade. Os bebs at cerca de
dois anos, ou em alguns casos, at os quatro anos, permaneciam fora do asilo, por meio do sistema
das amas de leite mercenrias at a mudana da forma de atendimento, em 1936, com a
inaugurao do berrio. Aps a estada com as amas, as crianas eram internadas no asilo. O sistema
de entrega do beb a uma criadeira, para que esta a levasse consigo e em sua prpria casa, lhe
prodigalizasse os cuidados que a tenra idade do pequeno exposto estava a exigir (p. 193), havia sido
iniciado em 1825, quando a Santa Casa recolheu a primeira criana abandonada (KUHLMANN
JNIOR; ROCHA, 2006, p. 598-599).
5
A educao assistencialista promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os
pobres para aceitar a explorao social. (KUHLMANN JNIOR, 2000, p. 8).
21
A histria deixou marcas profundas nessa etapa da educao de forma que desmitificar
essa mancha de assistencialismo e volt-la para a real necessidade da criana do cuidar e
educar tem sido uma empreitada dura, mesmo porque assistencialismo uma caracterstica
socialmente aceita, j que as famlias que dependem desse ambiente pensam que esto sendo
agraciadas por tamanha benevolncia. Pode-se observar que as concepes de alguns
funcionrios e professores no diferem muito das dos pais. Professores e demais funcionrios
sofrem presses por trabalhar e acreditar que o ambiente de educao e no somente de
cuidados ou vice versa. Digo isso, porque sofri presses considerveis quando trabalhei nos
centros de Educao Infantil.
Essa condio de assistencialismo na Educao Infantil culmina com educao de
crianas passivas e passveis de qualquer desconsiderao de seus direitos, sendo revogado o
principal direito de ser criana em sua totalidade, isso porque a preocupao da sociedade est
voltada somente para o futuro, desconsiderando o seu presente.
A origem da Educao Infantil tem como base inicial o atendimento das crianas em
creches e pr-escolas. A primeira preocupao retir-las das ruas e disciplin-las
moralmente; a segunda, volta-se para a profissionalizao, como destaca Kuhlmann Jnior
(1998):
Se a primeira caracterstica da educao assistencialista a virtude
pedaggica atribuda ao ato de se retirar a criana da rua, o segundo aspecto
dessa proposta educacional que a baixa qualidade de atendimento faz parte
dos seus objetivos: previa-se uma educao que preparasse as crianas
pobres para o futuro que com maior probabilidade lhes estejam destinado;
no a mesma educao dos outros, pois isso poderia levar essas crianas a
22
O alemo Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da
infncia como um momento de importncia decisiva na formao das pessoas - ideia hoje
consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor (FERRARI, 2008, p. 1).
Esses conceitos envolviam: a) as atividades cotidianas (rituais); b) linguagem; c) atividades fsicas,
recreio, passeios e excurses; d) ginstica; e) os brinquedos e jogos organizados; f) os dons; g)
atividades de expresso (KUHLMANN JNIOR, 1998).
23
necessidades, sua cultura, localidade e por fim seu ambiente educacional, esse modelo de
receitar ainda to forte no meio da sociedade, comum encontrarmos nos dias atuais
professoras na busca de uma prescrio pedaggica.
Vale ressaltar que as professoras publicavam artigos na Revista, referenciando o seu
trabalho como modelo para demais instituies. Desse modo, o receiturio da Revista
aproximava-se de suas prticas.
A introduo do jardim de infncia provocou muitos debates entre polticos da poca.
Alguns viam essa nova modalidade de educao apenas como um local para guardarem as
crianas; outros acreditavam que os pequenos seriam favorecidos em seu desenvolvimento
infantil.
Retomando, portanto, a histria da Educao Infantil no Brasil, vemos que se demorou
quase um sculo para que fosse garantido esse direito na legislao. A Educao Infantil
constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo. Sua trajetria no Brasil tem
mais de cem anos, mas s nas ltimas dcadas seu crescimento alcanou significativo maior
(BRASIL, 1994, p. 9), o que foi alcanado com a Carta Constitucional de 1988 e com a
promulgao da Lei n 9.394 (LDB), de 20 de dezembro de 1996, que assegura s crianas de
zero a seis anos a educao e o cuidado em creches e pr-escolas por professores com
formao superior. Em 2001, o Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu como meta
chegar ao ano de 2010 com 70% dos professores da Educao Infantil com diploma de nvel
superior, devido ao baixo preparo de formao dos professores que atuavam na Educao
Infantil no Brasil, esse despreparo no favorece uma educao de qualidade e atendimento das
especificidades da criana. Na viso de Kuhlmann Jnior (2000, p. 7), [...] a incorporao
das creches aos sistemas educacionais no necessariamente tem proporcionado a superao da
concepo educacional assistencialista.
Em meio a todos esses impasses entre assistencialismo e educao, esto criana e o
professor. A criana, que deveria ser o centro de toda essa discusso, acaba se tornando mais
uma vtima de uma sociedade que demonstra preocupar-se mais com questes econmicas do
que sociais. A preocupao do Estado parece estar voltada para a matria-prima que essas
crianas representam, ignorando o ser social que possui direitos como qualquer outro cidado.
Para Kulisz (2004),
A Educao Infantil no pas antes de mais nada um compndio de como se
trata a matria-prima que se chama criana na faixa etria de zero a seis anos
de idade. A insensibilidade de tamanho porte que custa avaliar se estamos
diante do efeito da ignorncia ou da consequncia da m-f. Na verdade, a
soma de fatores que impedem a adoo de uma poltica educacional, fruto da
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Enquanto o Estado posterga responsabilidades que cabem somente a ele realizar com a
urgncia que a sociedade demanda, o professor, por seu lado, encontra-se desestimulado por
conta da sobrecarga de trabalhos que lhe imposta. Formao inicial frgil, falta de uma
identidade profissional, baixa remunerao, desvalorizao profissional, carga horria
extenuante so algumas das barreiras enfrentadas.
Frente a essas e demais fragilidades, o professor limita-se a fazer o mnimo. Cabe
ressaltar que, em nossa realidade brasileira, h o fato de que uma boa parte dos professores
que atuam na Educao Infantil possui apenas formao de nvel mdio, preparo insuficiente
para atender as necessidades educacionais das crianas. Marangon (2012a) registra essa
disparidade na instruo dos professores da Educao Infantil, afirmando:
Segundo o censo escolar 2011 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), apenas pouco mais da metade dos
professores que atuam nesse segmento possui graduao (56,91%). Do
restante, 41,89% tm o ensino mdio e 1,19% ainda atua com apenas o
ensino fundamental, o que equivale a 4.880 educadores espalhados pelo
Brasil. (MARANGON, 2012a, p. 30).
25
Diante desses dilemas e de nossa prpria vivncia como docente na Educao Infantil
e tambm com base em algumas concepes tericas, focaliza-se o professor da Educao
Infantil na atualidade, o seu fazer e o seu pensar. At pouco tempo atrs, para ser professor na
Educao Infantil bastava gostar de criana, hoje, esse requisito no suficiente, j que o
docente tem que incorporar os avanos das polticas, das teorias e os movimentos sociais que
delineiam o fazer pedaggico.
Em consonncia com todas essas especificidades que englobam a atual configurao
da prtica educacional na primeira infncia de suma importncia que o profissional
compreenda que para alm da afetividade est o desenvolvimento da criana e de suas
potencialidades. A criana pequena mais dependente do professor, o que a diferencia das
demais crianas e tambm distingue a responsabilidade do professor de Educao Infantil dos
demais professores. Katz e Golffin (1990) destacam aspectos importantes sobre o docente na
Educao Infantil. De acordo com esse autor,
[...] o papel dos professores das crianas pequenas se , em muitos aspectos,
similar ao dos outros professores, diferencia-se destes em aspectos
importantes. Apresentam-se sete elementos que configuram a diferena
entre uns e outros professores, a saber: mbito alargado do papel da
educadora de infncia que deve assumir responsabilidade pelo conjunto total
das necessidades das crianas e pelas correspondentes tarefas
desenvolvimentais, a diversidade de misses e ideologias, a
vulnerabilidade da criana, o foco na socializao, a relao com os pais,
as questes ticas que relevam da vulnerabilidade da criana, o currculo
integrado, pois que nas suas prprias palavras em princpio, quanto mais
nova a criana, mais alargado o mbito das responsabilidades pelas quais
o adulto deve prestar contas da sua funo. (KATZ; GOLFFIN, 1990, p. 197
apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011, p. 137, grifos nossos).
26
Para dar continuidade ao tema que ora nos mobiliza, destacamos que os cursos de
formao de professores tm priorizado os saberes histricos, deixando de lado seu objeto de
estudo, a prtica docente. Nos cursos de veterinria e medicina, por exemplo, o objeto de
estudo se faz presente nos dois ltimos anos da caminhada acadmica; j na rea de educao,
27
Outros professores iniciantes utilizam como modelo sua prpria experincia de vida,
como procederam na criao dos filhos ou como foram criados por seus pais. Se esses forem
os nicos modelos de prtica educativa que o professor tem disposio, esses recursos
adaptados pelo docente podem deixar distante a prtica pedaggica pautada em
conhecimentos especficos de uma profisso. A esse respeito, Dominic (2010) descreve uma
dualidade entre a rejeio e adeso dos professores a esse tipo de modelo:
A formao assemelha-se a um processo de socializao, no decurso do qual
os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de
regulao de processos especficos que se enredam uns nos outros, dando
uma forma original a cada histria de vida. Na famlia de origem, na escola,
no seio dos grupos profissionais, as relaes marcantes que ficam na
memria, so dominadas por uma bipolaridade de rejeio e de adeso. A
formao passa pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas
aberturas oferecidas. (DOMINIC, 2010, p. 94).
28
O que empobrece mais esse fazer pedaggico que muitos professores, com vasto
tempo de atuao, acostumam-se tanto com a prtica adquirida somente pela experincia8,
sem considerar o saber terico, que acreditam cegamente que esse fazer o correto.
Vale ressaltar que, quando acessa novos conhecimentos por meio da formao
continuada, o docente no se sente confortvel em participar, pois no considera confivel o
que ouve, e se defende argumentando que h anos atua como professor e, no ponto de vista
dele, tudo vai bem. Assim, no percebe o quanto de conhecimento mais qualificado tem
negado s suas crianas e a si mesmo.
Nas instituies em que se trabalha a teoria aliada prtica, observa-se que a dinmica
pedaggica, quando o professor assume a sala de atividade, torna-se coerente, facilitadora e
reflexiva. Um exemplo disso ocorre no Instituto Superior de Educao de Vera Cruz (ISE
Vera Cruz), em So Paulo. L se comea o Estgio Supervisionado no 2 ano e o trmino se
d ao final do curso. Extrado de Marangon (2012b), o testemunho de uma exaluna dessa
faculdade comprova a importncia de teoria e prtica andarem juntas:
[...] foi durante o tempo de estgio que a prtica repetitiva, mecnica, de
mera reproduo de atividades e utilizao de manuais, ainda amplamente
empregada com os estudantes nos dias de hoje, caiu por terra. "Fui
incentivada a pesquisar, a refletir sobre prxis, a revisitar inmeras vezes
meu modo de pensar e os caminhos que estavam seguindo, conta. A
superviso de estgio foi um espao de dilogo e de troca e no de
transmisso imposta e passiva de conhecimentos e procedimentos."
(MARANGON, 2012b, p. 34).
Digo experincias por conta da repetio durante anos e at dcadas, repetio essa que, por sua
vez, leva a uma imaginvel perfeio. Experincia tem que ser experienciada em todo tempo com
todas as suas prerrogativas (frustrao, inquietaes, conhecimento terico, ser pesquisadores, etc.).
29
professor ser reflexiva e atual, respeitando o contexto em que est inserido, mesmo porque
diante de tal panorama ao se falar em formao docente logo se relaciona com o professor
atualizado, competente e sabedor de seus fazeres dirios.
Romanowski (2012), referindo-se a um estudo sobre a formao inicial de professores,
formula questionamentos que levam reflexo sobre o tema:
Os estudos permitem apontar as seguintes questes: Por que a Educao
Infantil o segmento em que a formao especfica menos valorizada?
suficiente a experincia de vida para referenciar a prtica docente? A
Educao Infantil direcionada a atender os filhos das mes das classes
trabalhadoras, enquanto estas trabalham, cumpre o seu papel na guarda
destas crianas, em que a experincia de ser me pode gerir este processo?
Como a Educao Infantil no focaliza a transmisso de conhecimentos pode
ser desenvolvida por profissionais sem uma formao prolongada, pois no
necessitam ter um largo domnio de conhecimentos? (ROMANOWSKI,
2012, p. 189).
Todas as questes levantadas por Romanowski (2012) nos levam reflexo sobre os
saberes docentes necessrios (e presentes) na atuao do professor da Educao Infantil.
Fazem-nos pensar sobre o papel dos professores nessa etapa de ensino, assim como sobre o
papel do Estado na insero desse profissional.
Por conta de todas essas prerrogativas e da idiossincrasia de cada um, os professores
da Educao Infantil, na atualidade, esto em busca de uma identidade do fazer pedaggico e
mesmo de reconhecimento social. A identidade no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. (NVOA, 1992, p. 16).
No dia a dia, os desafios docentes esto presentes nas polticas, no currculo, na gesto
escolar, na clientela, no senso comum, na famlia, na formao acadmica do professor, na
prtica e na teoria e na individualidade de cada um. Existe uma crise estabelecida na
identidade do profissional que atua com crianas pequenas, pois a luta poltica e a produo
de conhecimento, nesse campo de atuao profissional, vm estruturando-se no pas. Esses
desafios provocam ansiedades nos professores compromissados com a educao e com sua
trajetria profissional. Sob esse prisma, [...] a identidade um lugar de lutas e conflitos, um
espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1992, p. 16).
Gatti (1996) evidencia que sem o envolvimento direto dos professores na anlise de
sua identidade pessoal e profissional [...] as alternativas possveis na direo de uma melhor
qualidade da educao e do ensino no se transformaro em possibilidades concretas de
mudana. (GATTI, 1996, p. 89). Assim, na construo de uma identidade profissional que
supere os esteretipos que a sociedade propaga, essencial que o professor se muna de
30
voltar o olhar brevemente sobre a histria da Educao Infantil. Nas dcadas 1970 e 1980, o
Brasil passava por um processo de urbanizao no qual o aumento da participao das
mulheres no mercado de trabalho foi indutor para a criao de instituies que atendessem as
crianas pequenas. Com a presso dos movimentos sociais, tornou-se imprescindvel ampliar
o atendimento educacional das crianas da Educao Infantil.
Dada necessidade social presente e uma demanda alta, aliada omisso da legislao
educacional, as instituies da Educao Infantil aumentaram fora dos padres de qualidade.
Conforme o documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de
zero a seis anos educao (BRASIL, 2006),
A presso da demanda, a urgncia do seu atendimento, a omisso da
legislao educacional vigente, a difuso da ideologia da educao como
compensao de carncias e a insuficincia de recursos financeiros levaram
as instituies de Educao Infantil a se expandirem fora dos sistemas de
ensino. Difundiram-se formas alternativas de atendimento onde
inexistiam critrios bsicos relativos infra-estrutura e escolaridade
das pessoas que lidavam diretamente com as crianas, em geral
mulheres, sem formao especfica, chamadas de crecheiras, pajens,
babs, auxiliares, etc. (BRASIL, 2006, p. 8, grifos nossos).
No que diz respeito ao assunto em questo, num passado recente para ser professor na
Educao Infantil bastava gostar de crianas e saber cuidar (higiene, alimentao, sono, etc.).
Por conta do assistencialismo que durante grande perodo prevaleceu nas creches, percebemos
que ainda hoje, quando se pensa em professor de Educao Infantil, comum vir mente
31
algum que dar sequncia aos cuidados maternos, como uma bab melhor preparada. o que
nos afirma Sommerhalder (2010):
A educao e o assistencialismo, concretizados de forma desintegrada ao
longo da histria da educao, infantil, ainda se fazem presentes na prtica
cotidiana de muitas creches e pr-escolas, entretanto com uma nova
roupagem, vestido pelos termos educao e cuidado, uma vez que o termo
assistencialismo cada vez mais expurgado deste campo.
(SOMMERHALDER, 2010, p. 24).
Essa imagem no est presente apenas no senso comum, muitas vezes ela pode ser
percebida tambm no ambiente educativo, o que ocorre, a nosso ver, por falta de
conhecimento sobre as diretrizes que norteiam o fazer pedaggico do professor da Educao
Infantil. Todos esses impasses se fazem presentes por conta de serem recentes as tentativas do
cumprimento das polticas que delineiam a educao de qualidade e respeito s
especificidades das crianas. No documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo
direito das crianas de zero a seis anos educao (BRASIL, 2006), aponta-se o incio dessa
implantao da poltica na Educao Infantil:
A dcada de 1990 iniciou-se sob a gide do dever do Estado perante o direito
da criana Educao, explicitando conquistas da Constituio de 1988.
Assim em 1990, no Estatuto da Criana e do Adolescente foram reafirmados
esses direito, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de
participao e controle social na formulao e na implementao de polticas
para a infncia. (BRASIL, 2006, p. 9).
Aps essa conquista, em que as polticas voltam o olhar para a educao da criana em
idade tnue, o Ministrio da Educao (MEC) preconizou uma srie de encontros e
seminrios com gestores municipais e estaduais para discutir e definir polticas voltadas para a
Educao Infantil (BRASIL, 1994):
Seguindo os preceitos de descentralizao poltico-administrativa e de
participao da sociedade na formulao de polticas pblicas, o Ministrio
da Educao e do Desporto, a partir de outubro de 1993, a discusso deste
documento, em que so propostas as diretrizes gerais para uma Poltica de
Educao Infantil, bem como as aes que o Ministrio dever coordenar,
nos prximos anos, relativas a esse segmento educacional.
[...]
Com o objetivo de viabilizar o processo de discusso da proposta e subsidiar
a implementao da poltica, foi instituda a Comisso Nacional de Educao
Infantil, integrada inicialmente pelas seguintes entidades, sob a coordenao
da primeira: Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC),
Departamento de Polticas Educacionais Especiais (DPE/SEF/MEC),
Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (SEPESPE/MEC), Ministrio
da Sade (MS), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de educao
(CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
32
(UNDIME),
Organizao
Mundial
de
Educao
Pr-escolar
(OMEP/BRASIL), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
Legio Brasileira de Assistncia (LBA), Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e Adolescente (CONANDA), Centro Brasileiro para a Infncia e
Adolescncia (CBIA), E, Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) /Pastoral da Criana.
Em janeiro de 1994, foram incorporados Comisso Nacional de Educao
Infantil a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura UNESCO, a Fundao de Assistncia ao Educando FAE e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. Para prestar
apoio tcnico e operacional Secretaria Executiva da Comisso, exercida
pela Coordenao Geral de Educao Infantil, do Departamento de Polticas
Educacionais da SEF, foi institudo Grupo de Trabalho com a participao
de tcnicos do Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro e da Delegacia
do MEC em Minas Gerais. (BRASIL, 1994, p. 7-8).
Um ganho considervel para essa etapa da educao iniciou-se com a Lei n 9.394, de
20 de setembro de 1996, tambm conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que evidencia a importncia da Educao Infantil como a primeira etapa da
Educao Bsica.
Em 1998, o MEC, por iniciativa da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), publicou
um documento que norteia o funcionamento das instituies de Educao Infantil. Por esse
prisma, nesse mesmo ano, elaborou-se outro documento para nortear o trabalho dos
professores no atendimento de todas as prerrogativas das crianas nessa etapa, a saber: o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Tal referencial, por sua
vez, veio atender o art. 26 da LDB, que declara:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996,
p. 12).
33
Nacional de Educao, um captulo que destaca as diretrizes, objetivos e metas para dez anos
seguintes, envolvendo aspectos qualitativos e quantitativos.
Nessa mesma direo, a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das
crianas de zero a seis anos educao (BRASIL, 2006) estabelece que
De acordo com a resoluo n 1 de abril de 1999, no seu art. 2 essas
diretrizes constituem-se na doutrina sobre princpios, fundamentos e
procedimentos da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
orientaro as instituies de Educao Infantil dos sistemas brasileiros de
ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas
propostas pedaggicas. (BRASIL, 2006, p. 13).
34
35
"[...] avaliar a Educao Infantil com base em instrumentos nacionais, a fim de aferir a
infraestrutura fsica, o quadro de pessoal e os recursos pedaggicos e de acessibilidade
empregados na creche e na pr-escola. (BRASIL, 2014a, p. 23). Essa estratgia, por sua vez,
beneficiar o fazer pedaggico do professor, pois em muitos ambientes da Educao Infantil a
infraestrutura fsica precria. Quanto aos recursos pedaggicos, essa iniciativa propiciar
maior dinamismo s crianas e ao trabalho do profissional, j que em determinadas situaes
o material reciclvel o principal recurso didtico que o docente utiliza.
O novo Plano Nacional de Educao (PNE 2014/2024), institudo pela Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, tem como primeira meta a universalizao, at 2016, da Educao
Infantil, que inclui o atendimento populao de quatro e cinco anos e a ampliao, at 2024,
"da oferta de Educao Infantil de forma a atender a 50% da populao de at trs anos.
(BRASIL, 2014a, p. 23). Para que se alcance o objetivo proposto, investir na formao dos
professores uma das urgncias, conforme demonstrado a seguir:
1.5 Fomentar a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio
para a Educao Infantil.
1.6 Estimular a articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu e
cursos de formao de professoras para a educao infantil, de modo a
garantir a construo de currculos capazes de incorporar os avanos das
cincias no atendimento da populao de quatro e cinco anos. (BRASIL,
2014a, p. 23-24).
Assim faz-se necessrio polticas e estratgias firmadas para uma educao que no
apenas contemple a criana pequena em sua totalidade mas que tambm promova uma
formao de qualidade ao docente da Educao Infantil, formao essa que
[...] permita constituir sua identidade com autoridade, refletir sobre suas
prticas, compreender a sua trajetria histrica, redimensionando passado e
presente a fim de garantir s crianas de zero at seis anos cuidado,
educao, afeto, ateno, trocas, acolhimento, cumplicidade, apropriao de
saberes, circulao de conhecimentos, produo de cultura e construo de
valores. (SECCHI, 2006, p. 83).
36
Essa mudana na legislao que regulamenta a profisso dos professores que atuam na
Educao Infantil , a nosso ver, um retrocesso, j que deixa de exigir a formao de nvel
superior para se atuar como professor da Educao Infantil, evidenciando a descontinuidade
de polticas educacionais. Diante de tal panorama, Dourado (2007) destaca tal disparidade,
afirmando:
A constituio e a trajetria histrica das polticas educacionais no Brasil,
em especial os processos de organizao e gesto da educao bsica
nacional, tm sido marcadas hegemonicamente pela lgica da
descontinuidade, por carncia de planejamento de longo prazo que
evidenciasse polticas de Estado em detrimento de polticas conjunturais de
governo. Tal dinmica tem favorecido aes sem a devida articulao com
os sistemas de ensino, destacando-se, particularmente, gesto e organizao,
formao inicial e continuada, estrutura curricular, processos de
participao. (DOURADO, 2007, p. 925-926, grifos nossos).
37
38
39
Em consonncia com esse todo do ser humano em idade tnue no concebvel uma
dissociabilidade de Cuidar e Educar, pois a educao deve ser voltada para as necessidades
atuais da criana pequena, incrementada com cuidados que favoream o aprendizado para
autonomia e proteo. No possvel argumentos de professores que digam no fiz uma
graduao para limpar bumbum de criana, como se limpar uma criana no fosse momento
de troca e aprendizado para os pequenos, [...] tudo o que se faz em cuidado est transmitindo
valores, estilos de relacionamento, formando a autoestima da criana, dando-lhe experincias
e elementos para construir determinada viso de mundo, de si mesma e do outro. Ora, isso ,
essencialmente, educao. (NUNES, 2011, p. 13). Assim, essa juno Cuidar e Educar vai
alm de vaidades humanas e conceitos errneos.
A palavra professor remete, no imaginrio social, a cadernos, a papis, a avaliaes, a
boletins, etc., ento, como ser professor com todas essas conotaes e quando esse fazer
pedaggico est imbudo de ensinamentos e prtica agregados ao Cuidar e Educar. Vale
ressaltar que esses instrumentos (objetos) fazem parte dessa etapa da educao
resumidamente. nesse momento que a especificidade dessa etapa exige do profissional uma
pedagogia diferenciada, pois [...] as atividades docentes, principalmente aquelas vinculadas
ao cuidado do outro, exigem um desprendimento emocional e fsico muito intenso
(NRNBERG, 2007, p. 215), desprendimento esse que denota uma ao altrustica baseada
em conhecimentos cientficos para a permanncia e sucesso desse profissional na Educao
Infantil. Nrnberg (2007) observa ainda que o cuidado no abordado como componente
central na educao de crianas e jovens diante dos processos formativos de professores.
40
Assim para que a Educao Infantil possa alcanar seu objetivo de educarcuidar sem dicotomizar essas atividades, preciso que a formao dos
profissionais tambm se baseie neste binmio, entendendo ambos,
educao e cuidado, como igualmente importantes no cotidiano da Educao
Infantil, e ainda, situando-os na dimenso do afeto, da tica, da criao e
expresso, possibilitando a construo de uma educao humanizadora.
(SECCHI, 2006, p. 90, grifos nossos).
41
42
Pode-se dizer que, sem esses princpios bsicos, o Cuidar e Educar na Educao
Infantil seria como um marinheiro sem o leme. Mesmo porque o objetivo principal nessa
43
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(BRASIL, 1998a, p. 76), parceria que implica sintonia e conformidade para as devidas
intervenes na vida dos pequenos que esto em formao.
Na atualidade, vemos que o conceito de famlia distancia-se da tica tradicional, que
define a famlia a partir da uma unio conjugal entre um homem e uma mulher e os filhos que
vierem a existir. O modelo familiar sofreu mudanas ao longo do tempo, hoje temos diversos
tipos de famlias que compem a sociedade e, por sua vez, essas so os representantes legais
das crianas.
Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem
se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que
constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais,
nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias
que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos
advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na
histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou
pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias
famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites
para os arranjos familiares na atualidade. (BRASIL, 1998a, p. 76).
46
A dinmica de parceria necessria logo nos primeiros contatos com as famlias para
que a insero da criana no seja traumtica. Nessa perspectiva, [...] um ponto inicial de
trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias pode ocorrer no
perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. (BRASIL, 2013a, p. 92).
Como aponta o Referencial Curricular para Educao Infantil (BRASIL, 1998a, p.
80), [...] no primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada
para ela de maneira especial. Esse dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa
ser bem acolhida, pois muitas crianas ao chegarem aos centros de Educao Infantil,
creches ou pr-escola, tiveram apenas contatos dirios com suas famlias. Assim o primeiro
dia nesse ambiente pode ser assustador, o lugar est cheio de crianas diferentes, adultos
distintos dos familiares, o que provoca, na criana, muita insegurana.
Conhecer o responsvel (cuidador) pela criana dar ao professor instrumentos para
lidar com ela e respeitar sua individualidade, pois, em determinados momentos, a criana
reproduz atitudes e crenas de seu ambiente familiar. Desse modo, conhecendo a realidade
social e familiar da criana, compreenderemos essa criana, mesmo porque o primeiro contato
e experimentao de mundo se do no seio familiar.
Durante o perodo de adaptao da criana, importante que cada qual saiba o seu
papel na formao dos pequenos. Nesse perodo tambm preciso abolir o jogo de
responsabilidades entre responsvel e professor. Esse perodo, portanto, requer maturidade
dos pais e uma prtica pedaggica coerente e sensvel por parte dos professores. Assim,
[...] para que a criana sinta-se segura em um ambiente diferenciado, ela
necessita que pais e profissionais da instituio saibam exatamente qual o
seu papel nesta tarefa. [...] os professores no podem exercer o papel da
famlia e a famlia no pode exercer o papel dos professores, cada um tem
seu papel e responsabilidade na educao dos pequenos. (MININI, 2012, p.
121).
Para que isso ocorra necessrio unio, e assim, as crianas que precisarem de um
olhar individualizado sentir-se-o seguras e confiantes, mesmo em um ambiente diferenciado.
Essa parceria no pode limitar-se somente ao perodo de adaptao, antes precisa
prosseguir durante o ano letivo, conforme as orientaes das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica, no que se refere criana em tenra idade.
Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo
da permanncia da criana na creche e pr-escola, exigncia inescapvel
frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, o que cria
a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se
fragmentem. (BRASIL, 2013a, p. 92).
47
Conforme Maranho (2011, p. 17), [...] a famlia o primeiro meio no qual a criana
est imersa e com o qual se identifica. Partindo desse pressuposto, a proposta pedaggica e
curricular da escola deve contemplar a participao da famlia como uma escuta cotidiana.
Assim se manifestam as diretrizes curriculares na observao do cumprimento integral dos
direitos da criana:
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua
proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para a
participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. (BRASIL,
2013a, p. 92).
48
qualificao para o trabalho (BRASIL, 2012a, p. 121), vemos que esse dever envolve
Estado, famlia, instituio, professores, materiais didticos, estrutura fsica, ambiente
agradvel e polticas pblicas voltadas para a Educao Infantil. A Constituio Federal de
1988, em seu art. 208, dispe: "o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: [...] IV - Educao Infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade". (BRASIL, 2012a, p. 121-122), garantia essa especificada na LDB, Lei n 9.394/96,
que estabelece:
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 2010a, p.
25-26).
49
50
O presente captulo traz uma reflexo sobre o que dizem as teorias a respeito das
narrativas dos professores e das narrativas infantis na pesquisa em educao, destacando a
importncia da Sociologia da Infncia e do uso de narrativas nas pesquisas voltadas para as
prticas docentes na Educao Infantil.
Recorremos inicialmente a Paul Ricoeur para falar sobre o papel da experincia na
existncia humana:
Algo se passa de mim para vocs, algo se transfere de uma esfera de vida
para outra. Este algo no a experincia enquanto experienciada, mas a sua
significao. Eis o milagre. A experincia experienciada, como vivida,
permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao torna-se pblica.
(RICOEUR, 1976, p. 27).
51
A narrativa, portanto, d sentido experincia humana (REIS, 2008), j que esse tipo
de investigao se prope a observar o ser social e sua caracterstica individual, ou seja,
[...] a atividade biogrfica realiza assim uma operao dupla e complementar
de subjetivao do mundo histrico e social e de socializao da experincia
individual: ela , ao mesmo tempo e indissociavelmente, aquilo por meio do
qual os indivduos se constroem como seres singulares e aquilo mediante o
que eles se produzem como seres sociais. (DELORY-MOMBERGER, 2006,
p. 363).
52
totalmente como tal e tal experincia para mais ningum. (RICOEUR, 1976,
p. 27).
Optamos por colocar as narrativas em itlico para diferenci-las das citaes, que esto em redondo.
Coordenadora de uma escola do municpio de Campo Grande/MS.
12
Professora de uma escola do municpio de Campo Grande/MS.
11
53
importncia do narrar e o efeito que esse ato causa nos ouvintes e leitores. Quando entramos
em contato com uma narrativa oral ou escrita, consequentemente, temos oportunidade de
refletir e aprender com as experincias, os problemas e as dificuldades narrados. Como
aconteceu com os ancestrais, minha gerao pde se formar graas aos aportes educativos
fornecidos pela gerao que a precedeu. (DOMINIC, 2008, p. 36).
Nos dias atuais, o que se v, no entanto, uma banalizao da fala do outro, no se
valoriza, no se compreende a simplicidade e veracidade em se contar uma histria de vida e a
grandeza e a experimentao desses narrar. De acordo com Delory-Momberger (2006, p.
363), [...] a narrativa no , portanto, somente o sistema simblico no qual o pr em forma da
existncia encontraria sua expresso: a narrativa o lugar onde o indivduo humano toma
forma, onde ele elabora e experimenta a histria de sua vida.
Assim, ao narrar, o sujeito expe sua experimentao de vida, evidenciando tambm o
momento histrico em que est inserido. Como Bolvar (2002, p. 41) ressalta, [...] la
narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la prpria experiencia y configura la construccin social de la realidad.
Evidentemente, o que nos diferencia de outros seres a capacidade de pensar,
modificar, refletir, dialogar, criar, trabalhar, compreender a cultura e produzir cultura. Com
todas essas prerrogativas, superamos e aprimoramos o mundo em nossa volta.
Dentre as inmeras capacidades humanas citadas acima, o narrar propicia uma
reflexo plausvel a esse viver. No entendimento de Passeggi (2008, p. 125), [...] narrar,
refletindo sobre o que se fez, uma prtica humana, mas faz-lo dentro de modelos narrativos
prprios a uma esfera cultural algo que se adquire na relao com seus membros. E quanto
maior e mais prxima da oralidade, portanto do original e natural for a capacidade narrativa
de uma pessoa, mais o fato narrado se gravar na memria do ouvinte, produzindo efeitos
construtores de reflexo sobre a vida em que est inserido. E assim,
[...] quanto maior a naturalidade com que o narrador renuncia s sutilezas
psicolgicas, mais facilmente a histria se gravar na memria do ouvinte,
mais completamente ela se assimilar sua prpria experincia e mais
irresistivelmente ele ceder inclinao de recont-la um dia. (BENJAMIM,
1985, p. 1).
54
55
56
demandas dirias somos propensos a esquecer de quem somos e pra que viemos. Nesse
sentido,
[...] os professores, quando contam histrias sobre algum acontecimento do
seu percurso profissional, fazem algo mais do que registrar esse
acontecimento; acabam por alterar formas de pensar e de agir, sentir
motivao para modificar as suas prticas e manter uma atitude crtica e
reflexiva sobre o seu desempenho profissional. (REIS, 2008, p. 4).
Essa evidncia configura-se na voz da professora (P2) que, ao narrar atos de violncia
fsica e sexual contra crianas dela, desabafa: [...] como triste perceber que algo est
errado com uma criana de 4 anos, ver esta criana te pedindo socorro e nada ser feito de
imediato. Percebe-se, nesse relato, o sentimento de impotncia diante da displicncia dos
pais e da sociedade frente a um problema social gravssimo a violncia fsica e sexual.
Sarmento (2009, p. 18-19) aponta para uma situao paradoxal vivenciada em nossa
sociedade, ao afirmar: [...] nunca como hoje as crianas foram objetos de tantos cuidados e
atenes e nunca como hoje infncia se apresentou como gerao onde se acumulam
exponencialmente os indicadores de excluso e de sofrimento. A inrcia perante tal situao
est presente no relato da P2: Senti o gosto amargo de tentar fazer algo pelas crianas e me
sentir totalmente impossibilitada de reagir. A sensao de impotncia intensifica-se quando
autoridades competentes so acionadas, e as providncias demoram a ser tomadas (quando
so tomadas), o que acaba gerando um sentimento de frustrao pela impossibilidade de
solucionar o problema.
Como dissemos, as narrativas so caracterizadas pelo tom de desabafo e isso se d
quando o narrador sente-se seguro em narrar, sabendo que no ser perseguido por suas
palavras. Suas memrias, suas experincias assumem natureza singular, assim el estdio de
la narrativa, por lo tanto, es el estdio de la forma em que los seres humanos experimentamos
el mundo. (CONNELLY; CLANDININ, 1990, p. 11).
Sem pretender esgotar o assunto, neste trabalho, nos propusemos a investigar a prtica
docente na Educao Infantil em uma escola da rede municipal de Campo Grande/MS. Para
alcanarmos os objetivos propostos, recorremos s narrativas autobiogrficas como fonte de
coleta de dados. Essa escolha se justifica, segundo Nogueira e Almeida (2012), pois
[...] a utilizao das narrativas docentes ocorre como ferramenta que pode
contribuir com a formao profissional, pois por meio da autorreflexo a
professora pode repensar sua trajetria at a escolha e atuao docente, sua
concepo de docncia, a postura adotada com as crianas, alm de pode
perceber outras formas de qualificar sua prtica pedaggica. (NOGUEIRA;
ALMEIDA, 2012, p. 211).
57
58
59
despreparadas, com formao de segundo grau e sem vnculo com a educao, como podemos
ver nos relatos abaixo:
Permaneci na funo de recreadora por quatro anos. S ento surgiu a
oportunidade de complementar minha formao, pois alm da Pedagogia fiz
o magistrio de trs anos, o que no me habilitava para trabalhar com a
Educao Infantil; ento fiz um ano de normal mdio concomitante e prestei
o concurso para professora no municpio. (P3).
Fundamentar nosso conhecimento e entender nossa funo dentro do
universo da Educao Infantil vai favorecer a valorizao do nosso trabalho
deixando de lado o esvaziamento do carter profissional a que fomos
submetidos durante muito tempo. importante a professora ter essa clareza
para que consiga estruturar suas aes pedaggicas com responsabilidade e
liberdade na relao com as crianas. (P3).
Terminei o ensino mdio fiquei uns quatro anos sem estudar, aconteceram
vrias coisas e estava difcil retomar, mas comecei a sonhar em fazer uma
faculdade, ento resolvi fazer um cursinho para prestar vestibular na UFMS
porque no tinha condies de pagar uma faculdade. A princpio, minha
inteno era fazer matemtica, porm durante o cursinho resolvi fazer
pedagogia, prestei vestibular no incio de 2000 [...] Ainda durante o curso,
comecei a trabalhar em uma escola particular, me formei em 2003 e, no
segundo semestre de 2004, fui trabalhar em um Ceinf. (P1).
A prtica adquirida no trabalho cotidiano nas escolas e nas experincias
reais de sala de atividade, ou seja, esse contato com as crianas sem um
compromisso mais efetivo fez com que buscasse algumas alternativas e
fizesse algumas experincias que deram certo e outras que no. (P3).
60
assistencialismo de lado provoca uma diferenciao entre profissionais que atuam nas
instituies. (P1).
Uma professora relata:
[...] as dificuldades provocam muitas ansiedades para ns professoras
iniciantes na carreira e tambm iniciantes na Educao Infantil que ainda
estamos diante de uma indefinio de nosso papel profissional, ficando
sujeito ao achismo ou modismo dentro de nossa prtica docente. (P1).
61
A cada ciclo de melhoria na educao se coloca em dvida tudo o que est sendo feito,
desmoronando todo um trabalho realizado at ento. Mesmo com tantos estudos de tericos,
doutores, mestres, a educao um grande laboratrio que parece no terminar nunca seus
testes e experincias. (P3).
Gatti (1996) evidencia que sem o envolvimento direto dos professores na anlise de
sua identidade pessoal e profissional [...] as alternativas possveis na direo de uma melhor
qualidade da educao e do ensino no se transformaro em possibilidades concretas de
mudana. (GATTI, 1996, p. 89). Assim, na construo de uma identidade profissional que
supere os esteretipos que a sociedade propaga, essencial que o professor se muna de
conhecimentos tericos slidos e aprofundados, os quais subsidiaro uma prtica pedaggica
premente de especificidades que ultrapassem os cuidados maternais.
2.2.4 Desafios, frustraes e realizaes
Hoje tal como a sociedade, as crianas se modificaram. Esto conectadas a internet e
demais tecnologias, nem sabem pronunciar uma palavra corretamente, mas sabem escorregar
seus dedinhos por teclados de celulares, tablets, notebooks, etc.
As informaes e experimentao das tecnologias chegaram at eles com determinada
rapidez, diferentemente do que ocorria h algumas dcadas. Nos dias atuais, balbuciando
ainda, criana escolhe seu programa de televiso favorito, brinca com tablet, celular, etc.
Esse reflexo se d na sala quando, em determinadas situaes, o professor cogita
trabalhar com suas crianas da mesma maneira como fizeram com ele ou com seus filhos.
Para Corsaro (2011, p. 18), [...] comum que os adultos vejam as crianas de forma
prospectiva, isto , em uma perspectiva do que se tornaro - futuros adultos, com um lugar na
ordem social e as contribuies que a ela daro.
comum encontrarmos professores de Educao Infantil que no percebem a
dinmica educacional das crianas de hoje, que exige uma metodologia de ensino que instigue
essas crianas, despertando nelas o interesse pela escola e por suas prticas. As crianas so
agentes ativos que constroem suas prprias culturas e contribuem para a produo do mundo
adulto; e a infncia uma forma estrutural ou parte da sociedade. (CORSARO, 2011, p. 16).
Enquanto alguns professores se sentem inseguros com a nova perspectiva de educao,
uma professora relata:
Quando comeo analisar minha prtica pedaggica nos ltimos trs anos
coma professora da Educao Infantil, percebo que minha prtica evoluiu
muito diante do novo, diante da construo de um fazer pedaggico envolto
em uma srie de ideais... (P3).
62
Por outro lado, enquanto uns se preocupam em renovar e atualizar sua prtica,
respeitando a criana como ser social; outros se esquivam e ignoram essa nova concepo de
criana, fato evidenciado no discurso da coordenadora:
Porm, uma das minhas frustraes aconteceu enquanto coordenadora da
Educao Infantil, pois encontrei professoras excelentes, mas outras sem
afetividade, sem amor pela profisso, que pensam que por serem crianas
menores o tratamento tem que ser menor e por s vezes no conseguir
intervir nesta situao como gostaria. (C1).
63
64
compromisso, para oferecer a cada dia algo novo, que seus olhinhos
brilhem nas trocas que acontecem diariamente. (P3).
tem passado, nem futuro, sua ateno, desejos e intenes se do no presente, diferentemente
de ns adultos. Vivemos em dimenses futursticas, enquanto a criana se satisfaz, saboreia-se
com o presente. Pensar na prtica do docente na Educao Infantil pode parecer fcil, se
consideramos somente a viso do adulto; porm se levarmos em considerao a maneira das
crianas compreenderem o mundo, sabendo que elas pensam e opinam sobre o que querem,
torna essa tarefa mais complexa. De fato, a deciso de desenvolver prticas e metodologias
que tomam as crianas como protagonistas do processo no algo simples. (MARTINS
FILHO, 2011, p. 83).
Olhar a criana como ser social uma tarefa rdua, j que ao longo da histria foram
construdos conceitos acerca da criana e da infncia que, segundo Kohan (2004), levaramnos a tentar transformar as crianas em algo distinto do que so e "[...] seria interessante uma
escola que possibilitasse s crianas devires minoritrios que no aspiram a imitar nada, a
modelar nada, mas a interromper o que est dado e propiciar novos incios. (KOHAN, 2004,
p. 66). Reconhecer a criana na totalidade e aderir a essa nova concepo, no algo fcil.
Concordar com essa nova percepo da criana um caminho gradual que ser atingido com
passos lentos, conforme descreve a Poltica Nacional da Educao Infantil, j que
[...] as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se modificando, e
atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de
estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico,
produtor de cultura e nela inserido. (BRASIL, 2006, p. 8).
Para fortalecer essa concepo de criana, como sujeito de sua prpria histria, a
Sociologia da Infncia vem para valorizar a voz da criana, respeitando-a como ser social.
Esse ramo da sociologia tem-se destacado nas ltimas dcadas mundialmente. No Brasil, sua
introduo recente. Inicia-se na dcada de 1990 com algumas publicaes que tm a
preocupao de desenvolver metodologias de pesquisa que levem o adulto a escutar a voz da
65
criana e a valoriz-la como pessoa com seus atributos intelectuais, tal qual um adulto
(MARTINS FILHO, 2011).
Com base na pesquisa de Martins Filho (2011, p. 81-106), que destaca como tema
Jeitos de ser criana: balano de uma dcada de pesquisas com crianas apresentada na
ANPEd, apresentamos, nos quadros abaixo, alguns trabalhos e procedimentos de pesquisas
que contemplam o aparecimento do conhecimento das crianas como crianas, aspectos
referentes Sociologia da Infncia. A incluso do descritor sociologia da infncia deu-se
pelo fato de essa rea ganhar destaque nas pesquisas com crianas em nosso pas.
(MARTINS FILHO, 2011, p. 88).
Como no era objetivo desta pesquisa realizar um extensivo estudo do tipo "estado da
arte", optamos por organizar, em quadros, as informaes sobre as pesquisas feitas com
crianas e no sobre crianas que foram apresentadas na ANPEd no perodo 1999-2009, para
facilitar a anlise do leitor e condensar as informaes.
Quadro 1 - Precursores da Sociologia da Infncia no pas
AUTOR
TTULO
Florestan Fernandes
Jos
de
Martins
ANO
1961
Souza Regimar e seus amigos: a criana na luta pela terra e pela 1993
vida
TTULO
ANO
SARMENTO;
PINTO
SARMENTO, M.J.
Sociologia da
controversas
SARMENTO, M.J.
SARMENTO, M.J.
TOMS, N.F
infncia:
correntes,
problemticas
e 2000
2001
66
FERREIRA,
M.M.M.
FERREIRA,
M.M.M.
SOARES, N. F.
VASCONCELOS,
C.B
TTULO
ANO
QUINTEIRO, J.
2000
QUINTEIRO, J.
2002
DELGADO,
MULLER, F.
2005
SILVA, M. R.
MARCHI, R. de C.
67
TOTAL
Levantamento identificado
193
38
25
21
21
22
Registro fotogrfico
18
07
Essas publicaes demonstram como so recentes as pesquisas com crianas e, por sua
vez, apresentam a necessidade urgente de uma Sociologia da Infncia no pas.
No Brasil temos um campo desenvolvido e legtimo de pesquisas em
educao da infncia e atualmente a sociologia da infncia conta com alguns
interlocutores brasileiros, que apresentaram algumas publicaes na dcada
de 1990. Ainda temos um longo caminho a trilhar no que se refere
consolidao da rea da sociologia da infncia no Brasil, o que Quinteiro
(2000, 2002a, 2002b) j constatou em publicaes recentes acerca da
emergncia de uma sociologia da infncia no pas. (DELGADO; MLLER,
2005, p. 353).
68
69
adultos introduzem seus ensinamentos e, passivamente, a criana, como ser insipiente, aceita.
Seria oportuno relembrar os modelos estabelecidos e propostos pela sociologia ao longo dos
tempos e que corroboraram com prticas educativas questionveis como o uso da
palmatria13, quais sejam o modelo determinista e o modelo construtivista.
No modelo determinista, a criana vista como ser humano pronto a receber
treinamento e tratamento cuidadoso. Dentro do modelo determinista surgem duas abordagens:
a funcionalista e a reprodutivista. Segundo Corsaro (2011, p. 20), [...] os funcionalistas
preocupavam-se pouco com o porqu e com o como as crianas se tornam integradas
sociedade. Esse modelo predominou nas dcadas de 1950 e 1960 e tinha como alvo o futuro
da criana, apesar de consider-la uma ameaa sociedade at que viesse a ser moldada e
completamente formada.
A criana , pois, aqui considerada antes de tudo como aquilo que os anglosaxes denominam um future being, um ser futuro, em devir: ela [a infncia]
apresenta ao educador no um ser formado, no uma obra realizada e um
produto acabado, mas um devir, um comeo de ser, uma pessoa em vias de
formao. (SIROTA, 2001, p. 9).
Em outras palavras, era preciso form-la, cri-la, produzi-la, dar forma e contornos do
modo que a sociedade lhe impunha, para que essa criana e adaptasse aos moldes, costumes e
13
Em "Conto de escola", publicado em 1896, Machado de Assis narra as peripcias de um menino em sua
conflitante relao com a escola primria, cuja frequncia era constantemente burlada por gazeteiros como
ele, em favor dos atrativos da infncia: brincadeiras de rua e passeios sem rumo pela cidade do Rio de Janeiro.
A narrativa nos remete ao tempo em que as escolas primrias, separadas conforme o sexo dos alunos,
funcionavam geralmente no mbito dos espaos domsticos, nas prprias residncias dos mestres. Eram
denominadas casas de escola e conhecidas pelos nomes dos professores e professoras que as administravam.
A memria coletiva nos traz imagens de professores severos e prestigiados, envergando casaca preta, chapu e
bengala, e sempre municiados com a santa luzia ou seja, a palmatria , instrumento dos mais persuasivos
para que seus discpulos aprendessem rpido, de cor e salteado, o b--b e a tabuada. (SCHUELER, 2007,
p. 1)
70
71
propriamente diferente dos adultos. As perspectivas de um adulto sobre o mundo que o rodeia
diferente do ponto de vista da criana.
Piaget acreditava que as crianas, desde os primeiros dias da infncia,
interpretam, organizam e usam informaes do ambiente, vindo a construir
concepes (conhecidas como estruturas mentais) de seus mundos fsicos e
sociais. Piaget bem conhecido por haver afirmado que o desenvolvimento
intelectual no simplesmente uma acumulao de fatos ou habilidades,
mas, na verdade, uma progresso da capacidade intelectual ao longo de uma
srie de estgios qualitativamente distintos. A noo piagetiana de estgios
importante para a sociologia das crianas porque nos lembra que elas
percebem e organizam seus mundos de maneira qualitativamente diferente
dos adultos. (CORSARO, 2011, p. 23).
Vygotsky, por sua vez, aponta o reconhecimento da criana e infncia, valorizando seu
desenvolvimento social e cultural, com destaque para o papel ativo da criana no
desenvolvimento humano, suas relaes coletivas, a internalizao ou apropriao da cultura
pelo indivduo. De acordo com ele, os processos se do no nvel social e no nvel individual.
Em Sarmento (2009), vamos encontrar o seguinte esclarecimento:
Mais atento aos contextos sociais e s suas fraturas e fontes de estratificao,
Vygotsky (1979) enfatiza o papel das crianas na aquisio da sua cultura
social de pertena, atravs da internalizao dos valores sociais e do
desenvolvimento das capacidades lingustica, com incorporao dos
elementos simblicos plasmados na linguagem. (SARMENTO, 2009, p. 29).
72
2.5
passou a considerar a criana como ator social que experimenta, cria sobre o mundo, interage,
modifica culturas. Como sujeitos ativos elas criam suas culturas, portanto, a opinio delas
precisa ser considerada nas investigaes orientadas pelos adultos. A criana "[...] crtica do
seu tempo, participante ativa da realidade social, investigadora, elaboradora de hipteses,
transformadora do mundo que a cerca. (FINCO, 2011, p. 160).
Pensar nessa nova concepo de Sociologia da Infncia compreender a criana como
criadora, como ser social que mais aprecia o momento histrico em que est inserida. Com a
decadncia das concepes outrora vigentes, criana e infncia surgem como protagonistas
que falam, pensam, criam e atuam vigorosamente no tempo presente.
Sabe-se que o sujeito constri sua identidade nas mltiplas negociaes relacionais
com os prximos e nessa negociao o ser social se constri. Para Delgado e Mller (2005),
essas concepes de socializao remetem ao fato de que socializao um trabalho do ator
socializado, esse por sua vez experimenta o mundo social. Essa nova concepo de sociologia
aparece desbancando os modelos tradicionais, para dar lugar ao modelo interativo, conceito
que tem como eixo os estudos com, e no sobre, as crianas, defendido por Corsaro (1997,
2003). Ainda segundo Delgado e Mller (2005),
[...] esta noo de socializao na sociologia da infncia estimula a
compreenso das crianas como atores capazes de criar e modificar culturas,
embora inseridas no mundo adulto. Se as crianas interagem no mundo
adulto porque negociam, compartilham e criam culturas, necessitamos
pensar em metodologias que realmente tenham como foco suas vozes,
olhares, experincias e pontos de vista. (DELGADO; MLLER, 2005, p.
353).
Entender a criana como ser social romper com o conceito de infncia, que considera
a criana como ser inerte, carente, dependente e insignificante em vrias situaes de vida.
Nas palavras de Belloni (2009, p. 121), [...] a viso predominante sobre infncia nas cincias
humanas enfatiza principalmente a criana como ser em formao, incompleto, o futuro
homem presente no homenzinho e suas capacidades de tornar-se adulto [...]. No entanto, essa
ruptura precisa ser uma tomada de deciso, na compreenso e apropriao de que esse
pensamento ilegtimo, incompetente, imprprio e inadequado (SARMENTO, 2005).
14
"Quando guri, eu tinha de me calar, mesa:/ s as pessoas grandes falavam./ Agora, depois de
adulto,/ tenho de ficar calado para as crianas falarem." (Mrio Quintana). Os versos de Quintana
mostram como eram as relaes familiares em sua poca e como isso mudou com o passar do tempo.
73
Kramer (1999, p. 2), para que a Educao Infantil possa "[...] desempenhar seu papel no
desenvolvimento humano e social preciso que a criana no seja vista como filhote ou
semente, mas como cidad criadora de cultura. Permitir ouvir a voz da criana uma
metodologia da Sociologia da Infncia que colabora para desfazer essa maneira de encarar as
crianas, mesmo porque elas tm vozes, porm no so escutadas, e por fim acabam sendo
15
As crianas no sendo consideradas como seres sociais plenos so percebidas como estando em vias
de o ser por efeito da ao adulta sobre as novas geraes (SARMENTO, 2009, p. 20).
74
A criana dialoga com sua realidade e com o seu pensar com um jeito muito prprio e
singular de ver o mundo que a rodeia, inventando brechas nas janelas da vida e constituindo
novos caminhos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil,
[...] as crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito prprio. (BRASIL, 1998a, p. 21).
Considerar as vozes das crianas uma forma diferente de se fazer cincia que traz
consigo aspectos relevantes na forma de refletir e perceber as experincias das crianas. Podese dizer que esse um desafio que tem marcado os mtodos de investigar a categoria
geracional da infncia. Segundo Finco (2011),
[...] o grande desafio est em compreender que, como categoria social
especifica, as crianas atuam a partir de suas prprias especificidades, a
partir de sua viso de mundo, no impacto que produzem suas primeiras
experincias, na relao com os adultos, s vezes protetoras, fonte de
satisfao, mas tambm de frustrao. (FINCO, 2011, p. 167).
75
76
77
Trajetrias metodolgicas
De natureza qualitativa e fundamentada no mtodo autobiogrfico, a presente
78
Como nossa anlise pautada na Sociologia da Infncia, tais contedos, a nosso ver,
so pertinentes com a pesquisa referida, mesmo porque todas essas implicaes que remetem
ao teor selecionado esto inseridas no contexto social e familiar das crianas em geral.
Iniciamos o desenvolvimento das temticas com os diferentes tipos de famlia,
trabalhando tambm com a noo de etnia (indgena e negra) e, por fim, com pessoas com
necessidades especiais, valorizando o direito incluso. Nossa expectativa era a de que a
criana se sentisse vontade para fazer os seus relatos sobre a prtica docente, pois o
contedo estava inserido no seu dia a dia familiar, escolar, cultural e social.
2.7.1 Participantes da pesquisa
Foi escolhida como sujeito desta pesquisa uma turma com 19 crianas entre 3 e 4 anos
cuja docente a pesquisadora deste trabalho. Vale dizer que muitas crianas se negavam a
participar da pesquisa, algumas delas falavam claramente que no queriam participar; em
outras situaes, essa resistncia era percebida nas expresses e gestos desses crianas.
A recolha de dados teve a contribuio de uma estagiria, acadmica do 3 ano de
Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Como sua pesquisa
tambm se fundamentava nas contribuies da Sociologia da Infncia, ela acompanhou as
atividades, entrevistou as crianas, filmou e tirou fotos durante todo o processo.
Para desenvolver as propostas das temticas j citadas, reservamos um dia na semana
(quarta-feira) para planejamento das atividades. Reflexes, anlises e mudanas na recolha de
dados foram feitas juntamente com a orientadora e estagiria. O desenvolvimento do projeto e
a recolha dos dados foram feitos em trs meses, de setembro a novembro de 2013.
Outros participantes convidados foram professoras de diferentes escolas municipais de
Campo Grande/MS e uma coordenadora da Educao Infantil, que j atuou como professora
na Educao Infantil. Feito pessoal e individualmente, o primeiro contato com essas
professora consistiu de um breve recorte sobre o projeto e sobre a contribuio delas para
pesquisa. Posteriormente, enviamos e-mail com alguns pontos norteadores para a narrao e
todas retornaram o contado redigindo suas histrias. Entramos em contato com dois
professores (homens), porm, os dois se negaram a participar.
Durante o processo da pesquisa atuava como professora do Pr I na Educao Infantil.
Naquele momento surgiu a necessidade de abordar temas especficos com a turma. Os tpicos
escolhidos foram famlia, etnia/raa e educao especial. A escolha no foi aleatria ou
somente pela necessidade momentnea. Essas questes so tpicos que norteiam o trabalho na
Educao Infantil e esto postas no Referencial Curricular para a Educao Infantil da Rede
79
Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, que, dentre outros, determina o trabalho com o
tpico diversidade, com o objetivo de:
A escolha pelo tema deu-se porque, em certos momentos, percebia-se que as crianas
apresentavam comportamentos espantosos diante das diferenas dos colegas da escola,
algumas dessas crianas demonstravam preconceito diante dessas diferenas.
Fatalmente, quando somos desafiados a organizar um trabalho pedaggico
na escola, principalmente na Educao Infantil, essas vises cristalizadas
acabam orientando o nosso fazer e desencadeando atividades, projetos,
relaes e comportamentos permeados por preconceitos e distores.
(BRASIL, 2014b, p. 17).
80
81
Para introduzirmos a questo dos diferentes tipos de famlia, iniciamos com a leitura
de O livro da famlia, de Todd Arr (2006), que traz uma variedade de famlias, algumas delas
parecidas; outras, diferentes. Para as atividades relacionadas ao livro, foram pesquisadas
revistas com figuras de pessoas que se pareciam com os membros da famlia das crianas. Foi
mostrado tambm um vdeo, Famlia amigos: meus irmos voadores, que faz meno
criana que adotada. Realizamos ainda a leitura do livro A histria do quadradinho, de
Alexandra Prasinos Bernal, e solicitamos a cada criana que desenhasse sua famlia usando as
formas geomtricas para representar os diferentes tipos de famlias. Ao trmino do projeto, os
pequenos trouxeram fotos e apresentaram suas famlias aos colegas em uma roda de conversa.
Colocamos as fotos em um mural de fotos e, para dinamizar a conversa, chamei
individualmente algumas crianas para pegarem uma foto de outro colega e identificar de
quem era a famlia que estava na foto; logo aps, ele devolvia ao seu devido dono, esse por
sua vez mostravam aos colegas a foto de sua famlia, relataram nomes, quantidades de
pessoas; bichos de estimaes; as caractersticas fsicas dos membros da famlia.
O trabalho com o tpico Etnia teve incio com o livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha,
e sua verso em vdeo16. Foram oferecidos como atividade, jogos de quebra-cabea e um jogo
com imagens referentes ao livro e tambm papel carto retangular para que as crianas
fizessem um desenho livre de jardim com tinta guache e pincel.
Para enfatizar a cor negra, escolhemos o livro Menina bonita do lao de fita, de Ana
Maria Machado. Como proposta de atividade, as crianas pintaram de preto com tinta guache
o coelho branco, representando quando entrou na lata de tinta; tambm pintaram rolinhos de
papel higinico para fazer o corpo da menina bonita, e cada um fez o rosto dela. Finalizamos
com uma roda de conversa sobre o tema.
Para apresentarmos a etnia indgena, levamos a turma sala de informtica para
assistirem a alguns filmes com durao entre 3min e 6min17. Foram utilizados como atividade,
quebra-cabeas com imagem de ndio, msica e roda de conversa.
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Por fim, apresentamos o tpico Educao Especial, trabalhando com filmes18 que
abordavam essa temtica, ou que traziam crianas portadoras de necessidades especiais, e
tambm indagando as crianas se sabiam por que as crianas dos filmes utilizavam cadeira de
rodas, bengala, culos escuros, etc. Na roda de conversa, usamos as imagens dos filmes para
enriquecer o dilogo com as crianas. Nessa conversa, pudemos observar que as crianas
relacionavam tudo a algum tipo de doena e no s especificidades de cada um. Recorremos
tambm literatura, com o livro Meus ps so a cadeira de rodas, de Franz-Joseph Huainigg,
obra essa que proporciona a reflexo da igualdade na diferena. Em seguida, espalhamos fotos
das crianas especiais da escola sobre as mesas, pedindo s crianas que primeiro olhassem as
fotos, depois escolhessem e colocassem no varal. No outro dia, juntamente com os
participantes envolvidos no projeto, para encerrarmos nossas atividades, programamos uma
festa com bales, pintura no rosto, bolo, cachorro-quente e refrigerante. Todas as crianas
especiais das fotos vieram participar, foi um momento em que a turma reconheceu as crianas
das fotos, recebendo-as com admirao, carinho e respeito.
18
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85
Nesse excerto de Juliana, esto claros os desejos e anseios de criana. Aceitar e pensar
na criana como ser sensvel e capaz corrobora para o desenvolvimento de princpios de uma
prtica docente participativa. A criana uma pessoa e deve ser valorizada e respeitada como
tal. O termo participativo contempla essa especificidade.
No mbito escolar, vemos que a criana participa ativamente do cotidiano da escola,
est sempre presente nas atividades, mas no participa, por exemplo, do planejamento. Para
Minini (2012, p. 80), [..] um processo de ensino e aprendizagem democrtico requer que os
crianas tambm participem, sobre quais procedimentos iro adotar, para alcanar os
objetivos propostos.
As crianas tm muito a oferecer na ao pedaggica. O olhar sensvel dirio torna a
escuta do professor propensa criatividade e singularidade da criana, mesmo porque, quando
o professor se isola em sua prtica, engessa-a, tornando a aula indigesta tanto para o aluno
quanto para o professor.
Conforme Minini (2012, p. 79), [...] o planejamento na educao tem que ser pensado
de maneira profunda e no superficialmente. Este, por sua vez, no pode ser somente uma
bela escrita para apresentar aos superiores, sem conscincia, que no respeite a condio
socioeconmica na qual a escola est inserida, os anseios e dilemas das crianas. preciso
respeitar a realidade da escola e das crianas. O planejamento na Educao Infantil deve
considerar sua clientela em todos os aspectos, seu ambiente fsico, social e emocional.
Planejar junto com a criana, considerando seus anseios, torna o processo de
aprendizagem mais significativo. As decises tomadas em um planejamento devem ser fruto
da participao de todos.
Na Educao Infantil, o olhar atento do professor capaz de apreender e perceber o
que as crianas esto buscando.
Quando os alunos tomam decises desde pequenos, esto desenvolvendo a
responsabilidade e, pode ter certeza, participaro mais das aulas, porque
sentem suas ideias valorizadas, porque as aes so escutadas. Que possuem
vez e voz, e que, o que estudam tem sentido na vida e isso colabora para que
jamais esqueam o contedo, pois a experincia foi significativa, adquirindo
conhecimento de fato. (MININI, 2012, p. 80).
86
87
que os pequenos tm, como produzem cultura, como se relacionam com a vida e se
constituem nela.
Sem a interferncia de conceitos e preconceitos compreendi, com Kramer (2009, p.
171), que [...] atuar com as crianas com este olhar significa agir com a prpria condio
humana, com a histria humana." Quando subvertemos a ordem aparentemente natural das
coisas, as crianas no falam apenas de si de seu mundo infantil a partir de sua tica, mas do
seu contexto social e do mundo adulto (KRAMER, 2009).
A dinmica de desconstruir ou ressignificar minha viso de criana tambm nos fez
refletir sobre a prtica e narrar sobre ela, projetando uma prtica educativa coerente com as
crianas. De acordo com Prado e Nogueira (2014), as narrativas de si
[...] possibilitam a compreenso da autoria dos sujeitos, podendo esta
contribuio no indicar novas perspectivas de formao como tambm de
investigao no mbito do trabalho pedaggico dos profissionais da
educao e das prticas de ensino e de aprendizagem junto s crianas [...].
(PRADO; NOGUEIRA, 2014, p. 99).
Ao narrarmos, colocamos para fora erros, debilidades, anseios, pontos fortes e fracos
da nossa prtica e, a partir deles, podemos entrar em um processo reflexivo que incidir na
contribuio de novos procedimentos da prtica pedaggica. Assim na desconstruo de
conceitos equivocados e na ressignificao, podemos relatar com mais propriedade sobre a
abertura da participao infantil na pesquisa a que nos propusemos investigar.
J na primeira filmagem com as crianas aqui analisadas, percebi que eu repetia a
prtica pedaggica que vivenciei, a prtica do "monlogo", prtica essa "[...] muito
encontrada em rodas de conversas com crianas pequenas aquela onde a professora
conversa com a classe como um todo, e na grande maioria das vezes faz perguntas que ela
mesma responde.( LEITE, 1995, p. 10). Dessa forma na roda de conversa com a turma,
somente eu falava. As crianas tinham que ficar quietas, observando tudo o que eu tinha para
lhes dizer. Tal postura de minha parte se encaixa nas seguintes observaes de Smith, Bordini
e Sperb (2009):
Entretanto, a disponibilidade dos educadores para conversar com as crianas
pode diminuir, medida que as atividades tpicas da escolarizao so
introduzidas na rotina e priorizadas. Numa investigao sobre a interao
verbal cotidiana de crianas entre 3 anos e meio e 4 anos e 2 meses com trs
diferentes educadoras, Dickinson (1991) observou que narrativas pessoais ou
um discurso explicativo eram raramente oportunizados na rotina escolar. A
maior parte das conversas abordava tpicos centrados no aqui agora [...]. A
fala das educadoras focalizava principalmente as tarefas e o controle das
crianas. Resultados semelhantes foram obtidos num estudo com uma turma
88
Como as crianas poderiam ter participao ativa na pesquisa com um modelo como
esse? Graas s perguntas e anlises feitas durante o processo de orientao, mudei minha
prtica e tomei uma postura de ao exotpica.
Kramer (2009) nos lembra que
[...] o conhecimento do outro exige exotopia. Esta a decorrncia do meu
inacabamento. Observo, interpreto, escrevo, sinto, fotografo, filmo ou falo
sobre o outro a partir de um determinado lugar em que, como pesquisadora,
posso ver e ouvir. O lugar de onde falo de onde vejo ou escuto determina
aquilo que aprendo e compreendo do outro. (KRAMER, 2009, p. 173).
89
90
como traduzir para minha linguagem o modo diferente da criana se ver e se inserir
na sociedade, no contexto da Educao Infantil, [...] as crianas so agentes ativos que
constroem suas prprias culturas e contribuem para a produo do mundo adulto; e a infncia
uma forma estrutural ou parte da sociedade. (CORSARO, 2011, p. 16).
Mediante esse cenrio e na condio de professora da Educao Infantil, propus-me a
investigar a prtica docente, a partir do olhar das crianas, respeitando-as como seres sociais e
histricos que pertencem a uma sociedade, levando suas opinies em considerao e,
sobretudo dando vozes queles que durante muito tempo foram silenciados.
Nos relatos a seguir, conheceremos um pouco do mundo infantil a partir do que
pensam e expressam as crianas sobre o que conhecem e vivenciam no ambiente da Educao
Infantil.
3.4 A pr que recortou!
91
que tivessem semelhana com seus familiares, levantassem o dedo para que eu fosse at elas
para recortar as imagens, ajudando-as a colarem.
Ao trmino dessa atividade feita com a turma do Pr I, aconteceu o seguinte dilogo:19
Colaboradora pergunta para Ana Rebeca: Que atividade que voc fez
agora?
Matheus interfere: Eu quero tambm!
Ana Rebeca: Fiz o meu pai com massinha de cobra, fiz minha me com
massinha de cobra...
Colaboradora: Hum...
Ana Rebeca: Meu irmo com massinha de cobra e eu.
Colaboradora: E com a revista?
Ana Rebeca: Tambm. Eu achei meu pai, minha me, o meu irmo e eu
(contando nos dedos)
Colaboradora: E o que voc achou da atividade? Voc gostou?
Ana Rebeca: No, foi a pr que recortou minha me, recortou meu pai,
recortou meu irmo e eu.
Colaboradora: Ela recortou pra voc?
Ana Rebeca: Recortou
Colaboradora: Mas, ela explicou bem?
Ana Rebeca: Explicou
Colaboradora: Voc gostou de fazer?
Ana Rebeca: Gostei.
Colaboradora: E o que voc achou que faltou?
Ana Rebeca: O (...), o (...), a Nicole e a Suelen.
Colaboradora: Mas a pr, o que voc achou que faltou ela fazer?
Ana Rebeca: A famlia dela.
De acordo com Minini (2012, p. 128), [...] s aprendemos na vida por meio de
tentativas, por exemplo, se hoje ela serviu muita comida, depois que voc explicou,
conversou, amanh ela poder se servir menos e assim sucessivamente. Da mesma forma, se
19
Optamos por usar itlico nos dilogos e nas narrativas para diferenci-los das citaes.
92
hoje a criana colocou muita cola, recortou torto ou na metade da imagem, em outro
momento, por meio de tentativas conseguir fazer corretamente.
Uma das surpresas quando se presta ateno voz e aos anseios da criana da
Educao Infantil, ou seja, quando o adulto ou professor se dispe a escutar, sendo que esse
escutar [...] algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no
sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura fala do outro, aos gestos do outro, s diferena do outro (FREIRE, 1996, p.
45), pode-se perceber que as crianas tm ideias muito claras sobre autoria e autonomia.
As crianas so pequenos pesquisadores que experimentam e buscam
respostas para as muitas perguntas que fazem sobre este mundo ainda to
cheio de mistrios. Constroem e reconstroem teses sobre o funcionamento
dele, da natureza e da vida. Sentem-se livres e entusiasmadas para
questionar, argumentar e experimentar todas as coisas que esto a sua volta.
Este pesquisador curioso no para, no se contenta com os objetos que esto
prximos dele, vai alm e viaja. Ao dominar a palavra, enriquece seus
pensamentos e ala vo no mundo das idias. Se antes brincava com seus
brinquedos, agora brinca tambm com palavras. (WERRI; RUIZ, 2001, s.n).
93
Terminada a atividade, pedi que colocassem no varal da sala, como exposio para
todos apreciarem suas famlias e as dos colegas, porm, no coloquei a minha, guardei no
armrio. Na fala final, quando Ana Rebeca diz: [..] faltou a professora fazer a famlia dela,
demonstrou ter entendido, sabiamente, que a atividade no estava completa, pois a professora
no havia colocado sua famlia em exposio, enquanto o comando inicial da atividade
deixava claro que era para todos. Assim,
De todos os argumentos para o convencimento e o desenvolvimento de
uma relao de confiana que deve existir entre o educador e o educando,
nenhum tem apelo to forte quanto o exemplo. mais do que sabido que
as palavras ganham materialidade atravs dos exemplos. (SANTOS;
RUBIO, 2014, p. 16).
Ana Rebeca parece ter entendido que no se pode cobrar algo que no se fez. A
compreenso de que eu no promovia a autonomia das crianas me levou reflexo de que,
para empreender uma educao que contemple todas as necessidades e especificidades da
criana, necessrio respeitar o ser social que a criana , um produtor de cultura, possuindo
desejos, sonhos e muita vontade de produzir, assim como o adulto. Destarte,
Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as
crianas como seres com vontade prpria, capazes e competentes para
construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem. Exercitando o autogoverno em questes situadas no plano
das aes concretas, podero gradualmente faz-lo no plano das idias e dos
valores. (BRASIL, 1998b, p. 14).
94
essas que acabam por tornar a professora insensvel escuta da criana, culminando numa
prtica pedaggica autoritria.
3.5 No sou preta, pr!
Ento, se a menina bonita era preta por causa da av, voc dessa
corzinha assim por qu?
Porque, tava tanto no sol.
Do sol!
Voc nasceu branquinha, ento?
Afirmao que sim com a cabea.
E voc ficou assim dessa cor?
Afirmao com a cabea.
95
forma, ele precisa ser erradicado. Diante do gigante que se formou, preciso envidar esforos
de profissionais que esto envolvidos com as crianas, a fim de promover o respeito
diversidade e o repdio discriminao de qualquer natureza.
A esse propsito, vale destacar que o compromisso dos profissionais da rea com a
educao de qualidade e igualitria o principal motor para que procurem o conhecimento
necessrio a fim de construir novas prticas que promovam a igualdade racial nessa etapa.
(BRASIL, 2012b, p. 13-14).
Tambm a literatura que aborda a cultura afro-brasileira e africana ferramenta que
constitui arma poderosa para desconstruo de conceitos errneos. Ao lermos, mostramos um
pouco do mundo criana, pois,
[...] quando a professora l, oferece s crianas a possibilidade de fruio de
um texto bem escrito, de apreciao de belas imagens nas ilustraes, o
contato com a linguagem escrita e a oportunidade de se identificar com os
personagens, refletir sobre aspectos de sua vida, de seu cotidiano, de
sentimentos e pensamentos. (BRASIL, 2012c, p. 40).
Ningum gosta ou odeia aquilo que nunca provou ou viu. Ao apresentar essa
literatura s crianas, promovemos momentos de reflexo e mudana de comportamento.
Vale ressaltar que as crianas pequenas desfrutam do momento da leitura, este um dos
mecanismos na desconstruo de prticas raciais, pois ao lermos um livro que fala de outra
cultura, por exemplo, podemos aprender muitas coisas sobre o modo de viver em outro
lugar, sobre hbitos e costumes, aprendemos a apreciar e a valorizar outras paisagens.
(BRASIL, 2012b, p. 40).
Outro aspecto importante citar exemplos j vivenciados em situaes
preconceituosas, sejam pessoais ou pertencentes trajetria de vida de outras pessoas.
Dialogar sobre o respeito ao prximo independentemente de sua cor, religio e raa, com
aporte de experincia formal ou informal, enriquece a aula e propicia momentos de trocas.
Diante de tal panorama, a minha experincia pessoal me permitiu compreender o
sentimento de Anali, tendo em vista que sou filha de branco com negro e, entre cinco irmos,
sou a mais negra. Foi difcil a aceitao de minha cor, j que com um aninho chegou meu
irmo branquinho cheio de sardas. Uma senhora quando viu minha me com o recm-nascido
no colo e eu sentada ao seu lado, lamentou: "coitada da senhora adotou uma negrinha e
engravidou de outro beb". Vemos ento que [...] a aprendizagem sobre ser negro e ser
branco ocorre de diferentes formas para cada criana e comea bem antes da entrada da
criana na escola. (BRASIL, 2012a, p. 189).
96
Porque, tava tanto no sol. / Do sol! / Voc nasceu branquinha, ento? / Afirmao que sim com a
cabea. / E voc ficou assim dessa cor? / Afirmao com a cabea.
97
chamar minha ateno. Tive que conquistar sua confiana aos poucos, dialoguei com sua me
por vrias vezes na inteno de descobrir o porqu de tanta tristeza e raiva e como poderia
ajud-la.
A forma mais comum de resistncia a reao de bater praticada por
crianas negras que so ofendidas. Muitas crianas negras reagem desse
modo na escola. E nem sempre so compreendidas pela comunidade escolar,
que as acusa de serem violentas e no tem o mesmo procedimento com a
criana que praticou a discriminao. Outras se isolam. Ambas passam a ser
acompanhadas de novas marcas de excluso dentro do ambiente escolar,
consideradas agressivas, esquisitas ou pouco participativas, como nos
apontam estudos realizados por Cavalleiro (2005). (BRASIL, 2012b, p. 190).
98
de informao, cumpridor do dever pedaggico, como esclarece Arroyo (2009, p. 119): [...] a
pedagogia vai ao encontro da infncia com seus imaginrios e verdades. Verdades prvias que
condicionam sua experincia, seu pensar e fazer pedaggico. Sendo assim, provavelmente a
histria de vida de Anali teria passado despercebida, como j havia acontecido em diversas
outras situaes.
Com a contribuio de um referencial terico como o que aqui abordamos, passamos a
perceber que momentos como esses so reveladores tanto para a criana como para os
professores e, portanto, no devem passar ao largo de consideraes mais aprofundadas, pois
permitem conhecer melhor a si e ao outro. Assim, ao terminar o ano letivo, Anali era outra
menina, tranquila, atenta, passou a demonstrar prazer em realizar as atividades e deixou de
brigar.
3.6 Estou ensinando aqui
99
Selecionei essa atividade para estimular o uso correto da canetinha. A fim de que
compreendessem melhor, fiz uma atividade como demonstrao, porm, ao perceber que
muitos no estavam conseguindo, fui at os que tinham dificuldade e peguei em suas mos
para ensin-los como deveriam fazer.
Ana Rebeca observou atentamente como ensinei os colegas, e logo em seguida,
percebendo a dificuldade de Naty foi at ela, pegou em sua mo e fez o mesmo,
demonstrando assim como a [...] criana observa ativamente os outros que a atraem e que
[...] h uma tendncia de se unir a eles numa espcie de participao efetiva. (PEDROSA
1994, p. 112). As atitudes colaborativas evidenciam que logo cedo as crianas prestam
ateno aos modelos escolares, reproduzindo-os no seu cotidiano escolar e at familiar e esse
aprendizado se constitui atravs das trocas sociais.
A imitao resultado da capacidade de a criana observar e aprender com
os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de
diferenciar-se. entendida aqui como reconstruo interna e no meramente
uma cpia ou repetio mecnica. As crianas tendem a observar, de incio,
as aes mais simples e mais prximas sua compreenso, especialmente
aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu
crculo afetivo. A observao uma das capacidades humanas que auxiliam
as crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e
conseqentemente sua identidade. (BRASIL, 1998b, p. 21).
100
Assim como Ana Rebeca, Lucas se dispe a ajudar o colega, porm, diferentemente de
Naty, Felipe se incomoda com a ajuda, pois se sente capaz e no quer que o colega manuseie
sua atividade.
Nesse excerto, percebe-se que a cumplicidade e a parceria entre os colegas de turma s
possvel com a permisso das crianas, e sempre numa atitude de respeito subjetividade e
101
individualidade do outro. notvel que uma prtica que permita aos pequenos serem
assistidos em suas dificuldades deve, ao mesmo tempo, permitir total liberdade de produo.
Essa reflexo surge quando nos apropriamos dos conceitos relativos Sociologia da
Infncia, e passamos a transformar nossa prtica pedaggica diria em uma prtica
verdadeiramente democrtica. Nas ideias de Freire (1996):
A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha seu gosto
pela vida, sua esperana num mundo melhor, que atesta sua capacidade de
luta, seu respeito s diferenas, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua presena
no mundo, de que sua experincia na escola apenas um momento, mais um
momento importante que precisa ser autenticamente vivido. (FREIRE, 1996.
p. 43).
102
No excerto, fica perceptvel que as crianas ficaram ansiosas com as diversas cores do
fundo dos quebra-cabeas. O ideal teria sido que se explicasse que no havia quebra-cabeas
de uma mesma cor para todos, para s depois distribu-los. Por conta disso, a inquietao
tomou conta das crianas, principalmente de Anali, que insistiu por vrias vezes que queria o
amarelo, no conseguindo aceitar o rosa que lhe dei. A pequena imediatamente tomou
providncia, mesmo que sem sucesso, mas no deixou de agir, negando-se a aceitar aquela
imposio.
As crianas que se envolvem com a verdadeira criao de regras, por vezes
reinventam regras, ou aperfeioam normas j estabelecidas. Embora esses
aperfeioamentos no sejam totalmente originais, produzem sentimentos de
autonomia na criana. Regras reinventadas demonstram a compreenso das
crianas da norma moral, porque traduzem a norma, reelaborando-a numa
linguagem prpria, fazendo os aperfeioamentos que fazem sentido para
elas. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 12).
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aprovao ao novo paradigma institudo em sala de aula: chama pelo dilogo, pede escuta
sua voz e s suas interpretaes de mundo, insere-se numa brecha aberta em que sabe que ter
oportunidade e espao para se expressar.
No seu incio, a narrativa da criana uma construo conjunta com seu interlocutor
adulto. Mais do que isto, a interpretao do adulto que torna o enunciado da criana parte de
uma narrativa (LEITE, 1995, p. 7), e Ana Rebeca necessitava dessa interlocuo, por isso foi
logo dizendo U, voc sabe!, indicando estar atenta s aes praticadas em sala e cobrando
de sua interlocutora o mesmo conhecimento: U, voc sabe! No tem feito isto ao longo das
aulas? No tem nos perguntado o que sentimos, o que fizemos, o que achamos?" As crianas
carecem desse movimento de falar e escutar, e quando percebem que podem se expressar
reivindicam esse direito com desenvoltura.
[...] apropriao da narrativa pela criana pequena um processo que, como
outros, se faz a partir da interao com parceiros privilegiados de um
determinado meio. Quando ela comea a narrar, inaugura uma etapa
importante na sua relao com a linguagem. o momento em que ela no
depende mais das interferncias e interpretaes de uma terceira pessoa que
fala por ela, em que a progresso do seu discurso adquire novas
possibilidades de interpretar o que para ela foi dito e de lanar o seu dizer ao
seu interlocutor. (LEITE, 1995, p. 6, grifos nossos).
106
sobre eles. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 19). Dar liberdade a elas empoder-las diante de
suas aes, pois, assim como o adulto, iro produzir e reproduzir sobre seu ambiente. Esse
processo permite a reflexo sobre suas aes e desejos, isso tudo se traduz em segurana,
iniciativa, autonomia.
3.10 Registro de algumas atividades desenvolvidas com os pequenos e que serviram de
base para a pesquisa (vdeos, desenhos, fotos)
Os vdeos realizados durante o percurso investigativo foram transformados em fotos.
Apresentamos, nesta seo, imagens que reproduzem algumas das atividades desenvolvidas
com as crianas e que fundamentaram o presente estudo.
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Imagem 17 - Vou ficar bonito para festejar com meus novos colegas, "crianas especiais"
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4 CONSIDERAES FINAIS
Chegar etapa final, faz com que relembremos o comeo de tudo: o incio do
mestrado um sonho de anos ; a busca incessante por novos conhecimentos que pudessem
embasar teoricamente o texto; todas as narrativas orais e escritas dos protagonistas desta pea;
o escovar das palavras, como diz Manoel de Barros, para dar leveza e beleza na leitura e
reflexo do texto.
Finalizar nos d uma leve impresso de que o presente estudo est pronto e acabado e
que todas as expectativas iniciais foram respondidas. Essa uma momentnea impresso, pois
colocamos aqui no um ponto final, mas apenas uma vrgula, reconhecendo que muitas
expectativas foram superadas (porm, outras surgiram, relacionadas ao tempo e intimidade),
a partir do momento em que escutamos e conhecemos a criana um pouco mais.
Durante o processo de recolha de dados, apresentamos as vozes de professoras e de
uma coordenadora da Educao Infantil sob a forma de narrativas. Por meio dessas narrativas,
pudemos observar as dificuldades enfrentadas por essas professoras, desde escolha da
profisso at sua permanncia nela, destacando que o trabalho com as crianas pequenas nem
sempre foi a primeira opo ao se fazer uma graduao. Constatamos ainda a falta de
formao exigida aos profissionais que atuam na Educao Infantil e tambm as deficincias
ou insuficincias de saberes no fazer dirio.
Inmeros so os aspectos mencionados nas reflexes dos participantes. Dentre eles,
merece destaque o fato de o Ministrio da Educao, aps 22 anos, implementar polticas
direcionadas Educao Infantil. Quando ouvimos os relatos das participantes, percebemos
que ainda h muito por fazer, e uma das urgncias diz respeito a mudanas na formao
inicial e continuada dos professores com contedos especficos para essa etapa da educao.
Dando continuidade s narrativas de professores, durante o processo de ser
investigadora e investigada, a colaboradora que participou desta pesquisa nas filmagens e
entrevistas com as crianas, solicitou-me uma narrativa como pesquisa de campo para seu
trabalho de concluso de curso (TCC). Como sua linha de pesquisa era tambm fundamentada
nos pressupostos tericos da Sociologia da Infncia e da pesquisa autobiogrfica, assim o fiz,
escrevendo uma narrativa de forma natural e espontnea.
Um dos tpicos da minha pesquisa analisa a prtica docente luz das narrativas de
professoras e coordenadora, no entanto, como a prtica investigada foi a minha prpria, ento
119
fiz questo de deixar minha narrativa na ntegra, para expressar de forma natural o processo
de transformao do meu ser e do fazer pedaggico que houve durante e depois do processo
de busca e produo deste trabalho.
Sou professora h sete anos e atuando na Educao Infantil h cinco anos,
durante a graduao no tive acesso a Sociologia da Infncia por conta que
esta disciplina no fazia parte da grade curricular do curso que escolhi.
Como a Ariely, esse era o tema do meu trabalho, fizemos a pesquisa de
campo juntas, ou melhor, ela cooperou com minha pesquisa de campo ao
fazer a dela, nas gravaes e entrevista com as crianas, acrescentamos
ainda as discusses que fizemos sobre a pesquisa de campo e no campo da
sociologia, esses dilogos foram de extrema importncia para construo
deste texto.
Meu primeiro contato com o conhecimento de Sociologia da Infncia foi
quando cheguei ao mestrado, destaco o sentimento que tive com esse tema,
em duas palavras: dvida e desafio.
Dvida por conta da percepo de criana que tinha, minha viso era de
que a criana era um ser totalmente dependente, sem capacidade de decidir,
de pensar sobre o mundo em sua volta, necessitando de minha interveno
em tudo.
Durante as primeiras gravaes, ainda estava em mim a roupagem de
professora como destaquei acima, que a todo o tempo intervinha nas
atividades, antecipava as falas da criana, como se ela estivesse agoniada e
no fosse conseguir terminar a palavra ou a frase, precisasse ajuda, tiravalhe toda a sua autonomia durante a atividade, assim era eu.
Com as primeiras discusses sobre o resultado das gravaes iniciais com a
nossa orientadora, ela desafiou-me a colocar em prtica o conhecimento
que estava adquirindo, assim fiz, confesso que no foi um processo fcil,
pois estava entranhada em meu ser, a criao que tive e a que dei aos meus
filhos, e os modelos de professoras que tive.
Essas por sua vez exerciam uma educao de autoritarismo e detentoras do
conhecimento, sempre fui pessoa aberta ao novo e ao conhecimento, e
muitas maneiras de se proceder na educao reprovava nos colegas e em
mim mesma, por conta disso fui em busca de mais conhecimento.
Por mais que negssemos a educao autoritria, estava fazendo da mesma
forma, percebendo o quanto isso era forte, quando assimilava o
conhecimento de sociologia da infncia, transformar a apropriao em
prtica no foi algo fcil, tenho feito isso diariamente, pois mudar conceitos
e costumes no uma tarefa simples.
Hoje minha escuta est sensvel s crianas, no as atropelo mais em suas
falas, as deixo criar e recriar, interagirem com liberdade, produzirem e
reproduzirem no meio social, noto que desfrutam da liberdade de ser
criana, no so adulto em miniatura. Durante atividade com papis
conseguem fazer daquilo um momento de brincadeira, aprendem mais.
As crianas antes desta pesquisa eram tensas e srias, pois sempre nutria a
preocupao em como fazer para as crianas e no no como fazer com as
crianas, envergonho-me de pensar como lhes tiramos momentos to
importantes na vida delas e desrespeitamos muitas crianas com a
preocupao do futuro delas sendo que suas necessidades eram atuais. Essa
prtica da qual mencionamos autoritria, vem dos costumes da sociedade e
da prtica docente tradicional. (L.S.R.).
120
121
compe a sua histria e cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz (SATER;
OLIVEIRA, 1990). Assim, precisamos colocar nos coraes das crianas que passam por
nossas vidas que elas carregam dentro de si o dom de ser capaz, de ser feliz.
Cheguei! O desafio foi lanado quando tive que assumir o papel de participante ativa
desta pesquisa como investigadora e como sujeito investigada. Sonhava em ser investigadora
na inteno de ser melhor como profissional e contribuir com propriedade para a sociedade,
ensinando com qualidade, cuidando, valorizando e fazendo feliz cada criana, cada pai que
passasse por mim nessa estrada da vida.
Transformar-me em investigadora foi encantador, cresci como pessoa e em
conhecimento. Esse crescimento me permitiu cavar, no quintal, "vestgios da criana que fui,
acrescento ainda, da me, esposa, filha e por fim, da professora, pois o ser que somos fora do
recinto escolar no se desvencilha das demais personagens; a funo diferenciada, mas a
pessoa mesma.
Essa sou eu, desempenhando papis pois, independentemente do ambiente, l est a
menina que brincou com ps descalos, reconhecendo que, esses buracos de minha infncia
abertos no decorrer deste trabalho, permitiram-me olhar as crianas de frente, respeitando-as
como seres humanos dignos de toda considerao como devo a qualquer adulto. Crianas
precisam ser olhadas nos olhos e no de cima para baixo.
Entendendo que nos dias atuais muitas crianas so iguais criana que fui, cheia de
medo, vergonha, sem voz e sem expresso alguma, apresso-me em dar voz aos pequenos, que
clamam para serem alcanados com o olhar da Sociologia da Infncia.
Como as crianas nos mostraram outras possibilidades de se realizar uma prtica
docente, termino com um ponto e vrgula, deixando aqui o meu respeito e admirao aos
pequenos protagonistas deste trabalho.
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131
APNDICES
132
Introduo
Uma das particularidades do Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande, a exigncia de
que, juntamente dissertao, seja elaborada uma proposta de interveno, que possa trazer
contribuies efetivas para a melhoria da Educao Bsica.
Neste sentido, ao iniciarmos esta pesquisa, nos indagvamos se as crianas eram
capazes de falar sobre uma prtica to complexa como a da Educao Infantil, prtica essa
que tambm no est bem resolvida para os professores que atuam nessa etapa da Educao
Bsica, uma vez que ainda h confuso entre Cuidar e Educar, alfabetizar ou no, at que
ponto deixar as crianas brincarem. Indagvamo-nos tambm se, a partir dessas consideraes
percebidas e colhidas das crianas durante a pesquisa, poderamos elaborar alguma
interveno que fosse, ao mesmo tempo, embasada teoricamente e prtica.
primordial que se repense e se intensifique as aes pblicas em prol da formao
do professor atuante na Educao Infantil, uma vez que, com as mudanas recentes na Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o acesso
Educao Bsica se inicia a partir dos 4 anos de idade. A alterao na Lei 9.394/96 assim
define:
Art. 4. ..........................................................................
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;
(BRASIL, 2013a, n.p).
Para atender a essa faixa etria de uma forma que cumpra com o elencado no art. 5 da
referida Lei, que afirma ser finalidade da Educao Infantil [...] o desenvolvimento integral
da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social [...]
(BRASIL, 2013a, n.p), preciso que se atente para uma formao de qualidade para os
professores, que abranja aspectos especficos dessa etapa da Educao Bsica.
Nesse sentido, a Meta 1 do Plano Nacional da Educao (PNE), lei ordinria que ter
vigncia de dez anos a partir de 26/06/2014 e estabelece diretrizes, metas e estratgias de
133
Universidade
Catlica
Dom
Bosco.
Informao
disponvel
em:
<http://www.virtual.ucdb.br/cursos/graduacao/pedagogia/>. Universidade Anhanguera. Informao
disponvel em: <http://www.anhanguera.com/graduacao/cursos/pedagogia_licenciatura.php>. Acesso
em: 4 nov. 2014.
134
sentido, foi a disciplina de Sociologia da Educao. Entendemos, porm, que os temas que
perpassam a Sociologia da Educao so muito amplos e abrangentes, necessitando assim que
houvesse uma disciplina especfica, no que se refere Sociologia da Infncia, para se criar
condies de que os futuros professores da Educao Infantil percebam a importncia de
oferecer uma escuta sensvel criana.
2 Formao contnua: refletindo colaborativamente a prtica pedaggica
No que se refere formao contnua, entendemos que se faz necessrio um
investimento pblico da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), a fim de atender aos
professores da Educao Infantil, principalmente os que j atuam h certo tempo nessa etapa
de ensino. Essa ressalva feita porque percebemos que os professores que possuem mais
tempo de servio, muitas vezes so mais resistentes mudanas na sua prtica pedaggica e,
provavelmente, no tiveram acesso a temas como o da sociologia da infncia em sua
formao inicial, pelo fato de esta ser uma temtica relativamente recente.
Assim, entendemos que simplesmente ter uma longa carreira docente no garantia de
uma prtica eficaz que atenda s reais necessidades das crianas, se o professor seguir um
modelo de aula engessado e pautado na autoridade (ou autoritarismo?) que silencia a criana
em tenra idade. comum encontrarmos entre professores com mais (e tambm com menos)
experincia uma prtica que se assemelha ao monlogo, j citado anteriormente em nosso
estudo. Desta forma, conforme afirma Garcia (2010):
[...] a competncia profissional do professor experto no conseguida
atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como
afirmava Berliner, que a simples experincia seja o melhor professor. Se no
se reflete sobre a conduta, no se chegar a conseguir um pensamento e uma
conduta experta. (GARCIA, 2010, p. 28).
135
cada unidade escolar, para que os professores se renam e debatam sobre os problemas reais
encontrados em suas salas de aula, luz das reflexes proporcionadas pela escuta atenta voz
da criana atendida naquele espao educativo.
No queremos dizer, com isso, que no haja as formaes promovidas pela Rede, em
que todos os professores se renem no Centro de Formao para a Educao (CEFOR). Esses
momentos de estudo podem ser muito ricos e ajudam a definir a filosofia educativa seguida
pela Rede, no entanto, nos espaos menores, dentro de cada escola, pode-se aprofundar e
encontrar solues criativas para os problemas elencados nas reunies maiores ou observados
no dia a dia da sala de aula.
Reivindicamos, ainda, que nas reunies pedaggicas apontadas no calendrio escolar,
sejam includos assuntos relacionados Educao Infantil, uma vez que nas escolas
municipais que oferecem a pr-escola, as pautas das reunies frequentemente atendem a
assuntos gerais, no se tratando de temas especficos da Educao Infantil. Se no for possvel
tratar dos temas da pr-escola nas reunies gerais, sugerimos que as reunies sejam feitas em
grupos separados, Educao Infantil e Ensino Fundamental, para que se possa atender s
necessidades de cada etapa.
3 Estgio supervisionado: quanto antes, melhor
Para que a teoria no se distancie da prtica necessrio que os estgios aconteam
logo nos primeiros anos da graduao, dessa forma, o professor ter contato com a realidade
logo no incio, o que lhe servir de base e sustentao para assumir uma sala.
Observando as matrizes curriculares de algumas faculdades de Pedagogia, j
apontadas anteriormente, percebemos que a disciplina Estgio Supervisionado no oferecida
nos primeiros momentos da graduao. Em algumas, o estgio comea no 5 perodo; em
outras, apenas no 7 perodo. Entendemos, porm, que necessria uma reformulao das
legislaes sobre os estgios, de forma que estes aconteam logo nos primeiros anos da
graduao, com acompanhamento efetivo da Universidade e reflexes aprofundadas sobre as
prticas observadas, para que no se institua uma cultura simplista de mera conformidade ou
reproduo dos modelos assistidos pelos graduandos nas salas de aula reais a que tero
acesso. preciso debater com coragem e com aporte terico adequado os problemas e
urgncias encontrados na realidade da Educao Infantil brasileira, buscando solues
originais e viveis diante de situaes desafiadoras.
Isso somente ser possvel se os graduandos tiverem acesso ao cotidiano da Educao
Infantil logo no incio de seus estudos, para que enquanto estiver realizando seus estudos
136
tericos nos bancos da faculdade, estes tambm possam refletir e relacionar seus aprendizados
realidade encontrada efetivamente nos ambientes concretos das escolas e CEINFs. Somente
relacionando teoria e prtica pode-se pensar solues para os problemas enfrentados na
educao da criana pequena.
4 Participao das famlias na escola: colaborao ou interferncia?
Outro aspecto importante apontado em nossa pesquisa foi a participao das famlias
na educao escolar. Para que essa participao seja efetiva e no se restrinja aos primeiros
momentos de adaptao da criana na escola ou centro de educao infantil (CEINF),
entendemos que se deva fazer um trabalho de conscientizao no apenas da comunidade
escolar, mas tambm dos professores, haja vista a resistncia de alguns a essa participao,
muitas vezes vista como uma intromisso dos pais ao seu fazer pedaggico. As Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica asseguram essa participao:
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua
proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para a
participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. (BRASIL,
2013b, p. 92).
137
Embora no seja uma prtica comum na Educao Infantil, ouvir a voz das crianas,
manifestada em suas narrativas, uma forma de permitir que as crianas denunciem os
equvocos que vm sendo cometidos em nome de uma pedagogia tradicional pautada em
conceitos arcaicos e ultrapassados. Observar a prtica docente a partir do olhar de Ana
Rebeca, Anali e os demais, permitiu-nos rever conceitos que diariamente praticvamos como
se fossem normais e coerentes. Ouvir as crianas descobrir de que forma elas vm
aprendendo e atribuindo sentido ao aprendido. As crianas explicitam a importncia no
apenas do outro nesse percurso, como tambm de serem valorizadas em seu ambiente escolar.
Ao pensar e poder se expressar na instituio escolar e alm dela, essas crianas afirmam:
Estamos aqui! Somos seres humanos, sentimos e percebemos o que est a nossa volta!
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<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 4 nov. 2014.
138
Eu, Lindalva Souza Ribeiro de Resende, responsvel pela pesquisa A prtica docente
sob o olhar das crianas: o que vivem e o que expressam, estou solicitando a autorizao da
criana que est em sua responsabilidade para participar deste meu estudo, trata-se de uma
Dissertao do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado Profissional da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Unidade Universitria de Campo
Grande, rea de concentrao: Formao de Educadores. Linha de pesquisa: Formao de
Professoras e Diversidade. Orientador (a): Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira.
Esta pesquisa pretende descrever e analisar os relatos orais das crianas, com vistas a
uma maior compreenso de suas ideias. Para sua realizao, ser necessria a filmagem das
aulas e fotos. A participao das crianas constar de presena e interao nas aulas.
Esta pesquisa no apresenta riscos para as crianas. Os benefcios esperados com o
estudo so que os professores observem e deem mais importncia ao que as crianas desejam
e expressam, respeitando-o como ser social. Durante todo o perodo da pesquisa voc tem o
direito de tirar qualquer dvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso
entrar em contato comigo.
Fica sancionado seu direito de no autorizar a participao de sua criana ou de
retirar sua permisso, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuzo ou retaliao, pela
sua deciso.
As informaes desta pesquisa sero confidenciais e sero divulgadas apenas em
eventos ou publicaes cientficas, no havendo identificao dos voluntrios, a no ser entre
os responsveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participao
(confidencialidade). Sero tambm utilizadas imagens atravs de filmagens, que podero vir a
ser divulgadas.
139
APNDICE C - Autorizao
Eu,________________________________________________________________________,
RG:_________________________
representante
legal
da
criana
___________________________________________________
Assinatura de uma testemunha
_____/_____/2013.
Dados da pesquisadora:
Lindalva Souza Ribeiro de Resende 9256-0153/ 3346-4201, Rua Antnio Estevo de
Figueiredo, 97; Bairro Jardim Parati. e-mail: lindalva.s.r@gmail.com