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PETIJEAN, Andr (ss la dir. de). La transposition didactique en franais Pratiques n 97-98, juin 1998,
Mets, France. pp. 7- 32. Adaptado pelo autor para traduo e publicao nesta revista.
2 Traduo de: Ana Paula Guedes (Universidade Estadual de Maring - UEM) e Zlia Anita Viviani
(Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC)
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O sistema didtico concerne ao que se faz, em sala de aula, numa determinada disciplina. O conjunto de
sistemas didticos, em nmero finito numa dada poca, mas varivel na histria da instituio escolar,
forma o sistema de ensino. Este ltimo, dentro de um contexto imposto pelas regras de instruo pblica
secundria, encarna-se em estabelecimentos diferentes (colgios de nvel fundamental e mdio), de acordo
com o pblico escolar, com a poltica do estabelecimento e com os tipos de interao entre os sistemas
didticos (ver, por exemplo, J.-L. Derouet (1988 a e b). Uma consulta recente feita nas escolas de ensino
fundamental nos mostra que os sistemas didticos so, ao mesmo tempo, lugares relativamente autnomos a
propsito dos quais debatem especialistas (professores, inspetores, universitrios etc.), e estruturas voltadas
sociedade (suas necessidades econmicas, suas demandas sociais, seus antagonismos de valores etc.) Foi
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A programabilidade
A noo ensinada decomposta e colocada em articulao com outras noes, numa
distribuio conceitual (ordem e progresso) e numa distribuio temporal, de acordo
com os objetivos de ensino e aprendizagem.
A publicidade
O saber a ser ensinado denominado e definido, num texto oficial como as Diretrizes
Curriculares, por exemplo , independentemente de esse texto vir acompanhado ou
no de uma nomenclatura e de um glossrio.
O controle
possvel avaliar tambm (depois dos relatrios Legrand, Prost e Bourdieu Cros etc.) o quanto difcil pensar
as lgicas disciplinares em funo de uma cultura escolar comum.
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inegvel, por exemplo, que as ltimas Instrues Oficiais (IO) do ensino mdio na Frana (elas datam de
1999), conforme os saberes indicados para o ensino, convocam diferentes reas das Cincias da Linguagem
(sintaxe, semntica, pragmtica, lingustica e semitica textual) contrastando, nesse sentido, com as IO
precedentes.
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Nota das tradutoras: Parmetros Curriculares (PCN) ou Diretrizes e Bases para o ensino; assim, IO, ou
Textos Oficiais=PCN ou Diretrizes e Bases.
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Ver os anais do colquio de Metz (dezembro 1997) intitulado Le franais comme discipline: cent ans
dInstructions Officielles, de A.Petitjean e J.-M.Privat.
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A partir de minhas experincias nesses dois ltimos anos como responsvel pela redao
coletiva do Plano de Estudos do Francs do Canto de Genebra, para a escolaridade
correspondente ao ensino mdio da Frana, posso medir a dificuldade de formular uma
redao de um texto oficial. Assim, sinto-me autorizado a indicar algumas falhas desse tipo
de documento (sem subestimar os avanos mencionados nas IO Francesas):
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No tenho espao, neste artigo, para ilustrar este princpio de articulao dos contedos a ensinar, ento
remeto o leitor s 200 pginas do Plano de Estudos genebrinos, que foi publicado pelo Departamento de
Instruo Pblica de Genebra. Eu diria, simplesmente, que em funo das competncias que desejamos
desenvolver, procuramos distinguir unidades federativas (os campos), noes integradoras, objetivos do
mestre e saberes para o aluno. A partir disso, determinamos os suportes (textuais ou no), os exerccios e as
atividades que estimamos serem apropriados para a aquisio de noes e competncias.
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refiro ao observatrio de manuais feito por Hlne Huot e aos anais dos colquios de SaintL e de Paris III consagrados aos manuais escolares de francs.
Dois conceitos, que foram tambm emprestados dos didatas das cincias (A. GIORDAN e
G. de VECCHI, 1987), podem guiar os elaboradores de manuais ou orientar o trabalho dos
que os analisam:
1. O de nvel de formulao dos conceitos
importante, para o elaborador de um manual, prever a lgica e a
organizao interna da obra, mas tambm antecipar as progresses
que se constituiro ao longo dos diferentes anos de curso. Essas
progresses devem ser menos concntricas e mais espiralizadas,
permitindo uma complexivizao progressiva das noes ensinadas.
Em funo disso, deve-se decidir se a noo (ex.: os tempos
verbais, os personagens etc.) utilizada implicitamente ou como
objeto de uma explicitao e, se for esse o caso, segundo qual grau
de formulao para o nvel de cada curso. Na ausncia de tais
decises, corremos o risco de produzir efeitos de repetio e
pecamos por aplicacionismo e exaustividade, sem levarmos em
conta as condies cognitivas dos alunos e em detrimento de suas
capacidades de assimilao.
2. O da trama conceitual
Trata-se de colocar as noes em articulao e ento definir a
organizao interna de cada uma (por exemplo, quais so as
propriedades que definem a noo de personagem, de um ano
escolar para outro) e as relaes externas que elas traam com
outras noes s quais as associamos. Poderemos, ento, colocar em
congruncia, personagem e ponto de vista, personagem e descrio,
personagem e dilogo, personagem e valores axiolgicos etc.
(Sugiro, como ilustrao concreta, a leitura da coleo Matrise de
lcrit e a anlise que fiz sobre o assunto no artigo
Enseignement/apprentissage de lcriture et transposition
didactique (A. PETITJEAN,1998c).
1.3.3 O professor
Agente do sistema didtico, o professor responsvel pelas TD internas que acontecem no
momento em que ele transforma sua aula em saberes ensinados. Esse curriculum
escondido supradeterminado pela formao e experincia do mestre, pelos manuais que
ele utiliza e pelas formas de interaes na sala de aula, elas mesmas dependentes do tipo de
alunos e do contrato didtico, implcito e explcito, que faz o mestre com seus alunos
(retomaremos essa discusso mais adiante no item 2.2). Sobre esse assunto, sugiro a leitura
dos artigos de J-P. Bronckart e I. Plazaola-Giger (1998), de J-F. Halt (1998) e, entre
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numerosas publicaes, a obra coletiva organizada por J-F. Halt, intitulada Inter-Actions
(1992b) e Recherches n 27 (Dispositifs dapprentissage, 1997).
1.3.4 O aluno
Apesar de Chevallard no insistir sobre esse ponto, consideramos til, tambm, avaliar os
efeitos das TD operadas, a partir das anlises dos saberes aprendidos pelos alunos e como
eles mostram tais saberes nos seus textos, suas anotaes, seus trabalhos, enfim.
Assim, B. Veck (1988), analisando, na poca, os saberes apresentados nas dissertaes dos
alunos do ensino mdio, constatou que:
1. eles manipulam saberes transpostos de horizontes tericos
bastante diversos, sobretudo os que se relacionam com a lngua
e os textos (lingustica, potica, estilstica), os da histria
literria (biografia, escolas literrias) e, at mesmo se referem a
diferentes cincias humanas (histria, sociologia, psicanlise).
Isso foi constatado ao mesmo tempo em que A. Finkielkraut
divulgava que nas escolas s se estudavam textos jornalsticos!;
2. as noes que encarnam esses saberes so mal assimiladas e
desastrosamente aplicadas, a ponto de constiturem um jargo
cultural;
3. as noes cientficas co-habitam nos discursos explicativos,
com
conhecimentos
empricos triviais, tanto que h
predomnio das anlises psicolgicas de senso comum em
detrimento da observao dos textos.
R. Michel (1998) constata o mesmo problema a propsito das leituras metdicas e se
questiona sobre a validade desse exerccio. Ao final desta anlise sucinta dos diferentes
desnveis de TD, deveria ficar claro que necessrio e salutar exercer a vigilncia
epistemolgica, examinando os movimentos transposicionais ao longo da cadeia que leva
dos saberes cientficos aos saberes a ensinar, depois ensinados, e finalmente aprendidos.
Isso, no entanto, com a conscincia de que o francs, como veremos, uma disciplina cujo
objetivo maior o desenvolvimento de competncias objetivadas pelos contedos e pelos
estatutos dos saberes a serem ensinados: saber ler textos, literrios ou no; saber escrever
textos, cientficos ou ficcionais; saber exercer um esprito crtico analisando as
significaes dos discursos e sua retrica etc.
Ainda necessrio, como sugere E. Nonnon (1998), que os formadores ensinem aos
professores a analisar, em sua discursividade especfica e, no seu contexto histrico, os
discursos da disciplina, sejam eles escritos (Programas de ensino oficiais, revistas
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Permito-me, aqui, fazer referncia ao meu estudo da descrio nos manuais de colgio de 1995 a 1997
(A.PETITJEAN, 1998 b) e tambm sugiro a leitura da Pratiques Interactions et apprentissages (2000).
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Ver a tese de V. Houdart-Merot (1997) que estuda as tarefas dos alunos do ensino fundamental de 1880 at
a atualidade.
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Sobre a penetrao da lingustica atravs de revistas consagradas ao ensino do francs, ver F. Gadet e F.
Mazire (1982) ou F. Rop (1990). Estudos similares deveriam ser feitos hoje.
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Ver A.Bentolila (1996), C. Barr de Miniac e B. Lt (1997) e a coleo Apprendre lire aux diffrents
cycles du primaire, editada pelo Observatoire National de la Lecture.
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Nota das tradutoras: o nvel Bac +3 ou 4 significa ter a formao universitria correspondente a vestibular
+ 3 (ou +4) anos de nvel superior. Assim, o autor aqui diz que o sindicato dos professores defende que,
para ser contratado como professor nas escolas, o candidato deve ter esses anos de estudo, no mnimo.
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Os trabalhos de um Gabriel Langouet (1985), por exemplo, que mostram que os alunos de meios sociais
mais favorecidos so os maiores beneficirios das inovaes pedaggicas, convidam prudncia e
modstia.
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Sobre isso G. Garcia-Debanc (1990) j se questionava se no deveramos considerar a didtica do francs
como uma confederao de didticas que se relacionam a campos especficos: didtica da ortografia,
didtica da produo escrita, didtica da leitura, didtica do vocabulrio etc.
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Nota das tradutoras: C1 e C4 correspondem, aproximadamente, a disciplinas do ensino mdio
profissionalizante.
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Ver as propostas de esquematizao da disciplina de J-F. Halt (1992), de C. Garcia-Debanc (1990) e de Y.
Reuter (1992); a problematizao da heurstica das competncias tais como a leitura (J. M. Privat, 1993) ou
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especificidades de seu ensino, a tarefa muito mais difcil para o francs do que para as
disciplinas cientficas.
1.4.2.1 O Francs, os textos e as competncias
O Francs uma disciplina que desenvolve competncias complexas que tm, de um lado,
um papel primordial na escolarizao dos alunos - fao aluso s habilidades cognitivas e
discursivas transdisciplinares (cf. item 1.4.1 anterior e a nota 20, mais adiante) e por outro
lado, um papel no menos importante na formao da personalidade e na socializao
futura dos alunos, por meio do estudo dos textos literrios. Assim, importante avaliar a
parte respectiva de todas as disciplinas escolares para a realizao desses grandes objetivos
e trabalhar interdisciplinarmente com os diferentes sistemas didticos. Ainda, necessrio
definir o papel especfico do ensino de francs. Tomemos o exemplo da leitura literria. Na
medida em que os escritos ficcionais representam a parte essencial do corpus de textos
escolarizados como literrios, necessrio que nos entendamos sobre os princpios
descritivos da fico (ver, entre outros, G. GENETTE 1991, J-M. ADAM, 1991, D.
MAINGUENEAU, 1986 e 1990) e da verdade metafrica (P. RICOEUR) que
caracterizam o funcionamento do sentido nos discursos ficcionais literrios, de acordo com
seu tipo de genericidade. Tambm necessrio problematizar a interao entre os textos e
os leitores, e as modalidades escolares desse encontro, em termos de competncia de leitura
a ser adquirida (cf. PRIVAT, 1993 e 1997). Nunca desconfiaremos o suficiente das falsas
evidncias e temos interesse em no esquecer, como atestam a histria das prticas culturais
e a sociologia da leitura, que a apropriao de textos literrios (o famoso dom dos
mortos, de D. Sallenave) est sempre submetida variabilidade histrica e social.
Realmente, devido a crenas ingnuas, o ensino mdio s pode levar os alunos a uma
modesta compreenso histrica dos autores do passado e a uma modesta elucidao do
processo de criao que, como destaca D. Bailly, escapa da anlise do leitor,
frequentemente mesmo da anlise do artista.
Somente uma histria literria atualizada ajuda a reconstruir as supradeterminaes
histricas dos textos, os projetos estticos dos autores, o regime de genericidade de seus
escritos, a histria de suas leituras etc., e, sabemos G. Lanson j afirmava o quanto
difcil transportar esses trabalhos para o ensino mdio (ver, a propsito, o apaixonante
trabalho de P.Goujon (1996), sobre a recepo das fbulas de La Fontaine no sculo XVII).
No melhor dos casos, o ensino da literatura reconstri a existncia dos autores e faz falarem
seus textos por meio de quadros interpretativos, estes dependentes das finalidades da
disciplina. Os estudos comparados dos manuais, das antologias e das histrias escolares da
literatura, publicados ao longo do sculo, mostram que cada gerao reconfigura os textos e
suas interpretaes. por isso que seria sbio cessar de polarizar sobre a mtica funo
patrimonial do ensino da literatura, e raciocinar menos em termos de programa de autores
do que sobre a competncia de leitura que se quer desenvolver. A aprendizagem dessa
a escrita (J-F. Halt ,1989 e Y. Reuter, 1996); a reflexo sobre os modos de interao entre as submatrias
(C. Garcia, 1993) para a lngua e a escrita; Y. Reuter (1994,1995) para a leitura e a escrita. Ver, tambm,
sobre o mesmo assunto, as revistas de didtica do francs e os colquios realizados sob a gide da revista Le
franais dans le monde (LFDLM).
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arte de fazer (M. CERTEAU) deve ser acompanhada de uma iniciao interpretao de
textos, de um despertar da conscincia crtica e de um desenvolvimento do senso cvico dos
alunos. Essa aprendizagem condiciona a elaborao, do ensino fundamental ao ensino
mdio, de um curriculum de noes a ensinar, e a criao de atividades suscetveis de
construir o habitus leitoral dos alunos.
Esse programa nocional, que falta nas IO dos colgios, particularmente no que concerne
teorizao das relaes entre texto e contexto (cf. A. PETITJEAN, 1998a), permitiria
transportar as cincias humanas e sociais que configuram a episteme contempornea e, ao
mesmo tempo, as Letras de hoje. Verificaramos ento, como escreve e prova J-M. Privat
(1997) a propsito de Maupassant, que podemos construir escolarmente uma postura de
leitura diferente da vagamente impressionista (cheia de intenes letradas), da
sumariamente psicologista (cheia de consideraes rudimentares) ou da estritamente
tecnicista (tendendo s marcas estilsticas ou lingusticas esparsas).
Em funo da complexidade das competncias que o francs processa, a TD, nesta
disciplina, opera um mosaico de saberes cientficos de referncia, que preciso selecionar,
intricar, integrar e formular, ajustando-os aos modos de aquisio das competncias pelos
alunos (ver R. MICHEL, 1998, sobre a leitura e A. PETIJEAN,1998c, sobre a escrita).
1.4.2.2 O francs e os valores
O francs uma disciplina que particularmente trabalhada por mecanismos sociais
ideolgico-culturais (normas do falar e escrever bem, valorizao dos textos cannicos
literrios escolarizados etc.)
Nesse sentido, partindo dos motivos propostos por Chevallard para explicar a renovao
dos saberes escolares, J-P. Bronckart et aI. Plazaola-Giger (1998), como tambm J-F. Halt
(1998) destacam que existem motivos mais difceis e menos explcitos que so decorrentes
do que A. Chervel (1988) chama finalidades culturais das disciplinas. Realmente, reduzir
os contedos a serem ensinados, como parece fazer Chevallard, a vulgarizaes e
adaptaes, omitir o fato de que as finalidades culturais so construes relativamente
autnomas em relao aos saberes no-escolares, e cuja configurao depende das
finalidades atribudas disciplina, conforme o nvel de ensino (fundamental, mdio,
superior) nos quais ela se exerce (ver E. NONNON, 1998, a propsito da atual
secundarizao tendencial do primrio). necessrio, ento, reconhecer, juntamente com
M. Develay (1992), que as decises tomadas quanto ao ensinvel dependem tambm da
ideologia e do sistema de valores dos redatores dos programas, dos formadores e dos
professores.
Acrescento que as crispaes ideolgicas que toda reforma do Francs provoca apesar da
existncia de numerosos trabalhos sobre a variao lingustica, a norma lingustica, as
prticas sociolinguageiras, a sociologia da literatura e da leitura etc. ligam-se ao aspecto
autonmio do francs, j que, nessa disciplina, o mesmo material (a lngua e o discurso)
ao mesmo tempo um objeto de estudo e um meio de anlise. O resultado disso a crena,
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Na sua obra De la justification (1991), os dois socilogos elaboram uma classificao que distingue lgicas
sociais qualificadas como inspirao, cvica, domstica e industrial; as quais podemos, alis, cruzar
com a classificao de M. Lesne (1979) dos modos de trabalho pedaggico (modos transmissivo,
incitativo e apropriativo).
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Colquio de Namur (maio, 1997): Quel enseignement de la littrature dans les pays de FLM. Examen
compar des Textes Officiels; Anais do 11 congresso da AFEF (maio, 1998): Quels savoirs pour quelles
valeurs?.
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Nesse contexto, s vezes mais erstico do que cientfico, definirei a linha de Pratiques
revista que publicou centenas de pginas sobre o ensino da literatura como um processo
evolutivo, mas guiado sempre por quatro tipos de preocupaes:
1. A pesquisa, em nome de uma justificao cvica e de uma
responsabilidade didtica (tornar os textos literrios acessveis
ao grande pblico) e, em funo de numerosas teorias de
referncia transpostas, de uma melhor compreenso dos
mecanismos em ao no exerccio das competncias de leitura e
de interpretao. (Ver Pratiques n 76: Linterprtation des
textes; n 80: Pratiques de lecteurs; Pratiques n 95: La lecture
littraire em 3e e 2e).
2. A elaborao de noes a ensinar e de atividades a realizar
suscetveis de favorecer a aquisio programada dessas
competncias.
Os saberes que ns transpusemos, nos diversos nmeros da
Pratiques, muitas vezes de modo aplicacionista, permitiramnos a elaborao de contedos a serem ensinados, os quais eu
no poderia detalhar aqui. Posso, no entanto, traar seus
objetivos:
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verdade que, na situao atual, muitos parmetros indicados por A. Chervel no esto
presentes: injees sucessivas de contedos novos; decalagem entre a formao inicial e as
necessidades da profisso; re-questionamento sobre formao continuada; contestao dos
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papel dos professores na sala de aula, na medida em que, para ele, a TD j terminou quando
a aula comea.
No pretendo, aqui, incitar um debate sobre os mritos e os limites da pesquisa-ao em
relao a outros tipos de pesquisa em didtica (ver J-P. ASTOLFI, 1993 e L. SPRENGERCHAROLLES et al., 1989). Lembrarei, to-somente, que h muitos trabalhos importantes
sobre a pesquisa-ao na revista Pratiques, principalmente as que abordam a escrita.
Quanto ao professor, na sala de aula, em funo de sua formao e de seus meios de
trabalho (pedagogia do projeto, por exemplo), ele est longe de ser um agente impotente,
condicionado por TD externas; ele , ao contrrio, o mestre de obras, sempre nico, de TD
dependente do acontecimento discursivo que constitui uma aula. interessante, ento,
como mostram as observaes de aula e as teses acadmicas, observar se o professor tem
um conhecimento direto e competente dos saberes cientficos de referncia, ou se ele os
conhece de segunda mo, tal qual foram transpostos pelas IO, pelos manuais e pelas
revistas pedaggicas. No primeiro caso, contrariamente ao que dizem os partidrios de uma
concepo unicamente transmissora do gesto de ensinar (cf. J. C. MILNER, 1984), o
professor no est salvo de posies aplicacionistas. Ele se contenta da exatido dos
contedos a serem ensinados, em detrimento, talvez, das capacidades de compreenso dos
alunos. No segundo caso, como mostra E. Nonnon (1998), sobre a didtica de texto, o
professor corre o risco de:
Deveria aparecer que a viso redutora dos saberes escolares corresponde a uma
representao restrita da TD, que supervaloriza voltaremos a esta questo no sistema
didtico, o polo saber, em detrimento das interaes entre os polos aluno e professor.
2.1.2 A ausncia de uma concepo discursiva dos saberes
Parece surpreendente, numa obra que compara tipos de saberes, que no sejam
considerados os discursos sobre os textos do saber. Ora, importante estabelecer tipos,
analisar os gneros de discursos cientficos e cruzar os conceitos de TD com as anlises
consagradas vulgarizao. Para isso, dispomos atualmente de uma abundante literatura
lingustica consagrada aos discursos cientficos, aos discursos escolares (textos oficiais,
manuais etc.) e vulgarizao cientfica.
Esses saberes podem contribuir:
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Ver os nmeros 68, 72, 79, 90 de Pratiques, respectivamente intitulados La dissertation, Le rsum de
texte, Le dossier et la note de synthse, Des mthodes en franais e o nmero 99 (setembro,1988)
consagrado descrio no ficcional.
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expectativas e rejeies que dependem das representaes que eles tm da importncia, das
funes, das modalidades e das normas do ler/escrever.
importante, ento, expandir o conceito de TD levando-se em conta os trs polos do
tringulo didtico. Em funo disso, o conceito de TD ser enriquecido pelos de
representao e de contrato didtico, e por uma reflexo subsequente sobre os saberes
escolares.
Estamos diante de duas jazidas importantes nas pesquisas sobre a didtica do francs,
portanto eu me limitarei apenas a um comentrio rpido sobre esses eixos de trabalho.
2.2.1 As representaes
Situo-me no prolongamento das anlises psicossociais da representao (S. MOSCOVICI,
1989; D. JODELET, 1989; J.-C. ABRIC, 1994), e das pesquisas em didtica das cincias
(A. GIORDAN, G. de VECCHI, 1987; A GIORDAN, Y. GIRAULT, P. CLMENT, 1984;
ASTER n20/1995) e as cruzo com a sociolingustica (E. BAUTIER, 1996 e 1997). Isso me
permite definir a Representao como a atividade sociocognitiva (eu incluiria discursiva),
atravs da qual cada indivduo categoriza e interpreta os objetos do mundo, e
representaes, como produtos do pensamento comum, tal como este se materializa nas
crenas, nos discursos e nos comportamentos dos indivduos.
Misto de elementos informativos, cognitivos, normativos; de saberes, de opinies e de
valores, as representaes dos alunos so construdas por prticas de socializao
heterogneas ( famlia, grupo de amigos, imprensa e rdio, escolaridade anterior etc.). Os
professores compartilham dessas mesmas fontes de opinies, mas elas so reformuladas
por sua formao intelectual e por suas prprias prticas culturais.
Essas representaes, dos alunos ou dos professores, fornecem-lhes uma ncora identitria
e um quadro interpretativo, que guiam os alunos nos seus modos de apropriao dos
saberes e os professores nas decises a serem tomadas durante o ato de ensinar.
Esclarecemos que, considerando o princpio bachelardiano de um fosso epistemolgico
entre o pensamento comum e o pensamento cientfico, devemos nos interrogar sobre o
estatuto intermedirio dos saberes escolares, isto , que esto entre os saberes cientficos e
os saberes comuns. Essa elucidao no pode desconsiderar o fato de que, no francs, os
saberes esbarram numa incompletude, e envolvem, necessariamente, normas e valores que
atravessam seus objetivos de ensino.
por isso que, alm do princpio de vigilncia epistemolgica exercida nas TD restritas,
as pesquisas em didtica devem [observar ao que segue].
2.2.1.1 Interrogar-se sobre as representaes a serem trabalhadas em francs
A questo muito mais profunda do que para as disciplinas cientficas. No entanto,
podemos analisar:
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Temos conscincia do fato de que a oposio til, mas problemtica entre saberes
declarativos e saberes procedimentais transversal a esses diferentes campos de saberes.
Tambm distinguimos, como prope Chevallard, dentre as noes que o professor
manipula:
as noes disciplinares: sejam frasais, textuais, de gnero etc.,
elas so objeto de um ensino direto, programado pelos textos
oficiais e pelos manuais. O professor espera que os alunos
dominem a definio, o teor explicativo e as instrues de uso
neles contidos.
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Tudo isso ainda muito vago tendo em vista que no h uma separao absoluta entre os
campos dos saberes e o campo das noes; que nem tudo mensurvel e ensinvel e
tambm que preciso considerar as aprendizagens incidentes. O importante realizar
pesquisas, o que faz D. Bucheton (1997) em seu trabalho sobre o confronto desses saberes
em sala de aula. a que ocorrem fenmenos de conivncia ou de dissonncia cultural e
efeitos de reconhecimento positivo ou de desqualificaes negativas (modos de valorizao
de posies culturais; maneiras de nomear e justificar as atividades; tipos de normas
impostas, sejam orais ou escritas, relacionadas aos contedos e s formas de dizer, aos
contedos das avaliaes, dos veredictos etc.).
Acrescento, ainda, que a possibilidade de violncia simblica forte porque nossa
disciplina trabalha com objetos e prticas de valor e porque os professores, considerando a
complexidade das produes discursivas e as dificuldades didticas de integrar paradigmas
cientficos to diferentes, como a psicologia cognitiva e a sociologia das prticas culturais,
so privados das contribuies de um duplo campo terico: de um lado, as teorias das
competncias (elas descrevem as caractersticas das performances e das produes bem
sucedidas); de outro lado, as teorias da aquisio (procuram avaliar como os alunos
adquirem uma competncia e seus diferentes savoir-faire). A esse propsito, sugiro a obra
de A. Piolat e A. Plissier (1998) sobre as prticas de escrita especializada e iniciante e
sobre os modelos de redao.
2.2.1.2 Questionar sobre a natureza e as funes das representaes
Atravs do modo de organizao do sistema de representao (o central e o elemento
perifrico), podemos compreender se tal representao ocorrente central (profunda e
rgida) ou perifrica (superficial e mutvel); inicial (construda no momento da resposta e
induzida pela pergunta) ou espontnea (estabilizada e permanente); facilitadora ou
obstruidora das aprendizagens.
De acordo com a natureza da representao, se ela se refere situao escolar, s
expectativas de uma tarefa, s propriedades de um exerccio, ao contedo ensinado, a uma
categoria de textos etc., ela pode ter uma dimenso descritiva, funcional ou normativa.
Para termos acesso a um saber quantificvel das representaes investigao que o
professor no pode realizar na sua aula e que depende das pesquisas sobre a populao de
alunos diferentes mtodos de pesquisa so possveis: questionrios, associaes livres ou
dirigidas, mtodos de encenao etc.). A esse arsenal emprestado das cincias sociais,
poderamos acrescentar atividades usadas no francs (seleo de textos, situaes de
resoluo de problemas), atravs das quais observamos as maneiras de fazer e analisamos
as verbalizaes epilinguageiras.
2.2.1.3 Transmitir os resultados na formao
A eficcia profissional dos mestres seria melhorada, certamente, se lhes mostrssemos os
resultados que comprovam a importncia dos j pr-construdos (as representaes) nos
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Isso lhes permitir compreender, por exemplo, os rituais que envolvem a relao entre
professor e alunos e alunos com alunos. Esses rituais se cristalizam no mbito do
estabelecimento da autoridade e das normas de polidez, e da logstica do trabalho. Eles se
manifestam, no cotidiano das interaes, atravs dos atos agressivos mais ou menos
voluntrios por parte do professor (uso frequente de questes retricas com objetivo
maiutico, mas que alguns alunos interpretam como manipulaes; ignorncia sistemtica
das questes erradas valorizando somente as corretas; desqualificaes pblicas das idias
dos alunos; ironia etc), ou por parte dos alunos (estratgias para evitar perguntas; no
compreenso dos desnivelamentos discursivos e das interferncias impertinentes com o
objetivo de perturbar o trabalho; impossibilidade de satisfazer as exigncias do mestre e, ao
mesmo tempo, impossibilidade de assumir essa atitude individualmente, isto , sem o
consenso dos colegas; conflitos de valores etc.).
O domnio das interaes escolares, que depende, evidentemente, do estado de estabilidade
intelectual e relacional do mestre, e que adquirido progressivamente pela experincia,
passa, tambm, por um melhor conhecimento das teorias de interao (cf. J-F. HALT
,1992 e 1995).
Na totalidade, o contrato didtico, seja centrado nas relaes com o saber ou na relao
mestre/alunos, refere-se ao que alguns chamam de funo do aluno (cf. P.
PERRENOUD, 1994 e R. SIROTA, 1993), que exercida concomitantemente com a do
professor e envolve direitos, mas tambm deveres das duas partes durante a relao
pedaggica.
conveniente, ento e ser nosso comentrio final , distinguir, como prope E. Nonnon
(1998), os saberes tericos a serem transpostos, segundo a necessidade deles para o
professor, de um lado, e para o aluno, de outro.
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O programa substancial e multirreferencial, mas altura dos desafios sociais que a escola
deve considerar. Ele merece, deixando de lado as rivalidades disciplinares corporativistas,
uma distribuio progressiva ao longo da formao inicial, uma formao continuada
consequente, e um dilogo, ao mesmo tempo trans e interdisciplinar.
CONCLUSO
A teoria da TD de Chevallard um conceito poderoso que, esperamos ter mostrado, serve
de analisador em diferentes nveis:
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estatuto da didtica.
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114
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Metz.
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