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Mdulo 6
La respuesta educativa a la diversidad cultural
Beatriz Rodrguez
Ana Laura Gallardo
Introduccin
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Descriptor
En nuestras escuelas, la diversidad cultural y lingstica es una caracterstica determinada por razones histricas, somos pueblos descendientes de pueblos originarios
que han logrado mantener su diferencia ante los intentos de homogeneizacin o
asimilacin a la cultura mayoritaria y por los movimientos migratorios resultado
de los conflictos o situaciones desventajosas de vida de los mismos integrantes de
estos pueblos, as como por la migracin internacional. La escuela entonces, puede
generar las condiciones para atender con pertinencia cultural y lingstica a todos
los nios independientemente de su origen y lengua materna. La actualizacin de los
docentes para atender a la diversidad en sus aulas es el primer paso para lograrlo.
Objetivos
Se espera que al trmino del mdulo los participantes sean capaces de:
Unidades didcticas
Unidades Didcticas
1. Diversidad Cultural y Educacin
Duracin: 10 horas
Duracin: 15 horas
Duracin: 15 horas
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Por tanto, la ciudadana, tal como la conocemos hoy, precisa ampliarse hasta mbitos que antes se crea eran de carcter privado o que deban estar en un lugar
subordinado en la jerarqua de derechos, como en el caso de los derechos los colectivos, que para los pueblos originarios son fundamentales para la definicin de
la identidad tnica.
Pero la ampliacin de la ciudadana no pasa por un mero deseo, ella debe ocurrir
a condicin de que los actores polticos y sociales logren catalizar los conflictos
sociales derivados de las restricciones actuales de la pertenencia y la inclusividad
ciudadana a travs de la reconstruccin de una comunidad poltica y un sistema
democrtico ms abierto a las nuevas condiciones que presenta hoy la matriz sociopoltica de los pases latinoamericanos (Garretn, 2002).
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Tema 1.3. Enfoques para el abordaje de la educacin intercultural: modelo multicultural y modelo intercultural
Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la educacin de la
niez indgena latinoamericana, comenz una exposicin sobre la formacin
de maestros para la educacin intercultural bilinge (EIB) con una imagen
que difcilmente podra superar; de ah que haya decidido iniciar este trabajo
con su primera reflexin respecto a la situacin sociolingstica peruana, que
bien puede hacerse extensiva a la situacin latinoamericana en general. Ella
sealaba que:
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La perspectiva europea
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Sntesis de la Unidad
En esta unidad hemos abordado los conceptos de identidad y ciudadana como
posicionamiento para entender la diversidad cultural y lingstica de nuestros pases. Ello es as, porque cuando hablamos de la EIB no slo aludimos a un enfoque
pedaggico sino a garantizar los derechos ciudadanos de quienes habitamos en
los pases iberoamericanos.
El ejercicio de estos derechos es lo que permitir a las naciones latinoamericanas
renovarse en la identificacin que como comunidad poltica representan, y con
ello ensanchar la ciudadana, ms an si pensamos que la mayora de los pases
de la regin estn celebrando doscientos aos de su independencia.
Ciertamente, los conceptos de ciudadana, identidad, cultura y lengua y su articulacin, son elementos de base para la implementacin de modelos educativos
interculturales, retomndolos como aspectos que en todo momento deben guiar
el diseo de propuestas educativas pertinentes que reconozcan y respeten las
diferencias.
Lo anterior supone distintas aproximaciones a la puesta en prctica de la EIB, de
ah que sea preciso analizar las formas en las que la educacin ha respondido a
la diversidad cultural y cmo estas se encuentran adscritas a ciertas corrientes
y/o concepciones sobre la EIB. Es fundamental distinguirlas en aras de propuestas
pertinentes a los contextos de nuestros pases. Esto es, la EIB para Latinoamrica
parte de ciertos posicionamientos propios que, al mismo tiempo, se articulan y
se pueden enriquecer con los planteamientos de otras regiones del mundo. Sin
embargo es preciso advertir las conexiones y distancias, para construir una postura
y un modelo propio que de cuenta de la realidad y problemtica latinoamericana.
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Introduccin
En esta unidad se concentran los referentes de implementacin de la EIB y los marcos
jurdicos que dan soporte al enfoque de la Educacin intercultural bilinge. Una
vez que se asumen las posturas filosficas y antropolgicas del interculturalismo se
requiere trascender al terreno de la educacin intercultural y de ste, a las dimensiones en que se aplica: el mbito epistemolgico, el mbito tico y el lingstico.
Se organizan por temticas las transformaciones que el curriculum, la organizacin
escolar y el clima escolar realizan. Por una parte, el reconocimiento y valoracin de
las distintas perspectivas culturales desde las cuales se construye el conocimiento,
y desde ah, la valoracin de las diversas explicaciones y preguntas generadas por
los grupos sociales-culturales distintos. El mbito tico, plantea la postura crtica
frente a la propia cultura y frente a las otras, la responsabilidad que cada individuo
asume frente a los otros dando como resultado su comprensin y respeto a partir
del dilogo intercultural surgido en la relacin con los otros. Por ltimo, el mbito
lingstico, que representa los derechos de todos los nios a estudiar en sus lenguas maternas y estudiar sus lenguas maternas, adems del espaol, de valorar la
diversidad y riqueza de lenguas presentes en los territorios.
Lograr una educacin intercultural y bilinge que ofrezca igualdad de oportunidades de aprendizaje con pertinencia cultural y lingstica, va siendo posible en la
medida en que se sustente en marcos jurdicos internacionales y nacionales que
promulguen los derechos de la diversidad de personas que conformamos las sociedades. La homogeneidad ha sido resultado de las polticas emergidas en la marcha
de la constitucin de los Estados nacionales, contra la heterogeneidad en tanto
constante de los grupos sociales. El anlisis de los documentos internacionales y
nacionales en favor de los pueblos originarios y en defensa de la diversidad posibilita
comprender las diferencias como riqueza y oportunidad de enriquecimiento de la
humanidad en su conjunto.
Temas
Tema 2.1. Conceptos Bsicos de EIB
Tema 2.2. Marco jurdico internacional
Tema 2.3. Marco jurdico nacional
Tema 2.4. Experiencias de EIB en la regin
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Como es posible suponer, la propuesta educativa intercultural para cada uno de estos
escenarios se diversifica, rompiendo de esta manera con los modelos homogeneizantes, aproximndose de esta manera a una educacin intercultural que responda
a los requerimientos de desarrollo de cada grupo social.
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jurdicos para el estudio de las lenguas y en las lenguas, as como las diferentes
culturas presentes en cada pas.
Todo lo anterior permitir trazar una proyeccin de lo que en materia jurdica en la
regin posibilitara los avances en la instrumentacin de la Educacin Intercultural
en sus distintas definiciones (intracultural, intercultural, plurilinge o bilinge,
segn cada caso); el tipo de instrumentos jurdicos y de polticas pblicas que requiere cada pas para construir una forma de relacin diferente y de respeto de los
derechos de todos. El conocimiento de los procesos y la conformacin de los marcos
jurdicos nacionales permitirn la construccin de propuestas viables y oportunas,
capaces de permear y transformar la realidad educativa.
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Educar implica ayudar al alumnado a construir su propia visin del mundo sobre
la base de una organizacin de la informacin que le permita hacer hincapi en el
modo en el que, en el pasado y en el presente, se fueron realizando y se realizan
las conquistas sociales, culturales y cientficas. Es sta la mejor estrategia para
conformar personas optimistas, democrticas y solidarias.
Para encaminarse a lograr lo anterior, es preciso ubicar la interseccin entre curriculum e interculturalidad, esto consiste en articular cada propuesta poltico educativa
o proyecto educativo curricular, con el desarrollo de la competencia intercultural
como finalidad, de modo tal que la perspectiva intercultural constituya el eje que
gua de desarrollo de dicho curriculum. Derivado de esta discusin es que se habla
de interculturalizar el curriculum escolar.
En el siguiente tema se aborda este planteamiento con mayor fuerza, por ahora nos
sirve para subrayar la importancia de repensar la lgica en la que se estructura un
curriculum desde la diversidad, ello supone varios elementos a considerar:
1. En los pases de la regin, la perspectiva intercultural tiene su origen en la presencia indgena latinoamericana previa a la conformacin de los Estados-nacin y
se desarrolla en la marcha histrica de la relacin entre dichos estados y sus poblaciones originarias. Esta relacin, se refiere a las distintas frmulas identitarias
que surgieron por la mezcla de diferentes culturas en el marco de las guerras de
conquista. El punto que interesa centrar ms all de la gentica; son las nuevas
formas simblicas de entender estas mezclas. Sin ser exhaustivos, se puede afirmar
que en la mayora de los pases de la regin, el mestizaje simblico aunado a la
discriminacin, han sido los pilares en que se sentaron las bases de los estados
modernos latinoamericanos.
Tanto el mestizaje como sntesis de lo mejor de dos razas y con ello un nuevo
destino manifiesto para las naciones, al mismo tiempo que el desprecio y negacin
de las culturas originarias como canon cultural a superar, han sido las pautas de
identidad que guiaron la ideologa sobre la ciudadana, el territorio, la economa,
el modelo de desarrollo a seguir y lo ms importante, gui la tarea de los sistemas
educativos en tanto subsidiarios de los nuevos estados nacin.
Esta resolucin conllev la implantacin de polticas educativas asimilacionistas
para los pueblos originarios y de exclusin y discriminacin de la diversidad como
oferta educativa para el resto de la poblacin.
En la actualidad, los estados latinoamericanos han comenzado a reconocer la diversidad cultural, tnica y lingstica en su conformacin; lo cual supone evidentemente un contrato social distinto con sus poblaciones originarias, pero tambin
conlleva para las poblaciones no indgenas revisar y erradicar la discriminacin y
racismo como pautas de entendimiento de la diversidad cultural inherente a la
regin. Implica pues, transformar esta visin hacia el conocimiento y aprecio por
la diversidad fundante de las sociedades latinoamericanas.
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2. En la mayora de los pases de la regin, los sistemas educativos crearon subsistemas para atender a las poblaciones originarias bajo la premisa de un curriculum
nacional que homogeneizara a dichas poblaciones, invisibilizando las diferencias
sociales, de gnero, tnicas, culturales y lingsticas tanto para los pueblos indgenas como para el resto de la poblacin. Lo anterior tiene sentido si se alude a las
frmulas del mestizaje y la discriminacin como pilares de los sistemas educativos.
Esto es, el sujeto educativo de las nuevas naciones habla una sola lengua y pertenece
a una sola cultura: aquella que mezcla lo mejor de dos mundos. Las culturas originarias, muchas veces mayora de poblacin en los pases recin formados, fueron
segregadas y negadas. Con el tiempo fueron sujetos educativos desde una mirada
asimilacionista respecto a la cultura mestiza dominante, o bien tratados desde la
perspectiva compensatoria.
3. Las decisiones sobre los contenidos y propsitos de un curriculum nacional crearon
la ilusin de sociedades homogneas, bajo la premisa de formar a los ciudadanos
en la lgica de una sola cultura y una sola lengua. Es decir, las relaciones de poder
inherentes a la definicin de contenidos permanecieron en los grupos dominantes,
de ah que la diversidad no se contemple como parte fundacional en el desarrollo
curricular. La reorganizacin de estas relaciones de poder implicara otras formas
de representacin en los contenidos, de aquellos que han sido invisibilizados en el
desarrollo curricular tradicional. Y ms all, supondra que en esta definicin, los
distintos colectivos que representan esa diversidad la mayora de las veces oculta:
mujeres, indgenas, afrodescendientes, migrantes, personas con discapacidad,
pobres, ricos; constituyeran un punto de partida comn, tal punto de partida es un
diseo intercultural. No se trata de un equilibrio armnico, al contrario, supone un
conflicto pero mediado por la equidad y la posibilidad de articulacin de distintas
perspectivas. Lo anterior seala Connell (1997) es la justicia curricular, que aqu
retomamos como elemento central para pensar la relacin curriculum e interculturalidad.
Con estos elementos a considerar, es posible advertir que un curriculum se considera
intercultural si se caracteriza por ser:
Comn porque refleja los aportes de las distintas culturas que conforman a los
pases y sus sociedades, teniendo en cuenta la dimensin tica que ello implica.
Convergente porque responde a la realidad actual, tanto del mundo global,
nacional, regional y comunitario.
Articulado porque la lgica de construccin curricular intenta el equilibrio
entre los saberes, conocimientos, valores y prcticas de las distintas culturas
que conforman a un pas.
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Al respecto, existen algunas orientaciones que permiten tranvserzalizar el enfoque
intercultural en el curriculum, con nfasis en el diseo de contenidos.. A continuacin se desarrollan las propuestas de dos autores:
Tabla de propuestas para orientar la transversalizacin del enfoque intercultural
Gallardo (2004)
Banks (1997)
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El examen, segn Daz Barriga, ha dejado de ser un aspecto del mtodo ligado al
aprendizaje, como lo era en la concepcin comeniana, para convertirse en un medio
para la acreditacin, trastocndose as la prctica pedaggica, al tenerse la mira
puesta en la acreditacin. Los esfuerzos de docentes y alumnos se descentran de
la enseanza -aprendizaje.
La evaluacin se ha configurado entonces, como un mbito desvinculado de lo didctico; ha adquirido una autonoma como campo de estudio y como prctica, fincada
en lo tcnico, y se ha disociado de lo educativo. Los reduccionismos tcnicos han
empobrecido el debate educativo.
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La revisin de los trabajos de los autores mencionados nos sugiere que la cuestin
de fondo debera girar en torno de cul educacin sera mejor y cmo generar
transformaciones en su bsqueda. Asimismo y dado que la evaluacin ya est instalada en los sistemas educativos y legitimada por las normativas vigentes, sera de
inters orientar el debate en este campo especfico tanto hacia sus fundamentos y
a los significados que se atribuyen en las distintas representaciones sociales a las
prcticas evaluativas, como al reconocimiento de su valor real en trminos de qu
pueden y qu no pueden informar este tipo de pruebas, a la vez que a recuperar
fundamentos tericos que favorezcan nuevas experimentaciones.
La evaluacin aparece as, como un espacio de confluencia de mltiples disciplinas
que requiere de interacciones mucho ms ricas y complejas que las habituales de
especialistas en evaluacin y especialistas en contenidos.
La diversidad lingstica y la evaluacin
En lo concerniente a la lengua, la consideracin de la diversidad implica plantearse
cuestiones vinculadas al campo de la sociolingstica y del estudio de la estructura
gramatical de las lenguas originarias.
Lo primero que aparece en las evaluaciones en la lengua oficial del pas, en este
caso el espaol, es que habitualmente se toma como referencia la variedad denominada estndar y, dentro de ella, las modalidades propias de la lengua escrita.
De este modo, queda acotado el objeto de evaluacin a una parte de la competencia
lingstica de la persona examinada. Quedan fuera el lenguaje oral y las formas
coloquiales del lenguaje escrito.
As, podran encontrarse en situacin desventajosa para responder aquellas personas
que por su origen socioeconmico tengan menos contacto con la lengua escrita,
presenten un lenguaje restringido o cuyas culturas de origen se expresen por la
oralidad, y/o cuyo uso del espaol est ms alejado de la variedad estndar, ya
sea de la escuela y los textos escolares, o de la de los instrumentos de evaluacin.
Una evaluacin que abarcara una gama ms amplia de las competencias lingsticas
podra ser de inters, en la medida en que posibilitara establecer relaciones entre
el lenguaje oral y el escrito, o entre el uso del propio dialecto del espaol y la
comprensin de la variedad estndar, etc.
Los aportes de la sociolingstica pueden ayudar a encarar estas cuestiones que
se tornan ms lgidas en zonas de lenguas en contacto; es decir cuando en una
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Se asume que la adquisicin de una segunda lengua es una afirmacin en debate, que da
cuenta de la importancia del aprendizaje o transferencia comunicativa de una lengua a otra. Aunque
hay quienes afirman que slo la lengua materna se adquiere, aqu se sostiene que el carcter del
aprendizaje o transferencia es equivalente a adquirir una lengua.
Estos aspectos pueden tratarse durante el proceso educativo, con algunas herramientas que a continuacin se sealan:
1. El punto de partida de la evaluacin es el diagnstico o valoracin inicial de
cada uno de los alumnos, dicho diagnstico permitir identificar los conocimientos
y competencias que posee cada persona respecto a la lengua y cultura indgena y,
al mismo tiempo ser un punto de comparacin constante para valorar los avances
a lo largo del ciclo escolar.
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Habla
Lee
Escribe
Reflexin
sobre la
lengua y
cultura
Diagnstico
inicial
(escenario)
No
No es su
lengua materna pero
la aprende
y emplea
para comunicarse
con otras
personas.
Se interesa en las
prcticas
culturales
de la comunidad,
B (Entiende
y habla la
lengua con
limitaciones. Buena
disposicin
para aprender)
Jorge Lagu- S, es su
nas
lengua
materna.
S, con
pocas dificultades
gramaticales
Siente
orgullo por
su lengua,
y quiere seguir aprendiendo.
A (Disposicin para
ayudar a
las personas que no
hablan ni
escriben la
lengua)
S, proviene del
sistema de
educacin
indgena
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El resultado de ese diagnstico servir como base para dar seguimiento a los aprendizajes que vaya logrando cada alumno.
2. Los aspectos a considerar durante el proceso de evaluacin son, al menos, los
propsitos y los indicadores de logro de competencias establecidos en los programa de estudios o contenidos transversalizados con el enfoque, como lo muestra la
Tabla de propuestas para orientar la transversalizacin del enfoque intercultural
de este tema.
A partir de la valoracin de estos aspectos podremos identificar los aprendizajes
logrados, las dificultades y las oportunidades para seguir aprendiendo.
Es conveniente llevar un seguimiento puntual del avance de cada alumno respecto
a las habilidades comunicativas valoradas inicialmente; oral, escrita, lectura y
reflexin sobre la lengua.
3. La autoevaluacin es fundamental para que los alumnos se den cuenta de su
avance. Adems del diagnstico inicial, es importante que conozcan las intenciones
didcticas que sustentan cada contenido de estudio y que estn al tanto de los
propsitos de la unidad de aprendizaje (proyecto, bloque, mdulo, etc.), de esta
forma, tendrn mayores elementos para identificar cmo se acercan a los indicadores de logro de competencias que les plantea cada contenido.
4. Hacia el final de cada proceso de aprendizaje es importante que lleven a cabo
reuniones de evaluacin. Durante estas reuniones, maestros y alumnos pondrn en
comn su autoevaluacin y valorarn los avances logrados grupal e individualmente,
para hacerlo, podrn revisar las evidencias que fueron colocando en sus portafolios
de evaluacin a lo largo del proceso. Es importante dedicar un tiempo a la reflexin
sobre el proceso didctico en trminos del conocimiento, reconocimiento y valoracin de la lengua y cultura indgena.
Una vez que hayan identificado sus avances, dificultades o resistencias, podrn
proponer soluciones y tomar acuerdos para continuar el curso.
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Sntesis de la Unidad
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Bibliografa
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