unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS - CAMPUS DE ARARAQUARA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESCOLAR

RICARDO ELEUTRIO DOS ANJOS

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO NA IDADE DE TRANSIO E

A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI: APORTES
TERICOS PARA A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES

ARARAQUARA SP
2013

RICARDO ELEUTRIO DOS ANJOS

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO NA IDADE DE TRANSIO E

A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI: APORTES
TERICOS PARA A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES

Dissertao de Mestrado, apresentado ao Programa de

ps-graduao da Faculdade de Cincias e Letras
UNESP/Araraquara, como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao Escolar.

Linha de Pesquisa: Teorias pedaggicas, trabalho

educativo e sociedade.
Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte
Coorientadora: Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins
Bolsa: CAPES

ARARAQUARA SP
2013

RICARDO ELEUTRIO DOS ANJOS

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO NA IDADE DE TRANSIO E

A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI: APORTES
TERICOS PARA A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Newton Duarte

UNESP Araraquara
(Orientador)

Prof. Dr. ngelo Antnio Abrantes

UNESP - Bauru

Profa. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci

UEM Maring

ARARAQUARA SP
2013

Para minha esposa Ariane Fioriti, companheira de

todas as horas. Obrigado pelo seu amor, apoio e
pacincia.
Para minhas filhas Luany Scarpin dos Anjos e
Gabriely Fioriti dos Anjos.
E para meus pais Jazon dos Anjos e Rose Mary
dos Anjos
A realizao desse trabalho no seria possvel sem
vocs!

AGRADECIMENTOS

A concluso de um trabalho como esse s foi possvel graas contribuio de muitas pessoas
que estiveram ao meu lado, participando de diferentes formas. Assim, meu agradecimento...

Ao professor doutor Newton Duarte, pelo privilgio de t-lo como orientador dessa pesquisa
e amigo. Minha referncia de professor, pesquisador e escritor.

professora doutora Lgia Mrcia Martins, coorientadora dessa pesquisa e minha referncia
de psiclogo militante pela causa da educao.

professora doutora Maria Beatriz Loureiro de Oliveira (Bia), pela confiana e amizade.

Aos professores doutores Marilda Gonalves Dias Facci e ngelo Antnio Abrantes,
integrantes da banca examinadora dessa dissertao, pela leitura atenta e ricas contribuies.

Aos meus amigos Julia Malanchen, Herrmann Muller, Amably Monari, Valria
Benevides, Darbi Suficier e Antonio Netto Junior.

Aos membros do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao, pela contribuio

terica e companheirismo.

Ao professor mestre Jos Alexandre, Al De Lucca, pelo incentivo e amizade.

CAPES, pelo apoio financeiro.

Pois bem, essa transformao da criana do ser humano em

si em adolescente o ser humano para si configura o
contedo principal de toda a crise da idade de transio.
(VYGOTSKI, 1996, p. 200).

RESUMO
Esta dissertao de mestrado apresenta aportes tericos para a educao escolar de
adolescentes, por meio da aproximao entre a concepo da psicologia histrico-cultural
sobre o desenvolvimento psquico na adolescncia e a teoria filosfico-ontolgica da
individualidade para-si. Com o objetivo de superar vises naturalizantes e patologizantes
sobre a adolescncia, a presente pesquisa concebe a idade de transio como um momento
privilegiado, no desenvolvimento humano, para a formao do pensamento por conceitos e
postula que essa nova forma de pensamento, qual seja: o pensamento conceitual, capacita o
adolescente a apropriar-se adequadamente das produes das esferas mais elevadas de
objetivao do gnero humano como a cincia, a arte e a filosofia. Este trabalho analisa que a
apropriao dessas objetivaes no cotidianas, objetivaes genricas para-si, possibilita a
formao de novas funes psicolgicas superiores e, consequentemente, a formao do
autodomnio da conduta e a estruturao da concepo de mundo e da personalidade do
adolescente. A pesquisa conclui que a educao escolar dos adolescentes deve ser um
processo mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas da prtica
social. Da sua contribuio decisiva, a partir da transmisso dos contedos sistematizados,
para a formao da individualidade dos adolescentes, conduzindo-os no processo de
superao por incorporao das funes psicolgicas espontneas s funes psicolgicas
voluntrias, ou seja, a passagem do em-si ao para-si.
Palavras-chave: Adolescncia.
Individualidade para-si.

Psicologia

histrico-cultural.

Educao

escolar.

ABSTRACT
This dissertation presents theoretical support for school education of adolescents, through the
integration between the design of cultural-historical psychology on the psychological
development during adolescence and philosophical-ontological theory of individuality for
itself. In order to overcome visions and naturalizing patologization about adolescence, this
research conceives the age of transition as a privileged moment in human development, the
formation of thought by concepts and postulates that this new way of thinking, which one,
thinking conceptual, enables adolescents to take ownership of appropriately higher spheres of
objectification of the human race as science, art and philosophy. This paper analyzes the
appropriation of these objectivations not everyday objectivations generic for itself, enables the
formation of new higher psychological functions and consequently the formation of selfcontrol of behavior and structure of world view and personality of the teenager. The research
concludes that education should be a mediating process between the sphere of everyday life
and no walks everyday social practice. Hence his decisive contribution from the systematic
transmission of content, for the formation of individuality teens, leading him in the process of
overcoming the psychological functions by incorporating spontaneous volunteers to
psychological functions, in other words, the transition from in-itself to the -itself.
Keywords: Adolescence. Cultural-historical psychology. School education. Individuality for
itself.

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 10
CAPTULO 1 - A individualidade para-si como mxima possibilidade da formao do
indivduo ................................................................................................................................. 23
1.1 A formao do indivduo na perspectiva histrico-cultural ....................................... 24
1.2

A formao da individualidade para-si ...................................................................... 46

CAPTULO 2 - O desenvolvimento do psiquismo na idade de transio e a

inteligibilidade do real ........................................................................................................... 59
2.1
O desenvolvimento histrico-cultural do psiquismo humano ................................... 59
2.2

O psiquismo como reflexo subjetivo da realidade objetiva ....................................... 67

2.3 O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na adolescncia e a

formao da imagem subjetiva da realidade objetiva ........................................................... 71
2.4

A formao de conceitos ............................................................................................ 75

2.4.1

A relao dialtica entre forma e contedo do pensamento do adolescente ...... 76

2.4.2
O pensamento por conceitos e a organizao da imagem subjetiva da realidade
objetiva ............................................................................................................................ 79
2.5 A periodizao do desenvolvimento psquico e sua contribuio para a educao
escolar ................................................................................................................................... 93
2.5.1

Primeira infncia............................................................................................... 103

2.5.2

Infncia ............................................................................................................. 105

2.5.3

Adolescncia..................................................................................................... 107

2.6

A relao entre ensino e desenvolvimento psquico ................................................ 109

CAPTULO 3 - Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar de

adolescentes ......................................................................................................................... 113
3.1 A educao escolar como mediadora entre a esfera cotidiana e as esferas no
cotidianas na formao do indivduo .................................................................................. 114
3.1.1
A cotidianidade na educao escolar e a naturalizao da adolescncia: uma
anlise crtica de artigos da revista Nova Escola ............................................................ 119
3.2

A educao escolar de adolescentes e a conduo da vida ...................................... 148

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 157

REFERNCIAS ...................................................................................................................... 161

10

INTRODUO

Visando contribuir para a educao escolar de adolescentes, esta pesquisa tem por
finalidade apontar algumas aproximaes entre o desenvolvimento psquico na adolescncia
segundo a psicologia histrico-cultural e a formao da individualidade segundo Agnes
Heller. A busca de articulao entre a Escola de Vigotski1 ou seja, a psicologia histricocultural e a Escola de Budapeste especialmente a teoria das objetivaes do gnero
humano desenvolvida por Heller, tem precedentes em Duarte (1993; 1996) e Rossler (2004;
2006), entre outros.
Duarte (1993) analisou inicialmente algumas categorias bsicas para uma teoria
histrico-social da formao do indivduo e, posteriormente, desenvolveu uma reflexo sobre
o papel da educao escolar na formao do indivduo, defendendo a tese de que esse papel
o de mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas da prtica social do
indivduo. (1996, p. 1).
Rossler (2004) apontou algumas aproximaes entre a psicologia de Leontiev e a
teoria da vida cotidiana de Heller, com o objetivo de contribuir para a psicologia histricocultural por meio do que denominou de estudo do psiquismo cotidiano. Em Rossler (2006), a
teoria helleriana sobre as relaes entre a vida cotidiana e as esferas superiores de objetivao
do gnero humano foi empregada na anlise de textos de autores construtivistas, com o
objetivo de desvendar processos de seduo e alienao presentes no iderio construtivista na
educao, tendo o mencionado pesquisador constatado uma adeso destes iderios dinmica
da vida cotidiana alienada da sociedade contempornea.
Considerando-se a temtica especfica a esta pesquisa, os estudos sero concentrados
na abordagem helleriana da individualidade que, seguindo a terminologia adotada por Duarte
(1993), ser chamada de formao da individualidade para-si.
Este trabalho pretende responder seguinte questo: Quais contribuies o esforo por
aproximar a psicologia histrico-cultural e a teoria filosfico-ontolgica da individualidade
para-si pode gerar para a educao escolar de adolescentes?
A psicologia tem procurado contribuir para a educao escolar de adolescentes, no
entanto, os conhecimentos hegemnicos em psicologia esto embasados em concepes
biolgicas, naturalizantes, abstratas e patologizantes sobre a adolescncia. Essas concepes
1

O nome Vigotski encontrado na literatura de vrias formas, tais como Vygotsky, Vygotski, Vigotskii. A
grafia Vigotski ser padronizada neste trabalho, porm, quando tratar-se de referncia a uma edio especfica,
ser preservada a grafia usada naquela edio.

11

de adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotski e colaboradores

concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos conceitos como um salto qualitativo no
desenvolvimento psicolgico nessa fase, por eles chamada idade de transio.
No campo psicolgico, W. Stanley Hall (1844-1924) foi um dos precursores na
pesquisa sobre adolescncia. Este pesquisador denomina este perodo que, para ele
compreende dos 12 aos 24 anos, de segundo nascimento, por se tratar do perodo em que se
manifestam os traos mais desenvolvidos essencialmente humanos.
Hall defendia a ideia de que a ontognese repete a filognese e, no caso da
adolescncia, tal fase representaria o perodo em que a espcie humana encontrava-se em
transio e turbulncia. Isto explicaria as tenses e sofrimentos psicolgicos que sofrem os
adolescentes. Segundo Griffa e Moreno (2010) e tambm Palacios e Oliva (2004), Hall teria
afirmado, em sua obra Adolescence, de 1904, que a adolescncia corresponde ao momento da
evoluo da espcie humana que representa a passagem da selvageria ao mundo civilizado.
Embora no seja a proposta deste trabalho detalhar as concepes naturalizantes sobre
a adolescncia, pois estes dados j foram analisados por Bock (2004; 2007), Leal (2010),
Mascagna (2009), Ozella (2003), Ozella e Aguiar (2008), Tomio (2007), entre outros, um
claro exemplo que legitima a assero acima, ou seja, a de que a psicologia naturalizou e
patologizou a adolescncia, a teoria da Sndrome da Adolescncia Normal de Knobel, que
defende a naturalizao do desenvolvimento humano ao considerar as caractersticas
encontradas em adolescentes como um fator normal e inerente a essa fase de
desenvolvimento.
Knobel (1992), afirma que os comportamentos dos adolescentes so comportamentos
semipatolgicos, entre eles esto: a tendncia grupal; a necessidade de intelectualizar e
fantasiar; crises religiosas; desestruturao temporal; a evoluo sexual desde o autoerotismo
at a heterossexualidade; atitude social reivindicatria; contradies sucessivas em todas as
manifestaes; separao progressiva dos pais; constante flutuao do humor e do estado de
nimo. Para este autor, a no manifestao destes comportamentos semipatolgicos que
sinalizaria um fenmeno anormal no adolescente.
A psicologia tradicional, dessa forma, considera a adolescncia como uma fase natural
do desenvolvimento, fase essa, repleta de problemas e conflitos inerentes ao ser humano. Com
isso, desconsiderou todo o processo histrico e social que constitui a adolescncia. Para as
correntes cientficas liberais em psicologia, o aspecto social considerado apenas um meio
que impede ou auxilia o desenvolvimento de algo que intrnseco natureza humana.

12

A constatao feita por Vigotski nos anos de 1930 no perdeu sua atualidade, isto , de
que a psicologia considera a adolescncia como uma fase caracterizada por tormentos,
problemas emocionais e conturbaes vinculadas sexualidade. Entre todas as mudanas que
ocorre na infncia adolescncia, Vygotski (1996, p. 49) identificou que as teorias
psicolgicas de sua poca destacavam apenas o ponto mais superficial e visvel, qual seja: a
mudana do estado emocional.
Segundo Ozella (2003, p. 19), essa ideia reforada e legitimada pela psicanlise e,
consequentemente, esta concepo ficou indelevelmente impregnada na definio dos
adolescentes por livros, teorias, a mdia, profissionais das reas das Cincias Humanas, e
incorporada pela populao e pelos prprios adolescentes.
Observa-se em tempos hodiernos, como tambm no passado, que as mudanas
ocorridas na adolescncia so explicadas de forma metafsica e subjetivista. Freud, por
exemplo, dizia que na adolescncia, o indivduo experimentava um retorno ao Complexo de
dipo e que deveria superar tal complexo por meio do afastamento de seus pais, a fim de
escolher um objeto sexual socialmente aceito (PALACIOS; OLIVA, 2004).
Por outro lado, observa-se tambm que a adolescncia explicada apenas por uma
concepo biologizante. Essa unilateralidade biolgica, que considera a adolescncia uma
fase de perturbaes vinculadas sexualidade, influenciada pelos estudos das mudanas
corporais ocorrentes na puberdade. Porm, a puberdade, de acordo com Palacios e Oliva
(2004) apenas um dos lados da moeda que explica a adolescncia, pois se trata do
conjunto de mudanas fsicas que transformam o corpo infantil em um corpo adulto
capacitado para a reproduo biolgica da espcie.
Nessa fase, ou seja, entre os 10 aos 17 anos, ocorrem vrias mudanas corporais como
hormnios-estmulos (hormnios gonadotrficos da hipfise anterior ou hormnios sexuais
como a testosterona, estrgenos e progesterona produzidos pelas gnadas sexuais),
produzindo vulos ou espermatozoides, bem como o aumento do pnis e dos testculos no
rapaz e o aumento do tero e da vagina na mulher. Segundo Griffa e Moreno (2010), estes so
os caracteres sexuais primrios.
Alm dos caracteres sexuais primrios, ocorre tambm o desenvolvimento dos
caracteres sexuais secundrios que se constituem no aumento das mamas, por conta do
desenvolvimento glandular e distribuio de gorduras, mudanas da voz, crescimento de pelos
no pbis e nas axilas, mudanas estas que ocorrem de maneira distinta de acordo com o sexo,
incluindo, tambm, o aparecimento da barba no homem (GRIFFA; MORENO, 2010).

13

Elkonin (1960) chama a ateno sobre um ponto importante, qual seja: que a
psicologia tradicional tenta explicar todas as caractersticas dos adolescentes, incluindo as
psicolgicas, somente por motivos biolgicos, ligando as particularidades de sua
personalidade com o fato da maturao sexual. Segundo o autor, a maturao sexual, como
todos os outros aspectos do desenvolvimento fsico, embora incluam particularidades
fundamentais no desenvolvimento psquico, no tm uma influncia determinante na
formao da personalidade do adolescente.
importante que se diga que as mudanas biolgicas ocorridas na adolescncia, ou em
qualquer outra fase do desenvolvimento humano, no podem ser negadas ou negligenciadas,
pois as relaes entre o biolgico e o social no ser humano so de incorporao daquele por
este e no de eliminao ou mesmo separao entre ambos. Discordar das concepes
naturalizantes no significa negar as influncias da materialidade orgnica do corpo humano
na vida de uma pessoa. Da a importncia do materialismo histrico-dialtico para uma
correta compreenso desses fenmenos.
Ozella (2003), aps sua pesquisa sobre qual o significado que os psiclogos do
adolescncia verificou que, na maioria dos profissionais entrevistados, houve o predomnio da
viso liberal de ser humano, que teria como predicados principais uma concepo que analisa
a vida a partir de caractersticas originariamente individuais, bem como uma naturalizao e
eternizao do tipo burgus como representando a realizao da essncia humana.
Bock (2004; 2007), e tambm Mascagna (2009), evidenciaram essa mesma concepo
de adolescncia ao analisarem alguns textos em livros e revistas publicados para professores e
pais de adolescentes. Mascagna (2009, p. 26), ao analisar artigos sobre o tema adolescncia na
base de dados cientficos Scielo, chama a ateno para um interessante ponto:

Qualquer estudante e/ou pesquisador que fizer uma pesquisa na Scielo a

fim de compreender a adolescncia se apropriar das teorias idealistas
sobre o tema em questo ou as reforar. Tambm pudemos observar o
quanto as teorias biologicistas esto no meio acadmico e como essa viso
naturalizante do homem disseminada cientificamente como verdade. A
viso biologicista de adolescncia universaliza o desenvolvimento
psicolgico em fases naturais e inerentes ao prprio homem. (grifos do
autor).

Outra abordagem que exerce relevante papel na atualidade e, principalmente, no

campo da educao, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Segundo Tomio (2007, p. 2),
essa teoria, ao estabelecer regularidade para a construo do pensamento cognitivo, atrelada

14

evoluo cronolgica, desconsidera as experincias sociais 2 e as possibilidades de

influncia da cultura como propulsora deste desenvolvimento. (grifos do autor).
Mostrando que um dos postulados essenciais da teoria de Piaget o de que a aquisio
de conhecimentos socialmente existentes no produz desenvolvimento cognitivo, Vygotsky
(1995, p. 123) se contrape a teoria asseverando que:

O ensino uma das principais fontes de conceitos da criana em idade

escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento. Determina o destino de sua evoluo mental completa.
Deste modo, os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis
podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma forma muito
diferente daquela imaginada por Piaget.

Isto quer dizer que o ensino ser a fora propulsora do desenvolvimento psquico e da
formao dos conceitos cientficos no adolescente escolar. Conforme Vigotskii (2006, p. 114),
o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Voltando s palavras de Tomio
(2007, p. 2), tanto na Psicanlise como na Epistemologia Gentica se constata, portanto, a
viso naturalizante desse estgio de desenvolvimento.
O ponto que justifica o tema deste trabalho est contido nas consideraes acima e fica
evidente a necessidade de apresentar uma concepo de adolescncia numa abordagem
histrico-cultural. Ou seja, uma concepo de adolescncia que supere a viso liberal,
naturalista, biologizante e patologizante.
Embora existam estudos sobre a adolescncia realizados por pesquisadores brasileiros
pautados nas contribuies de Vigotski e demais integrantes da psicologia histrico-cultural,
esse campo de pesquisa mostra-se ainda pouco explorado, particularmente no que se refere a
uma perspectiva marxista da adolescncia. nessa direo que se prope a realizao de um
estudo terico de textos sobre a adolescncia produzidos por Vigotski e tambm por Leontiev,
Luria, Elkonin, entre outros integrantes da psicologia histrico-cultural.
Neste estudo pretende-se incorporar as contribuies das pesquisas brasileiras sobre
adolescncia na perspectiva histrico-cultural tendo, porm, conscincia de que a referncia a
Vigotski no assegura consenso entre os pesquisadores no que se refere a determinados
aspectos da adolescncia na sociedade contempornea.

O aspecto social no est ausente na teoria de Piaget, como afirmam alguns crticos da teoria piagetiana.
Segundo Duarte (2006, p. 242-3), a crtica de Vigotski dirige-se no ausncia do social, mas sim ao fato de
que esse social aparece como algo que no est na origem da formao da individualidade, algo que no est na
constituio da prpria essncia da individualidade, mas algo externo a ela.

15

Um ponto que chamou a ateno foi que estudos como os realizados por Bock (2004;
2007), Checchia (2006), Ozella (2003), Ozella e Aguiar (2008), que adotam como referncia
essa escola da psicologia sovitica, no tenham se voltado para o tema do desenvolvimento do
pensamento conceitual na adolescncia, abordado por Vygotski (1996) e, ademais, no
tenham se debruado sobre os textos que, nesse volume das Obras Escolhidas, se voltam para
o estudo dessa fase do desenvolvimento psicolgico. Uma exceo nesse sentido o trabalho
de Mascagna (2009) que se voltou para esses textos e, nesse sentido, se constitui em
importante ponto de partida para esta pesquisa.
No interior dos estudos sobre a adolescncia tomar-se- como foco especfico a
importncia da educao escolar na promoo do desenvolvimento do adolescente. Com isso
este trabalho no ignora, entretanto, a existncia de outra realidade, a do adolescente que,
vivendo no campo ou na cidade, no esteja inserido na escola.
A psicologia histrico-cultural considera que a adolescncia, como fase do
desenvolvimento psicolgico, tem sua origem na histria das transformaes pelas quais
passaram as sociedades, ou seja, as transformaes dos modos de produo. Um primeiro
ponto a ser considerado o de que a adolescncia surgiu em consequncia de um determinado
grau, historicamente alcanado, de complexidade da vida social.
Em determinadas sociedades, por exemplo, o indivduo ao chegar puberdade,
passava por certos rituais de iniciao que o legitimavam como adulto. Aris (1978) comenta
que at o sculo XVIII, o indivduo passava da condio de criana para adulto sem
necessariamente passar pela condio da adolescncia3. Este indivduo participava da vida
adulta, crescia misturado com os adultos e aprendia os comportamentos sociais por meio do
contato direto com eles. Segundo o autor, foi somente a partir do sculo XIX que a
adolescncia passou a ser considerada uma fase distinta da infncia e da vida adulta.
Neste mesmo sculo, as crianas se incorporavam ao mundo do trabalho em algum
momento entre os sete anos e o comeo da puberdade. Poucas crianas estudavam. Somente
os filhos das classes altas e, as que estudavam, tinham em mdia de 10 ou 12 anos.
Geralmente no estavam agrupadas em nveis de idades diferenciados, nem permanecia muito
tempo no sistema educacional (ARIS, 1978; PALACIOS; OLIVA, 2004).
Foi no final do sculo XIX, devido revoluo industrial, que houve uma notvel
mudana neste contexto acima citado, pois, com a industrializao, a formao e os estudos
passaram a ser importantes. Porm, isso s ocorrera com os filhos das classes mdias e altas.
3

O estudo de ries aqui empregado no por sua perspectiva historiogrfica, mas pelas informaes que
apresenta.

16

Os filhos de operrios, mesmo em idades muito precoces, continuaram por longo tempo no
mundo do trabalho.
De acordo com Bock (2004), devido revoluo industrial, ocorreram grandes
mudanas no modo de viver dos indivduos. O avano tecnolgico trouxe em seu bojo a
exigncia de capacitao profissional para que o indivduo pudesse adentrar no mundo do
trabalho. Com isso, outra exigncia ocorreu, a saber, um considervel prolongamento do
tempo de formao, obviamente, reunindo os adolescentes por mais tempo na escola.
Em razo disso, afirma Bock, os adolescentes teriam comeado a se distanciar dos pais
e, consequentemente, formado um novo grupo e construdo uma nova fase de
desenvolvimento. Para Bock (2004, p. 41) a adolescncia refere-se, assim, a esse perodo de
latncia social constituda a partir da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no
mercado de trabalho e extenso do perodo escolar, da necessidade do preparo tcnico.
Essa discusso que Bock (2004) destaca vlida, porm, no reflete toda a realidade
deste contexto. Ou seja, o citado distanciamento dos pais no fora causado apenas pela
insero do adolescente na escola nem o prolongamento da adolescncia fora reflexo do
prolongamento do tempo de escolaridade. Isso, reiterando, aconteceu apenas com as camadas
privilegiadas da sociedade, ou seja, com a burguesia.
Isambert-Jamati (1966) afirma que, durante muito tempo, a maior parte da populao
foi separada de seus pais, devido o contrato anual de trabalho dos jovens rurais, ou devido
aprendizagem junto de um artfice distante. Essa autora assevera que tais rupturas eram
praticamente definitivas e tais compromissos, bem como a entrada ao exrcito, convento ou
seminrio, frequentemente aconteciam a partir dos 12 ou 13 anos de vida.
Enquanto a industrializao do sculo XIX obrigou as classes inferiores a uma
infncia muito curta, causando a dissociao das famlias de classe operria por serem
compelidas a enviarem seus filhos para o trabalho a partir dos oito anos de idade, a burguesia,
por sua vez, ofereceu longos estudos para seus filhos, no objetivo de prepar-los para os
negcios econmicos (Idem).
No objetivo desta pesquisa a realizao de um levantamento das pesquisas nos
campos da histria e da sociologia sobre a adolescncia. Essas poucas e rpidas menes a
discusses sobre as circunstncias histrico-sociais que levaram ao surgimento da
adolescncia tm to somente a inteno de registrar a conscincia da complexidade dessa
temtica e que um pressuposto central deste estudo o de que a adolescncia um fenmeno
produzido pela histria das sociedades divididas em classes sociais.

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Embora esteja fora das possibilidades deste estudo o tratamento detalhado e crtico das
produes existentes nesse terreno da histria social, essa pesquisa adota metodologicamente
a atitude atenta para com a tentao, to presente na psicologia, de generalizao naturalizante
de fenmenos gerados por determinadas circunstncias histricas e sociais. A preocupao
que se tem, a de no reproduzir, em relao adolescncia, aquela atitude fetichista que
Marx (1996, p. 208) caracterizou mencionando as palavras de um personagem de
Shakespeare: Ser um homem de boa aparncia uma ddiva das circunstncias, mas saber
ler e escrever provm da natureza.
A adolescncia, para a psicologia histrico-cultural, portanto, no pode ser reduzida
apenas a um processo de mudanas biolgicas, naturais, caracterizadas por consequentes
sndromes devido aos hormnios que esto flor da pele. Vygotski (1996, p. 36) afirma que
os cientistas biologistas equivocam-se, com grande frequncia, ao considerar o adolescente
um ser apenas biolgico, natural.
Vigotski afirma que, sobretudo, o adolescente um ser histrico e social. Isso no
significa, entretanto, que Vigotski e outros psiclogos dessa corrente desconsiderassem ou
secundarizassem a importncia da materialidade biolgica no desenvolvimento psicolgico
humano. O carter histrico e social do psiquismo humano estrutura-se sobre a base dos
processos neurofisiolgicos e qualquer psicologia que desconsidere esse fato estar fora do
campo cientfico.
Portanto, a evoluo biolgica no est paralisada, nem a espcie humana cristalizouse a partir de sua vida em sociedade. O que ocorreu foi que as leis biolgicas e as
caractersticas determinantes do desenvolvimento humano pautadas na hereditariedade no
so mais as foras motrizes do desenvolvimento humano, pois cederam lugar s leis sciohistricas.
Vygotski (1996, p. 11) afirma que o desenvolvimento dos interesses a chave para
entender o desenvolvimento psicolgico do adolescente. O desenvolvimento dos interesses
constitui, em maior escala, o contedo do desenvolvimento social e histrico do que
simplesmente o contedo do desenvolvimento biolgico. Tal assero legitima o carter
cultural e histrico na formao do indivduo.
Os velhos interesses da infncia vo desaparecendo e surgem novos interesses. Para
Vigotski, o processo de extino dos velhos interesses e o desenvolvimento dos novos ,
particularmente, um processo longo, sensvel e doloroso. Para este autor, existem perodos de
crise no desenvolvimento humano e a perda dos interesses que antes orientavam a atividade

18

do indivduo provoca a necessidade de uma viragem. No obstante, as crises que o

adolescente enfrenta marcam o surgimento de uma nova forma de pensar.
Essa nova forma de pensamento que caracteriza a adolescncia a formao de
conceitos. Para Vigotski, o pensamento por conceitos o passo a uma forma nova e superior
de atividade intelectual, um modo novo de conduta e a chave de todo o problema do
desenvolvimento do pensamento. A formao de conceitos, na adolescncia, se encontra no
centro do desenvolvimento do pensamento e trata-se de um processo que representa na
realidade as autnticas mudanas revolucionrias tanto no contedo como nas formas de
pensamento. (VYGOTSKI, 1996, p. 58).
De acordo com os resultados de suas pesquisas, Vygotski (2001) evidencia que o
desenvolvimento do pensamento por conceitos atravessa vrios estgios, quais sejam: o
estgio do sincretismo; o estgio do pensamento por complexos; e os conceitos propriamente
ditos. Na primeira infncia at a idade pr-escolar, a criana opera cognitivamente com
agrupamentos sincrticos, pensamento por complexos e com pseudoconceitos. Segundo o
autor, a forma superior de pensamento conceitual se tornar possvel apenas na adolescncia.
E acrescenta que somente pelo pensamento por conceitos que a cincia, a arte e demais
produes sociais podero ser apropriadas de forma aprofundada.
Neste contexto, Vygotski (2001) analisou especialmente a formao de dois tipos de
conceitos e das relaes entre eles, a saber, os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos.
Os conceitos cotidianos so formados na educao no escolar que ocorre na prtica
cotidiana, ao passo que os conceitos cientficos desenvolvem-se a partir do ensino escolar.
Duarte (2000, p. 86) explica que, para Vigotski, os conceitos cientficos, ao serem
ensinados criana atravs da educao escolar, superam por incorporao os conceitos
cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da
formao destes.
Ao operar com os conceitos cotidianos ou espontneos, a criana no tem conscincia
destes conceitos, pois sua ateno est sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e
no no prprio ato de pensamento. Ao operar com os conceitos cientficos a criana comea
simultaneamente a operar sobre o objeto ao qual o conceito se refere e sobre o prprio
conceito, isto , o prprio ato de pensar sobre o objeto.
Vygotski (2001, p. 216) ressalta que Marx definiu com profundidade a essncia de
todo o conceito cientfico: Se a forma de manifestao e a essncia das coisas coincidissem,
toda cincia seria desnecessria. No conceito cientfico, portanto, o adolescente pode refletir
sobre o que no est ao alcance dos conceitos cotidianos e pode conhecer a essncia do objeto

19

ou fenmeno dado. E a educao escolar tem um papel fundamental neste processo, ou seja,
na mediao entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
Destarte, o trabalho educativo possibilita o indivduo ir alm dos limites dos conceitos
cotidianos. Tais conceitos, como j mencionado, so superados por incorporao pelos
conceitos cientficos e, como afirmou Vygotski (1996, p. 200), o pensamento conceitual
produz o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo do adolescente.
neste ponto que esta pesquisa pretende aproximar a concepo da psicologia
histrico-cultural sobre o desenvolvimento psquico na adolescncia teoria filosficoontolgica da formao da individualidade para-si.
Para Duarte (1993), baseado nas pesquisas da filsofa hngara Agnes Heller, o
processo de formao da individualidade se d pela dialtica entre objetivao e apropriao
das objetivaes genricas (produes do gnero humano), e isto s possvel por meio da
educao. Ou seja, a formao do indivduo consiste na apropriao de objetivaes genricas
e na sua objetivao a partir do que ele se apropria.
As objetivaes do gnero humano estariam segundo essa teoria, estruturadas em
nveis distintos, sendo os principais o das objetivaes genricas em-si e o das objetivaes
genricas para-si. O primeiro desses nveis seria aquele constitudo pelas objetivaes
humanas necessrias vida cotidiana. Fazem parte desse grupo os objetos, a linguagem e os
costumes. Esse nvel considerado um em-si porque as pessoas se relacionam
espontaneamente com essas objetivaes na cotidianidade, delas se apropriando de maneira
pragmtica, em decorrncia do convvio social. Uma criana aprende a falar a lngua materna
sem que para isso seja necessrio, da parte dela ou das pessoas que com ela se relacionam a
compreenso de como esse processo acontece.
O nvel das objetivaes genricas para-si seria o mais elevado e no imprescindvel
s finalidades pragmticas da vida cotidiana. Pertencem a esse grupo a cincia, a arte, a
filosofia e a poltica. Diferentemente das objetivaes do primeiro grupo, essas requerem a
superao da espontaneidade e do imediatismo da cotidianidade. Se por meio dos objetos, da
linguagem e dos costumes os seres humanos constituem o gnero humano em-si, por meio da
cincia, da arte e da filosofia constituem o gnero humano para-si. Disso decorrem tambm os
nveis da individualidade em-si e da individualidade para-si (DUARTE, 1993).
Vale ressaltar, com base na anlise de Duarte (1993), que a passagem do cotidiano ao
no cotidiano na vida dos seres humanos, bem como o controle do para-si sobre o em-si um
processo dialtico de superao por incorporao. No h como considerar uma separao
rgida entre o em-si e o para-si, pois ambas as esferas de objetivaes genricas no possuem

20

uma existncia autnoma. O ser humano, ao superar sua cotidianidade, incorpora-a e avana
s esferas no cotidianas, num processo de sntese dialtica entre ambas as esferas.
Nessa mesma linha de pensamento, Saviani (2011) afirma que a especificidade da
educao escolar a produo, nos indivduos, de forma sistematizada, de conhecimentos
mais desenvolvidos que foram construdos historicamente por geraes precedentes. Para este
autor, [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
individuo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (Idem, p. 13).
A cincia, a arte e demais esferas de objetivaes genricas para-si, podero ser
apropriadas de forma aprofundada somente por meio dos conceitos, ou seja, somente a partir
da adolescncia (VYGOTSKI, 1996, p. 64). Tais objetivaes so necessrias para o
desenvolvimento psicolgico do adolescente, para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores e para a formao de uma individualidade para-si.
Isso no significa, porm, que tais mudanas tenham incio somente na adolescncia.
Pensar dessa forma seria adotar uma atitude que desconsidera a processualidade, isto , a
gnese, o que seria profundamente oposto atitude metodolgica preconizada por Vigotski.
Na adolescncia ocorre um salto qualitativo nas transformaes que se iniciam na infncia.
H que se considerar que a patologizao da adolescncia no deixa de ser, tambm,
produzida no descaso formao da individualidade para-si ao longo de toda a formao da
pessoa. E, tratando-se de educao escolar, este descaso ocorre desde a educao infantil.
Parece que o grande problema enfrentado no mbito da educao escolar de adolescentes
que esse momento de viragem explicita objetivamente o produto oculto da formao
antecedente.
Portanto, preciso sinalizar que o desenvolvimento, segundo Vigotski, superao
por incorporao tanto do legado da natureza quanto da prpria cultura. Isso quer dizer que a
formao de conceitos, a viso de mundo, a estabilizao dos traos de personalidade, o
autodomnio da conduta, no principiam na adolescncia. Nela, assumem seu auge formativo.
Faz-se necessrio destacar este assunto a fim de no parecer que este trabalho compreende a
adolescncia como uma fase isolada do desenvolvimento humano.
Considerando-se que: a) Para a psicologia histrico-cultural a adolescncia um
momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos, como pela
consequente formao da concepo de mundo e desenvolvimento da autoconscincia e; b)
Para a teoria da individualidade para-si um dos fatores decisivos na formao humana o
desenvolvimento de relaes conscientes entre o indivduo e as esferas mais elevadas de

21

objetivao do gnero humano como a cincia, a arte, a filosofia e a poltica; a hiptese deste
trabalho a de que a educao escolar pode contribuir decisivamente, por meio do ensino do
conhecimento sistematizado, para o desenvolvimento psquico e para a formao da
individualidade dos adolescentes no sentido da superao dos limites da vida cotidiana.
Diante da especificidade da educao escolar, qual seja: a socializao do
conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2011), esta dissertao defender que a prtica
pedaggica caracterizada pela transmisso de contedos clssicos, o saber sistematizado, pode
proporcionar o desenvolvimento psquico do aluno, conduzindo-o no processo de superao
por incorporao das funes psicolgicas espontneas s funes psicolgicas voluntrias,
ou seja, a passagem do em-si ao para-si.
Esta pesquisa de mestrado pretende elaborar abstraes tericas que permitam uma
compreenso da adolescncia em sua concretude, indo alm das aparncias. Pretende-se
argumentar em favor da complementaridade desses dois aportes tericos, o de Vigotski sobre
a adolescncia e o de Heller e Duarte sobre a individualidade.
Isso no significa, entretanto, que este trabalho considera que o conhecimento da
adolescncia possa ser alcanado somente pelos estudos de natureza terica ou que o ensino
escolar com adolescentes no necessite de conhecimentos produzidos por pesquisas de campo
ou experimentais. A escolha pela realizao de um estudo de natureza terica deve-se em
primeiro lugar s circunstncias nas quais se desenvolveu essa pesquisa de Mestrado e em
segundo lugar a uma avaliao sobre a necessidade de estudos dessa natureza neste momento
da educao escolar brasileira.
Assim, no primeiro captulo foi analisada a categoria individualidade para-si como
mxima possibilidade da formao do indivduo. Para tanto, com base em Duarte e em Heller,
foram apresentadas algumas categorias como objetivao e apropriao, humanizao e
alienao, gnero humano, objetivaes genricas em-si e para-si e a formao da
individualidade para-si, no objetivo de aproximar cada vez mais da concreticidade do
processo de formao do indivduo para-si.
No segundo captulo foi desenvolvido um estudo sobre o desenvolvimento psicolgico
na adolescncia. Foi abordado o conceito de psiquismo como o reflexo subjetivo da realidade
objetiva; como essa imagem mental formada num sistema funcional integrado de funes
psicolgicas; e como essa imagem organizada no decorrer do desenvolvimento do
pensamento, ou seja, no pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento por
conceitos, com destaque para o salto qualitativo que ocorre durante a adolescncia nesse
processo de desenvolvimento. Por fim, foi discutida a questo da periodizao do

22

desenvolvimento psquico em sua relao com a educao, especialmente em sua forma

escolar.
Com base nos pressupostos de Duarte (1993; 1996), Elkonin (1960), Martins (2011;
2012), Saviani (2011), entre outros, no terceiro captulo foram apresentados aportes tericos
da psicologia histrico-cultural educao escolar de adolescentes. Ressaltou-se a
importncia da educao escolar como mediadora entre a esfera cotidiana e as esferas no
cotidianas na formao do indivduo.

23

CAPTULO 1
A INDIVIDUALIDADE PARA-SI COMO MXIMA POSSIBILIDADE DA
FORMAO DO INDIVDUO

Como j mencionado na introduo deste trabalho, Vigotski e outros autores de sua

poca chamavam a adolescncia de idade de transio, ou seja, ela estaria entre a infncia e a
vida adulta. O prprio conceito de desenvolvimento psicolgico carrega o pressuposto de que
o adulto um ser mais desenvolvido do que a criana e o adolescente. Nesse sentido, a
infncia e a adolescncia no existem em si mesmas, mas em relao com o seu vir a ser, ou
seja, em relao com o adulto.
Vigotski (2000, p. 27) afirma que no desenvolvimento cultural do indivduo a relao
entre ontognese e filognese distinta daquela que ocorre no desenvolvimento orgnico: l
a filognese est includa em potencial e se repete na ontognese ao passo que no
desenvolvimento cultural haveria uma inter-relao real entre filognese e ontognese. Mas
por que inter-relao real? Porque no h verdadeira interao entre o embrio e me, entre o
ser j desenvolvido e o ser em formao, ao passo que, no desenvolvimento cultural, essa
inter-relao a fora motriz bsica do desenvolvimento.
Decorre, entretanto, dessa premissa, o questionamento sobre o que caracteriza esse
desenvolvimento, isto , o que um ser humano plenamente desenvolvido. J de partida
esclarece-se que a resposta a essa pergunta no dever ser encontrada num modelo metafsico
de ser humano, mas na perspectiva do materialismo histrico-dialtico, ou seja, na concepo
marxista da histria humana. Nada disso faz sentido na perspectiva do relativismo psmoderno no qual perde todo significado a prpria ideia de desenvolvimento. Essa questo j
seria por si mesma suficiente para desautorizar todas as tentativas de incorporao da
psicologia vigotskiana ideologia ps-moderna, analisadas criticamente por Duarte (2000).
O prprio Vigotski, ao analisar o desenvolvimento da personalidade na adolescncia,
indicou a direo na qual ocorreria o desenvolvimento que vai da infncia vida adulta, bem
como a funo da adolescncia como fase de transio:

A frase de J. J. Rousseau referente ao perodo de maturao sexual, de que o

homem nasce duas vezes, primeiro para existir e depois para continuar a
espcie, pode aplicar-se tambm ao desenvolvimento psicolgico e cultural
do adolescente. To somente ento, ao chegar a esse ponto de viragem,
comea o adolescente a prosseguir a vida da humanidade, a vida do gnero
humano. Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente

24

utilizaremos a tese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia
que todas as coisas existem no comeo em si, por com isto a questo no se
esgota e no processo de desenvolvimento a coisa se converte em coisa para
si. O homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em
permanecer no abstrato e incompleto em si, mas em ser tambm para si,
isto , converter-se em um ser livre e racional. Pois bem, essa transformao
da criana do ser humano em si em adolescente o ser humano para si
configura o contedo principal de toda a crise da idade de transio.
(VYGOTSKI, 1996, p. 200)

Mas a passagem do em-si ao para-si no um processo simples e tranquilo, nem na

histria do gnero humano, nem na formao dos indivduos. A prpria humanidade no seu
todo ainda no se converteu plenamente em humanidade para-si, pelo simples fato de se
encontrar dividida em classes sociais e todas as demais divises e diferenas sociais da
decorrentes. Isso tem impactos sobre o desenvolvimento psicolgico da criana e do
adolescente, pois o prprio ser humano adulto se apresenta desigualmente desenvolvido.
Sem se considerar a luta de classes e sem se utilizar a categoria de contradio, tornase impossvel compreender a inter-relao entre o adolescente e o adulto ou o processo que
vai do em-si ao para-si. Enfrentar essa situao requer, entre outras coisas, uma teoria
marxista da individualidade para-si.
Este captulo procura sintetizar contribuies j existentes nesse campo. Para tanto,
divido em dois itens. No primeiro, abordada, de forma introdutria, a formao do indivduo
na perspectiva histrico-cultural, salientando a diferena entre a atividade humana e a
atividade animal. Ainda neste primeiro item baseado em Duarte (1993) so analisadas as
seguintes categorias: objetivao e apropriao; gnero humano e esferas de objetivaes
genricas em-si e para-si, no objetivo de apresentar uma concepo histrico-cultural da
formao da individualidade humana. E, por fim, no segundo item, discuti-se sobre a
formao da individualidade para-si, objetivando abrir as primeiras discusses sobre as
contribuies que o estudo dessa categoria pode oferecer para a educao escolar de
adolescentes.

1.1 A formao do indivduo na perspectiva histrico-cultural

A psicologia histrico-cultural4, que surgiu na Unio Sovitica no incio do sculo
XX, embasada no materialismo histrico-dialtico, concebe o ser humano como um produto
4

Corroboro a afirmao de Duarte (2000) que, para Vigotski, a construo de uma psicologia marxista no era
vista como o surgimento de mais uma abordagem psicolgica, mas sim a construo de uma psicologia
verdadeiramente cientfica. Vigotski props uma psicologia geral a fim de superar a ciso da psicologia da

25

histrico-cultural. A partir do Homo sapiens constituiu-se uma nova etapa na formao do

gnero humano. Antes deste estgio, a evoluo humana estava dependente apenas das leis
biolgicas, caracterizada pelas alteraes anatmicas nas quais herdavam de geraes
precedentes por meio da hereditariedade.
O Homo sapiens difere-se dos australopitecos, do pitecantropo e do homem de
Neanderthal, pois representa o momento na evoluo no qual o ser humano se liberta das leis
naturais e, conforme Leontiev (1978, p. 263), apenas as leis scio-histricas regero
doravante a evoluo do homem. (grifo no original). O ser humano atual considerado pelo
autor como definitivamente formado e, em consequncia, possui j todas as propriedades
biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico ilimitado. (Idem, p. 263).
Segundo Leontiev (1978, p. 283), os seres humanos so de natureza essencialmente
social e tudo o que neles h de propriamente humano provm da sua vida em sociedade, por
meio da apropriao da cultura objetivada ao longo da histria desta sociedade. Porm, nesta
sociedade de classes antagnicas, ainda para o pequeno nmero que usufrui as aquisies da
humanidade, estas mesmas aquisies manifestam-se na sua limitao, determinadas pela
estreiteza e carter obrigatoriamente restrito da sua prpria atividade; para a esmagadora
maioria das pessoas, a apropriao dessas aquisies s possvel dentro de limites
miserveis.
Leontiev acrescenta que,

Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a

natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana. O indivduo colocado diante de uma
imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos por inumerveis
geraes de homens, os nicos seres, no nosso planeta, que so criadores.
As geraes humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa
s geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela
luta as riquezas que lhes foram transmitidas e passam o testemunho do
desenvolvimento da humanidade. (LEONTIEV, 1978, p. 267, grifos no
original).

Aquilo que muitas vezes chamado de natureza humana um resultado da

objetivao histrica da cultura e sua apropriao pelas novas geraes, as quais tambm
produzem novas objetivaes, num processo que s pode ter fim com o desaparecimento da
espcie humana. Por meio da atividade de trabalho, isto , de produo dos meios necessrios
poca. Ciso esta entre o empirismo caracterizado pelos mtodos das cincias naturais e o subjetivismo ou
filosofia idealista a qual considera a psicologia uma cincia mental que, para descrever os processos
psicolgicos, utiliza-se da introspeco.

26

existncia social, ocorre o processo de humanizao da natureza e do prprio ser humano.

Em O Capital, Marx (2004, p. 211) explica que:

Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a

natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona,
regula e controla seu intercmbio natural com a natureza. Defronta-se com a
natureza como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de
seu corpo braos e pernas, cabea e mos , a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando
assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e
submete ao seu domnio o jogo das foras naturais. No se trata aqui das
formas instintivas, animais, de trabalho. Quando o trabalhador chega ao
mercado para vender sua fora de trabalho, imensa a distncia histrica que
medeia entre a sua condio e a do homem primitivo, com sua forma ainda
instintiva de trabalho. Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente
humana.

Mrkus (1974), citando Marx, declara que o homem no apenas um ser natural, mas
tambm um ser humano. Diferentemente dos animais, o ser humano no est limitado
adaptao natureza, mas, sobretudo, transforma-a por meio do trabalho. Tanto os animais
quanto os seres humanos no podem satisfazer suas necessidades seno por meio de suas
prprias atividades. Porm, a atividade dos animais uma atividade vital limitada, pois se
caracteriza exclusivamente em caar e consumir o objeto de sua necessidade, coincide
imediatamente com a satisfao ativa da necessidade dada. (Idem, p. 9, grifos no original).
A atividade dos animais j est dada pela natureza, ou seja, um processo natural de
adaptao dos padres de comportamento da espcie s condies ambientais nas quais vive
um determinado representante dessa espcie. O que diferencia o homem dos demais animais
sua atividade vital, qual seja: o trabalho. Os homens comeam a diferenciar-se dos demais
animais enquanto comeam a produzir seus meios de vida, seus alimentos [...] (MRKUS,
1974, p. 10, grifo no original).
Duarte (2004, p. 48-49), ao tomar referncia em Marx e Engels, declara que, enquanto
a atividade dos animais caracterizada pela busca da satisfao de suas necessidades, a
atividade dos seres humanos caracteriza-se por produzir os meios de satisfao de suas
necessidades. Diante dessa atividade de produo dos meios de satisfao das necessidades,
ocorre, consequentemente, o surgimento de novas necessidades, como por exemplo, a
produo de novos instrumentos para caa, o desenvolvimento de maiores habilidades para a
transformao de objetos naturais em objetos sociais, a complexidade das relaes sociais, o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, etc. Portanto, segundo o referido autor, o

27

homem humaniza-se ao produzir os meios para satisfao de suas necessidades. Isto porque a
transformao objetiva requer do homem uma transformao subjetiva.
Segundo Marx e Engels (2001), ao suprir suas necessidades e, consequentemente, ao
surgirem novas necessidades, o homem cria a histria:

O primeiro fato histrico , portanto, a produo dos meios que permitem

satisfazer essas necessidades [comer, morar, vestir, etc.], a produo da
prpria vida material; e isso mesmo constitui um fato histrico, uma
condio fundamental de toda a histria que se deve, ainda hoje como h
milhares de anos, preencher dia a dia, hora a hora, simplesmente para manter
os homens com vida. [...] O segundo ponto a examinar que uma vez
satisfeita a primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento j
adquirido com essa satisfao levam a novas necessidades e essa produo
de novas necessidades o primeiro ato histrico. (MARX; ENGELS, 2002,
p. 21-22).

De acordo com Duarte (1993), Marx, nos Manuscritos Econmico-Filosficos de

1844, distingue o ser humano dos demais animais em funo da atividade vital humana. A
atividade vital aquela que assegura a vida de uma espcie, ou seja, atividade vital a base a
partir da qual cada membro de uma espcie reproduz a si prprio enquanto ser singular e, em
consequncia, reproduz a prpria espcie. (DUARTE, 1993, p. 28).
Este autor afirma que, no caso do ser humano, a existncia fsica dos indivduos bem
como sua reproduo biolgica apenas assegura a sobrevivncia da espcie, mas no do
gnero humano, com suas caractersticas construdas historicamente. Por este motivo, a
atividade vital humana, que o trabalho, distingue-se das atividades dos demais animais, pois
assegura a existncia do indivduo e a existncia da sociedade. Neste mesmo contexto, Duarte
e Saviani (2010, p. 426), afirmam que a atividade vital humana,

[...] distingue-se daquelas de outras espcies vivas por ser uma atividade
consciente que se objetiva em produtos que passam a ter funes definidas
pela prtica social. Por meio do trabalho o ser humano incorpora, de forma
historicamente universalizadora, a natureza ao campo dos fenmenos
sociais. Nesse processo, as necessidades humanas ampliam-se, ultrapassando
o nvel das necessidades de sobrevivncia e surgindo necessidades
propriamente sociais. (grifos do autor).

Luria (1979, p. 71) declara que essa atividade consciente do homem totalmente
diferente do comportamento individualmente varivel dos animais. Ao considerar as
diferenas da atividade consciente do homem em oposio ao comportamento dos animais,
este autor sintetiza tais diferenas em trs traos fundamentais. O primeiro trao consiste em

28

que a atividade consciente do homem no est obrigatoriamente ligada a motivos

biolgicos. (LURIA, 1979, p. 71, grifos no original). O autor salienta que a maioria dos atos
humanos no est baseada em inclinaes ou necessidades biolgicas. A atividade do ser
humano, portanto, regida por complexas necessidades que so denominadas de superiores
ou intelectuais. Luria cita, entre elas, as necessidades cognitivas, que incentivam o homem
aquisio de novos conhecimentos, a necessidades de comunicao, a necessidade de ser til
sociedade, de ocupar, nesta, determinada posio etc. (LURIA, 1979, p. 71-72).
O segundo trao caracterstico da atividade consciente humana que, diferentemente
dos animais, sua atividade no obrigatoriamente determinada por estmulos imediatamente
perceptveis, por impresses evidentes oriundas do meio ou por marcas da experincia
individual imediata. Luria atesta tal diferena por considerar que o ser humano pode refletir as
condies do meio de uma forma mais profunda do que a dos outros animais. Ou seja, o ser
humano pode abstrair a impresso imediata, penetrar nas conexes e dependncias profundas
das coisas, conhecer a dependncia causal dos acontecimentos e, aps interpret-los, tomar
como orientao no impresses exteriores, porm leis mais profundas. (LURIA, 1979, p.
72).
Ao exemplificar essa assero, o autor diz que, uma pessoa, ao sair num claro dia de
outono, pode levar seu guarda-chuva porque sabe que o tempo, no outono, varivel. Neste
caso, essa pessoa explicita um conhecimento das leis da natureza e no obedece impresso
imediata de um dia de sol. O autor acrescenta que,

A atividade consciente do homem no pode tomar como orientao a

impresso imediata da situao exterior e sim um conhecimento mais
profundo das leis interiores dessa situao, razo por que h todo
fundamento para afirmar-se que o comportamento humano, baseado no
reconhecimento da necessidade, livre. (LURIA, 1979, p. 72, grifo no
original).

O terceiro trao caracterstico da atividade consciente do homem, segundo Luria, que

a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da
assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e
transmissvel no processo de aprendizagem. (Idem, p. 73, grifos no original), ao passo que
nos animais o comportamento caracterizado apenas por duas fontes, quais sejam: a
hereditariedade e os resultados da experincia individual. No caso do ser humano, portanto,
surge uma terceira fonte formadora da atividade: a transmisso e assimilao da
experincia de toda a humanidade. (LURIA, 1979, p. 75, grifos do autor).

29

A criana, desde o momento de seu nascimento, comea a formar seu comportamento

sob a influncia da cultura objetivada por geraes precedentes. Aprende a utilizar os
instrumentos e utenslios, aprende os usos e costumes da sociedade onde est inserida e
tambm aprende a linguagem desta sociedade. A criana, portanto, assimila habilidades que
foram criadas por geraes precedentes, num determinado momento histrico, ao longo de
sculos, milnios. E tudo isto s possvel por meio da educao, mediada pelo adulto.
Em seu cotidiano a criana se apropria dos conhecimentos elementares e
indispensveis para sua sobrevivncia como a linguagem, o uso dos instrumentos e costumes
e, posteriormente, na escola, apropria-se (ou deveria apropriar-se) das objetivaes genricas
mais elaboradas at o momento como a arte, a cincia, a filosofia e a poltica. Para Luria
(1979, p. 73):

A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do

comportamento de que dispe o homem no so o resultado de sua
experincia prpria mas adquiridos pela assimilao da experincia
histrico-cultural de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade
consciente do homem do comportamento animal.

Segundo Luria, a explicao destes traos da atividade consciente humana que foram
acima apresentados tem ocupado, h muito tempo, a filosofia e a psicologia. Duas vias
totalmente antagnicas da filosofia e da cincia procuram explicitar uma soluo a essa
questo.
A primeira via de soluo do problema da originalidade da atividade consciente
humana oriunda da filosofia idealista que parte das posies do dualismo. A tese bsica
dessa corrente, alm de reconhecer acentuadas divergncias entre o comportamento animal e a
conscincia humana, procura explicar essas diferenas alegando que a conscincia do
homem deve ser considerada como manifestao de um princpio espiritual especial de que
carece o animal. (LURIA, 1979, p. 73).
Para este autor, partiu de Descartes a ideia de que o animal comparado a uma
mquina complexa com comportamentos que obedecem as leis da mecnica, enquanto o
homem dotado do princpio espiritual do livre-arbtrio. De acordo com Luria, facilmente
percebe-se que, apontando a diferena de princpio entre o comportamento do animal e a
atividade consciente do homem, essa corrente no d nenhuma explicao cientfica aos
referidos fatos. (Idem, p. 73-74).
A segunda via de soluo da problemtica da atividade consciente do homem
caracteriza o positivismo evolucionista. Para essa teoria a atividade consciente do homem

30

resultado direto da evoluo dos animais e, alm disso, declara que os animais j possuem
todos os fundamentos da conscincia humana. Charles Darwin foi o primeiro cientista que
formulou essas teses com as quais tentou provar que os animais j possuem todas as formas
de atividade racional inerente ao homem e que no h limites basilares entre o comportamento
animal e a atividade consciente humana. Segundo Luria (1979, p. 74),

O enfoque naturalista, que tentava estudar uma linha nica de

desenvolvimento da conscincia dos animais ao homem, desempenhou papel
positivo em seu tempo no combate s concepes dualistas pr-cientficas.
No entanto as afirmaes de que os animais tm em embrio todas as formas
da vida consciente do homem, o enfoque antropomrfico da razo e das
vivncias dos animais, bem como a falta de vontade de reconhecer as
diferenas de princpio entre o comportamento dos animais e a atividade
consciente do homem continuaram a ser o ponto fraco do positivismo
naturalista. Ficava sem soluo o problema da origem das peculiaridades da
atividade consciente do homem, que foram ressaltadas acima.

Assim, a primeira teoria tem o mrito de reconhecer a existncia de uma distino

entre o psiquismo humano e o animal, mas explica essa distino de maneira idealista e
dualista. A segunda teoria tem o mrito de buscar explicar de maneira cientfica, portanto
materialista, a origem do psiquismo humano, mas no reconhece o carter qualitativamente
distinto da atividade social e, por consequncia, do psiquismo humano.
necessria, portanto, uma teoria que seja materialista e que considere a dialtica,
historicamente formada, entre a atividade e o psiquismo, ou seja, uma psicologia cientfica
que se fundamente no materialismo histrico-dialtico. Para explicitar tal posicionamento,
Luria (1979, p. 74) apresenta a seguinte questo: O que que caracteriza as formas de vida
que diferenciam a atividade consciente do homem do comportamento dos animais e nas quais
devemos procurar as condies que formam essa atividade consciente?
De acordo com Luria, as caractersticas da forma superior de vida prprias do ser
humano devem ser procuradas na forma histrico-social de atividade, que est relacionada
com o trabalho social; com o emprego de instrumentos de trabalho; e com o surgimento
da linguagem. Certamente essas formas de vida no existem nos animais e isto tem um
sentido to especial que o autor considerou a transio da histria natural do animal histria
social do homem um importante passo tal como foi a transio da matria inanimada
animada ou da vida vegetal animal. Por isto as razes do surgimento da atividade
consciente do homem no devem ser procuradas nas peculiaridades da alma nem no ntimo
do organismo humano, mas nas condies sociais de vida historicamente formadas.
(LURIA, 1979, p. 75, grifos no original).

31

Neste sentido, para entender como se forma o ser humano numa viso marxista, a
anlise deve partir das diferenas existentes entre a atividade humana e a atividade animal.
Isto quer dizer que se deve explicar o que prprio ao mundo historicamente construdo pelos
seres humanos. De acordo com Duarte (2004, p. 46), indagar-se sobre o que diferencia o
gnero humano das espcies animais indagar-se sobre o processo histrico de construo da
cultura, pois por meio dessa construo que o gnero humano vai humanizando o seu
mundo e humanizando a si prprio.
Baseado nas pesquisas de Duarte (1993) e Leontiev (1978) doravante faz-se necessrio
abordar, de forma mais especfica, a relao entre os processos de objetivao e apropriao e
como estes processos constituem a dinmica fundamental da formao do gnero humano e
dos indivduos.
Como foi dito anteriormente, o desenvolvimento humano no mais limitado s leis
da hereditariedade biolgica nem por meio da hereditariedade. Isto no significa que a
passagem ao Homo sapiens tenha determinado o fim da ao das leis biolgicas e que o ser
humano no tenha mais sofrido qualquer mudana. Leontiev (1978) enfatiza que o ser
humano no est separado do aspecto biolgico. O que o autor defende que as leis
biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem. E,
neste sentido, salienta que as leis scio-histricas passaram a reger, a partir desse estgio, a
evoluo humana. Em outras palavras, desde o surgimento do Homo sapiens a espcie
humana continua a ser a mesma e todos os seres humanos pertencem mesma espcie, mas as
transformaes do gnero humano tem sido, desde ento, gigantescas.
O que diferencia o ser humano do restante da natureza, portanto, justamente o tipo
especfico de atividade que assegura a existncia humana, ou seja, o trabalho, cuja forma
primeira e bsica a da transformao da natureza. Leontiev (1978, p. 265) explica que os
progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento
da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquecese, desenvolvem-se a cincia e a arte. Desta forma, as aptides, os conhecimentos e o saberfazer do homem cristalizam-se nos seus produtos materiais e no materiais. Todo instrumento
de trabalho carrega atividade humana objetivada, o mesmo acontecendo com a linguagem, os
costumes, as artes, a filosofia e a cincia.
Deste modo, o processo de apropriao est estreitamente ligado ao processo de
objetivao que o seu oposto e, ao mesmo tempo, seu complemento. Neste processo
dialtico entre apropriao e objetivao, o ser humano transforma a natureza impondo-lhe
caractersticas humanas (apropriao), ajusta a natureza aos seus objetivos e atribui aos

32

objetos naturais significados e funes sociais (objetivao), que sero apropriadas por outros
homens (apropriao). Vale observar que, a partir do momento em que o homem passa a
apropriar-se no mais da natureza diretamente, mas da matria transformada pelo prprio
homem, o processo de objetivao pode ser caracterizado pela produo e reproduo da
cultura da humanidade. Para Duarte (2006b, p. 117):

O processo de apropriao surge, antes de mais nada, na relao entre o

homem e a natureza. Nessa relao o ser humano, pela sua atividade
transformadora, apropria-se da natureza incorporando-a prtica social. Ao
mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao, pois o ser humano
produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas
humanas, uma realidade que adquire caractersticas socioculturais,
acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a
necessidade de outra forma do processo de apropriao, j agora no mais
apenas como apropriao da natureza, mas como apropriao dos
produtos culturais da atividade humana, das objetivaes do gnero
humano (entendidas aqui como os produtos da atividade social
objetivadora). (grifos do autor).

Destarte, essas aquisies humanas so fixadas no por herana biolgica, mas pelo
trabalho. E por meio do ensino que estes conhecimentos passam de gerao a gerao. Cada
gerao comea num mundo repleto de objetivaes das geraes precedentes. Leontiev
(1978, p. 320) denominou como apropriao o processo que tem por resultado a
reproduo pelo indivduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento humano.
Ainda segundo esse autor:

O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade.

Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so
incorporadas nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. S apropriando-se delas
no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos
ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal.
(Idem, p. 282)

De acordo com Duarte (1993; 2006b), o processo de formao dos indivduos se d

pela dialtica entre apropriao e objetivao. Por um lado todo ser humano precisa se
apropriar de produtos materiais e simblicos da atividade scio-histrica sem o que ele no
consegue se relacionar com os demais seres humanos e, por outro lado, a participao do
indivduo nas atividades culturalmente constitudas gera a necessidade de objetivao do
indivduo como, por exemplo, quando a pessoa comunica s outras seu pensamento

33

empregando a linguagem da qual se apropriou. importante frisar que estes processos s

ocorrem pela mediao de outros indivduos e que sem os processos de objetivao e
apropriao, no h humanidade.
Leontiev (1978) identifica trs caractersticas do processo de apropriao da cultura
pelos indivduos. A primeira caracterstica apontada pelo autor que a apropriao um
processo ativo do ponto de vista do indivduo, ou seja, ele exige uma atividade efetiva e
adequada do indivduo em relao s objetivaes humanas.
Portanto, para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do
desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que
reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
(LEONTIEV, 1978, p. 268). Neste mesmo contexto, Duarte (2006b) salienta que essa
atividade encarnada no objeto a que se refere Leontiev, no necessariamente diz respeito
atividade de produo deste objeto, mas muitas vezes de sua utilizao.
O carter ativo da apropriao pode ser exemplificado da seguinte maneira: para
apropriar-se de um determinado instrumento, o indivduo deve reproduzir em sua atividade as
operaes motoras que esto condensadas neste instrumento. Mrkus (1974) assevera que os
indivduos, ao apropriarem-se dos instrumentos criados pelo trabalho humano, precisam
desenvolver certas qualidades humanas que possibilitem o uso adequado destes
instrumentos. Nas palavras do autor,

Todo objeto, tal como uma pedra ou um copo de vinho, podem ser utilizados
de modos variados em situaes concretas diferentes. Mas, diferentemente
dos objetos naturais, os produtos do trabalho tm, ainda, uma aplicao
normal dentro da matriz real da vida social (um copo de vinho serve para
beber vinho, o sabo para lavar-se), e essa aplicao normal tem uma quase
composio como norma j na prpria forma fsica dos objetos de trabalho.
[...] os indivduos tm que desenvolver em si mesmos em alguma medida
as qualidades humanas especficas que permitem o uso adequado dos
objetos do trabalho, ou seja, tem que se apropriar desses produtos do
trabalho. (MRKUS, 1974, p. 13, grifos do autor).

Tal processo exige do indivduo uma reorganizao dos movimentos naturais e a

formao de novas capacidades psicomotoras. Legitima-se essa assero nas palavras de
Leontiev (1978, p. 321): quando dizemos que uma criana se apropria de um instrumento,
isso significa que aprendeu a servir-se dele corretamente e que j se formaram nela as aes e
operaes motoras e mentais necessrias para esse efeito. Isto nos remete segunda
caracterstica do processo de apropriao.

34

A segunda caracterstica do processo de apropriao, segundo Leontiev (1978), que

a apropriao de objetivaes materiais (instrumentos) e no-materiais (fenmenos da cultura
intelectual como a linguagem, por exemplo), cria no indivduo novas funes psquicas.
importante esclarecer que elas so novas para o indivduo, mas no para o gnero humano.
nesse sentido que Leontiev v a criao dessas novas funes no indivduo como um processo
de reproduo das caractersticas psquicas humanas historicamente formadas e no
transmissveis pela herana gentica. Essas novas capacidades, novas funes psquicas,
tambm denominadas de rgos funcionais ou neoformaes, so adquiridas pelo
organismo humano no por um processo de maturao, mas sim devido atividade do
indivduo.
Leontiev (1978, p. 271) afirma que estes rgos funcionais so rgos que funcionam
da mesma maneira que os rgos habituais, de morfologia constante, mas distinguem-se por
serem neoformaes que aparecem no decurso do desenvolvimento individual (ontognico).
(grifo no original). Assim, conforme assevera o autor, o crtex cerebral humano se tornou
um rgo capaz de formar rgos funcionais. Como essas neoformaes no se formam
por maturao, mas sim em decorrncia da atividade humana, importante frisar que essas
estruturas podem no se formar se certas atividades no existirem para uma determinada
pessoa, conforme aponta Duarte (1993).
Neste aspecto, ao comparar tal pensamento com as pesquisas realizadas por Vygotsky
e Luria (1996), v-se a importncia da educao escolar para a formao dessas novas funes
psicolgicas exclusivamente humanas como a memria mediada, a ateno voluntria, o
pensamento abstrato etc. Segundo os autores, [...] a cultura origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica nveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento. (p. 34, grifos do autor).
O adequado emprego do instrumento em determinadas atividades, a apropriao das
riquezas materiais e no materiais produzidas por geraes anteriores, bem como a formao
de novas funes psquicas oriundas dessa apropriao, no podem se formar a partir do
contato direto, imediato e espontneo com os objetos da cultura.
A terceira caracterstica do processo de apropriao, segundo Leontiev (1978), que
este processo envolve, necessariamente, a comunicao entre os seres humanos que, em
ltima instncia, constitui sempre um processo de educao. Leontiev destaca a importncia
da mediao de outros indivduos, ou seja, destaca a importncia da educao para que ocorra
a apropriao da cultura, isto , das objetivaes que compem o gnero humano. Pois, por

35

meio dela a educao possvel a transmisso do conhecimento s novas geraes. O

autor acrescenta que:

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so

simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da
sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao. (LEONTIEV, 1978, p. 272, grifos no original).

Em consonncia com os pressupostos de Leontiev, Elkonin (1960) explica que o nvel

de desenvolvimento que o sistema nervoso alcana quando a criana nasce um ponto
indispensvel para o desenvolvimento da psique. No entanto, este desenvolvimento natural
que existe a partir do nascimento da criana no a causa determinante do desenvolvimento
psquico infantil. As premissas naturais, segundo Elkonin (1960, p. 494), no prdeterminam como se formaro os processos psquicos, quais qualidades da personalidade se
desenvolvero, que nvel alcanar o desenvolvimento psquico. O autor atesta que tudo isso
depende das condies de vida da criana e de sua educao.
Ao nascer, a criana possui apenas alguns reflexos incondicionados. Para adaptar-se s
novas situaes de vida, o recm-nascido j possui pronto o complicado mecanismo de
suco e uma srie de reflexos de orientao e defesa do olho e do ouvido [...] (ELKONIN,
1960, p. 504), e, paulatinamente, ao longo do seu primeiro ano de vida, adquire os reflexos
condicionados. Os reflexos incondicionados so insuficientes para a adaptao da criana s
novas situaes de vida. Elkonin afirma que a criana o mais indefeso de todos os seres
vivos, pois no podem sobreviver sem a assistncia dos adultos.
Sob a direo dos adultos, a criana aprende a lidar com os objetos e fenmenos que a
rodeiam. Desde muito cedo a criana comea a assimilar a experincia das pessoas no uso de
objetos e da linguagem. No entanto, no basta que os objetos ou a cultura lhe sejam
acessveis. Uma criana pequena poder pegar uma caneta, uma escova de dente ou um livro e
no saber que estes objetos servem para escrever, escovar os dentes ou ler o que nele est
escrito, respectivamente.
Faz-se necessria a mediao do adulto para que a criana aprenda a manuse-los e
utiliz-los de forma correta e humana. A criana executa as aes com a ajuda dos adultos,
aprende a utilizar a colher, beber gua no copo, calar a sandlia, o tnis, a rabiscar o papel

36

com uma caneta ou um lpis, a escovar os dentes, secar-se com a toalha, entre outras
atividades. Se o adulto deixar a criana sozinha com os objetos, ela nunca chegar a utiliz-los
de uma maneira humana. Ao explicitar a importncia da mediao dos adultos no ensino das
crianas, Elkonin (1960, p. 499), afirma que:

O adulto a ensina como manejar as coisas, e no curso da aprendizagem a

criana no s conhece as qualidades dos objetos, mas assimila tambm a
experincia da humanidade para utiliz-los na prtica. Ao manejar as coisas,
no somente adquire novos conhecimentos, seno tambm novas habilidades
e se formam nela novas capacidades, como resultado do qual se eleva seu
desenvolvimento a um maior nvel e recebe a oportunidade de adquirir uma
experincia mais complicada, bem como estabelecer relaes mais
complexas com a realidade.

A criana torna-se cada vez mais independente ao aprender, paulatinamente, a atuar

com os objetos e ao assimilar o idioma como meio de comunicao com as pessoas.
Evidentemente que essa citada independncia refere-se ao uso dos objetos e da linguagem.
Faz-se necessria essa observao para no parecer que o ensino pelos adultos torna-se
dispensvel. Pode-se, a partir dos pressupostos da psicologia histrico-cultural, inferir que a
comunicao entre os adultos e as crianas a condio necessria para o desenvolvimento do
indivduo e do gnero humano. Leontiev (1978, p. 273) ressalta que o movimento da histria
s , portanto, possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura
humana, isto , com educao. (grifo do autor).
Sem a transmisso das produes scio-histricas da humanidade para as futuras
geraes seria impossvel a continuidade do progresso histrico. Tomando referncia na obra
de H. Piron5 onde relatada uma situao fictcia em que o planeta vtima de uma
catstrofe e somente as crianas menores sobreviveram Leontiev comenta que, embora tal
catstrofe no significasse o fim do gnero humano, j que teriam sobrevivido as crianas, a
histria da humanidade teria de recomear. Nas palavras do autor,

Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas no existiria

ningum capaz de revelar s novas geraes o seu uso. As mquinas
deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte
perderiam a sua funo esttica. A histria da humanidade teria de
recomear. (LEONTIEV, 1978, p. 272, grifos do autor).

A transmisso da cultura a condio para que futuras geraes apropriem-se das

objetivaes de geraes passadas. O conhecimento, portanto, no construdo a partir da
5

Leontiev (1978) cita a seguinte obra: PIRON, H. De lactinie IHomme. t. II, Paris, 1959.

37

experincia imediata com o fenmeno, no construdo a partir da espontaneidade, mas sim

por meio da transmisso da cultura, ou seja, da educao. Leontiev (1978, p. 266) declara que,

Est fora de questo que a experincia individual de um homem, por mais

rica que seja, baste para produzir a formao de um pensamento lgico ou
matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso
no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma
gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade
cognitiva das geraes precedentes. (grifos do autor).

Neste mesmo contexto, Eidt (2009), remete a um importante excerto de Luria (2005),
que legitima a necessidade de um ensino sistematizado, onde seu oposto, ou seja, uma
aprendizagem espontnea baseada numa experincia direta com o fenmeno ou o objeto
limitaria o desenvolvimento psicolgico da criana.

Quando a criana aprende a ler, na escola, a escrever, a fazer contas, quando

aprende os fundamentos das vrias cincias, assimila uma experincia
humano-social, da qual no poderia assimilar nem sequer uma milionsima
parte se o seu desenvolvimento fosse apenas determinado pela experincia
que pode alcanar-se mediante uma interao direta com o ambiente.
(LURIA, 2005, p. 79-80).

A compreenso histrico-cultural da formao do indivduo, os pressupostos de

Leontiev (1978) sobre as caractersticas do processo de apropriao do patrimnio humano,
alm da anlise de Duarte (1993) sobre a dialtica entre os processos de objetivao e
apropriao tm implicaes fundamentais para a compreenso da formao do indivduo,
bem como para a compreenso de adolescncia.
No entanto, no basta estudar apenas as categorias at aqui apresentadas para produzir
aportes tericos para a educao escolar de adolescentes, pois esta anlise uma abstrao,
no sentido de ser uma anlise unilateral que, por si s, ainda no permite a compreenso da
concreticidade da formao tanto do gnero quanto do indivduo. (DUARTE, 1993, p. 57).
Para se chegar ao objetivo deste trabalho faz-se necessrio, ainda, a anlise de outras
abstraes a fim de avanar na compreenso da formao do indivduo e do gnero humano,
bem como na compreenso do desenvolvimento psquico do homem.
De acordo com Duarte (1996), para que se entenda a formao do indivduo e do
gnero humano, no basta apenas o estudo do processo dialtico entre apropriao e
objetivao. Para o autor,

38

[...] a dialtica entre objetivao e apropriao pode acabar sendo reduzida,

numa teoria da formao do indivduo, a uma mera relao entre processos
de externalizao e internalizao (o que seria uma reduo psicologizante
daquela dialtica), se no for compreendida no interior do processo histrico
de humanizao do gnero humano atravs das relaes sociais de
dominao, isto , atravs da alienao. Por essa razo que consideramos
necessrio analisar o carter contraditoriamente humanizador e alienador
com que tem se efetivado, ao longo da histria humana, a objetivao e a
apropriao do ser do homem, na medida em que as relaes sociais
concretas, nas quais se realizam a objetivao e a apropriao, tm sido
relaes de dominao de classes e grupos sobre outras classes e grupos.
(DUARTE, 1996, p. 23, grifos no original).

At aqui foi analisada a relao entre objetivao e apropriao na formao do

indivduo e do gnero humano. Porm, se por um lado esta relao fonte geradora daquilo
que caracteriza as especificidades do gnero humano diante dos animais, por outro, esta
relao entre objetivao e apropriao tambm base para os processos de alienao em
sociedades divididas em classes sociais. Para Duarte (1993, p. 70), distinguir como e porque
isso ocorre, de fundamental importncia para no se identificar a relao entre objetivao e
apropriao enquanto dinmica humanizadora, com o fato de que sob determinadas relaes
sociais essa dinmica seja tambm alienadora.
A humanizao ocorre na medida em que a atividade consciente do homem produz
objetivaes que possibilitem uma existncia humana cada vez mais livre e universal. Porm,
as objetivaes do gnero humano que possibilitam a universalidade e a liberdade no esto
acessveis a todos os indivduos numa sociedade de classes. Aqui se manifesta o carter
contraditrio da sociedade capitalista na qual, por um lado, o trabalho de milhes de seres
humanos tem possibilitado que objetivaes humanas como a cincia e a produo material
gerassem, neste sculo, possibilidades de existncia livre e universal sem precedentes na
histria humana. (DUARTE, 1996, p. 23) e, por outro, segundo Duarte, tais possibilidades
so criadas a partir da dominao do homem pelo homem, da misria, da fome, da ignorncia,
do desrespeito e da morte de milhes de seres humanos.
A sociedade capitalista tem possibilitado a apropriao das esferas mais desenvolvidas
de objetivaes humanas, mas nem todos os seres humanos podem usufruir destas riquezas
materiais e no materiais at aqui produzidas. Pode-se inferir que alienao, portanto, ocorre
quando os indivduos so impedidos de se apropriarem das objetivaes que possibilitam a
universalidade e liberdade humana. Leontiev (1978, p. 283), ressalta que,

[...] na sociedade de classes, mesmo para o pequeno nmero que usufrui as

aquisies da humanidade, estas mesmas aquisies manifestam-se na sua

39

limitao, determinadas pela estreiteza e carter obrigatoriamente restrito da

sua prpria atividade; para a esmagadora maioria das pessoas, a apropriao
destas aquisies s possvel dentro de limites miserveis.

Deparando-se com as produes humanas objetivadas at o atual momento da histria

humana, ou seja, neste contexto histrico-cultural, pode-se concluir que os indivduos esto
aqum daquilo que poderiam conquistar. Duarte (1996) assevera que este carter contraditrio
do capitalismo tem consequncias significativas no que tange formao da individualidade.
Pois, sem a apropriao das objetivaes humanas impossvel a formao do indivduo
como ser humano, porm, ao mesmo tempo em que humaniza o indivduo, essa apropriao
tambm produz alienao pelo fato de ocorrer nas relaes sociais de dominao.
Seria, ento, a sada dessa contradio, a negao da relao dialtica entre objetivao
e apropriao? Segundo Duarte (1996, p.25) a resposta a essa questo seria absolutamente
negativa, pois a soluo no est em negar que a objetivao e a apropriao sejam
humanizadoras, mas sim em superar suas formas alienadas. importante destacar que a
relao dialtica entre apropriao e objetivao no necessariamente produz alienao.
Segundo Saviani e Duarte (2010, p. 427), as relaes sociais capitalistas que
transformaram aquilo que seria humanizao em seu oposto, ou seja, em alienao.
Compreendendo as relaes entre objetivao e apropriao e entre humanizao e
alienao, pode-se avanar no entendimento da concepo da psicologia histrico-cultural
sobre a formao do ser humano, bem como na compreenso de adolescncia. Ou seja, podese inferir que a adolescncia no uma etapa inerente do ser humano e nem mesmo suas
caractersticas comportamentais devem ser consideradas como universais ou naturais nessa
fase da vida.
A ideologia liberal apresenta ao adolescente um mundo baseado no lema querer
poder, mas nem todos podem apropriar-se das objetivaes materiais e no materiais da
humanidade. Essas contradies vividas pelo adolescente podem ser interpretadas como uma
das causas das caractersticas que refletem o comportamento adolescente. Deste modo, os
conflitos manifestos na adolescncia so reflexos dos conflitos de uma sociedade de classes e
seria realmente estranho, portanto, se a adolescncia fosse uma fase tranquila e sossegada.
A formao do indivduo humano no pode ser compreendida da mesma forma que a
formao dos outros animais. De acordo com Luria (1979) e Leontiev (1978), a formao do
indivduo consiste em que a maioria de seus conhecimentos e habilidades fruto da
apropriao da experincia acumulada no processo histrico de toda a humanidade.

40

Sendo a alienao, portanto, um fenmeno social decorrente da diviso da sociedade

em classes e da apropriao privada da riqueza material e no material uma de suas
consequncias para a formao humana em geral e para a adolescncia a da limitao da
apropriao da cultura reproduo da diviso social do trabalho. Nessas circunstncias o
indivduo no formado como representante do gnero humano, mas como integrante de uma
classe social. Para analisar melhor essa questo faz-se necessrio passar agora discusso
sobre a categoria de gnero humano.
Duarte (1993; 1996), faz uma distino entre as categorias de espcie humana e de
gnero humano. Segundo o autor, espcie humana caracterizada pelos aspectos biolgicos
que diferenciam o homem dos demais animais. Estes aspectos ou elementos biolgicos so
transmitidos a cada indivduo humano por meio da herana gentica. Por outro lado, gnero
humano uma categoria constituda pelas caractersticas humanas formadas no processo
scio-histrico.
Tais caractersticas, ao contrrio da espcie humana, no so transmitidas pela herana
gentica, mas sim por meio da apropriao das objetivaes genricas, ou seja, das
objetivaes do gnero humano. Este processo de objetivao e apropriao na formao do
indivduo, como j foi abordado em itens precedentes, ocorre de forma dialtica. Duarte
(1996, p. 26) afirma que a formao do indivduo um duplo processo de relacionamento
com o gnero humano, isto , a apropriao das caractersticas humanas objetivadas e a
objetivao individual mediada pelo que foi apropriado.
Antes de avanar neste assunto, importante considerar que o estudo sobre a categoria
de gnero humano no exime e nem desconsidera a origem biolgica da espcie humana.
Duarte, ao analisar as categorias de espcie humana e de gnero humano ressalta que:

preciso ficar claro que ao estabelecer uma distino entre as categorias de

espcie humana e de gnero humano, no estou de forma alguma
defendendo que o ser humano no seja uma espcie animal, com origem na
evoluo das espcies. Sem a gnese biolgica das caractersticas da espcie
humana, no haveria o processo histrico de desenvolvimento do gnero
humano. (DUARTE, 1993, p. 100-101).

Destarte, antes de tudo, preciso ficar claro que o ser humano uma espcie animal.
De acordo com Leontiev (1978), assunto este tambm abordado por Duarte (1993), o
desenvolvimento humano se divide em trs grandes estgios. O primeiro deles caracteriza-se
pela evoluo exclusivamente biolgica, ao que Leontiev (1978, p. 262) denomina de estgio
da preparao biolgica do homem (grifo no original).

41

Este primeiro estgio concebido como o estgio de evoluo biolgica como o de

qualquer outra espcie animal. Trata-se, fundamentalmente, da capacidade adaptao ao
meio ambiente. Alm disso, a evoluo dependia das transformaes do organismo humano
que eram transmitidas para as futuras geraes pela hereditariedade.
O segundo estgio denominado por Leontiev como a passagem ao homem, mas,
como no estgio precedente, seu desenvolvimento ainda dependia apenas dos elementos
biolgicos transmitidos pela carga gentica. Duarte (1993) destaca que a principal diferena
entre o primeiro e o segundo estgio do desenvolvimento do ser humano consistia em que, no
segundo, o desenvolvimento biolgico alcanara um nvel em que comearam a aparecer os
primeiros pressupostos da vida social, como uma rudimentar produo de instrumentos e
formas embrionrias de organizao coletiva. (DUARTE, 1993, p. 101).
O terceiro estgio, segundo Leontiev, teve incio com o surgimento do Homo sapiens.
Nas palavras do autor, o Homo sapiens,

[...] constitui a etapa essencial, a viragem. o momento com efeito em que a

evoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia inicial para
com as mudanas biolgicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por
hereditariedade. Apenas as leis scio-histricas regero doravante a evoluo
do homem. (LEONTIEV, 1978, p. 263).

Este terceiro estgio representa a vida social e histrica do homem. Deste modo, o
desenvolvimento humano no est mais dependente das leis biolgicas e sim das leis
histrico-culturais. Portanto, conforme dito anteriormente, a evoluo biolgica no se
paralisou e nem a espcie humana cristalizou-se a partir de sua vida em sociedade. O que
ocorreu foi que as leis biolgicas e as caractersticas determinantes do desenvolvimento
humano pautadas na hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento
humano, pois cederam lugar s leis scio-histricas (DUARTE, 1993; LEONTIEV, 1978).
Neste contexto, faz-se necessrio analisar as categorias de espcie humana e de gnero
humano, pois, de acordo com Leontiev (1978, p. 264), A hominizao, enquanto mudanas
essenciais na organizao fsica do homem, termina com o surgimento da histria social da
humanidade. Deste modo fica claro a diferena entre as categorias de espcie humana e de
gnero humano e, em ltima instncia, a diferena entre a concepo histrico-cultural da
formao do indivduo e a concepo biologizante de formao dessa individualidade.
Outro ponto que deve ser ressaltado que o processo do desenvolvimento do gnero
humano no deve ser equiparado seleo das espcies por meio da luta pela existncia. Pelo
contrrio, o antroplogo russo Timiriazev, citado por Leontiev (1978, p. 264), afirma que

42

toda a atividade racional do homem no seno uma luta, a luta contra a luta pela
existncia. (grifos no original).
A partir destes pontos pode-se dar continuidade reflexo e analise da formao do
individuo como parte do processo histrico de objetivao do gnero humano. Nas palavras
de Duarte (1993, p. 104):

Quando a formao do indivduo considerada como parte do processo

histrico de objetivao do gnero humano, a relao fundamental deixa de
ser, como no caso dos animais, entre o organismo singular e a espcie, e
passa a ser a relao entre a singularidade social do indivduo e o gnero
humano.

A categoria gnero humano no algo comum a todos os indivduos, no encontrada

em todos os seres humanos. Segundo Duarte (1996), essa categoria, de gnero humano,
expressa a sntese de toda a objetivao humana at um determinado momento histrico. O
autor assevera, por exemplo, que a linguagem uma objetivao genrica e que todos os
indivduos tm de se apropriar dessa objetivao para viver em sociedade. Porm, continua o
autor, a linguagem escrita tambm uma objetivao genrica, mas nem todos os homens se
apropriam dessa objetivao e nem das objetivaes genricas que necessitam da mediao
dela.
No Brasil, por exemplo, muitas pessoas passam a vida toda sem se apropriar de tais
objetivaes genricas. As apropriaes do indivduo que se encontra inserido nas relaes
sociais de dominao esto aqum do que o gnero humano j produziu at o momento.
Portanto, este fenmeno no outra coisa seno o fenmeno da alienao. Duarte (1996, p.
27) afirma que na histria humana at o presente, a formao da socialidade tem significado
a formao do indivduo para uma posio no interior das relaes sociais de dominao, o
que implica o cerceamento da formao do indivduo enquanto ser genrico.
Deste modo, o estudo da relao entre a formao do indivduo como ser social e a sua
formao enquanto um ser genrico remete-nos a uma reflexo crtica sobre a necessidade que
tem o indivduo, em sua singularidade, de manifestar a universalidade e a liberdade que j
foram conquistadas pelo gnero humano.
O processo de formao do indivduo como um ser social e genrico (no sentido de
pertencente ao gnero humano) se d pelos processos de objetivao e apropriao da cultura
(LEONTIEV, 1978). A categoria de gnero humano tem uma existncia objetiva, ou seja, o
gnero humano externo ao indivduo. O fato do ser humano pertencer espcie humana no
lhe garante as caractersticas do gnero humano. Duarte (1993) ressalta que nenhum indivduo

43

pode identificar-se totalmente com o gnero humano, isto , nenhum indivduo pode conter
em si o gnero humano como um todo. Porm, o fato do gnero humano possuir uma
existncia objetiva e, portanto, externa ao indivduo, no significa que essa categoria exista
independentemente da ao dos indivduos, ou nas palavras do autor, dos homens
concretos. Portanto, se o gnero humano possui uma existncia objetiva, porque ele deriva
do processo de objetivao humana ao longo da histria.
neste contexto que o processo de formao do indivduo no deve ser caracterizado
apenas como fruto de apropriaes genricas. A apropriao da genericidade , na verdade,
apenas um aspecto do processo de formao do indivduo que, ao apropriar-se das
objetivaes genricas, se insere na histrica da construo do gnero humano. Duarte (1993)
aponta que o outro aspecto do processo de formao do indivduo pauta-se na questo de que
s possvel apropriar-se das objetivaes genricas objetivando-se. O autor alerta para o fato
de que: sem a objetivao no existiria gnero humano e, por consequncia, no existiria o
que ser apropriado.
As objetivaes genricas, segundo Rossler (2006), so constitudas por todos os
elementos culturais, sejam eles materiais ou no materiais. O indivduo, por sua vez, s se
torna humano quando se apropria dessas objetivaes genricas e se objetiva a partir do que
foi apropriado. Pode-se inferir que as relaes estabelecidas com o mundo que o rodeia so
dependentes das relaes que estabelece com essas objetivaes genricas.
Contudo, o conjunto das objetivaes do gnero humano no se apresenta ao homem
de forma homognea e direta. Para Heller (1991), essas objetivaes genricas, isto , essas
produes do gnero humano, estruturam-se em nveis distintos dos quais se destacam dois, a
saber, as objetivaes genricas em-si e as objetivaes genricas para-si.
As objetivaes genricas em-si ocorrem no mbito do que Heller (1991) denominou
de vida cotidiana. As objetivaes genricas em-si, ou seja, aquelas que so produzidas e
reproduzidas espontaneamente na vida cotidiana so de trs tipos. O primeiro caracteriza-se
pelos utenslios e instrumentos; o segundo, pelos usos e costumes; e o terceiro pela
linguagem. A apropriao das objetivaes genricas em-si acontece desde o incio da vida do
indivduo pela insero no meio cultural e se estende por toda a vida. As objetivaes
genricas em-si so resultantes da atividade do homem pela mediao com outros homens e
no interior desse processo de apropriao e objetivao na cotidianidade que todos os
homens ingressam no gnero humano. (ROSSLER, 2006, p.27).
Nessa esfera, o indivduo apropria-se dos instrumentos culturais, dos usos e costumes
e da linguagem de sua sociedade. Vale ressaltar que, sem essas apropriaes, seria impossvel

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sua existncia e convivncia social. Assim como o indivduo precisa do uso de objetos, de
normas de comportamentos e formas de comunicao socialmente estabelecidas, sem os quais
no viveria em sua cotidianidade, nenhuma sociedade existe sem a produo/reproduo de
objetos, de formas de comunicao e de formas de comportamento. Ou seja, no h
individualidade sem um mnimo de apropriao das objetivaes genricas em-si e no h
sociedade por mais primitiva que seja sem essas mesmas objetivaes.
Essa anlise de Heller sobre as objetivaes genricas em-si fundamentada na
categoria marxista de trabalho. Marx e Engels analisaram em A Ideologia Alem a origem da
histria humana na produo coletiva dos meios de satisfao das necessidades bsicas e o
surgimento, nesse processo, da conscincia e da linguagem. Em O Capital, Marx analisou o
processo de trabalho e mostrou que ele a condio eterna da existncia humana e que tem
por caractersticas a antecipao mental do resultado a ser obtido bem como o uso de
ferramentas. Engels em seu texto sobre O papel do trabalho na transformao do macaco em
homem analisa a gnese do ser humano a partir da atividade de trabalho, abordando a
questo da transformao da natureza, a produo de instrumentos, a questo das relaes de
cooperao coletiva para a sobrevivncia e o aparecimento da linguagem.
neste contexto que Heller afirma que as objetivaes genricas em-si so
imprescindveis para uma vida em sociedade.
As objetivaes genricas para-si so esferas no cotidianas e so constitudas a partir
de objetivaes humanas superiores, a saber, a cincia, a filosofia e a arte. Heller (1991) diz
que essas objetivaes so ontologicamente secundrias, ou seja, surgem num perodo tardio
da histria humana e vrias formas de sociedade existiram ou existem sem esse tipo de
objetivaes. As esferas de objetivaes genricas para-si tem sua gnese histrica nas
objetivaes em-si, pois a existncia das primeiras caracteriza certo estgio de
desenvolvimento da sociedade.
Essas objetivaes esto em constante processo de transformao de acordo o
desenvolvimento humano. As objetivaes genricas para-si, portanto, compem esferas no
cotidianas da vida social e representam o grau mximo de desenvolvimento at aqui
alcanado historicamente pela humanidade (DUARTE, 1993; HELLER, 1991; ROSSLER,
2006).

O para-si constitui a encarnao da liberdade humana. As objetivaes

genricas para-si so expresses de grau de liberdade que o gnero humano
alcanou numa determinada poca. So realidades nas quais est objetivado

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o domnio do gnero humano sobre a natureza e sobre si mesmo (sobre sua

prpria natureza). (HELLER, 1991, p. 233, grifo do original).

Conforme analisado em momentos anteriores, o processo de formao da

individualidade se d pela relao dialtica entre objetivao e apropriao. Ou seja, a
formao do indivduo consiste na apropriao de objetivaes genricas e na sua objetivao
a partir do que fora apropriado. De acordo com a esfera de objetivao genrica com a qual o
indivduo se relacione em um dado momento histrico, e conforme a natureza das relaes
que deste processo se estabelece, podemos falar da formao de uma individualidade em-si e
de uma individualidade para-si.
Neste ponto faz-se necessrio um esclarecimento sobre algumas terminologias que
sero empregadas neste trabalho. Heller (1991) utiliza a expresso homem singular para
referir-se a toda e qualquer pessoa. Todo homem singular, isto , todo ser humano, seria uma
unidade de dois polos opostos, o da particularidade e o da genericidade. Quando prevalecem
as relaes sociais alienadas na vida de uma pessoa, cerceando seu desenvolvimento,
ocorreria, segundo Heller, uma espcie de centramento no polo da particularidade, o que leva
essa autora a empregar a expresso homem particular para referir-se ao ser humano
alienado.
Quando as condies objetivas e subjetivas da vida de um ser humano lhe
impulsionam em direo superao desse centramento no polo da particularidade, em
direo a uma unidade, conscientemente construda, de particularidade e genericidade, Heller
emprega o termo indivduo ou individualidade. Nesse sentido, o indivduo seria toda pessoa
que se aproprie da genericidade para-si e por meio dela se objetive no mundo. Duarte (1993)
adota esse aparato conceitual de Heller, mas opta por uma terminologia um pouco distinta. O
que Heller denomina homem singular, Duarte chama de indivduo. O que Heller denominou
de homem particular, ele chamou de indivduo em-si alienado. E o que Heller denominou de
indivduo, ele chamou de indivduo para-si.
Diante dos devidos esclarecimentos, de acordo com as pesquisas de Duarte (1993) e, a
partir destas, as pesquisas de Rossler (2006), o tema do prximo item a formao da
individualidade para-si.

46

1.2 A formao da individualidade para-si

De acordo com Duarte (1993), pode-se compreender que todo ser humano um
indivduo, pois, ao se apropriar das objetivaes genricas em circunstncias singulares e se
objetivar tambm em circunstncias singulares, cada ser humano constitui sua
individualidade. A formao da individualidade um processo que tem seu incio desde o
nascimento do ser humano e tem sua continuidade ao longo de toda a vida.
A vida cotidiana a esfera da vida social na qual todo o indivduo inicia sua formao.
Segundo Duarte (1993), o indivduo aprende a viver sua cotidianidade e forma sua
individualidade em-si. Porm, segundo este autor, o desenvolvimento pleno da
individualidade deve se caracterizar, tal como o processo histrico de objetivao do gnero
humano, pelo movimento que parte do em-si e se dirige ao para-si.
A vida cotidiana, segundo Heller (1991) constituda pelas atividades que uma
determinada pessoa realiza para satisfazer as necessidades suas e das pessoas que convivem
com ela como, por exemplo, a famlia. As esferas no cotidianas da prtica social so
constitudas pelas atividades que so demandadas pela estrutura social. Nas palavras de Heller
a vida cotidiana est relacionada diretamente reproduo do indivduo ao passo que as
esferas no cotidianas esto relacionadas reproduo da sociedade, com a ressalva de que
essas duas coisas esto necessariamente relacionadas, pois a sociedade no se reproduz se no
houver a reproduo dos indivduos e vice-versa. No caso, porm, das sociedades divididas
em classes, a reproduo do indivduo estar condicionada ao pertencimento deste a uma
determinada classe social. Por sua vez, a estrutura social ser marcada pela luta de classes e
ser comandada pelos interesses da classe dominante.
O indivduo s se desenvolve de modo pleno quando, a partir de sua individualidade
em-si, formar sua individualidade para-si. A individualidade em-si espontnea, ou seja, no
h reflexo nem relao consciente com a realidade externa e com a prpria individualidade.
Duarte (1996, p. 27) afirma que:

A formao da individualidade tem incio desde os primeiros momentos da

vida de cada ser humano e tem continuidade ao longo de toda a vida. Podese dizer que a formao da individualidade comea no mbito do em si, ou
seja, sem que haja uma relao consciente para com essa individualidade.
Citemos como exemplo o caso da linguagem. O indivduo, quando criana,
apropria-se da linguagem oral sem que seja necessria nenhuma forma de
relao consciente com essa linguagem. No entanto, essa linguagem no
deixa de assumir contornos individuais, ou seja, a forma como cada pessoa
utiliza a linguagem no totalmente igual forma de nenhuma outra pessoa.

47

O mesmo vai se dando com as caractersticas da personalidade do individuo.

No necessariamente o indivduo mantm uma relao consciente com essas
caractersticas. Ele simplesmente assim. Trata-se, nesse caso, da
formao da individualidade em-si, de uma individualidade espontnea,
entendendo-se por espontneo tudo aquilo que no acompanhado de
reflexo, de uma relao consciente.

O fato da formao do indivduo ter incio na esfera da individualidade em-si no

expressa problema algum. Porm, isso se torna problemtico se o individuo, durante toda sua
vida, no consegue avanar da esfera da genericidade em-si genericidade para-si, ou seja, se
sua individualidade cristaliza-se como individualidade em-si. Duarte (1993) salienta que,
neste caso, trata-se de uma individualidade em-si alienada.
Faz-se necessrio destacar que o plano do em-si no deve ser identificado com a
alienao. Podemos chamar de alienao, portanto, quando a vida toda do indivduo no
ultrapassar o plano do em-si. As esferas das objetivaes genricas em-si caracterizam-se pela
espontaneidade nas relaes que o indivduo estabelece com suas atividades, com seu
pensamento, com as outras pessoas e com sua prpria individualidade.
O indivduo torna-se alienado quando sua vida gira em torno apenas da cotidianidade.
O indivduo torna-se alienado quando as relaes sociais no permitem que as objetivaes
no cotidianas, isto , a cincia, a arte e a filosofia, sejam utilizadas por ele como meio
fundamental no processo de direo consciente de sua prpria vida. Deste modo, o indivduo
em-si alienado no pode conduzir a vida cotidiana, mas pelo contrario, a vida cotidiana que
o conduz. O indivduo em-si alienado assume, por consequncia, como natural a hierarquia
espontnea das atividades cotidianas que esto prontas em seu meio social imediato
(DUARTE, 1993).
Em relao ao individuo em-si alienado, Rossler (2006, p. 43-44) afirma que:

O homem que no se apropriou das esferas no-cotidianas da vida social

humana no pode conduzir sua vida quando assim se fizer necessrio, guiado
pela razo, pelo esprito crtico da lgica e da reflexo filosfica, pelos
conhecimentos filosficos e cientficos produzidos e acumulados ao longo da
histria, pelas leis da tica e pela sensibilidade esttica inerente a todas as
formas de arte [...] Esse homem, o individuo em-si alienado, torna-se forte
candidato da ignorncia, presa fcil dos obscurantismos, crenas, iluses e
preconceitos de toda espcie.

Porm, deve-se ressaltar que o mbito do em-si necessrio a todos os indivduos.

Duarte (1993; 1996) assevera que no se pode refletir o tempo todo sobre as aes e
exemplifica tal assero numa ilustrao sobre o uso da linguagem. Para este autor, no se faz

48

necessrio requerer que uma criana, ao se apropriar da linguagem, reflita sobre ela. Da
mesma maneira que o adulto, em sua cotidianidade, poucas vezes reflete sobre a linguagem
que utiliza.
Continuando o exemplo de utilizao da linguagem, Duarte (1996) salienta que, por
outro lado, numa atividade como ministrar aulas, por exemplo, um professor no deveria
empregar a linguagem de forma espontnea. Neste caso deveria ser uma linguagem para-si, ou
seja, o professor deveria refletir sobre a linguagem utilizada, deveria manter com ela uma
relao consciente.
Deste modo, a pessoa em processo de desenvolvimento de sua individualidade para-si
no elimina de sua vida a cotidianidade, isto , o mbito da individualidade em-si. O que
acontece que essa pessoa passa a controlar e guiar sua cotidianidade, mediada pelas relaes
conscientes que estabelece com as objetivaes genricas para-si. Duarte (1993, p. 143),
afirma que:

[...] a relao consciente com a genericidade para-si torna-se, medida que

vai se desenvolvendo na vida do indivduo, mediadora na reconstruo da
hierarquia das atividades cotidianas e dos valores que dirigem estas
atividades. O indivduo passa a no mais aceitar como natural a hierarquia
das atividades da vida cotidiana, passa a desfetichizar (no se deve esquecer
que isso sempre uma tendncia a uma atitude desfetichizadora) essa
hierarquia e essas atividades. (grifos no original).

Neste mesmo contexto, faz-se necessrio ressaltar que a passagem do cotidiano ao no

cotidiano na vida dos seres humanos, bem como o controle do para-si sobre o em-si um
processo dialtico de superao por incorporao. No h como considerar uma separao
rgida entre o em-si e o para-si, pois ambas as esferas de objetivaes genricas no possuem
uma existncia autnoma. O homem, ao superar sua cotidianidade, incorpora-a e avana s
esferas no-cotidianas, num processo de sntese dialtica entre ambas as esferas.
Este pensamento expressado por Duarte (1993; 1996), acima descrito, pode ser
legitimado tambm por meio das palavras de Vygotski (1995, p. 132), expressadas no
seguinte excerto: Do mesmo modo que no desaparecem os instintos, mas que se superam
nos reflexos condicionados, ou que os hbitos seguem presentes na reao intelectual, as
funes naturais continuam existindo dentro das culturais.
Tal excerto deve ser considerado apenas como um paralelo deste processo dialtico de
superao por incorporao, pois as esferas de objetivaes genricas em-si no fazem parte

49

de aspectos naturais, enquanto as esferas de objetivaes genricas para-si, culturais. Mas

ambas as esferas so produes histrico-culturais.
Porm, vale aqui destacar que o indivduo para-si pode dirigir sua vida cotidiana e
fazer com que recuem as barreiras naturais conforme apontam Heller (1991) e Duarte
(1993), ambos baseados em Marx, onde que, neste contexto, Duarte analisa de forma
detalhada a questo dos trs estgios do desenvolvimento histrico da individualidade
humana.
Duarte parte dos pressupostos de Marx (1986), nos Grundrisse, onde feita uma
anlise histrica sobre o desenvolvimento da individualidade humana. Trata-se de um
processo que tem caminhado de uma individualidade quase inexistente, situada no incio da
histria humana, criao, no capitalismo, das condies objetivas e subjetivas da
individualidade livre e universal (ainda que sob a forma alienada de universalizao da
relao mercantil). (DUARTE, 1996, p. 29).
Portanto, o primeiro estgio do desenvolvimento histrico da humanidade, conforme
Duarte, baseado em Marx, acontece nas sociedades pr-capitalistas, cuja individualidade
humana caracterizava-se de maneira limitada e particular. Baseando-se em Marx, Duarte
(1993) afirma que as sociedades pr-capitalistas podem ser denominadas sociedades
naturais pelo fato de que, nelas, os seres humanos se relacionam com as condies sociais
de sua existncia (seu corpo inorgnico) da mesma forma que se relacionam com as
condies naturais-biolgicas de sua existncia (seu corpo orgnico). (p. 163). Alm dos
meios de trabalho, tambm se constitua em parte dessas condies naturais o fato do
indivduo pertencer a uma comunidade. Segundo Duarte (1993), tais condies eram, nessas
sociedades, pressupostos da prpria existncia de todas as pessoas. Alm disso, o autor
ressalta que o carter esttico da individualidade nessas sociedades era caracterizado pela
predominncia da tradio, pelo pensamento de que a idade adulta marca o fim do
desenvolvimento individual e pela no aceitao de princpios que ultrapassem a experincia
local.
O segundo estgio do desenvolvimento da individualidade humana em Marx o
capitalismo. Duarte (1993) relata que a sociedade burguesa caracterizada por romper a
relao natural entre indivduo, comunidade e condies objetivas de produo. Ao romper
estes limites presentes nas sociedades naturais, o capitalismo cria possibilidades para o
desenvolvimento da individualidade livre e universal.
O capitalismo o ltimo estgio da pr-histria da humanidade, pois nele ocorre o
que se pode chamar de uma unificao em-si da humanidade, uma unificao da qual os seres

50

humanos no so sujeitos coletiva e conscientemente organizados. Os seres humanos, no

capitalismo, unificam-se por esse lao alienado que so as relaes mercantis. A verdadeira
histria da humanidade comear com a superao do capitalismo.
A verdadeira histria da humanidade unificada, para Marx, trata-se da histria onde os
seres humanos podem objetivar-se de forma plena e rica, sem obstculos, relacionando-se
com as objetivaes genricas de forma consciente, ao ponto de se tornarem indivduos livres
e universais. Segundo Duarte (1993, p. 169), isso no poderia acontecer sem a passagem das
sociedades naturais para as sociedades sociais. Porm, no capitalismo, este processo no se
realiza plenamente.
O capitalismo no se realiza plenamente como sociedade social. Ele se estrutura sobre
as relaes entre capital e trabalho, baseando-se na extrao da mais-valia e universalizando o
valor de troca como mediao nas relaes entre os seres humanos. Tudo isso naturalizado
pela conscincia fetichista que prevalece na cotidianidade capitalista. Caracterizado por sua
contradio, o capitalismo promove, ao mesmo tempo, a mxima alienao e a possibilidade
de desenvolvimento livre e universal. Duarte (1993) afirma que a partir dessa contradio do
segundo estgio do desenvolvimento da individualidade humana que ser possvel encontrar
os pressupostos para a passagem ao terceiro estgio.
O terceiro estgio do desenvolvimento da individualidade humana o da sociedade
comunista, na qual, entre outras coisas, sero criadas as condies para a apropriao
socializada das objetivaes mais desenvolvidas at aqui produzidas pelo gnero humano, que
possibilitem o desenvolvimento de um ser livre e universal. Para tanto, Duarte (1993, p. 174),
ressalta a necessidade premente de um difcil e contraditrio, porm necessrio, processo de
elevao da individualidade em-si individualidade para-si, buscando-se conduzir esse
processo, em todos os mbitos da vida humana, aos mximos limites possveis nas condies
da sociedade alienada.
Para Duarte (1993, p. 175):

[...] a passagem para o terceiro estgio do desenvolvimento da

individualidade humana no se realizar se os homens no se apropriarem
das possibilidades j existentes de ascenso individualidade para-si. A
criao de uma sociedade social na qual singularidade seja sinnimo de
individualidade livre e universal, no se realizar a no ser enquanto uma
obra coletiva de indivduos que se unam para criar conscientemente formas
de vida no-alienada e lutar por uma sociedade na qual essas formas de vida
possam se desenvolver livremente.

51

Na citao acima o autor remete a dois importantes aspectos da passagem ao terceiro

estgio do desenvolvimento da individualidade humana. O primeiro diz respeito necessidade
da apropriao das esferas das objetivaes para-si, existentes na sociedade capitalista e no
esperarmos outra sociedade para que isto acontea.
O segundo aspecto est relacionado necessidade de uma obra coletiva de indivduos
que lutem por um processo de superao das relaes sociais de dominao. E a condio
fundamental, segundo Duarte, para que isto acontea a formao da individualidade para-si.
Neste sentido que a contribuio da educao escolar para este processo ressaltada como
produo das possibilidades de apropriao, por parte dos indivduos, das objetivaes
genricas para-si, como a cincia, a arte e a filosofia.
Para Duarte (1993, p. 175):

Fazer avanar essa individualidade, ainda dentro dos limites da sociedade

capitalista, no significa resignar-se com as possibilidades existentes nessa
sociedade, mas a partir delas construir uma nova sntese do mudar a vida
e do mudar a sociedade. (SVE, 1989, p. 172)6.

A liberdade do indivduo jamais ser plena numa sociedade dividida em classes.

Somente com a superao do capitalismo, da propriedade privada, da diviso social do
trabalho e, por conseguinte, da alienao, podero os indivduos alcanar a verdadeira
liberdade. Porm, acredita-se que o trabalho educativo possa contribuir, mesmo no interior
das relaes sociais de dominao, para o avano da individualidade humana, na busca da
superao, por incorporao, da individualidade em-si ao desenvolvimento da individualidade
para-si. Ou seja, na formao do indivduo que tem uma relao consciente com o gnero
humano. Segundo Duarte (1993, p. 185),

[...] o processo educativo escolar no pode ser visto apenas como um

processo que coloca o indivduo em contato com as objetivaes genricas
para-si, mas tambm e no secundariamente, como um processo que torna as
objetivaes genricas para-si uma necessidade para o pleno
desenvolvimento do indivduo.

neste contexto que se pode inferir que a especificidade da educao escolar a de

criar necessidades de apropriao, por parte do indivduo, das objetivaes genricas para-si.
Para tanto, conforme abordado no captulo dois e, mais especificamente, no captulo trs, a

SVE, L. A personalidade em gestao. In: SILVEIRA, P.; DORAY, B. (Orgs.). Elementos para uma teoria
marxista da subjetividade. So Paulo: Edies Vrtice, 1989, p. 147-178.

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educao escolar deve ultrapassar os limites da cotidianidade e transmitir o conhecimento

sistematizado (SAVIANI, 2011), atuando, portanto, na zona de desenvolvimento prximo ou
iminente do aluno, de acordo com os pressupostos de Vigotski.
Porm, o desenvolvimento da individualidade para-si no ocorre sem o enfrentamento
de conflitos. importante dizer que o individuo centrado em sua particularidade, o indivduo
em-si, tambm vivencia conflitos. Enquanto os conflitos do indivduo para-si situam-se no
plano de uma relao consciente com o gnero humano, tanto em sua motivao quanto na
maneira como so encarados (DUARTE, 1993), os conflitos enfrentados pelo indivduo em-si
limitam-se ao plano das preocupaes de sua particularidade, encarados de forma natural e
fetichizada.
Segundo Heller (1991, p. 63), o homem particular:

[...] pode entrar em conflito com o mundo, no qual ele quer afirmar-se e
satisfazer suas necessidades do melhor modo possvel. Porm, nesse caso
como j mencionamos a particularidade se lamenta de tais conflitos,
refletidos nela sob forma de descontentamento. A particularidade quer uma
vida livre de conflitos, quer sentir-se bem no mundo tal como , se o mundo
lhe garantir um posto, porm o posto melhor possvel. E lutar por tal
posto, na medida em que, com frequncia, sucumbe o mundo
efetivamente duro e desumano , sua categoria fundamental a
preocupao (como analisou Marx). (grifos no original).

Nesse sentido pode-se afirmar que, em circunstncias nas quais o desenvolvimento da

individualidade em direo ao para-si se v obstaculizado e o indivduo tem suas atividades
quase que inteiramente voltadas apenas para a satisfao das necessidades da particularidade
(entendida nos termos de Heller), a tendncia ser a de que os conflitos vividos pelo indivduo
concentrem-se na preocupao com suas dificuldades e na luta por ascenso a melhores
posies no interior da diviso social do trabalho. Tal processo, por ser decorrente de
determinadas condies histrico-sociais, mais precisamente as condies da luta de classes,
no deve ser visto como inerente a uma condio humana imutvel nem mesmo como
originado no plano da subjetividade individual. Duarte (1993) lembra que tal busca por
assegurar as condies fundamentais da existncia, tem origem na sociedade alienada, onde a
maioria das pessoas passa toda sua vida lutando para alcanar esse objetivo.
Por outro lado, o indivduo para-si, ou, nas palavras de Heller, simplesmente o
indivduo, tambm aspira uma vida onde ele se sinta bem no mundo. Porm, diferentemente
do indivduo em-si, o indivduo para-si deseja um mundo onde todos os seres humanos se
sintam bem. Heller (1991, p. 63-64), assevera que o indivduo:

53

[...] quer sentir-se bem no mundo, porm no no mundo tal como , do

mesmo modo que no aceita nem a si mesmo de uma forma que possa ser
considerada definitiva. Seu conflito por isso duplo: por um lado com o
mundo, ou ainda, com uma determinada esfera do mundo; por outro consigo
mesmo, com sua prpria particularidade, e como veremos a seguir ao
examinar a moral no somente com esta. Quando o indivduo choca-se
com a dureza e a desumanidade do mundo, no quer velar os conflitos,
mas sim agudiz-los (at que ponto e com que intensidade, depende da
natureza do conflito). No tem em absoluto preocupaes; o indivduo
segundo Marx est indignado. (grifos no original).

Duarte (1993) afirma que o indivduo para-si desfetichiza tanto sua relao com a
sociedade e com o gnero, quanto sua relao consigo prprio. E, neste contexto, podem
surgir conflitos entre as motivaes particulares apropriadas de forma espontnea ao longo de
sua vida e as motivaes genricas que, conscientemente, elegeu como valores fundamentais
para sua vida.
A este conflito gerado entre as motivaes particulares e as motivaes genricas
Heller (1994), citada por Duarte (1993), denominou de carter moral e de carter psquico
do indivduo, respectivamente.
Em relao ao carter psquico pode-se dizer que:

No desenvolvimento do carter psquico, que se forma em poca

relativamente precoce e mais ou menos estvel, as causalidades
desempenham um papel primrio [...]. Pertencem ao carter psquico as
formas de relao estereotipadas, os hbitos emocionais ou o sistema destes
que surge da interao entre o temperamento e o meio imediato. (HELLER,
1994, p. 42, grifos no original).

Segundo essa autora, o conceito de carter psquico caracteriza-se pelo fato de sua
estrutura se formar ainda nos primeiros anos da infncia, pelo fato de sua formao depender
de uma srie de fatores casuais que no resultam da vontade consciente e livre do indivduo
como, por exemplo, no ter o poder de escolher as caractersticas fsicas, a cor da pele, ou a
famlia em que nasce alm do fato de sua estrutura fundamental se tornar relativamente
estvel depois de formada.
Carter moral implica eleio de valor. Aqui, o indivduo no se submete (ou no
deveria se submeter) naturalmente s circunstncias e nem mantm (ou no deveria manter)
apenas relaes espontneas e cotidianas com suas condies concretas de vida e, inclusive,
para com o seu prprio carter psquico. Portanto, a resposta que Heller da questo das
transformaes ao longo do processo de vir-a-ser da personalidade est na relao entre o

54

carter moral e o psquico. (DUARTE, 1993, p. 194). Reiterando que tal relao pode
assumir a forma de conflitos.
O indivduo em-si alienado no estabelece uma relao consciente com o carter moral
e psquico. Ele aceita como naturais tanto a estrutura de seu carter psquico quanto de seu
carter moral. Embora no h quem escolha a estrutura do carter psquico, importante
destacar que o indivduo em-si alienado no se relaciona de forma consciente com essa
estrutura, muito menos constri de forma livre e consciente seu carter moral, pois o forma de
maneira acrtica, assimilando espontaneamente valores existentes em seu meio social
imediato. Duarte (1993, p. 194) assevera que, frequentemente, pode ocorrer um choque entre
os valores existentes no carter moral com aspectos existentes no carter psquico do
indivduo. Porm, no caso do indivduo em-si alienado, o choque se da entre dois fatores, ou
seja, os fatores naturais e os espontneos, dois fatores perante os quais ele no sujeito.
O indivduo para-si vive os conflitos gerados entre o carter psquico e o carter moral
de maneira diferente, pois seu carter moral constitudo a partir da assimilao no
espontnea, no cotidiana, mas crtica dos valores genricos, ou seja, se da pela escolha livre e
consciente desses valores. Quanto ao carter psquico, Duarte (1993) afirma que, o fato de sua
estrutura ser formada relativamente cedo na vida dos indivduos e por apresentar-se de forma
relativamente estvel ao longo da vida, no significa que o indivduo para-si tenha de ter uma
atitude passiva e resignada perante seu carter psquico. Sobre este contexto Duarte (1993, p.
195) diz o seguinte:

[...] da mesma maneira que a formao da individualidade para-si requer a

formao de uma relao consciente com as objetivaes do gnero humano,
requer tambm a formao de uma relao consciente do indivduo para com
seu carter psquico, mediado pela construo consciente e livre de seu
carter moral, vivenciando os conflitos que possam surgir nesse processo
no enquanto fatalidades impostas pelo destino, no enquanto represso
alienada ou extravasamento alienado do carter psquico, mas enquanto
conhecimento das possibilidades e dificuldades que o carter psquico
imponha ao processo de formao da individualidade para-si.

Como j foi dito, o desenvolvimento da individualidade para-si no ocorre sem o

enfrentamento de conflitos. Duarte (1993, p. 198) postula que o processo de relao cada vez
mais consciente com as objetivaes genricas para-si e a relao cada vez mais consciente
com a vida cotidiana, pode tambm gerar vrios conflitos. O autor afirma que tais conflitos
podem acontecer na medida em que exista o que se poderia chamar de um descompasso
entre a relao com as objetivaes genricas para-si e a capacidade de conduo da vida.

55

Heller (2004) e, posteriormente, Duarte (1993) fazem uma interessante anlise sobre o
processo de conduo da vida cotidiana. O indivduo em-si alienado, por exemplo, no
conduz a vida cotidiana, mas pelo contrrio, a vida cotidiana que o conduz. Por este motivo
o indivduo em-si alienado aceita de maneira acrtica a hierarquia espontnea das atividades
que constituem sua vida cotidiana.
Para Heller (2004, p. 40), a vida cotidiana impe uma hierarquia espontnea
determinada pelas relaes sociais, isto , [...] pela produo, pela sociedade, pelo posto do
indivduo na sociedade. Em cada caso, essa hierarquia espontnea possibilita
individualidade uma margem de movimento diferente. Ao contrrio das sociedades prcapitalistas, onde a possibilidade de alterao na hierarquia espontnea era quase inexistente,
na sociedade capitalista,

[...] essa margem se ampliou, pelo menos em princpio. Possibilidades

sempre existiram; mas, a partir do momento em que a relao de um homem
com sua classe tornou-se casual (Marx), aumentou para todo homem a
possibilidade de construir para si uma hierarquia consciente, ditada por sua
prpria personalidade, no interior da hierarquia espontnea. Contudo, as
mesmas relaes e situaes sociais que criaram essa nova possibilidade
impediram, no essencial, seu desenvolvimento; no momento da superao
dialtica do conjunto da sociedade, ou seja, com o fim da alienao, poderse- contar com a mxima explicitao daquela possibilidade. Ainda com as
palavras de Goethe, podemos chamar de conduo da vida
(Lebensfhrung) a construo dessa hierarquia da cotidianidade efetuada
pela individualidade consciente. (Idem, 2004, p. 40. grifos no original).

Considerando os limites das condies encontradas na sociedade capitalista, o

processo de objetivao da individualidade para-si implica construir conscientemente uma
hierarquia individual das atividades da vida cotidiana. Essa construo deve ser mediada pela
relao consciente com as objetivaes genricas para-si. Faz-se importante assinalar que o
indivduo para-si no deixa de viver sua cotidianidade, no deixa de viver sua individualidade
em-si. O que acontece que a individualidade em-si no determina toda sua vida, ou seja, ele
no se identifica totalmente com essa individualidade em-si (DUARTE, 1993).
O indivduo para-si dirige a vida cotidiana, hierarquiza de maneira consciente as
atividades da vida cotidiana e, como j foi dito anteriormente, ele dirige a vida cotidiana a
partir da mediao da relao consciente que tem com as esferas de objetivaes genricas
no cotidianas, objetivaes genricas para-si. Portanto, segundo Duarte (1993), o individuo
para-si capaz de distanciar-se de sua individualidade em-si, ele capaz de no consider-la

56

como definitiva e natural e, sobretudo, ele capaz de transform-la. Mas isso, reiterando, no
acontece sem o enfrentamento de conflitos.
Sem a apropriao das esferas de objetivaes genricas no cotidianas, o indivduo
no supera a naturalidade da hierarquia espontnea da vida cotidiana, porm, sem a conduo
da vida, o indivduo pode ser impedido de se objetivar no mbito da genericidade para-si,
mesmo tendo a possibilidade de se objetivar nesses mbitos. Para Duarte (1993), o indivduo
ter seu processo de objetivao cerceado pela reproduo de formas de comportamento e
pensamento espontneos, utilizados na vida cotidiana.
importante dizer que essas formas de comportamento e pensamento utilizados de
forma espontnea na cotidianidade no so, a princpio, indicadores de alienao, mas
considerando o mbito das objetivaes genricas para-si, Duarte (1993, p. 198) assevera que
o so. O autor lembra que, segundo Heller (2004), esse processo denominado de expanso
da estrutura da vida cotidiana para esferas no cotidianas. A ausncia de uma relao
consciente com a cotidianidade pode dificultar a relao consciente com as objetivaes
genricas para-si. Na incongruncia que venha a existir entre a relao cada vez mais
consciente com a genericidade para-si e a capacidade de conduo da vida, que surgem os
conflitos.
Duarte (1993) ao citar Heller, apresenta o elemento mediador entre a conduo da vida
cotidiana e a relao consciente com as objetivaes genricas para-si, qual seja: a
concepo de mundo.

Os valores genricos para-si (a relao consciente com eles) estabelecem

uma hierarquia individual. Todavia, isto nem sempre implica o exerccio de
atividades imediatamente genricas. Se isto fosse obrigatrio, seria
necessrio ser artista, filsofo ou cientista, talvez homem de Estado, para
poder levar uma vida individual [para-si]. Porm, as coisas no so em
absoluto assim. A constituio de uma hierarquia de vida individual est
com frequncia mediada, isto , passa atravs da mediao da concepo de
mundo. A concepo de mundo no a sntese cientfica ou filosfica, nem
sequer a ideologia poltica; a forma, configurada no singular [em cada
pessoa], com que se manifesta o valor-vetor de todos esses (ou de alguns
deles) fatores, sua interiorizao na vida cotidiana do singular [de cada
pessoa]. Em confirmao do fato de que a relao consciente com os valores
genricos aquela que forma a individualidade [para-si] e a hierarquia
individual [para-si], podemos acrescentar agora que isto sempre tem lugar
com a mediao da concepo de mundo, a qual conduz os valores genricos
para-si ao nvel do singular [ao nvel individual] e os transforma em motor
de suas aes. (HELLER, 1991, p. 410, grifos no original).

57

Com isso, pode-se considerar que os processos de formao da individualidade para-si

apresentam-se de forma dialtica, ou seja, a apropriao das objetivaes genricas para-si
gera a formao da concepo de mundo, isto , uma concepo de mundo para-si que,
consequentemente, possibilita o indivduo construir uma hierarquia consciente das atividades
da vida cotidiana. Essa conduo da vida cotidiana, por sua vez, possibilita uma relao cada
vez mais consciente com a genericidade para-si, gerando uma reformulao na concepo de
mundo e assim, sucessivamente (DUARTE, 1993).
A adolescncia pode ser um perodo privilegiado, na vida humana, para o processo de
uma relao cada vez mais consciente com a conduo da vida cotidiana e uma relao cada
vez mais consciente com as objetivaes genricas para-si. Isso depender da formao de
uma concepo de mundo que se oponha alienao. Tal processo refere-se luta permanente
entre a manuteno da individualidade no plano da individualidade em-si alienada e a
elevao da individualidade ao plano do para-si, uma luta que longe de se esgotar na
adolescncia, marcar toda a vida da pessoa. E nesse ponto pode-se dizer que a adolescncia
dramtica. No num sentido idealista, abstrato e metafsico, mas a adolescncia dramtica
porque a luta pela individualidade para-si dramtica na sociedade contempornea.
A questo da apropriao das objetivaes genricas para-si, a formao da concepo
de mundo, a hierarquia consciente das atividades superando a hierarquia espontnea da vida
cotidiana, em tudo isso est presente a questo da construo do sentido da vida do indivduo,
pois a individualidade para-si busca construir conscientemente o sentido para sua vida, que
est relacionado ao seu posicionamento sobre o mundo, isto , a sociedade e sobre sua prpria
individualidade.
A partir do estudo dessa categoria, esta pesquisa intenciona apresentar contribuies
para a educao escolar de adolescentes. O objetivo desta pesquisa que os professores
tenham em mos aportes tericos que no apenas descrevam como so os adolescentes, mas,
parafraseando Duarte (1996, p. 30), sobretudo trazer uma reflexo sobre o que eles, os
adolescentes, podem vir a ser.
Conforme j explicitado no incio deste captulo, a aproximao da psicologia
histrico-cultural com a teoria filosfico-ontolgica da individualidade para-si, no objetivo de
contribuir para a educao escolar de adolescentes, deu-se, nesta dissertao, a partir da
importncia que Vygotski (1996, p. 200) atribuiu passagem do em-si ao para-si no
desenvolvimento do ser humano. Ou seja, no processo de desenvolvimento da infncia para a
adolescncia:

58

Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente

utilizaremos a tese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia
que todas as coisas existem no comeo em si, mas com isto a questo no se
esgota e no processo do desenvolvimento a coisa se converte em coisa para
si. O homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em
permanecer no abstrato e incompleto em si, seno em ser tambm para si,
quer dizer, converter-se em um ser livre e racional. Pois bem, essa
transformao da criana do ser humano em si em adolescente o ser
humano para si configura o contedo principal de toda a crise da
idade de transio. (grifos do autor).

Diante da citao acima, destaca-se um ponto fulcral para a educao escolar de

adolescentes, pois, para Vygotski, as objetivaes genricas no cotidianas podero ser
apropriadas de maneira adequada somente a partir da adolescncia.
Conforme j foi explicitado, as objetivaes genricas para-si compem esferas no
cotidianas da vida social e representam o grau mximo de desenvolvimento alcanado pela
humanidade, num determinado momento histrico. E a apropriao das esferas de
objetivaes genricas no cotidianas, parte necessria da formao de uma individualidade
para-si, da formao da concepo de mundo do adolescente, da conduo da vida cotidiana,
do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, do autodomnio da conduta, do
desenvolvimento do psiquismo. Tais pressupostos so objeto de estudo dos captulos
subsequentes.

59

CAPTULO 2
O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO NA IDADE DE TRANSIO E A
INTELIGIBILIDADE DO REAL

No captulo anterior foi analisada a individualidade para-si como mxima

possibilidade para a formao do indivduo. Concluiu-se que, a partir dos pressupostos da
psicologia histrico-cultural e da teoria da individualidade para-si, um dos fatores decisivos
na formao humana o desenvolvimento de relaes conscientes entre o indivduo e as
esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano como a cincia, a arte e a filosofia e
que a adolescncia pode ser um momento de salto qualitativo na apropriao dessas
objetivaes genricas no cotidianas.
O objetivo desse segundo captulo analisar o desenvolvimento do psiquismo na idade
de transio no escopo da inteligibilidade do real. (MARTINS, 2012, p. 193). Para tanto,
apresentada a concepo de desenvolvimento em Vigotski, ponto este imprescindvel para a
compreenso do desenvolvimento do psiquismo humano. Discute-se o conceito de psiquismo
como reflexo subjetivo da realidade objetiva e como essa imagem subjetiva captada e
formada no crebro por meio de um sistema funcional complexo composto por funes
psicolgicas (sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao e
emoo e sentimento).
Ressalta-se a questo de como a imagem da realidade objetiva organizada no
decorrer do desenvolvimento do pensamento, ou seja, a partir do pensamento sincrtico,
pensamento por complexos e pensamento por conceitos, sendo que este ltimo apresentado
como a forma superior de pensamento, o qual se refere nova forma de pensamento na
adolescncia. A partir dos aportes tericos aqui apresentados, este trabalho visa o iminente
estabelecimento de relaes entre os mesmos e a educao escolar de adolescentes, contedo
especfico do terceiro e ltimo captulo.

2.1 O desenvolvimento histrico-cultural do psiquismo humano

Sob presso imediata das condies externas, o homem, em sua luta ativa
com o mundo exterior, aprendeu a no usar diretamente suas capacidades
naturais na luta pela existncia, mas a desenvolver primeiro mtodos mais ou
menos complexos para ajud-lo nessa luta. No processo da evoluo, o

60

homem inventou ferramentas e criou um ambiente industrial7 cultural, mas

esse ambiente industrial alterou o prprio homem; suscitou formas culturais
complexas de comportamento, que tomaram o lugar das formas primitivas.
Gradativamente, o ser humano aprende a usar racionalmente as capacidades
naturais. A influncia do ambiente resulta no surgimento de novos
mecanismos sem precedentes no animal; por assim dizer, o ambiente se
torna interiorizado; o comportamento torna-se social e cultural no s em seu
contedo, mas tambm em seus mecanismos, em seus meios [...] Muito
embora as funes naturais, inatas, sejam semelhantes no homem primitivo e
no homem cultural ou, em alguns casos, possam at deteriorar-se no decorrer
da evoluo, o homem cultural difere enormemente do homem primitivo
pelo fato de que um enorme repertrio de mecanismos psicolgicos
habilidades, formas de comportamento, signos e dispositivos culturais
evoluram no correr do processo de desenvolvimento cultural, como tambm
pelo fato de que toda a sua mente se alterou sob a influncia das condies
complexas que o criaram. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 179-180).

Como foi apontado no captulo um, por meio da atividade vital humana, ou seja, do
trabalho, que os homens se relacionam com a natureza a fim de suprirem suas necessidades.
Com efeito, a cada necessidade suprida, novas necessidades vo se formando, o que exige um
maior grau de complexidade dos processos mentais, originando um psiquismo altamente
sofisticado. , portanto, no processo dialtico entre objetivao e apropriao que essa
pesquisa busca elementos para legitimar a natureza social do psiquismo humano,
distinguindo-o do psiquismo animal, conforme o que j foi abordado no primeiro captulo
desta dissertao. Pois, para Leontiev (1978), a conscincia a forma superior do psiquismo e
elemento diferencial do psiquismo humano para os demais psiquismos animais.
Porm, para que haja compreenso materialista histrico-dialtica do psiquismo
necessrio no somente superar o possvel dualismo entre externalizao e internalizao, mas
tambm entre matria e ideia, subjetivo e objetivo, e entender tais fenmenos num processo
dialtico e histrico, pois, para a psicologia histrico-cultural, o psiquismo unidade material
e ideal expressado no reflexo subjetivo da realidade objetiva.
Shuare (1990) e Martins (2012) asseveram que o reflexo subjetivo no uma cpia da
realidade, mas sim a oposio e a coincidncia dos fenmenos materiais e ideais. Ou seja, a
atividade psquica tanto material quanto ideal. Neste contexto, Martins (2012, p. 28, grifos
no original) afirma que,

Leontiev, referindo-se ao desenvolvimento do psiquismo em sua idealidade,

isto , como ideia, deixa claro que no se trata de prescindir da materialidade
da imagem, muito menos contrapor uma outra (matria e ideia). Trata-se
7

Aqui os autores usam a palavra industrial com o significado mais amplo de laboral, isto , aquilo que
fruto do trabalho e no com o significado especificamente associado ao trabalho realizado nas indstrias.

61

de situ-la no mundo material da atividade que a constitui e pela qual o

psiquismo se manifesta como imagem subjetiva do mundo objetivo, ou seja,
como reflexo psquico da realidade.

Portanto, a imagem psquica desenvolve-se por meio da atividade, ou, segundo a

autora, desenvolve-se com a complexificao estrutural dos organismos por meio da
atividade que a condiciona ( MARTINS, 2012, p. 28), o que explica a materialidade da
prpria conscincia. Os fenmenos objetivos preexistem imagem e, para que ocorra a
formao desse reflexo, preciso uma captao da realidade e sua reconstituio no plano da
subjetividade.
Ainda Martins (2012, p. 28), ao apoiar-se em Leontiev (1978), afirma que o psiquismo
existe em uma forma dupla. A primeira forma manifestada na atividade que a forma
primria e objetiva de sua existncia. A segunda forma, a subjetiva, manifestada na
construo da ideia, da imagem, enfim, como conscincia. A atividade humana, portanto,
constitui os modos e meios pelos quais o homem se relaciona com a realidade objetiva que, ao
mesmo tempo, transforma-a em realidade subjetiva.
Faz-se necessrio ressaltar que os processos psquicos residem para alm do mundo
interno da conscincia. Para legitimar tal assero, Martins (2012, p. 28, grifos no original)
afirma que a vivncia psquica produzida pela relao com o mundo objetivo externo e s
se institui com base nessa relao. Por essa razo atividade e conscincia so, na teoria
histrico-cultural, as categorias centrais no estudo do psiquismo.
neste sentido, ou seja, na ideia de unidade entre atividade e conscincia, que se pode
afirmar que a atividade condiciona a formao da conscincia e, a conscincia, regula a
atividade. Martins (2012), ao citar Vygotski (1995), postula que a atividade humana ,
primeiramente, uma atividade prtica, ou seja, um contato prtico com os objetos pelo qual a
imagem subjetiva produzida. A atividade prtica (externa) primria em relao atividade
mental (interna).
Rubinstein assevera que a contraposio entre matria e conscincia s tem
significao dentro de um campo muito restrito, exclusivamente dentro dos limites do que
deve se reconhecer como primrio e secundrio. Ao citar Lnin, o autor postula que o
primrio a matria; o psquico, a conscincia, o derivado, o reflexo da realidade objetiva
no crebro. (RUBINSTEIN, 1960, p. 15, grifos no original).
Para Rubinstein (1960, p. 17), a realidade objetiva, quando refletida no crebro
humano em forma de fenmenos psquicos, constitui o mundo subjetivo do homem. Constitui
o reflexo ou imagem do mundo objetivo que existe fora de ns, independente da

62

conscincia. Ao citar novamente Lnin, este autor afirma que as coisas existem fora de ns
[...] Nossas percepes e representaes so imagens delas.
Corroborando a afirmao de Martins (2012), a interpretao correta desse processo
entre atividade material prtica (externa) e atividade mental (interna), caracteriza-se no
reconhecimento de que a atividade externa do homem contm, desde o princpio,
componentes psquicos internos. Tal assero remete compreenso dialtica desse
fenmeno. Nas palavras da referida autora,

Vigotski chamou-nos a ateno para a dialtica desse fenmeno, no qual

processos psicolgicos em nveis diferentes operam com propriedades cada
vez mais complexas em razo das etapas do desenvolvimento. Isso significa
que ao longo do desenvolvimento que a atividade mental se desprende da
atividade objetiva externa, o que ocorre como resultado de sua
interiorizao. O autor evidenciou a indissolvel unidade entre atividade
individual, externa e interna, e atividade social (ou coletiva), postulando a
dinmica de internalizao como processo de transmutao dos processos
interpsquicos em processos intrapsquicos. (MARTINS, 2012, p. 29).

Neste mesmo contexto pode-se entender que, de acordo com Vygotski (1995, p. 150),
[...] toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena duas vezes, em
dois planos; primeiro no plano social e depois no psicolgico, em princpio entre os homens
como categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria intrapsquica. Essa
dinmica de internalizao como processo de transmutao dos aspectos interpsquicos em
intrapsquicos ocorre por meio da apropriao dos signos que, para Vigotski, so os
mediadores semiticos das relaes dos homens com as objetivaes genricas e so,
portanto, constituintes indispensveis para o desenvolvimento psquico. O processo de
internalizao das objetivaes genricas, ou seja, da cultura humana, s possvel pela
mediao dos signos.
Para Vygotski (1995, p. 83), os signos so estmulos-meios artificiais introduzidos
pelo homem na situao psicolgica, que cumprem a funo de autoestimulao. A criao
dos signos, como meios psicolgicos para a resoluo de alguma tarefa psicolgica
estabelecida ao homem (memorizar, comparar, informar, classificar etc.), comparada por
Vigotski com o emprego de ferramentas utilizadas na modificao da natureza.
Vygotski (1995, p. 93), com o objetivo de analisar os signos como instrumentos
psicolgicos, baseou-se no conceito de ferramenta em Marx. O autor aponta que os conceitos
de ferramenta e signo podem ser analisados sob trs diferentes aspectos, quais sejam: suas
semelhanas, diferenas e relaes.

63

Ao analisar as semelhanas entre o signo e a ferramenta, Vygotski (1995, p. 93)

ressalta que ambos possuem funo mediadora na atividade do indivduo. Ou seja, tanto o
signo quanto a ferramenta fazem parte de um conceito mais geral, qual seja: a atividade
mediadora. Vigotski remete-se a Hegel e a Marx para analisar a importncia da mediao na
atividade humana:

Hegel atribua com toda razo um significado mais geral ao conceito de

mediao, considerando-o como a propriedade mais caracterstica da razo.
A razo, diz Hegel, to astuta como poderosa. A astcia consiste em geral
que a atividade mediadora, ao permitir aos objetos atuarem reciprocamente
uns sobre os outros em concordncia com sua natureza e se consumirem
nesse processo, no toma parte diretamente nele, porm leva a cabo seu
prprio objetivo. Marx cita essas palavras ao falar das ferramentas de
trabalho e diz: o homem utiliza as propriedades mecnicas, fsicas e
qumicas das coisas que emprega como ferramentas para atuar sobre outras
coisas de acordo com seu objetivo. (VYGOTSKI, 1995, p. 93-94).

Vygotski tambm esclarece que o conceito de atividade mediadora no abarca

somente o uso de ferramentas e de signos:

O emprego dos signos, no nosso entender, deve tambm ser includo na

atividade mediadora, j que o homem influi sobre a conduta por meio dos
signos ou, dito de outra maneira, estmulos, permitindo que atuem de acordo
com sua natureza psicolgica. Tanto em um caso como em outro, a funo
mediadora passa a primeiro plano. No desejamos precisar no momento com
maior detalhe a relao recproca entre esses conceitos subordinados ou sua
relao com o conceito genrico comum. Gostaramos to somente de
assinalar que no podem ser considerados em nenhum caso como iguais por
sua significao e importncia, pela funo que realizam; que no esgotam,
ademais, todas as dimenses do conceito de atividade mediadora. Muitas
outras atividades mediadoras poderiam ser enumeradas juntamente com
essas, j que o emprego das ferramentas e dos signos no esgota a atividade
da razo. (Idem, p. 94).

Vale ressaltar que, segundo Martins (2012), mediao no significa uma ponte, um
elo. Para a autora, mediao algo que se interpe na relao sujeito-objeto, ocasionando
transformao ou exigindo transformao do sujeito. Isso significa que mediao implica
finalidade, intencionalidade. Portanto, no se pode utilizar o conceito de mediao se o objeto
ou o signo interposto no promover mudana na relao do sujeito.
O segundo aspecto analisado por Vygotski (1995, p. 94) sobre os conceitos de
ferramenta e signo, diz respeito a sua distino. O autor postula que a ferramenta orienta-se
para o meio externo, enquanto o signo, para o meio interno. A ferramenta o meio da
atividade exterior do homem, orientada a modificar a natureza. O signo, por sua vez, o

64

meio que o homem possui para influenciar a prpria conduta e a dos outros, ou seja, um
meio para a sua atividade interior, dirigida para dominar o prprio ser humano.
O terceiro ponto analisado por Vygotski (1995, p. 94), diz respeito s relaes entre
ferramenta e signo. Ao transformar a natureza, o homem transforma a si prprio. Embora a
funo da ferramenta seja a de transformao da natureza e a funo do signo seja a de
transformao da conduta humana, ambos, ferramenta e signo, atuam para alm de sua funo
principal. No caso da ferramenta, seu uso exige do ser humano o desenvolvimento de funes
psicomotoras que produzem a transformao do sujeito. Veja-se o exemplo dado por Marx,
em O Capital, do nvel de ateno que exigido do trabalhador no processo de trabalho e que
se mostra to mais necessrio, quanto mais opressiva for a atividade de trabalho na sociedade
capitalista. No caso do signo, ao permitir ao sujeito controlar mais efetivamente seus prprios
processos psquicos, desenvolvendo assim a capacidade de atuao transformadora, produz,
indiretamente, mudanas na natureza.
Como afirma Vygotski (1995, p. 94-95),

O domnio da natureza e o domnio da conduta esto reciprocamente

relacionados, como a transformao da natureza pelo homem implica
tambm a transformao de sua prpria natureza. [...] A aplicao de meios
auxiliares e o passo atividade mediadora reconstri pela raiz toda a
operao psquica da mesma forma que a aplicao das ferramentas modifica
a atividade natural dos organismos e amplia infinitamente o sistema de
atividade das funes psquicas. Tanto um como outro, denominamos, em
seu conjunto, com o termo de funo psquica superior ou conduta superior.

Portanto, a partir dos pressupostos de Vygotski (1995), entende-se que na base da

formao das funes psquicas superiores esto os signos. Segundo o autor, as funes
psicolgicas superiores se formam a partir do processo de internalizao e proporcionam e so
proporcionadas pelas formas mediadas de comportamento. O desenvolvimento psicolgico,
desta maneira, deve ser analisado de forma dialtica, ou seja, deve ser analisado a partir do
processo dialtico entre suas origens biolgicas e scio culturais.
A partir das mediaes de signos e instrumentos, o comportamento elementar
(biolgico), passa por sistemas psicolgicos de transio e se transforma em comportamento
scio cultural. Vale lembrar que tal transio no anula o comportamento elementar, mas
caracteriza-se pela transio do biolgico intervinculado ao que foi adquiro culturalmente, ou
seja, por meio da superao por incorporao. por isso que se pode afirmar que toda forma
superior de conduta est ancorada nos processos psicolgicos elementares. (FACCI, 2004b,
p. 205).

65

Segundo Vygotski (1995, p. 18), a criana, desde cedo, j est em contato com as
ferramentas e com os signos a partir da linguagem humana. Para o autor, o ser humano, ao
nascer, j inicia sua pr-histria do desenvolvimento cultural. Dessa maneira, evidente a
oposio de Vigotski s concepes naturalizantes de desenvolvimento psquico, concepes
estas que atribuem o desenvolvimento como um processo inato ou como um embrio que se
desenvolve ou no mediante o contexto social.
Destarte, o desenvolvimento do psiquismo no se caracteriza pela maturao biolgica
e, muito menos, pela viso que reduz esse desenvolvimento aquisio de novos
comportamentos. O desenvolvimento do psiquismo humano ocorre, portanto, por meio da
relao dialtica entre objetivao e apropriao das produes culturais das sociedades
precedentes. Pelo trabalho, o homem dominou a natureza, a atividade laboral, por
consequncia, exigiu do homem maior complexidade em sua relao com a natureza,
modificando tambm a si prprio.
A complexificao do trabalho exigiu (e at hoje tem exigido) do homem formas
culturais cada vez mais elaboradas resultando num contnuo desenvolvimento psquico. Se,
por um lado, a ferramenta colocou a natureza ao domnio humano, pelo ato instrumental
(pelo emprego de signos), dominou a si mesmo, condio requerida prpria atividade
laboral. (MARTINS, 2012, p. 42).
Nas palavras de Vygotski (1995, p. 94),

Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade, a

ferramenta est dirigida para fora: deve provocar umas e ou outras
transformaes no objeto. o meio de atividade exterior do homem,
orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da
operao psicolgica: o meio de que o homem se vale para influenciar
psicologicamente, seja na sua prpria conduta, seja nas dos demais; o meio
para sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio ser humano: o signo
est orientado para dentro.

Esse contexto, portanto, legitima a assero de Martins (2012, p. 43) de que o

psiquismo humano s possa ser explicado na qualidade de construo social. Outro ponto
precpuo a este relacionado, que tal processo s ocorre devido transmisso da cultura
humana s geraes posteriores. Eis a a importncia da educao escolar para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, para o desenvolvimento do
autodomnio da conduta, da concepo de mundo e, consequentemente, para o
desenvolvimento do psiquismo humano.
Segundo Vygotski (1995, p. 313),

66

O desenvolvimento das funes psquicas superiores da criana s possvel

pelo caminho de seu desenvolvimento cultural, tanto que se trata de dominar
os meios externos da cultura, tais como a linguagem, a escrita, a aritmtica,
como do aperfeioamento interno das prprias funes psquicas, isto , a
formao da ateno voluntria, da memria lgica, do pensamento abstrato,
da formao de conceitos, do livre arbtrio etc.

Vygotski (1996) ressalta que no perodo de transio para a adolescncia que as

funes psicolgicas superiores se estruturam. A nova forma de pensamento, ou seja, o
pensamento por conceitos guia todo o desenvolvimento psquico, desempenhando neste uma
funo central. O autor explicita como, sobre a base dos conceitos,

[...] aparece uma srie de funes psquicas novas, como se reestruturam

sobre esta base nova a percepo, a memria, a ateno e a atividade prtica
do adolescente e, sobretudo, como se unem em uma estrutura nova, como,
pouco a pouco, vo se concretizando os fundamentos das snteses superiores
da personalidade, da concepo de mundo. (VYGOTSKI, 1996, p. 223).

Conforme ser abordado no decorrer deste trabalho, na primeira infncia que se

encontra a raiz para o desenvolvimento dos processos que possibilitam a formao dos
conceitos, porm, as funes psicolgicas, necessrias para a formao do pensamento
conceitual, desenvolvem-se de maneira plena somente na fase de transio, ou seja, na
adolescncia.
A formao de conceitos uma das causas fundamentais de todas as mudanas que se
produzem no pensamento do adolescente. De acordo com Vygotski (1996, p. 63),

Tudo aquilo que era a princpio exterior convices, interesses, concepo

de mundo, normas, ticas, regras de conduta, tendncias, ideais,
determinados esquemas de pensamento passa a ser interior, porque ao
adolescente, devido ao seu desenvolvimento, maturao e mudana do
meio, dada a tarefa de dominar um contedo novo, nascem estmulos
novos que o induzem ao desenvolvimento e aos mecanismos formais de seu
pensamento.

As funes psicolgicas so funes desenvolvidas a partir do ato instrumental, so

funes cognitivas e afetivas. Todas as funes, umbilicalmente unidas, caracterizam o
psiquismo humano, ou seja, todas as funes psicolgicas corroboram para a formao da
imagem subjetiva da realidade.
A imagem subjetiva, necessariamente, no est pronta, no esttica, basicamente por
dois motivos. Primeiro porque a realidade objetiva sempre est em movimento e a imagem

67

subjetiva da realidade dever sempre acompanhar tal movimento para que haja a
inteligibilidade do real. Segundo, porque essa imagem, em cada etapa do desenvolvimento
humano, est sendo organizada no processo de desenvolvimento do pensamento conceitual.
Este assunto contedo dos prximos itens, porm, antes disso, discute-se, no prximo item,
o conceito de psiquismo como reflexo subjetivo da realidade objetiva.

2.2 O psiquismo como reflexo subjetivo da realidade objetiva

Mas, afinal, o que devemos entender por psiquismo? Outra coisa seno
unidade material e ideal expressa na subjetivao do objetivo, isto , na
construo da imagem do mundo objetivo. material na medida em que
estrutura orgnica e ideal posto ser o reflexo da realidade, a ideia que a
representa subjetivamente. (MARTINS, 2011, p. 45, grifos no original).

As discusses realizadas pela psicologia sovitica no incio da dcada de 1920 acerca

da natureza do psiquismo marcaram o surgimento e a consolidao da Escola de Vigotski
por meio dos estudos de seus precursores Vigotski, Luria e Leontiev. De acordo com Martins
(2012, p. 30), esses estudos tiveram como ponto fulcral o conceito de psiquismo como
unidade material e ideal que se desenvolve socialmente.
A psicologia tradicional no apresentava uma viso dialtica do conceito de psiquismo
o que determinou o surgimento de vises dicotmicas sobre a explicao da natureza do
fenmeno psicolgico. Rubinstein (1960) apresenta duas vertentes filosficas que
influenciaram a cincia psicolgica, quais sejam: a idealista e a materialista mecanicista que,
de forma totalmente distinta, tentaram resolver o problema da natureza dos fenmenos
psquicos, dos seus nexos com os fenmenos do mundo material e do papel que
desempenham na vida.
A psicologia idealista parte da compreenso de que o psiquismo est fora da matria,
conduzindo tese de que existe uma alma independente do corpo. De acordo com Rubinstein
(1960), as concepes da psicologia idealista tm suas razes nos tempos mais remotos,
tempos em que os homens ignoravam o conhecimento das estruturas de seu prprio corpo e
por isso acreditavam que o pensamento, as sensaes e os sonhos eram produto da ao de um
ser sobrenatural. Acreditavam que a alma ou o esprito, que se instalava no homem ao nascer,
o abandonava temporalmente durante o sonho e se desprendia dele definitivamente ao morrer.
A concepo idealista da separao entre corpo e alma est ligada, em sua gnese,
diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual que, por sua vez, um produto da diviso
da sociedade em classes, que se formou a partir do desenvolvimento das foras produtivas e

68

da apropriao privada dos resultados da produo material que passou a exceder os estritos
limites da mera sobrevivncia. O estreito vnculo entre a diviso da sociedade em classes e a
diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual foi abordado por Marx e Engels em A
Ideologia Alem:

A diviso do trabalho s se torna efetivamente diviso do trabalho a partir do

momento em que se opera uma diviso entre trabalho manual e trabalho
intelectual. A partir desse momento, a conscincia pode de fato imaginar que
algo mais do que a conscincia da prtica existente, que ela representa
realmente algo, sem representar algo real. A partir desse momento a
conscincia est em condies de se emancipar do mundo e passar
formao da teoria pura, teologia, filosofia, moral etc. (MARX; ENGELS,
2001, p. 26)

Ento, por um lado, surgiram as concepes idealistas que atribuem independncia s

produes da mente humana e acreditam na existncia de uma alma separada do corpo,
preconizando a superioridade daquela sobre este e, por outro lado, nesse mesmo processo de
formao da diviso social do trabalho, torna-se possvel o pensamento terico, ou seja, tornase possvel ao pensamento ir alm dos limites dados pelas necessidades prticas imediatas.
Esse um exemplo do fenmeno que Duarte (1993), no captulo 2 do livro A Individualidade
Para-Si, chama de relao entre alienao e humanizao no processo histrico de
desenvolvimento do gnero humano. A psicologia idealista , portanto, desde seu nascimento,
mais uma das muitas formas de expresso ideolgica da diviso social do trabalho.
Neste mesmo contexto acima citado, Luria (1979, p. 29), referindo-se concepo
idealista, afirma que essa psicologia, por ele denominada de Psicologia pr-cientfica,
considerava o psiquismo como uma das propriedades primrias do homem e a conscincia
como manifestao direta da vida espiritual. Com efeito, a psicologia idealista no se
preocupou em explicar a base natural do psiquismo, sua origem, nem os graus de sua
evoluo.
No outro extremo encontra-se a filosofia materialista mecanicista que, no af de
produzir um pensamento oposto ao idealismo, reduziu sua concepo de psiquismo
reconhecendo apenas a natureza, a matria. O psquico, o pensamento, a conscincia, seria
derivado da matria, como um produto da matria. Este o pensamento materialista
conhecido como grosseiro ou vulgar. Carecendo de dialtica, identifica a atividade psquica
com os processos materiais. Tais tentativas destacam claramente a tese de que o crebro
segrega o pensamento maneira como o fgado segrega a blis. (RUBINSTEIN, 1960, p. 15).

69

A psicologia histrico-cultural, embasada no materialismo histrico dialtico, procura

superar tal dicotomia acima apresentada, rechaando a ideia de que o psiquismo algo fora do
corpo, abstrato, oriundo do alm, como tambm rejeitando a concepo materialista
mecanicista que concebe o psiquismo como uma secreo do crebro. Segundo Luria (1979,
p. 30), a psicologia cientfica parte de teses inteiramente diferentes e se prope a tarefa de
encontrar uma resposta para a origem do psiquismo, de descrever as condies nas quais deve
ter surgido essa forma altamente complexa de vida.
com esse intuito acima descrito que Vigotski (1999, p. 144) explicita a necessidade
de uma concepo dialtica de psiquismo. Para o autor,

A psicologia dialtica parte, antes de mais nada, da unidade dos processos

psquicos e fisiolgicos. Para a psicologia dialtica a psique no , como
expressara Spinoza, algo que jaz alm da natureza, um Estado dentro de
outro, mas uma parte da prpria natureza, ligada diretamente s funes da
matria altamente organizada de nosso crebro. [...] a psique no deve ser
considerada como uma srie de processos especiais que existem em algum
lugar na qualidade de complementos acima e separados dos cerebrais, mas
como expresso subjetiva desses mesmos processos, como uma faceta
especial, uma caracterstica qualitativa especial das funes do crebro.

O reconhecimento dessa unidade dos processos psquicos e fisiolgicos conduz,

segundo Vigotski, a uma metodologia totalmente nova na qual no pode ser concebido um
estudo de tais processos de maneira separada, mas sim abord-los em sua totalidade, o que
implica considerar ao mesmo tempo os aspectos subjetivos e objetivos. Porm, assumir essa
nova metodologia implica tambm a superao de estudos que levam a identificar o psquico
com o fsico.
Rubinstein (1960, p. 15) ao citar Lnin, afirmou que, para este autor, [...] qualificar
ao pensamento de material dar um passo em falso frente confuso do materialismo e do
idealismo. Numa concepo dialtica, Lnin enfatiza que a contraposio de matria e
conscincia s tem significado dentro de um campo muito restrito, neste caso,
exclusivamente dentro dos limites do problema gnosiolgico fundamental, de que o que
deve reconhecer-se como primrio e secundrio.

O primrio a matria; o psquico, a conscincia, o derivado, o reflexo da

realidade objetiva no crebro. Neste sentido, o material (os objetos e
fenmenos da realidade) e o ideal (seu reflexo em forma de sensaes,
pensamentos, etc.) se contrapem efetivamente entre si. Pois bem, se
levarmos em conta o mecanismo fisiolgico pelo qual a realidade se reflete
no crebro, veremos que a diferena entre o material e o ideal no tem um
carter absoluto, seno relativo, posto que as sensaes, as percepes, as

70

representaes, os pensamentos, os sentimentos, etc., so produto da

atividade de um rgo material, o crebro, que transforma a energia da
excitao externa em um feito de conscincia. O psquico ou conscincia
inseparvel da atividade cerebral e no pode existir como essas idias
imateriais, ou puras de que falam os idealistas, nem como uma
secreo cerebral ao modo como o concebem os materialistas vulgares.
(RUBINSTEIN, 1960, p. 15, grifos no original).

Portanto, levar essa contraposio entre psquico e o fsico para fora de tais limites, ou
seja, dos limites gnosiolgicos, seria um grande erro. O psquico ao mesmo tempo uma
parte da realidade objetiva e uma imagem desta, porm, no de forma separada, mas
indissoluvelmente unidas na atividade na qual pe o psiquismo em ao. Martins (2012)
assevera que at mesmo a ideia no deve ser considerada uma abstrao pura, visto que
corresponde sempre imagem da realidade objetiva. Nas palavras da autora,

Fazemos essa observao tendo em vista demonstrar que apenas a

compreenso dialtica das posies ontolgicas e gnosiolgicas requeridas
compreenso do psiquismo tornou possvel psicologia sovitica superar
tanto as posies abstratas idealistas quanto materialistas mecanicistas. [...]
Verifica-se que o aporte materialista dialtico que sustenta as explicaes
do psiquismo em sua concretude como unidade contraditria de estrutura
orgnica e imagem do real. Ou seja, que aponta o caminho metodolgico
requerido superao do dualismo entre matria e ideia, entre corpo e
mente, e, consequentemente, para o estudo das bases concretas
(crebro/objetos) e abstratas (ideias) nas quais radica o psiquismo humano
em seu desenvolvimento cultural. (MARTINS, 2012, p. 34).

Dessa forma, para a psicologia histrico-cultural, o reflexo psquico da realidade

objetiva uma indissolvel unidade do objetivo e do subjetivo. objetivo devido seu
contedo, visto que reflete os objetos e fenmenos exteriores. Tambm objetivo pelo fato de
ser um processo nervoso real, prova que se manifesta em diferentes atos externos e na
conduta do indivduo. Porm , ao mesmo tempo, subjetivo por se tratar de um sujeito que
reflete o mundo real (RUBINSTEIN, 1960).
Portanto, de acordo com a epgrafe deste item, o psiquismo pode ser definido como
unidade ideal e material manifestado na construo da imagem subjetiva da realidade
objetiva. Essa realidade objetiva est sempre em movimento e captada e formada num
sistema funcional complexo, composto de funes psicolgicas categorizadas como funes
afetivo-cognitivas. Tal discusso realizada no prximo item.

71

2.3 O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na adolescncia e a formao

da imagem subjetiva da realidade objetiva
Vygotski (1996, p. 117-119) afirma que o contedo principal do desenvolvimento
psquico do adolescente a mudana da estrutura psicolgica da personalidade. Essa mudana
caracteriza-se pelo,

[] salto dos processos elementares e inferiores maturao dos superiores.

O desenvolvimento das funes superiores se rege por leis totalmente
distintas s inferiores ou elementares; seu desenvolvimento no transcorre
paralelamente ao desenvolvimento do crebro, apario nele de novas
partes ou ao incremento das velhas. Seu tipo de desenvolvimento distinto,
pertence a outro tipo de evoluo psquica. As funes superiores, que so
produto do desenvolvimento histrico do comportamento, surgem e se
formam na idade de transio em direta dependncia do meio, no
processo de desenvolvimento sociocultural do adolescente. No podem
estruturar-se ao lado das funes elementares, como membros novos da
mesma linha, nem tampouco por cima delas, como um nvel cerebral
superior por cima do inferior; se estruturam na medida em que se formam
novas e complexas combinaes das funes elementares mediante a
apario de snteses complexas. (grifos do autor).

Como j foi analisado nesta pesquisa, Leontiev (1978) assevera que o crtex cerebral,
a partir da apropriao pelo indivduo das objetivaes de geraes precedentes, torna-se um
rgo capaz de formar rgos funcionais. neste sentido que Vygotski afirma que essas
novas funes no so oriundas dos aspectos biolgicos, mas so socialmente desenvolvidas.
Em suas palavras,

Dizemos que a concepo tradicional sobre o desenvolvimento das funes

psquicas superiores , sobretudo, errnea e unilateral porque incapaz de
considerar estes fatos como fatos do desenvolvimento histrico, porque os
julga unilateralmente como processos e formaes naturais, confundindo o
natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no
desenvolvimento psquico da criana; dito brevemente, tem uma
compreenso radicalmente errnea da natureza dos fenmenos que estuda.
(VYGOTSKI, 1995, p. 12).

Embora no seja o objetivo deste trabalho o aprofundamento da discusso sobre as

funes psicolgicas8, faz-se necessrio, neste momento, a abertura de um parntese. De
acordo com Martins (2012), h equvocos na compreenso deste tema, em especial, sobre a
dicotomia que se faz entre as funes psicolgicas elementares e funes psicolgicas
superiores. A referida autora analisa que no se trata da existncia de duas colunas de funes
8

Uma anlise aprofundada do tema realizada em Martins (2012).

72

psquicas (uma natural e outra social), nas quais se edifica o psiquismo. Assevera que no se
deve considerar a existncia de funes psquicas superiores de um lado e elementares de
outro e prope, portanto, uma concepo dialtica de superao por incorporao, onde a vida
social engendra, do ponto de vista filogentico e ontogentico, dadas propriedades no
psiquismo que, objetivamente, retroagem na prpria vida social, ou seja, na produo da
cultura humana.
Fechado o parntese, urge explicitar que, para Vygotski (1996, p. 118), na idade de
transio ocorre a formao de novas funes superiores, no processo do desenvolvimento
sociocultural do adolescente. No se trata, contudo, da extino ou do aniquilamento das
funes elementares, pois este salto qualitativo caracterizado por uma superao por
incorporao. Para o autor, as novas funes superiores na adolescncia se estruturam na
medida em que se formam novas e complexas combinaes das funes elementares mediante
a apario de snteses complexas e, ao mesmo tempo, as funes superiores prolongam e do
continuidade s funes elementares.
Para Vigotski, o desenvolvimento psquico do adolescente caracterizado pela
ascenso das funes e na consequente formao de snteses superiores (ou seja, a
personalidade e a concepo de mundo). As funes psicolgicas sensao, percepo,
ateno, memria, pensamento, linguagem, imaginao, sentimento e emoo desenvolvemse no de maneira isolada, mas num complexo sistema hierrquico,

[...] onde a funo central ou condutora o desenvolvimento do pensamento,

a funo de formao de conceitos. Todas as restantes funes se unem a
essa formao nova, integram com ela uma sntese complexa, se
intelectualizam, se organizam sobre a base do pensamento por conceitos.
(VYGOTSKI, 1996, p. 119, grifos do autor).

Neste momento cabe assinalar o tratamento especial que Vigotski da funo de

formao de conceitos, ou seja, ao pensamento. Por mais importante que seja o pensamento
conceitual, ele no determina, por si s, a adolescncia, pois as fases da vida humana no so
determinadas somente pelo intelecto. Ao que parece, o autor assevera que o pensamento
conceitual no a nica funo, mas a funo condutora, a funo central do
desenvolvimento psquico na adolescncia9. Isto no significa, portanto, que Vigotski esteja
ignorando que o psiquismo existe num sujeito concreto, que ocupa uma posio numa

Cabe aqui assinalar um importante tema cuja anlise, contudo, foge aos objetivos deste trabalho, que o tema
das relaes entre essa concepo de funo psquica condutora em Vigotski e a concepo de atividade
dominante (ou guia, ou principal) em Leontiev.

73

determinada sociedade e que realiza determinados tipos de atividade. Destarte, afirmar a

centralidade do pensamento por conceitos na formao do psiquismo do adolescente no
significa reduzir a adolescncia a um processo que ocorre dentro da mente do indivduo.
Na adolescncia, reiterando, o desenvolvimento das funes psquicas superiores
constitui num sistema integrado que se subordina a uma lei nica que procede da funo
condutora central a funo de formao de conceitos. (VYGOTSKI, 1996, p. 166). Na
adolescncia, todas as funes psicolgicas superiores constituem um processo nico centrado
na formao de conceitos. Para o autor, as leis que regem o surgimento da ateno voluntria
so as mesmas que regem o surgimento da memria lgica, entre outras funes psicolgicas.
Vigotski assevera que as funes psicolgicas superiores na adolescncia, devido formao
de conceitos, se intelectualizam. Isso, por uma parte, as converte em lgicas e, por outra, em
livres, independentes em relao com as leis mais elementares que se submetem a elas,
dirigidas deliberadamente por um pensamento consciente, quer dizer, voluntrias.
Com efeito, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores permite que o
indivduo tenha controle de seu prprio comportamento. O novo que fundamenta o
desenvolvimento das funes psicolgicas na adolescncia o fato delas se tornarem
voluntrias, num processo de incremento do autodomnio da conduta. Alm disso, caracterizase pela capacidade de estabelecer objetivos para a conduta e de alcan-los. E, neste contexto,
[...] o saber definir os objetivos e dominar a prpria conduta exige, como vimos, uma srie
de premissas, a mais importante entre elas o pensamento por conceitos. (VYGOTSKI,
1996, p. 172).
Vigotski analisou a percepo, a memria, a ateno e a atividade prtica na
adolescncia e constatou algo em comum na evoluo destes processos na idade de transio,
qual seja: que eles no se desenvolvem de maneira isolada, como j foi dito. O
desenvolvimento psquico do adolescente ocorre como um sistema integral nico onde todas
as partes esto conectadas com o centro, isto , com a funo de formao de conceitos, o
pensamento terico. Portanto, para Vigotski, as funes psicolgicas na adolescncia se
convertem em funes do pensamento.

Temos demonstrado a diferena essencial da idade de transio, diferena

que se revela em que as relaes entre a memria e o intelecto so agora
inversas. Se na idade infantil o pensamento funo da memria, na idade
de transio a memria funo do pensamento. Poderamos dizer o mesmo,
e com idntico fundamento, da percepo e da ao da criana. Na infncia,
nos estgios primitivos do desenvolvimento em geral, o pensamento a
funo da percepo do campo visual. Pensar significa discernir, entender as

74

prprias percepes. Perceber na idade de transio significa pensar o que se

v em conceitos, sintetizar o concreto e o geral. A percepo se converte em
funo do pensamento [...] Tambm a atividade dirigida a princpio pelo
campo sensorial, que a forma primria do pensamento humano, se mostra
livre, voluntria e lgica na idade transio, quando o pensamento por
conceitos a dirige. (VYGOTSKI, 1996, p. 166).

Deste modo, o pensamento por conceitos possibilita a modificao de todo o aparato

funcional do psiquismo do adolescente, ou seja, a estruturao de sua personalidade e de sua
concepo de mundo. Para Vygotski (1996, p. 198-200), as funes psicolgicas superiores, a
partir do centro condutor que o pensamento por conceitos, proporciona ao adolescente o
salto do nvel das vivencias ao nvel do conhecimento, ou seja, o salto da espontaneidade
liberdade. Liberdade aqui entendida como o conhecimento das necessidades, entendida
tambm como a capacidade de realizar projetos, capacidade de atividade voluntria e do
reconhecimento das possibilidades.
A adolescncia pode ser um momento propcio, como j analisado neste trabalho, para
o desenvolvimento de uma individualidade para-si. Uma individualidade consciente e livre
frente ao objeto e a si mesma, guardados os devidos limites de uma sociedade dividida em
classes. O desenvolvimento da individualidade no ocorre sem o desenvolvimento da
conscincia, o qual pode ser entendido como um processo de aquisio da inteligibilidade do
real (MARTINS, 2012). E, neste sentido, as funes psicolgicas superiores esto
intimamente relacionadas ao maior grau de fidedignidade do reflexo do objeto pelo crebro.

Intencionalmente, o tratamento que dispensamos ao desenvolvimento do

psiquismo colocou em relevo uma questo: todas as funes psicolgicas
corroboram para a formao de imagens mentais. Se buscssemos uma
palavra-chave para a compreenso delas, imagem , seguramente, essa
palavra. (MARTINS, 2011, p. 52, grifos no original).

Como foi dito no item anterior, o psiquismo, para a psicologia histrico-cultural, a

unidade material e ideal expressa na subjetivao do objetivo, ou seja, na formao da
imagem subjetiva da realidade objetiva. Essa unidade, por sua vez, estrutura-se como um
sistema funcional complexo que, de acordo com Luria (1979) e analisado por Martins (2011;
2012), composto por funes psicolgicas que operam em contnua unidade, numa
totalidade dinmica e interdependente.
Essas funes psicolgicas sensao, percepo, ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo e sentimento so categorizadas como funes afetivo-

75

cognitivas que, unidas, caracterizam o psiquismo humano e esto a servio da inteligibilidade

do real.

Assim, o exerccio das referidas funes liga-se, necessariamente,

construo da imagem do real, coloca-se a servio da formao do reflexo
psquico da realidade, na ausncia do qual impossvel ao homem o
controle da natureza e de si mesmo. A construo da forma ideal do
mundo pelo sujeito, isto , de uma correspondncia abstrata entre objeto e
ideia, revela-se como condio primria para que o homem se localize na
natureza e, a partir de ento, provoque transformaes tanto nela quanto em
si prprio, isto , revela-se condio fundante do trabalho. (MARTINS,
2012, p. 91, grifos do autor).

Na adolescncia, portanto, surgem novas funes psicolgicas superiores, fruto da

relao dialtica entre apropriao e objetivao, pelo indivduo, das produes humanas num
determinado contexto histrico-cultural. A transmisso dos contedos escolares, contedos
clssicos (SAVIANI, 2011), fator indispensvel para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, funes especificamente humanas (MARTINS, 2012), e a formao
dos conceitos cientficos, no cotidianos, e consequentemente, a inteligibilidade do real.
Caracterizadas por favorecer o autodomnio do indivduo, as funes psicolgicas
superiores proporcionam ao adolescente uma imagem mental mais ntida da realidade em que
est inserido, possibilitando um salto qualitativo do mundo das experincias sensoriais
imediatas ao conhecimento do concreto pensado, por meio das abstraes. No prximo item
analisado como essa imagem psquica torna-se cada vez mais inteligvel no decorrer do
desenvolvimento humano e qual a relao entre este desenvolvimento e a educao escolar.

2.4 A formao de conceitos

A partir do pressuposto de que as funes psicolgicas, em sua totalidade,

caracterizam o psiquismo humano ao formar a imagem psquica, este item defende a hiptese
de que a formao de conceitos ter o papel de organizar essa imagem psquica e isso ocorre
em diferentes estgios, quais sejam: o pensamento sincrtico, o pensamento por complexos e
o pensamento por conceitos. Segundo Vygotski (1996, p. 119),

No processo de desenvolvimento todas essas funes constituem um

complexo sistema hierrquico onde a funo central ou orientadora o
desenvolvimento do pensamento, a funo de formao de conceitos. Todas
as restantes funes se unem a essa funo nova, integram com ela uma

76

sntese complexa, se intelectualizam, se organizam sobre a base do

pensamento por conceitos.

Portanto, nos itens subsequentes, busca-se a comprovao da referida hiptese a

comear pela discusso da relao dialtica entre a forma e contedo do pensamento e o
estudo dessa nova forma de pensamento na adolescncia que a formao dos conceitos.

2.4.1 A relao dialtica entre forma e contedo do pensamento do adolescente

Resta-nos dizer que temos dedicado tanta ateno ao desenvolvimento do

pensamento porque no podemos consider-lo em modo algum como um de
tantos processos parciais do desenvolvimento na idade de transio. O
pensamento nessa idade no uma funo a mais entre as outras. O
desenvolvimento do pensamento tem um significado central, basal, decisivo
para todas as funes e demais processos. Com a finalidade de expressar de
modo mais breve e claro o papel central do desenvolvimento intelectual para
toda personalidade do adolescente e todas suas funes psquicas, diremos
que a aquisio da funo de formao de conceitos constitui o ponto
principal de todas as mudanas que se produzem na psicologia do
adolescente. Os elos restantes dessa cadeia, todas as demais funes parciais
se intelectualizam, se transformam e reestruturam pela influncia dos xitos
decisivos que alcana o pensamento do adolescente. (VYGOTSKI, 1996, p.
113).

Na introduo desta pesquisa foi abordado que os conhecimentos hegemnicos em

psicologia sobre a adolescncia esto embasados em concepes biolgicas, naturalizantes e
patologizantes. Essas concepes de adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual
Vigotski e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos conceitos
como um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico nessa fase.
Vygotski (1996, p. 47-60) prope uma superao da ideia hegemnica sobre o
contedo e a forma do pensamento do adolescente. De acordo com o autor, a psicologia
tradicional defende que no h nada novo no pensamento do adolescente em comparao ao
pensamento de uma criana de tenra idade. Algumas teorias de sua poca, como a de
Charlotte Bhler, defendiam que o pensamento do adolescente no seria qualitativamente
distinto do pensamento da criana. Esse pensamento se fortalece, cresce e se incrementa,
porm, segundo essa autora, no aparece nenhuma operao intelectual nova. Por essa razo
que o pensamento, segundo a psicologia tradicional, no explicaria as causas e as
caractersticas da crise da adolescncia.
Entre todas as mudanas que ocorre na infncia adolescncia, essas correntes
psicolgicas citadas por Vigotski destacavam apenas o ponto mais superficial e visvel, qual

77

seja: a mudana do estado emocional. Vigotski fez uma crtica s teorias de sua poca que
consideravam que as mudanas psquicas no adolescente estariam pautadas apenas neste
aspecto.
Isto, para Vigotski, significa olhar o fenmeno de cabea para baixo. Ele destaca que,
ao contrrio do que afirmavam essas teorias, a criana de tenra idade um ser eminentemente
emocional, ao passo que o adolescente, sobretudo, um ser pensante. Vygotski (1996, p. 49),
ento, faz a seguinte afirmao em relao a essa inverso realizada pelas teorias psicolgicas
por ele criticadas:

O desenvolvimento sucessivo de tal ponto de vista conduz banal concepo

que deseja reduzir toda a maturao psquica do adolescente a uma elevada
emotividade, a impulsos, imaginaes e demais produes romnticas da
vida emocional. O fato de que o perodo da maturao sexual seja um
perodo de potente auge no desenvolvimento intelectual, que pela
primeira vez o pensamento ocupe, neste perodo, o primeiro plano, no
s passa despercebido com semelhante formulao, mas parece at
misterioso e inexplicvel. (grifos do autor).

Vygotski (1996, p. 50) identificou que as teorias psicolgicas predominantes nas

primeiras dcadas do sculo XX negavam o surgimento de novas formas de pensamento na
adolescncia. Essas teorias defendiam que todas as mudanas no pensamento do adolescente
resumiam-se a um avano ulterior pelas vias j traadas no pensamento da criana, ou seja,
tanto no adolescente quanto na criana de tenra idade, a forma de pensar era a mesma,
havendo mudanas apenas no contedo do pensamento.
Estabelecia-se, dessa maneira, uma ruptura entre forma e contedo de pensamento.
Diante dessa viso dualista e metafsica, a psicologia tradicional defendia que a diferena
entre o pensamento do adolescente e o da criana resumia-se ao fato de que as mesmas
formas do pensamento tm contedos diferentes:

Todos os cientistas que negam o surgimento de formas novas do pensamento

na idade de transio coincidem, todavia, em afirmar que o contedo desse
pensamento, o material com que opera, os objetos a que se dirige, tudo isso
passa por uma verdadeira revoluo. (VYGOTSKI, 1996, p. 51)

A proposta de Vigotski para a superao dessa dicotomia apoia-se na concepo

dialtica da relao entre forma e contedo. Para o autor, portanto, um contedo novo no
pode surgir sem formas novas. (VYGOTSKI, 1996, p. 54). Em outra passagem o autor
assevera que muito caracterstico de todo sistema dualstico e metafsico da psicologia, a

78

ruptura entre a evoluo das formas e o contedo do pensamento, j que no sabem

represent-las em sua unidade dialtica. (Idem, p. 51).
Vigotski considera tosca e primitiva a viso contida nessas teorias, para as quais os
novos contedos da vida do adolescente, por mais importantes e revolucionrios que sejam,
em nada alterariam as formas de pensar, que seriam como um recipiente no qual novos
contedos seriam introduzidos sem provocar modificao do prprio recipiente10.
Contrapondo-se a essa viso, Vigotski afirma que tanto os contedos como as formas
de pensamento desenvolvem-se histrica e dialeticamente, isto , que tanto na histria social
da humanidade como no desenvolvimento psicolgico individual surgem funes
psicolgicas novas e superiores, indispensveis ampliao dos horizontes culturais coletivos
e individuais.

Com efeito, toda investigao realmente profunda nos ensina a reconhecer a

unidade e indissociabilidade da forma e do contedo, da estrutura e da
funo, nos ensina que cada novo passo no desenvolvimento do contedo do
pensamento est inseparavelmente unido aquisio de novos mecanismos
de conduta, com a passagem a uma etapa superior de operaes intelectuais.
(VYGOTSKI, 1996, p. 54).

Nesse momento de seu texto Vigotski estabelece uma forte relao entre a questo da
unidade entre contedo e forma, a questo das relaes entre pensamento e linguagem e a
questo das relaes entre as funes psquicas elementares e as funes psquicas superiores
(Idem, p. 55-55).
A nova forma de pensamento que caracteriza a adolescncia a formao de
conceitos. Para Vigotski, o pensamento por conceitos o passo a uma forma nova e superior
de atividade intelectual, um modo novo de conduta e a chave de todo o problema do
desenvolvimento do pensamento. A formao de conceitos, na adolescncia, se encontra no
centro do desenvolvimento do pensamento e trata-se de um processo que representa na
realidade as autnticas mudanas revolucionrias tanto no contedo como nas formas de
pensamento. (VYGOTSKI, 1996, p. 58).
O pensamento por conceitos possibilita ao adolescente o mundo da conscincia social
objetiva, o mundo da ideologia social (VIGOTSKY, 1996, p. 64). Considerando-se que
10

Embora Vigotski nesse momento no toque na questo pedaggica, suas consideraes sobre o carter
mecnico dessa concepo, quais sejam: em que as formas no se alteram perante novos contedos, podem ser
tomadas como ponto de apoio para a crtica a teorias como as de Piaget e de Dewey, para as quais o
desenvolvimento do pensamento no sofre influncia do processo de aquisio de novos contedos (EIDT,
2009). A diferena que as teorias de Piaget e Dewey no consideram as imutveis formas de pensamento, mas,
de qualquer maneira, consideram que tais formas so independentes dos contedos do pensamento.

79

para Vigotski, como marxista, a conscincia e a ideologia so sempre sociais, o uso do

adjetivo social significa, nesse contexto, que se trata da formao da concepo de
sociedade, da concepo de mundo na adolescncia. Essa observao necessria para que
no se pense, equivocadamente, que Vigotski entendesse que a conscincia somente se
tornasse social na adolescncia.
Facci (2004a) comenta que o adolescente, por meio do pensamento por conceitos,
avana na compreenso da realidade em que vive, das pessoas ao seu redor e a si mesmo. O
pensamento preso ao imediato comea a dar lugar ao pensamento abstrato e o contedo do
pensamento do adolescente converte-se em convico interna, em orientao dos seus
interesses, em normas de conduta, em sentido tico, em seus desejos e seus propsitos.
(Idem, p. 71).
De acordo com os resultados de suas pesquisas, Vygotski (2001) evidencia que o
desenvolvimento do pensamento por conceitos atravessa vrios estgios, quais sejam: o
estgio do sincretismo; o estgio do pensamento por complexos; e os conceitos propriamente
ditos. Na primeira infncia at a idade pr-escolar, a criana opera cognitivamente com
agrupamentos sincrticos, pensamento por complexos e com pseudoconceitos. Segundo o
autor, a forma superior de pensamento conceitual se tornar possvel apenas na adolescncia.
Segundo Vigotski, necessrio entender o desenvolvimento dos conceitos para se
criar mtodos eficientes na educao escolar. Baseado nessa ideia, o prximo subitem
apresenta como se d o desenvolvimento do pensamento por conceitos e como a imagem
subjetiva da realidade objetiva se organiza no psiquismo da criana, na finalidade de se criar,
em trabalhos posteriores, aportes tericos que possibilitem mtodos eficientes para a educao
escolar de adolescentes.

2.4.2 O pensamento por conceitos e a organizao da imagem subjetiva da realidade

objetiva
Conceito uma sntese de conhecimentos sobre o objeto ou fenmeno dado. Segundo
Menchinscaia (1960), o conceito produto do reflexo no crebro das qualidades gerais e
essenciais dos objetos e fenmenos da realidade. Em outras palavras, o conceito representa,
num campo subjetivo, a realidade dos objetos que so encontrados no campo objetivo. Vale
destacar que, somente por meio da mediao dos conceitos, a realidade ser captada em sua
gnese e em seu desenvolvimento, ou seja, como sntese de mltiplas determinaes.
(MARTINS, 2011, p. 53, grifos no original).

80

Os conceitos se formam no processo de desenvolvimento histrico da sociedade e so

assimilados pelo indivduo durante seu desenvolvimento. Essa assimilao dos conceitos pelo
indivduo a aquisio da experincia acumulada por geraes precedentes. Desta forma, a
criana no precisa percorrer novamente todo o processo que a humanidade j passou, mas,
por meio da educao, apropria-se dessas objetivaes. Destarte, a linguagem o instrumento
fundamental para transmitir criana os conhecimentos acumulados pela humanidade.
Vygotski (2001) postulou que o meio social que apresenta ao adolescente as
necessidades que conduzem ao desenvolvimento do pensamento conceitual. Em suas
palavras, o autor demonstra como tal processo se desenvolve e como deve ser observado esse
desenvolvimento, isto , de maneira dialtica.

Diferente da maturao dos instintos e das inclinaes inatas, a fora

desencadeante do processo, que pe em marcha os mecanismos de
maturao do comportamento e os faz avanar em desenvolvimento, no est
dentro do adolescente, mas fora dele. Neste sentido, as tarefas que o meio
social impe ao adolescente, relacionadas com seu ingresso no mundo
cultural, profissional e social dos adultos, constituem na realidade um
elemento funcional extremamente importante, que manifesta uma vez mais o
condicionamento mtuo, a unidade orgnica e a coeso interna dos aspectos
de contedo e forma no desenvolvimento do pensamento. (VYGOTSKI,
2001, p. 133).

Nesse processo de desenvolvimento histrico, os contedos dos conceitos mudam,

tornam-se totalmente distintos do que eram antes. Menchinscaia (1960, p. 245) exemplifica tal
assero dizendo que o conceito de tomo, [...] antes expressava o limite indivisvel e
homogneo da matria, atualmente a humanidade aprendeu a desintegrar seu ncleo e a
conhecer sua complicada estrutura.
Os conceitos so formados a base da generalizao. Vygotski (1996) afirmou que,
assim como o significado das palavras muda, mudam tambm as estruturas de generalizao.
Isso quer dizer que o uso funcional da palavra se transforma em unidade ocasionando
mudanas nas formas de generalizao.
Vygotski (2001) apresenta trs fases principais no desenvolvimento do pensamento,
quais sejam: o pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento conceitual. O
autor concluiu que a formao de conceitos progressiva em diferentes idades e que h uma
evoluo nesse processo. Desta forma, pode-se inferir que a imagem subjetiva da realidade
organizada de maneira distinta no decorrer do desenvolvimento do pensamento.
A primeira fase, ou seja, a fase do pensamento sincrtico prpria aos anos iniciais de
vida, onde a identificao do significado da palavra e seu consequente limite como signo

81

relacionado percepo sensvel so marca significativa dessa fase de desenvolvimento do

pensamento. Martins (2012, p. 171) aponta que a imagem subjetiva do mundo, nessa fase,
resume-se a um agrupamento sincrtico mental. Segundo a autora,

Uma vez que as palavras representam a realidade, vinculando-se imagem

mental dos objetos que a compem, a ausncia do significado da palavra
equivale ausncia de significado simblico do mundo. Da que, nessa fase,
na qual pensamento e ao se identificam, o tratamento dispensado pela
criana realidade subjuga-se, fundamentalmente, s suas percepes e
impresses sensveis. (MARTINS, 2012, p. 171).

A partir do excerto acima, compreende-se que a imagem subjetiva no pode ser

ntida na ausncia do significado da palavra. Como o conceito se denomina com a palavra e
fora dela no pode existir, a ausncia do significado da palavra resulta numa imagem
indiferenciada e por isso que o pensamento infantil, nessa fase, resulta sincrtico
combinando elementos que no matem entre si nenhuma correspondncia objetiva. A imagem
subjetiva do mundo , meramente, um agrupamento mental. (Idem).
Nessa fase, como o significado da palavra instvel e impreciso para a criana, em
suas pesquisas, Vygotski (2001) percebeu que ela agrupa as figuras de acordo com o trao
casual, ou seja, por proximidade no espao ou outro aspecto externo que chamou a sua
ateno. um agrupamento baseado em impresses casuais e, segundo o autor, de natureza
instvel. por isso que a criana apresenta uma falta de coerncia nas palavras
denominadoras deste agrupamento. Ela pode agrupar uma bola com um quadrado somente
porque esto prximos uns dos outros. Neste sentido, a realidade para a criana nessa fase est
fundamentalmente ligada s suas percepes sensveis.
Segundo Vygotski (2001, p. 136), a criana nessa fase chega a apresentar um
desenvolvimento da fala compreensvel. Quando o significado que uma mesma palavra tem
para a criana e para o adulto se encontra no mesmo objeto concreto, o autor afirma que isso
o suficiente para que haja compreenso mtua. Porm, esse ponto de interseco do
pensamento do adulto com o da criana no pode ser compreendido como um mesmo
processo psquico. So operaes totalmente distintas, pois, no caso das crianas, o domnio
sonoro da palavra no significa o domnio do aspecto interno. No sua fala que sincrtica,
mas sim seu pensamento.
A fase sincrtica do pensamento compreende trs etapas. Para Vygotski (2001, p.
136), a primeira etapa da formao da imagem sincrtica caracteriza-se pelo perodo de ensaio
e erro no pensamento infantil. Na segunda etapa aparecem os primeiros sinais de organizao

82

do campo perceptual. Mas essa organizao limita-se a fatores acidentais que exeram alguma
influncia imediata sobre a percepo da criana como a contiguidade espacial e temporal ou
o mero contato fsico. Nesta etapa o importante que a criana continua sendo regida no
pelas relaes objetivas implcitas nas coisas, mas sim pelas conexes subjetivas criadas por
sua prpria percepo. Os agrupamentos permanecem sincrticos, porm, j consideram a
contiguidade espacial e temporal entre seus elementos.
Na terceira e ltima etapa da fase do pensamento sincrtico ocorrem, conforme
Martins (2012, p. 172), subagrupamentos na imagem difusa inicial, que tambm ocorrem na
base de conexes sincrticas. Embora tratar-se do incio de uma coerncia ainda bastante
incoerente, nesta fase o significado da palavra avana significativamente, o que marca a
transio para a prxima fase do desenvolvimento do pensamento.
A segunda fase do desenvolvimento do pensamento pesquisada por Vygotski (2001, p.
137), o pensamento por complexos, fase esta que se estende desde o trmino da primeira
infncia at o incio da adolescncia. Nessa forma de pensamento, as generalizaes,
enquanto estrutura, so complexos de objetos ou elementos agrupados no somente sobre a
base de conexes subjetivas estabelecidas na percepo da criana, mas sim, fundadas por
relaes objetivas entre os objetos.
Segundo Vygotski (2001, p. 138),

Este novo passo no caminho do domnio dos conceitos um novo grau no

desenvolvimento do pensamento da criana, uma ascenso notvel em
relao fase anterior. Isto constitui um indubitvel e grande progresso na
vida da criana. A transio ao novo tipo de pensamento consiste em que, no
lugar da coerncia incoerente caracterstica da imagem sincrtica, a
criana comea a reunir figuras homogneas em um mesmo grupo, formando
com elas complexos em conformidade com as relaes objetivas que comea
a descobrir entre as coisas. Quando a criana alcana essa forma de
pensamento supera parcialmente seu egocentrismo e deixa de confundir as
conexes entre suas prprias impresses com as relaes entre as coisas, o
que supe um passo decisivo no caminho da renuncia do sincretismo e da
conquista do pensamento objetivo.

Destarte, o pensamento por complexos adquire um maior grau de coerncia e

objetividade. Devido experincia imediata, o pensamento sincrtico, caracterizado pela
prevalncia das conexes subjetivas, cede lugar a vnculos reais estabelecidos entre as coisas.
por isso que Vygotski (2001, p. 139), postulou que o complexo se funda nos vnculos reais
manifestados na experincia imediata, so agrupamentos de um conjunto de objetos concretos
sobre a base do vnculo entre eles. O autor tambm afirma que os complexos no pertencem

83

ao plano do pensamento lgico-abstrato, mas sim do real-concreto, e por isso tanto as

conexes que lhe servem de base com a que se estabelecem com sua ajuda carecem de
uniformidade
Martins (2012, p. 172-173) sintetiza bem essa ideia ao afirmar que os complexos
abarcam a unio, ou generalizao, de objetos diferentes, baseando-se em uma
multiplicidade de vnculos entre eles, refletindo conexes prticas e causais. Reitera-se,
portanto, o que afirmou Vigotski, ou seja, os vnculos podem no ter nada entre si alm de
manifestaes concretas exteriores.
Diante das sucessivas generalizaes ocorrentes nesta fase do desenvolvimento do
pensamento da criana, Vygotski (2001) apresenta cinco tipos principais de complexos, quais
sejam: o complexo associativo, por coleo, por cadeia, complexos difusos e pseudoconceitos.
O primeiro tipo de complexo, o complexo associativo, caracteriza-se em conexes
associativas entre traos que a criana reconhece entre os objetos. Em torno desse trao, a
exemplo de cor, forma, dimenso etc., que se converte no ncleo do complexo associativo,
constri todo o complexo. (MARTINS, 2012, p. 173).
O segundo tipo de complexo o complexo coleo, caracterizado em combinar
objetos e impresses concretas das coisas em grupos especiais, por isso chamado de complexo
coleo. Diferentemente do tipo anterior, nesta etapa os objetos includos no possuem os
mesmos atributos. O pensamento por coleo fundamenta-se em relaes cujo princpio
atende complementariedade funcional, por exemplo: copo, prato, colher, garfo, etc., que a
criana apreende em sua experincia prtica e visual. (MARTINS, 2012, p. 173, grifos no
original).
Caracterizado por construir-se com base no princpio da unio dinmica e sequencial
das elaboraes individuais em uma nica cadeia, o terceiro tipo de complexo denominado
por Vigotski de complexo em cadeia. Segundo Vygotski (2001), o complexo em cadeia a
modalidade mais pura do pensamento por complexos. Neste complexo o vnculo existente
est na medida em que possvel estabelecer aproximaes factuais entre os elementos.
Porm, o final de cada cadeia pode no ter nada em comum com o incio. Por exemplo:
rvores, pssaro, cu, nuvem, avio etc. O complexo por cadeia pode adquirir um carter
indeterminado, difuso, instituindo-se por conexes altamente variveis. (MARTINS, 2012,
p.173).
Os complexos difusos indicam o quarto tipo de complexo. Para Vygotski (2001, p.
145), este complexo uma espcie de famlia de coisas com a possibilidade de incorporar
mais novos objetos concretos no grupo principal. Estes grupos de objetos so formados por

84

meio de conexes difusas e indeterminadas. No entanto, Martins (2012, p. 173-174) assevera

que,

O grande avano dessa etapa em relao s anteriores reside no fato que as

generalizaes criadas pelo pensamento da criana ultrapassam a
exclusividade das esferas do pensamento visual prtico, resultando de
conexes inferidas por ela a partir de relaes que se desdobram de outras
relaes, ou seja, tratam-se de relaes de segunda ordem. Da mesma
forma que os demais, os complexos-difusos ainda se formam nos limites das
relaes visuais concretas e reais entre objetos singulares, todavia, associa
aspectos alheios ao conhecimento prtico da criana, resultando em relaes
estabelecidas por ela livremente e baseadas, muitas vezes, em atributos
errneos.

Por se tratar de uma associao de aspectos alheios ao conhecimento prtico da

criana, a autora ressalta a necessidade de observar que as manifestaes do pensamento por
complexo difuso so frequentemente interpretadas como uma rica imaginao da criana.
Os pseudoconceitos constituem-se a ltima etapa do desenvolvimento do pensamento
por complexos que marcam a transio do pensamento por complexos para o pensamento
conceitual. denominado de pseudoconceito porque, segundo Vygotski (2001, p. 146), em
seu aspecto exterior, semelhante ao conceito, porm, no interior, um complexo. Sua
estrutura lgica, portanto, no est fundamentada em um sistema lgico abstrato. Os
pseudoconceitos representam a forma mais ampla do pensamento por complexo e, segundo o
autor, o pseudoconceito equivale funcionalmente ao conceito. Isso pode ser observado na
comunicao verbal da criana com o adulto, ou seja, a diferena entre o complexo e o
conceito aparentemente no existe.
Martins (2012, p. 174), postula que,

Diferentemente das demais formas de complexos, na base da formao dos

pseudoconceitos no esto postas relaes que a criana estabelece de modo
relativamente livre, mas relaes que ela constri levando em conta a
palavra dada pela linguagem do adulto. Por isso, em sua aparncia externa,
identifica-se com os conceitos usuais da lngua que aprende a dominar.

No pseudoconceito a criana demonstra domnio de termos de conceitos, mas isso no

significa o pleno exerccio do pensamento conceitual ou abstrato. A lgica interna dos
pseudoconceitos ainda reside nos traos concretos do objeto, pois as generalizaes que
existem, no ultrapassam a fuso com os objetos reais nos quais a criana tem acesso. O
domnio da abstrao, que tem incio na adolescncia, permite a passagem para a formao

85

dos conceitos propriamente ditos. Para Vygotski (2001), os conceitos s aparecem quando os
traos so sintetizados novamente e a sntese abstrata resultante se transforma no principal
instrumento do pensamento.
Faz-se necessrio ressaltar a anlise que Vigotski faz dos pseudoconceitos no que se
refere importncia das relaes entre os adultos e as crianas. Esse aspecto parece ter sido
negligenciado pela maioria dos estudiosos de Vigotski, que normalmente do pouca nfase
importncia das relaes entre criana e adulto, por influncia do construtivismo.
Na anlise feita por Vygotski (2001), destaca-se o carter impositivo que a
comunicao com o adulto tem sobre o pensamento da criana. Esse carter impositivo no
anula, entretanto, o carter ativo do pensamento da criana. Pode-se explorar ainda mais essa
questo mostrando como o ensino no anula o carter ativo do pensamento do aluno. Vigotski
mostra uma relao na qual o adulto no leva em considerao a forma como a criana pensa.
Ele simplesmente usa com a criana as palavras com os significados j estabelecidos no
mundo dos adultos. A criana no escolhe esses significados nem os inventa. Ela os recebe
prontos dos adultos. Mas continua a pensar por complexos. Essa contradio impulsiona o seu
pensamento na direo dos conceitos. E esse um argumento fundamentalmente
anticonstrutivista.
A terceira e ltima fase do desenvolvimento do pensamento o pensamento por
conceitos. Embora o pensamento abstrato tenha seu auge a partir da adolescncia, faz-se
necessrio dizer que o adolescente pode no chegar a este nvel intelectual se as condies
sociais assim no o possibilitar. Mesmo que esta pesquisa se limite a estudar a formao de
conceitos na adolescncia, no ignora a importncia da educao infantil, pois, os problemas
apresentados na adolescncia, como citado na introduo deste trabalho, podem ser frutos
ocultos da formao precedente.
Aps esta sntese das fases da gnese do pensamento conceitual, conclui-se que a
imagem subjetiva da realidade objetiva s poder alcanar sua maior fidedignidade a partir do
pensamento conceitual. Um ponto que no se pode perder de vista que a realidade objetiva
no esttica, e por isso, somente por conceitos que ela pode ser compreendida em sua
totalidade, historicidade e movimento. Por meio dos conceitos possvel, ento, a
inteligibilidade do real e ao desenvolvimento do psiquismo. Vigotski afirma que,

Segundo a conhecida opinio de C. Marx, se a forma em que se manifestam

os objetos coincidisse diretamente com sua essncia, todas as cincias seriam
inteis. O pensamento por conceitos o meio mais adequado para
conhecer a realidade porque penetra na essncia interna dos objetos, j

86

que a natureza dos mesmos no se revela na contemplao direta de um ou

outro objeto isolado, seno por meio dos nexos e das relaes que se
manifestam na dinmica do objeto, em seu desenvolvimento vinculado a
todo o restante da realidade. O vnculo interno das coisas se descobre com a
ajuda do pensamento por conceitos, j que elaborar um conceito sobre algum
objeto significa descobrir uma srie de nexos e relaes do objeto dado com
toda a realidade, significa inclu-lo no complexo sistema dos fenmenos.
(VYGOTSKI, 1996, p. 78-9, grifos do autor).

Vigotski analisou especialmente a formao de dois tipos de conceitos e das relaes

entre eles, a saber, os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos
so formados na educao no escolar que ocorre na prtica cotidiana, ao passo que os
conceitos cientficos desenvolvem-se a partir do ensino escolar. Duarte (2000, p. 86) explica
que, para Vigotski, os conceitos cientficos, ao serem ensinados criana atravs da
educao escolar, superam por incorporao os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que
a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da formao destes.
Ao operar com os conceitos cotidianos ou espontneos, a criana no tem conscincia
destes conceitos, pois sua ateno est sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e
no no prprio ato de pensamento. Ao operar com os conceitos cientficos a criana comea
simultaneamente a operar sobre o objeto ao qual o conceito se refere e sobre o prprio
conceito, isto , o prprio ato de pensar sobre o objeto.
Outra caracterstica importante dos conceitos cientficos a de que a relao entre o
conceito e objeto mediada pelas relaes entre os conceitos dentro do sistema terico ao
qual pertencem. Todo esse processo mediado pela linguagem. Com isso, h uma conscincia
e uma utilizao voluntria do conceito.
Segundo Vygotsky (1995, p. 124), descobrir a complexa relao entre o ensino e o
desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa prtica. Para esse autor, a
cincia, a arte, a filosofia e as diversas esferas do conhecimento podero ser assimiladas de
maneira aprofundada somente por conceitos, ou seja, a partir da adolescncia. Nas palavras de
Vigotski,

O conhecimento, no verdadeiro sentido da palavra, a cincia, a arte, as

diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas to
somente por conceitos. certo que tambm a criana assimila verdades
cientficas e se compenetra com uma determinada ideologia, que se enraza
em diversos campos da vida cultural, mas a criana assimila tudo isso de
maneira incompleta, no adequada: ao assimilar o material cultural existente,
no participa ainda ativamente em sua criao. O adolescente, ao contrrio,
quando assimila corretamente esse contedo que to somente em conceitos
pode apresentar-se de modo correto, profundo e completo, comea a

87

participar ativa e criativamente nas diversas esferas da vida cultural que tem
diante de si. margem do pensamento por conceitos no possvel entender
as relaes existentes por detrs dos fenmenos. To somente aqueles que os
abordam com a chave dos conceitos esto em condies de compreender o
mundo dos profundos nexos que se ocultam atrs da aparncia externa dos
fenmenos, o mundo das complexas interdependncias e relaes dentro de
cada rea da realidade e entre suas diversas esferas. (VYGOTSKI, 1996, p.
64).

No conceito cientfico, portanto, o adolescente pode refletir sobre o que no est ao

alcance dos conceitos cotidianos e pode conhecer a essncia do objeto ou fenmeno dado. E a
educao escolar tem um papel fundamental neste processo, ou seja, na mediao entre os
conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
O conceito o reflexo da realidade objetiva no pensamento. Duarte (2000), referindose ao mtodo dialtico de conhecimento em Vigotski e Marx, afirma que os conceitos
abstratos so os mediadores do processo de apropriao do concreto pelo pensamento.

O que aparentemente seria um afastamento da realidade concreta , na

verdade, o caminho para o conhecimento cada vez mais profundo dos
processos essenciais da realidade objetiva. Vigotski via no desenvolvimento
desse tipo de pensamento um dos momentos essenciais da passagem da
infncia adolescncia, por meio da formao do pensamento por conceitos.
(DUARTE, 2000, p. 110).

Menchinscaia (1960) denomina os conceitos que se formam fora da educao escolar

de vulgares ou comuns. Segundo a autora, o contedo destes conceitos no compreende o
essencial dos objetos e o fundamental no est suficientemente delimitado do secundrio.
Destarte, estes conceitos, com frequncia, esto deformados. As denominaes verbais com
que as crianas se expressam nem sempre so exatas. Quando se amplia a experincia da
criana, sobretudo graas educao escolar, os conceitos comuns alcanam o nvel de
conceitos cientficos. Essa autora legitima tal assero por meio do seguinte exemplo:

Alguns escolares dos primeiros anos que ainda no aprenderam na escola o

conceito de pssaro consideram que corresponde a qualquer animal que
voe; por isto incluem entre os pssaros as mariposas, as vespas, as moscas,
os escaravelhos e no esto de acordo em que as galinhas e os patos tambm
sejam pssaros. Da mesma maneira quando na escola no adquirem
conhecimentos sobre os animais carnvoros, eles entendem que se trata de
animais prejudiciais ou ferozes, incluindo entre estes os ratos, j que so
prejudiciais ao homem e, no entanto, no consideram como tais os gatos, j
que estes so animais domsticos e caam os ratos (dados de Peterburakaia).
(MENCHINSCAIA, 1960, p. 246).

88

O exemplo acima mostra com clareza que o efetivo domnio do conceito cientfico no
ocorre espontaneamente a partir do pensamento por complexos, mas exige o trabalho escolar
que atue sobre o que est germinando na criana em incio de escolarizao, ou seja, atue
sobre a zona de desenvolvimento prximo. Vigotski (2001, p. 544), afirma o seguinte:

Mas se os conceitos cientficos desenvolvem alguma rea no percorrida

pela criana, se a assimilao desses conceitos vai frente do
desenvolvimento, ou seja, opera em uma zona em que na criana ainda no
amadureceram as possibilidades, ento comeo a entender que a
aprendizagem de conceitos cientficos pode efetivamente desempenhar um
grande papel no desenvolvimento da criana. Pode-se dizer que os conceitos
cientficos ampliam o crculo da idia na criana. Para ns, essencial
entender no o que h de comum no desenvolvimento dos conceitos
cientficos e espontneos, mas em que eles so diferentes; logo, o que eles
trazem de novo ao formarem a zona de desenvolvimento imediato11.

Os conceitos cientficos so frutos do que a cincia legitimou e correspondem s leis

objetivas descobertas pelo gnero humano ao longo do processo scio-histrico. Tal
afirmao pode ser relacionada com os pressupostos de Saviani (2011), que assevera que a
especificidade da educao escolar a transmisso, de forma sistematizada, de conhecimentos
mais desenvolvidos que foram construdos historicamente por geraes precedentes. Para esse
autor, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(Idem, p. 17).
De acordo com Vigotski, a adolescncia um perodo propcio para se operar o
processo de apropriao das esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano, porm,
como afirma o autor, este processo s acontece quando o adolescente assimila corretamente
esse contedo. Corroborando a afirmao de Martins (2012), a formao de conceitos
cientficos por meio do trabalho educativo no se resume em transmitir informaes
cientficas, mas sim, possibilitar o aluno ao acesso ao pensamento abstrato.
Quando Vigotski fala sobre assimilar um contedo, isso implica uma transmisso
precedente deste contedo mediada por outro indivduo. Se, para Vigotski, o domnio dos
conceitos cientficos pela criana produzido pela educao escolar, isso refora ainda mais a
importncia da escola como mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano na formao do

11

O conceito que, nessa edio, traduzido como zona de desenvolvimento imediato, tambm pode ser
traduzido como zona de desenvolvimento proximal, zona de desenvolvimento prximo, zona de
desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento iminente.

89

indivduo. E, lembrando a assero de Martins (2012), mediao aqui deve ser interpretada
como transformao ou possibilidade de se criar exigncias para essa transformao.
A aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento psquico do indivduo e o
nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKII, 2006, p. 114). O
bom ensino atua sobre aquilo que ainda no est formado na criana, ou seja, atua na zona de
desenvolvimento iminente. A zona de desenvolvimento iminente corresponde s funes
psquicas que esto em fase de desenvolvimento, as quais a criana s capaz de empregar
com a ajuda do adulto ou de crianas mais experientes.
Vigotski apresenta o nvel de desenvolvimento real ou atual da criana caracterizado
pelos processos psquicos j desenvolvidos, os quais a criana domina com autonomia. O
ensino no pode se limitar e atuar nas possibilidades do desenvolvimento real, mas deve agir,
sobretudo, na zona de desenvolvimento iminente, onde novos processos internos sero
desenvolvidos. a zona de desenvolvimento iminente que representa o momento mais
importante na relao da aprendizagem com o desenvolvimento, por esse motivo
imprescindvel que a interveno do professor se d em nvel prospectivo. (FACCI, 2006, p.
136). Isto quer dizer que a aprendizagem que efetivamente promove o desenvolvimento
comea daquilo que ainda no est totalmente desenvolvido na criana.
O papel do professor, segundo a concepo da psicologia histrico-cultural, como
tambm da pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2011), dirigir racionalmente o processo
de desenvolvimento do aluno. Vale ressaltar que, de maneira alguma, o aluno ter uma atitude
passiva ante o processo educativo. Ao contrrio da ideia hegemnica de que o educador um
opressor que deposita o contedo cientfico na cabea do educando oprimido, a concepo
histrico-cultural defende a ideia de que este contedo sistematizado, clssico, transmitido
pelo professor, condio para que se produza a humanizao do indivduo.
Uma educao eficiente que promova o desenvolvimento deve pautar-se neste
conhecimento. Kostiuk salienta que conduzir o desenvolvimento atravs da educao
significa organizar esta interao, dirigir a atividade da criana para o conhecimento da
realidade e para o domnio por meio da palavra do saber e da cultura da humanidade.
(KOSTIUK, 2005, p. 19-20).
Para tanto, necessrio que o professor no se oriente somente pelo nvel de
desenvolvimento j alcanado para cada idade. Para Elkonin (1960), isto significaria deter
artificialmente o desenvolvimento da criana. Baseado no conceito vigotskiano de zona de
desenvolvimento iminente, o professor deve favorecer o desenvolvimento do novo e, para que
isto ocorra, este no poder partir somente do nvel de desenvolvimento existente. Somente

90

por meio do conhecimento do que prprio das crianas de determinada idade e o que lhes
pode ser acessvel no grau seguinte do desenvolvimento, o professor poder dirigir real e
verdadeiramente o seu desenvolvimento.
A educao escolar no deve trabalhar apenas com os conhecimentos cotidianos que
os alunos trazem de casa, como defendem as pedagogias contemporneas embasadas no lema
aprender a aprender (DUARTE, 2006b).
Para Vigotski (2001, p. 537), o desenvolvimento mental da criana no se caracteriza
s por aquilo que ela conhece, mas tambm pelo que ela pode aprender. Este autor
acrescenta que,

Se o meio ambiente no apresenta nenhuma destas tarefas ao adolescente,

no lhes faz novas exigncias e no estimula o seu intelecto,
proporcionando-lhe uma srie de novos objetos, o seu raciocnio no
conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar com grande
atraso. (VYGOTSKY, 1995, p. 91).

Embora se reconhea que a criana, mesmo na mais tenra idade, j esteja no processo
de formao dos conceitos, por meio das fases da formao de aglomerados sincrticos e do
pensamento por complexos, somente na adolescncia que os verdadeiros conceitos se
formam, tendo nos conceitos cientficos sua expresso mais pura. E como j foi citado,
somente por meio dos conceitos que a cincia, a arte e demais produes sociais podero ser
apropriadas de forma aprofundada.
Nesse ponto, uma pergunta se nos apresenta: a escola tem executado seu papel na
transmisso de conhecimentos clssicos, sistematizados, para que haja a formao dos
verdadeiros conceitos cientficos e no dos pseudoconceitos? Pois bem, a assimilao dos
conceitos cientficos comea com as explicaes do professor. Luria (2010) afirma que o
desenvolvimento do pensamento por conceitos depende das operaes tericas que a criana
aprende na escola.
O autor explicita que, quando o professor sistematiza e programa a transmisso do
conhecimento cientfico, tal processo resulta na formulao de conceitos cientficos e no
cotidianos. Pode-se fazer aquela pergunta de outra maneira, qual seja: seria possvel dizer que
as pedagogias hegemnicas tm produzido nos alunos os pensamentos por conceitos?
Segundo Duarte (2006b; 2010), a resposta seria no, pois essas pedagogias reduzem o ensino
ao cotidiano do aluno e descaracterizam o papel do professor como mediador do
conhecimento clssico.

91

Na assimilao dos conceitos cientficos comum que o aluno se apoie na experincia

cotidiana e nos conhecimentos espontneos nos quais se baseava. Menchinscaia (1960) afirma
que, em muitos casos, o contedo cientfico que se assimila no tem o mesmo significado que
se dava aos conceitos cotidianos que possua o aluno. A autora explica que isto se v
claramente, sobretudo, quando o conceito cientfico se denomina com palavras que na vida
cotidiana tm outro significado. O professor, ao organizar o contedo de suas aulas, deve
vincular tal processo tarefa de auxiliar o aluno a assimilar os conceitos da melhor maneira
possvel. Menchinscaia afirma que a palavra do professor indispensvel para a assimilao
do contedo fundamental do conceito.
Quando, nessa pesquisa, se afirma que os conceitos organizam a imagem subjetiva da
realidade, tal afirmao se embasa no mtodo cientfico do conhecimento. Duarte, (2000, p.
92), explicando a anlise que Marx (1978) fez do mtodo cientfico de conhecimento, afirma
que o pensamento parte da representao catica do todo para chegar s abstraes. Em
seguida, faz o caminho inverso, ou seja, ascende das abstraes mais simples
complexidade do conjunto que foi representado, inicialmente, de forma catica.
O pensamento afasta-se momentaneamente do concreto por meio das abstraes para,
em ltima instncia, voltar ao concreto, porm agora conhecendo suas mltiplas
determinaes, ou seja, com uma maior inteligibilidade do real. Para Marx, portanto, o
concreto s pode ser captado pelo pensamento cientfico como ponto de chegada e no de
partida. Ou seja, s pode ser captado adequadamente como sntese:

O concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto ,

unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o
processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que
seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da
intuio e da representao. (MARX, 1978, p. 116).

Essa assero remete compreenso da forma do pensamento por conceitos. Pois, de

acordo com Leontiev (1999), os conceitos cotidianos so generalizaes genricas que vo do
concreto ao abstrato, enquanto os conceitos cientficos caracterizam-se pelo caminho do
abstrato ao concreto, ou seja, compreenso de suas mltiplas determinaes. O concreto no
pensamento (o conceito cientfico) o conhecimento mais profundo dos fenmenos da
realidade, j que seu contedo no o imediatamente observvel (conceito cotidiano), mas
sim a sntese de mltiplas determinaes que s possvel a partir das abstraes.
De acordo com Kopnin (1966) a dinmica do conhecimento, que por meio das
abstraes passa do sensorial-concreto (forma catica) ao concreto, reproduzindo o objeto no

92

conjunto das abstraes, expressa a lei da negao da negao. Para o autor, a abstrao a
negao do sensorial-concreto e o concreto no pensamento vem a ser a negao do abstrato.
No entanto,

[...] no o retorno ao concreto inicial, seno o passo essencial ao concreto

novo. O passo ascendente do abstrato ao concreto no um simples processo
de adio no qual as abstraes se amarram umas nas outras, mas uma
sntese delas que concorda com as relaes e os nexo internos do objeto.
errneo supor que o trnsito do abstrato ao concreto se verifica do seguinte
modo: primeiro aparecem abstraes, independentes umas das outras, e
depois se unificam. Neste caso, o concreto no seria mais que a soma
mecnica de abstraes soltas, no unidas intimamente entre si. Porm, na
vida real, no processo de formao do concreto, cada abstrao surge como
continuao e complemento de outra. O vnculo entre elas est determinado
pelos vnculos do objeto e seu agrupamento num certo conjunto, melhor
dizendo, integridade, se produz a base da idia que expressa a lei
fundamental que regula a dinmica do objeto. (KOPNIN, 1966, p. 156-7,
grifos no original).

O passo, no pensamento, do concreto em sua forma catica ao concreto, por meio das
abstraes, constitui segundo Kopnin (1966), a lei universal do desenvolvimento dos
conhecimentos humanos e ocupa um lugar especial na dialtica materialista. Nas palavras do
autor:

Esta lei nos permite demonstrar as leis que regem o desenvolvimento da

imagem cognoscitiva, sua dinmica do simples ao complexo, do inferior ao
superior, o processo de formao das categorias. Sobre esta lei se edifica a
teoria das formas de pensar e sua subordinao no processo de obteno do
verdadeiro conhecimento. Por isto, esta lei constitui o princpio bsico da
lgica dialtica, ao que esto sujeitas, em ltima instncia, todas as demais
leis que regulam a dinmica do pensamento. Graas argumentao
materialista deste princpio se supera o enfoque metafsico, puramente
emprico do pensamento e se esclarece seu papel no conhecimento.
(KOPNIN, 1966, p. 157, grifos do autor).

Neste mesmo nterim, Kosik (2011) explicita que, para se conhecer a essncia das
coisas necessrio que haja a destruio da pseudoconcreticidade. Para o autor,
pseudoconcreticidade uma viso incorreta ou incompleta da realidade que se atm s
aparncias, superfcie da realidade. Sua destruio necessria para a produo do concreto
no pensamento isto , para a elaborao de um correto conhecimento da realidade. Em suas
palavras:

93

O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que no se

contenta com os esquemas abstratos da prpria realidade, nem com suas
simples e tambm abstratas representaes, tem de destruir a aparente
independncia do mundo dos contactos imediatos de cada dia. O pensamento
que destri a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade ao mesmo
tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparncia se desvenda
o mundo real; por trs da aparncia externa do fenmeno se desvenda a lei
do fenmeno; por trs do movimento visvel, o movimento real interno; por
trs do fenmeno, a essncia. (KOSIK, 2011, p. 20, grifo no original).

Ao fazer um paralelo com tais excertos acima, pode-se dizer que de suma
importncia que o trabalho educativo promova a inteligibilidade do real por meio da
transmisso no dos pseudoconceitos, mas sim dos conceitos cientficos, pois, como afirmou
Vygotski (2001, p, 214, grifos do autor), [...] a tomada de conscincia vem pela porta dos
conceitos cientficos. O trabalho educativo, portanto, possibilita o indivduo ir alm dos
limites dos conceitos cotidianos. Tais conceitos so superados por incorporao pelos
conceitos cientficos e, como afirmou Vygotski (1996, p. 200), o pensamento por conceitos
produz o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo do adolescente.

2.5 A periodizao do desenvolvimento psquico e sua contribuio para a educao

escolar
A psicologia tem uma aplicao imediata na educao. Ao estudar as leis dos
fenmenos psquicos, descobre os meios e mtodos para desenvolver as
funes psquicas do homem e os traos de sua personalidade. Da que a
primeira e principal aplicao prtica da psicologia seja na educao e
ensino das jovens geraes. (RUBINSTEIN, 1960, p. 26).

Para melhor compreenso da concepo da psicologia histrico-cultural sobre

adolescncia, este item tem como objetivo apresentar a periodizao, ou seja, as etapas do
desenvolvimento da criana, abarcando os perodos da primeira infncia, infncia e
adolescncia. Toma como base a periodizao do desenvolvimento psicolgico da criana
proposta por Vigotski, Leontiev e Elkonin, a fim de evidenciar a necessidade de superao da
concepo naturalizante sobre o desenvolvimento humano.
Para tanto, apresenta alguns elementos que se mostram fundamentais para que
psiclogos e pedagogos compreendam o desenvolvimento infantil em uma perspectiva
histrico-cultural. Pode-se relacionar, entre estes elementos, o carter histrico e dialtico do
desenvolvimento infantil, a relao entre o desenvolvimento psicolgico e atividade e a
relao entre desenvolvimento e ensino.

94

As contribuies da psicologia pedagogia podem ser pautadas no pensamento de

Rubinstein, citado por Davdov (1988), no qual explicitou os diferentes enfoques e, ao mesmo
tempo, a interdependncia entre a psicologia e a pedagogia diante da relao entre o processo
pedaggico e o desenvolvimento psicolgico da criana:

O objeto da psicologia so as leis de desenvolvimento da psique da criana;

deste ponto de vista, o processo pedaggico sua condio. O objeto da
pedagogia so as leis especficas de educao e ensino; aqui as propriedades
psquicas da criana, nas diferentes etapas de seu desenvolvimento,
aparecem s como condies que devem ser levadas em conta. o que para
uma destas cincias objeto, para a outra atua como condio.
(DAVDOV, 1988, p. 58-9).

Para a psicologia histrico-cultural, o desenvolvimento psicolgico na infncia

concebido como um fenmeno histrico e dialtico. Este processo no linear nem pode ser
determinado por leis naturais e universais, mas est estreitamente ligado s condies
histricas concretas da criana. As mudanas histricas na sociedade so produzidas pelo
prprio ser humano e, consequentemente, tais mudanas sociais produzem mudanas na
conscincia e no comportamento humano.
A psique no esttica e imutvel no processo do desenvolvimento histrico. Pode-se
dizer que existe a supremacia do princpio social sobre o princpio natural-biolgico no
desenvolvimento psquico do homem e essas idias so fundamentais quando se busca
compreender a formao do psiquismo humano numa perspectiva historicizadora. (FACCI,
2004, p. 66).
Entende-se, portanto, que os perodos da vida do ser humano no so naturais ou
inatos, conforme apregoa a concepo idealista de desenvolvimento psicolgico. Facci
(2004a, p. 66), explicita a premente necessidade de superar essa viso idealista e isto implica
compreender a relao da criana com a sociedade construda historicamente a partir das
necessidades dos homens.
A psicologia, diante de suas diversas abordagens, tem produzido muitas pesquisas
acerca do desenvolvimento infantil. O psiclogo russo Daniil B. Elkonin (1987) identificou
um elemento comum contido em grande parte das explicaes sobre o desenvolvimento da
criana, a saber, o enfoque naturalizante. Para o autor, explicar o desenvolvimento infantil sob
uma viso naturalizante significa compreender a criana como um indivduo isolado, para o
qual a sociedade apenas um fator que facilita ou dificulta o desenvolvimento de algo que
inerente ao ser humano.

95

Alm disso, Elkonin afirma que tais abordagens analisam o desenvolvimento psquico
meramente como um processo de adaptao do indivduo s condies de vida. Portanto, a
hegemnica corrente liberal em psicologia explica o desenvolvimento humano a partir de uma
suposta natureza humana, ou seja, compreende que as caractersticas social e historicamente
construdas so naturais, esperadas, previstas e universais.
O processo educativo resume-se, diante da perspectiva liberal em psicologia, em
acompanhar o desenvolvimento infantil. O papel do professor, deste modo, torna-se
secundrio, pois seu trabalho estimular e facilitar o desenvolvimento natural do aluno,
respeitando as caractersticas de cada fase do processo. Destarte, este captulo apresentar
uma concepo histrico-cultural de desenvolvimento infantil, caracterizada pela superao
da viso naturalizante do ser humano e se pautar no desenvolvimento humano e sua relao
com a educao e com a sociedade na qual a criana est inserida (ELKONIN, 1960;
LEONTIEV, 1978).
O estudo da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia em uma
perspectiva histrico-cultural fundamental para o entendimento da psicologia infantil. A
compreenso das foras motrizes do desenvolvimento psquico passa, necessariamente, pelo
estudo dos perodos deste desenvolvimento. Alm disso, por meio do conhecimento da
periodizao do desenvolvimento psquico, podem-se criar estratgias para a organizao do
sistema educacional em detrimento a uma periodizao elaborada sobre a base do sistema de
educao j existente (ELKONIN, 1987)12.
Elkonin j sinalizava que a diviso da infncia de acordo com as bases pedaggicas da
poca no solucionava a questo das foras motrizes do desenvolvimento da criana, ou seja,
das leis que regem a passagem de um perodo a outro. De acordo com o autor,

As mudanas que tm lugar no sistema educativo revelam que a

periodizao pedaggica no tem as devidas bases tericas e no est em
condies de responder a uma srie de problemas prticos essenciais (por
exemplo, quando necessrio comear o ensino escolar, em que
consistem as particularidades do trabalho educativo durante a
passagem a cada novo perodo, etc.). (ELKONIN, 1987, p. 104, grifos do
autor).

12

A partir desse pensamento, pode-se abrir uma futura discusso (que foge s condies desta pesquisa) sobre um
possvel problema nessa afirmao de Elkonin. Ele quer organizar o sistema escolar de acordo com os perodos
do desenvolvimento psquico. Acontece que o desenvolvimento psquico no existe em si mesmo, sendo
resultado da participao da criana nas atividades sociais. Uma dessas atividades a educao escolar, desde a
creche e o jardim de infncia. Ento o desenvolvimento sofre influncia do sistema de educao existente, seja
ele um bom sistema ou no.

96

Segundo Elkonin (1987), foram Blonski e Vigotski, os principais pesquisadores sobre

o desenvolvimento da psicologia infantil na URSS. Blonski (193013; 193414), citado por
Vygotski (1996) e tambm por Elkonin (1987), explicitou o carter historicamente varivel
dos processos de desenvolvimento psquico em oposio idia naturalista e puramente
evolucionista do desenvolvimento infantil, assinalando o surgimento de novos perodos na
infncia no decorrer da histria. Estes perodos foram caracterizados por um processo de
transformaes qualitativas por meio de crises, de saltos. As mudanas no desenvolvimento,
segundo o autor, poderiam ocorrer de forma crtica ou paulatina.
Blonski denominou de pocas e estgios, os perodos do desenvolvimento infantil
separados por crises. As pocas foram caracterizadas por crises mais marcantes e os estgios,
menos marcantes. Outro conceito apresentado por Blonski, de acordo com Elkonin (1987), foi
o de fase. A fase foi caracterizada por momentos da vida infantil que no so separados entre
si de forma brusca como nas pocas e estgios.
Ao apresentar as contribuies de Vigotski para esta temtica, Elkonin recorre ao texto
denominado El problema de la edad que, em tempos hodiernos, est contido na segunda parte
do Tomo IV das Obras Escogidas. Em relao periodizao do desenvolvimento
psicolgico da criana, a psicologia russa tomou como referencial os estudos de Vigotski,
onde este autor trata sobre o problema das idades e as crises pelas quais passam a criana no
desenvolvimento ontogentico de sua personalidade. (FACCI, 2004a, p. 76). Segundo
Vigotski, a transio de uma etapa de desenvolvimento para outra marcada por crises. Essas
crises surgem entre duas idades, sinalizando o fim de uma etapa e o comeo de uma nova.
Vygotski (1996) apresentou as seguintes crises em relao ao desenvolvimento
infantil: Crise ps-natal primeiro ano (2 meses 1 ano); Crise de um ano primeira
infncia (1 ano 3 anos); Crise de trs anos idade pr-escolar (3 anos 7 anos); Crise de
sete anos idade escolar (8 anos 12 anos); Crise de treze anos puberdade (14 anos 18
anos); e Crise dos dezessete anos.
Ao sintetizar o processo em que os perodos de crise se intercalam entre os estveis,
Vygotski afirma o seguinte:

A crise ps-natal separa o perodo embrional do desenvolvimento do

primeiro ano. A crise do primeiro ano delimita o primeiro ano da primeira
infncia. A crise dos trs anos o passo da primeira infncia idade prescolar. A crise dos sete anos configura o elo entre a idade pr-escolar e a
escolar. E, finalmente, a crise dos treze anos coincide com uma viragem no
13
14

BLONSKI, P. Pedagogia evolutiva. Moscou: Leningrado, 1930.

BLONSKI, P. Pedagogia. Moscou: Uchizdat, 1934.

97

desenvolvimento, quando a criana passa da idade escolar puberdade.

Temos, portanto, um quadro lgico, regulado por determinadas leis. Os
perodos de crises que se intercalam entre os estveis, configuram os pontos
crticos, de viragem, no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o
desenvolvimento da criana um processo dialtico donde o passo de um
estgio a outro no se realiza por via evolutiva, seno revolucionria.
(VYGOTSKI, 1996, p. 258).

Este processo no algo esttico, invarivel e imvel. medida que a criana se

desenvolve, a estrutura de cada idade anterior se transforma e surge uma nova estrutura. Para
Vigotski, essa dinmica do desenvolvimento o conjunto de todas as leis que regulam a
formao, a mudana e o nexo das novas formaes de estrutura em cada idade.
Vygotski (1996) cita que, para definir em geral a dinmica da idade, preciso: a)
compreender que as relaes entre a personalidade da criana e seu meio social uma relao
dinmica em cada etapa. No se pode aplicar teoria do desenvolvimento infantil a mesma
concepo de meio que tem a biologia a respeito da evoluo das espcies. Portanto, faz-se
necessrio deixar bem claro a situao social do desenvolvimento; b) estudar a origem das
novas formaes centrais de determinada idade; c) averiguar como a estrutura modificada da
conscincia da criana influencia na reconstruo de sua vida; e d) observar, alm das
transformaes internas que ocorrem na criana, a transformao dos comportamentos na
relao com outras pessoas, pois para Vygotski (1996, p. 265), essa reestruturao da
situao social do desenvolvimento constitui o contedo principal das idades crticas.
Neste nterim, Vygotski (1996, p. 265) apresenta o que denominou de lei fundamental
da dinmica das idades:

[...] as foras que movem o desenvolvimento da criana em uma ou outra

idade, acabam por negar e destruir a prpria base de desenvolvimento de
toda idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situao
social do desenvolvimento, o fim da etapa dada do desenvolvimento no
passo seguinte, ou ao superior perodo de idade.

Esta apresentao das ideias de Vigotski, ainda que de forma amealhada, sobre os
estgios do desenvolvimento infantil tem como objetivo demonstrar a base pela qual Leontiev
e Elkonin desenvolveram a periodizao do desenvolvimento apoiada na categoria de
atividade principal. Pasqualini (2009, p. 38), acrescenta que,

As proposies de Vigotski sobre a periodizao do desenvolvimento tm

carter declaradamente inacabado. Devido a sua morte prematura, no foi
possvel ao autor concluir sua teoria do desenvolvimento psquico; contudo,

98

suas proposies constituem um evidente esforo de construo do

desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-dialtica.

Diante do contexto apresentado, Elkonin (1987), afirma que os enfoques do problema

da periodizao traados por Blonski e Vigotski devem ser conservados e, ao mesmo tempo,
atualizados em funo dos conhecimentos contemporneos sobre esta temtica. Prosseguindo
em sua assero, Elkonin apresenta as contribuies de Leontiev.
Tais contribuies, segundo o autor, permitiram um significativo avano tanto nas
ideias e concepes sobre as foras motrizes do desenvolvimento psquico como nos
princpios de diviso em seus estgios. Pela primeira vez a soluo do problema sobre as
foras que movem o desenvolvimento psquico se uniu questo sobre a diviso dos estgios
no desenvolvimento psquico das crianas.
Segundo Leontiev (1978; 2006a), para se resolver a questo das foras motoras do
desenvolvimento psquico da criana, faz-se necessrio compreender o que determina o
carter psicolgico da personalidade nos estgios de seu desenvolvimento. Destarte, este autor
afirma que o fator determinante do desenvolvimento psicolgico da criana a sua prpria
vida. Ou seja, no decurso de seu desenvolvimento, o lugar que a criana ocupa no sistema das
relaes humanas se altera devido influncia das circunstncias concretas de sua vida.
Para Leontiev, o vnculo que se estabelece entre criana-sociedade realiza-se mediante
a atividade da criana. Portanto, urge analisar o contedo da atividade da criana e como esta
constituda nas condies concretas de vida.

S com esse modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria

atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de
forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando
precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e
determinando, portanto, sua psique e sua conscincia. (LEONTIEV, 2006, p.
63).

A assero acima destaca o papel diretivo do trabalho do professor na promoo do

desenvolvimento da criana, ou seja, ao operar sobre a atividade do aluno, o professor
possibilita o desenvolvimento de seu psiquismo. A anlise da atividade da criana passa a ser
um instrumento do professor para uma interveno mais precisa no processo de
desenvolvimento psicolgico de seus alunos.
Martins (2007, p. 70), neste mesmo contexto afirma que:

99

apenas pela anlise do contedo da atividade da criana que podemos

compreender a formao de seu psiquismo e de sua personalidade, e acima
de tudo, o papel da educao em seu desenvolvimento. A qualidade da
construo dessa atividade uma consequncia social e, portanto,
profundamente marcada pelas condies de aprendizagens educacionais.

Deve-se salientar que esta anlise no se refere atividade geral da criana, mas a
determinados tipos de atividade que se apresentam como mais importantes para o
desenvolvimento em determinados estgios. Trata-se, portanto, do conceito de atividade
principal ou atividade guia.
Cada estgio do desenvolvimento da criana caracterizado por uma atividade
principal. Esta atividade principal ou dominante a forma precpua de relacionamento da
criana com a realidade. Para Leontiev (2006a, p. 63),

[...] a vida, ou a atividade como um todo, no construda mecanicamente a

partir de tipos separados de atividades. Alguns tipos de atividade so os
principais em um certo estgio, e so da maior importncia para o
desenvolvimento subsequente do indivduo, e outros tipos so menos
importantes. Alguns representam o papel principal no desenvolvimento, e
outros, um papel subsidirio. Devemos, por isso, falar da dependncia do
desenvolvimento psquico em relao atividade principal e no atividade
geral.

O que determina a transio de um estgio para outro a mudana da atividade

principal na qual a criana tem com a realidade. A atividade principal no , necessariamente,
a atividade que ocupa mais tempo na vida da criana. Para Leontiev (2006b, p.122), atividade
principal,

[...] aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas

no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem
processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para
um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento.

Em relao s crises na passagem de um estgio a outro, Leontiev defende uma

posio que, primeira vista, parece ser distinta daquela assumida por Vigotski:

Essas crises a dos trs anos, a dos sete anos, a da adolescncia, a da

juventude esto sempre associadas com uma mudana de estgio. Elas
indicam, de forma clara, de forma bvia, que estas mudanas, estas
transies de um estgio a outro possuem uma necessidade interior prpria.
Mas sero, tais crises, inevitveis no desenvolvimento de uma criana? A
existncia do desenvolvimento de crises conhecida h muito tempo, e a
interpretao clssica de tais crises que elas so causadas pelas

100

caractersticas interiores da criana em maturao e pelas contradies que

surgem nessa rea, entre a criana e o ambiente. Do ponto de vista desta
interpretao, as crises so, claro, inevitveis porque essas contradies so
inevitveis em quaisquer condies. Porm, no h nada mais falso na
teoria do desenvolvimento da psique de uma criana do que esta ideia.
(LEONTIEV, 2006a, p. 67, grifos do autor).

Leontiev (2006a, p. 63), a partir da categoria de atividade principal, aponta a

manipulao de objetos, a brincadeira de papis, a atividade de estudo e o treinamento
especial ulterior ou o trabalho como a sucesso das atividades e das relaes notadas em
suas condies na URSS. Ao analisar os momentos de passagem de um estgio a outro do
desenvolvimento psicolgico, este autor afirma que a atividade que desempenhava a criana
comea a recuar para segundo plano e surge uma nova atividade principal (ou atividade
dominante, ou atividade guia). H uma contradio entre o modo de vida da criana e suas
possibilidades que j superam este modo de vida. Nesse momento ocorre a mudana para um
novo estgio do desenvolvimento da sua vida psquica. Em suas palavras,

Na realidade, estas crises no acompanham inevitavelmente o

desenvolvimento psquico. O que inevitvel no so as crises, mas as
rupturas, os saltos qualitativos no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio,
o sinal de uma ruptura, de um salto que no foi efetuado no devido tempo.
Pode perfeitamente no haver crise se o desenvolvimento psquico da
criana se no efetuar espontaneamente, mas como um processo
racionalmente conduzido, de educao dirigida. (LEONTIEV, 1978, p. 296).

Vale ressaltar que o excerto acima explicita o grau de importncia que tem a educao
escolar no desenvolvimento da criana, pois, se o trabalho educativo for intencional e
racionalmente conduzido, levando em considerao as novas formaes que so elaboradas
no perodo de transio de um estgio ao outro, as crises de cada etapa do desenvolvimento
podero no acontecer.
Nesse sentido, a crise na adolescncia, por exemplo, no necessariamente aconteceria,
pois dependeria de como a educao escolar e a sociedade como um todo lidassem com esse
momento de mudana no desenvolvimento psquico.
Ao que parece, para Vygotski (1996, p. 251-272), a crise est intimamente ligada ao
processo dialtico de mudana qualitativa ou de salto qualitativo no desenvolvimento
humano. Neste contexto, o autor assevera que a transio de um estgio ao outro do
desenvolvimento infantil sempre organizada em perodos pr-crticos, crise e perodos pscrticos. Vigotski entenderia que o desenvolvimento implica sempre evoluo, involuo e
revoluo. A crise residiria neste perodo de revoluo, ou seja, um momento catico e difcil

101

de ser discernido, porm, para o autor, tal crise poder ser reconhecida pelo que chamou de
ponto de culminncia (p. 256), onde a nova idade emerge.
A crise tal como entendida por Vigotski no parece ser a mesma da qual trata
Leontiev, pois, enquanto que para o primeiro a crise contm uma contradio dialtica que
move o desenvolvimento, para o segundo a crise parece se constituir num momento de
estancamento do desenvolvimento. Isso fica particularmente claro quando Leontiev afirma
que uma educao escolar no dirigida, espontnea, pode causar crises, porm, numa
educao dirigida, que atue suprindo as necessidades da viragem no desenvolvimento infantil,
pode tambm evitar tais crises. Por outro lado, ambos os autores entendem que os momentos
de ruptura e de salto qualitativo so imprescindveis ao processo de desenvolvimento
psquico. Nesse sentido poderia ser levantada a hiptese de que a divergncia entre esses dois
autores esteja mais no uso do termo crise do que propriamente na anlise do significado,
para o desenvolvimento psquico, desses momentos crticos.
As contribuies de Elkonin (1960; 1987), para a periodizao do desenvolvimento
psquico na infncia, a partir dos estudos de Vigotski e Leontiev, ocupam um lugar de
destaque nos estudos atuais sobre a temtica (ARCE; DUARTE, 2006; FACCI, 2004a; 2006;
LAZARETTI, 2008; MARTINS, 2007; MASCAGNA, 2009; PASQUALINI, 2009; 2010;
2011), ente outros.
Ao propor que o desenvolvimento psicolgico no pode ser compreendido sem uma
profunda pesquisa do aspecto objetal-de contedo da atividade, Elkonin avana no sentido de
no apenas estudar os tipos de atividade diretamente relacionados com o desenvolvimento
psicolgico da infncia, ou seja, a brincadeira e a aprendizagem escolar. O autor assevera que
o carter objetal-de contedo da atividade no foi devidamente explorado.

Na realidade, o desenvolvimento psquico no pode ser compreendido sem

uma profunda investigao do aspecto objetal-de contedo da atividade, isto
, sem elucidar com que aspectos da realidade interagem a criana em uma
ou outra atividade e, em conseqncia, a que aspectos da realidade ela se
orienta. (ELKONIN, 1987, p. 109).

Deste modo, o carter objetal-de contedo da atividade caracteriza-se por dois pontos:
com que aspectos da realidade a criana interage, ou seja, que objetos a criana se relaciona
em uma ou outra atividade e, por conseguinte, a que aspectos da realidade ela se orienta, isto
, que contedo da realidade ela se apropria. (LAZARETTI, 2008, p. 128, grifos no original).
Elkonin (1987), ao apresentar sua hiptese sobre a periodizao do desenvolvimento
psquico da criana, aponta trs pocas do desenvolvimento humano, quais sejam: a primeira

102

infncia, a infncia e a adolescncia. Em cada poca h dois perodos: no primeiro encontramse as atividades desenvolvidas no sistema criana-adulto social, nas quais tem lugar a
orientao predominante dos sentidos fundamentais da atividade humana e a assimilao dos
objetivos, motivos e normas das relaes entre as pessoas; o segundo perodo caracteriza-se
pelas atividades no sistema criana-objeto social, nas quais tem lugar a assimilao dos
procedimentos socialmente elaborados, ou seja, a assimilao de procedimento de ao com
os objetos.
Cada poca, portanto, formada por duas atividades principais ou dominantes (a
primeira, desenvolvida nos sistemas criana-adulto social e a segunda, no sistema crianaobjeto social). As atividades so dominantes em determinados perodos e em outros no. Na
vida surgem novos tipos de atividade e seu surgimento e converso em atividades dominantes
no elimina as atividades anteriores, mas sim, muda seu lugar nas relaes que a criana tem
com a realidade. Elkonin (1987), portanto, apresenta a seguinte periodizao do
desenvolvimento psquico na infncia:
Periodizao do desenvolvimento psquico na infncia segundo Elkonin 15:
Perodo - Primeiro Grupo:
Perodo - Segundo Grupo:
Sistema criana-adulto social
Sistema criana-objeto social
Primeira infncia
Comunicao emocional direta
Atividade manipulatria-objetal
Infncia
Jogo de papis
Atividade de estudo
Adolescncia
Comunicao ntima social
Atividade profissional/de estudo
Fonte: Tabela da periodizao do desenvolvimento psquico infantil organizado pelo autor com base nos dados
apresentados por Elkonin: ELKONIN, D. B. Sobre el problema de La periodizacin del desarrollo psquico en
La infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologa).
Moscou: Progresso, 1987. p. 125-142.
pocas

Os dois grupos acima apresentados esto ligados entre si. Segundo Elkonin (1987), a
periodizao se inicia com o primeiro grupo (criana-adulto social), no qual predominam
atividades que promovem, especialmente, a esfera motivacional e das necessidades, por meio
da assimilao dos objetivos, dos motivos e das normas da atividade humana. A partir de
ento, preparada a passagem para o segundo grupo (criana-objeto social), no qual tem lugar
a assimilao predominante dos procedimentos da ao com os objetos e a formao das
possibilidades tcnicas operacionais, por meio da apropriao dos procedimentos socialmente
elaborados.
A caracterizao das trs pocas, de acordo com Elkonin, do desenvolvimento
psicolgico infantil, realizada nos subitens a seguir.
15

Este quadro foi organizado para melhor visualizao didtica.

103

2.5.1 Primeira infncia

Elkonin (1960; 1987), denomina a primeira poca do desenvolvimento psicolgico da

criana como primeira infncia. Esta poca, como foi demonstrada, constituda por dois
grupos, a saber, a comunicao emocional direta e atividade manipulatria-objetal. Na
relao da criana com as pessoas que a rodeia que se estabelece uma forma de
comunicao social e essa a primeira forma da criana inserir-se na sociedade, isto , por
meio da comunicao emocional direta. Ainda na primeira infncia, surge um segundo
momento onde a atividade principal passa a ser a manipulatria-objetal, caracterizada pela
assimilao dos procedimentos elaborados socialmente de ao com os objetos.
Vale ressaltar que, para Elkonin, o nvel de desenvolvimento que o sistema nervoso
alcana quando a criana nasce um ponto indispensvel para o desenvolvimento da psique.
No entanto, este desenvolvimento natural que existe no momento do nascimento da criana
no a causa determinante do desenvolvimento psquico infantil. As

premissas

naturais,

segundo Elkonin (1960, p. 494), no pr-determinam como se formaro os processos

psquicos, quais qualidades da personalidade se desenvolvero, que nvel alcanar o
desenvolvimento psquico. Tudo isto, afirma o autor, depende das condies de vida da
criana e de sua educao.
Elkonin (1960, p. 494) afirma que:

As particularidades do organismo humano que existem no momento do

nascimento se desenvolvem sob a influncia decisiva das condies de vida
da criana e no processo de ao mtua com o meio ambiente. Isto se refere
tambm, na mesma medida, ao desenvolvimento do sistema nervoso.

O perodo da comunicao emocional direta vai do nascimento da criana at o seu

primeiro ano de vida. A relao criana-adulto social caracterizada por vrias maneiras que
a criana utiliza para se comunicar com os adultos como o choro e o sorriso, por exemplo. A
mediao dos adultos, neste momento, tambm passa s crianas um vnculo emocional.
Nessa mediao aparece na criana a compreenso primria da linguagem humana, a
necessidade da comunicao verbal e a pronncia das primeiras palavras. (ELKONIN, 1960,
p. 507).
Ao nascer, a criana possui apenas alguns reflexos incondicionados. Para adaptar-se s
novas situaes de vida, o recm-nascido j possui pronto o complicado mecanismo de
suco e uma srie de reflexos de orientao e defesa do olho e do ouvido [...] (ELKONIN,

104

1960, p. 504), e, paulatinamente, ao longo do seu primeiro ano de vida, adquire os reflexos
condicionados. Os reflexos incondicionados so insuficientes para a adaptao da criana s
novas situaes de vida. Elkonin afirma que a criana o mais indefeso de todos os seres
vivos, pois no podem sobreviver sem a assistncia dos adultos.
Ao final do primeiro ano, de acordo com Elkonin (1960), a criana compreende de dez
a vinte palavras. nesta idade que a criana pronuncia suas primeiras palavras e este processo
indica uma nova etapa no desenvolvimento da criana e caracteriza o surgimento de novas
relaes entre a criana, os adultos e os objetos. Neste momento a relao da criana com o
meio muda de forma significativa. A criana, ao comear a andar, no s amplia o crculo de
objetos com os quais tinham contato, mas amplia as possibilidades e as descobertas de novos
objetos a sua volta. Este o perodo da atividade manipulatria-objetal.
Sob a direo dos adultos, a criana aprende a manusear os objetos que a rodeiam.
Desde muito cedo a criana comea a assimilar a experincia das pessoas por meio dos
objetos. No entanto, no basta que os objetos lhe sejam acessveis. Uma criana pequena
poder pegar uma caneta ou uma escova de dente e no saber que estes objetos servem para
escrever ou escovar os dentes, respectivamente. Faz-se necessria a mediao do adulto para
que a criana aprenda a manuse-los de forma correta e humana. A criana executa as aes
com a ajuda dos adultos, aprende a utilizar a colher, beber gua no copo, calar a sandlia, o
tnis, a rabiscar o papel com uma caneta ou um lpis, a escovar os dentes, secar-se com a
toalha, entre outras atividades.
Se o adulto deixar a criana sozinha com os objetos, ela nunca chegar a utiliz-los de
uma maneira humana. Ao explicitar a importncia da mediao dos adultos na relao
criana-objeto social, Elkonin (1960, p. 499), afirma que:

O adulto a ensina como manejar as coisas, e no curso da aprendizagem a

criana no s conhece as qualidades dos objetos, mas assimila tambm a
experincia da humanidade para utiliz-los na prtica. Ao manejar as coisas,
no somente adquire novos conhecimentos, seno tambm novas habilidades
e se formam nela novas capacidades, como resultado do qual se eleva seu
desenvolvimento a um maior nvel e recebe a responsabilidade de adquirir
uma experincia mais complicada, assim como de estabelecer relaes mais
complexas com a realidade.

A criana torna-se cada vez mais independente ao aprender, paulatinamente, a atuar

com os objetos e ao assimilar o idioma como meio de comunicao com as pessoas. Facci
(2004a), ao citar Elkonin (1987), afirma que a linguagem, nessa etapa, no a atividade
principal da criana, mas constitui a forma pela qual os adultos iro auxiliar a criana a

105

compreender a ao dos objetos e assimilar os procedimentos de ao com estes objetos. O

desenvolvimento da linguagem e a independncia em atuar com os objetos so fatores
essenciais para as novas aprendizagens da criana.

2.5.2 Infncia

A segunda poca do desenvolvimento da criana, de acordo com Elkonin (1960;

1987), a infncia. As atividades principais ou dominantes nessa fase so o jogo de papis
(criana-adulto social) e a atividade de estudo (criana-objeto social).
Embora o mundo da atividade, do trabalho e das relaes sociais das pessoas esteja
ante a criana, esta ainda no pode atuar diretamente na atividade dos adultos. A criana,
nessa etapa de desenvolvimento, tenta integrar uma relao ativa no apenas com as coisas
diretamente acessveis a ela, mas tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para
agir como um adulto. (LEONTIEV, 2006b, p. 121). Desta forma, por meio do jogo de
papis ou brincadeira, que a criana procura reproduzir as mesmas atividades que as pessoas
que a cercam. O jogo a forma tpica e acessvel nesta idade para que a criana reproduza
este mundo. Precisamente ele reflete a realidade que rodeia a criana [...] (ELKONIN, 1960,
p. 501).
Por meio da reproduo das atividades desenvolvidas pelos adultos, utilizando a
atividade de jogo de papis, a criana apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos.
Facci (2004a) afirma que o jogo ou a brincadeira da criana no algo instintivo ou inato.
Segundo essa autora, o contedo da brincadeira a percepo que a criana tem do mundo
dos objetos humanos.
Neste sentido Leontiev (2006a, p. 59) explica que:

A infncia pr-escolar o perodo da vida que o mundo da realidade humana

que cerca a criana abre-se cada vez mais para ela. Em toda a sua atividade
e, sobretudo, em seus jogos, que ultrapassam agora os estreitos limites da
manipulao dos objetos que a cercam, a criana penetra um mundo mais
amplo, assimilando-o de forma eficaz. Ela assimila o mundo objetivo como
um mundo de objetos humanos reproduzindo aes humanas com eles. Ela
guia um carro, aponta uma pistola, embora seja realmente impossvel
andar em seu carro ou atirar com sua arma. Mas neste ponto de seu
desenvolvimento isto irrelevante para ela, porque suas necessidades vitais
so satisfeitas pelos adultos, independentemente da produtividade concreta
de seus atos.

106

Ao permitir que a criana reproduza as relaes entre os adultos, o jogo tambm

exerce influncia sobre o desenvolvimento psicolgico da criana e prepara a transio para
uma nova fase de desenvolvimento, isto , para a atividade principal de estudo.
Para Leontiev (2006a) e tambm Elkonin (1960), o ingresso na escola causa uma
mudana radical na situao da criana perante a sociedade. A criana, nessa fase, comea
uma atividade sria, que tem significao social. Para Leontiev (2006a, p. 61) o ponto
essencial que agora no existem apenas deveres para com os pais e os professores, mas que
h, objetivamente, obrigaes com a sociedade. Estes deveres continua o autor so
deveres de cujo cumprimento depender sua situao na vida, suas funes e papis sociais e,
por isso, o contedo de toda a sua vida futura (Idem).
As atividades da criana frente s obrigaes so valorizadas pelos demais. Suas
relaes so determinadas principalmente pelos resultados de sua atividade de estudo. Neste
mesmo contexto, Marega (2010, p. 61), explicita que:

[...] a criana se depara com um universo escolar que exige atividades

escolares mais sistematizadas, o estudo e os diferentes aspectos que o
compem, a organizao escolar, pontualidade, disciplina, responsabilidade,
contedos, tornam-se a atividade dominante para a criana que iniciou a
idade escolar.

Leontiev (1960) apresenta trs etapas do desenvolvimento dos motivos para o estudo.
Segundo esse autor, na primeira etapa, as crianas no tm nenhuma preferncia quanto s
atividades desenvolvidas na escola. Tudo para elas igualmente interessante e no tm
nenhum interesse especial frente ao contedo das aulas e das disciplinas que estudam. Se
tiverem alguma preferncia, o autor afirma que esta depender unicamente de que uma ou
outra tarefa lhe seja mais ou menos difcil.
Porm, na segunda etapa, essas mesmas pesquisas relatam que os interesses frente s
ocupaes escolares comeam a diferenciar-se. Manifesta-se claramente a significao do
contedo do que se estuda. Aparecem os verdadeiros interesses de estudo. (LEONTIEV,
1960, p. 353). Segundo esse autor, ser bom aluno o motivo para o estudo, aliado,
consequentemente, ao interesse de obter boas notas.
Na terceira etapa, Leontiev identifica o adolescente que comea a descobrir o
significado do conhecimento cientfico. Esta etapa caracterizada pelo motivo fundamental
de estudar a fim de preparar-se para o futuro. Este assunto trabalhado no prximo item.

107

2.5.3 Adolescncia

Elkonin denomina a terceira poca do desenvolvimento psicolgico na infncia de

adolescncia. Assim como nas pocas precedentes, esta tambm apresenta duas atividades
principais, quais sejam: comunicao ntima social (primeiro grupo) e atividade
profissional/de estudo (segundo grupo).
Porm, segundo Elkonin (1987), a identificao da atividade principal no perodo da
adolescncia apresenta grandes dificuldades. Tais dificuldades consistem no fato da atividade
principal do adolescente continuar sendo o estudo escolar. Os adolescentes, assim como os
escolares da fase da infncia, so valorizados pelos adultos em funo de seus xitos ou
fracassos na aprendizagem escolar. Alm disso, na passagem a esta fase, tampouco ocorrem
mudanas substanciais em seu aspecto externo. Vygotski (1996) afirma que as mudanas no
adolescente so, em sua maioria, mudanas internas e no so exteriorizadas, portanto, no
so visveis ao observador.
Diante da ausncia de mudanas visveis nas condies gerais de vida e de atividade
do adolescente, Elkonin (1987), afirma que as causas da passagem a essa fase foram
explicadas por mudanas do prprio organismo. Frequentemente, tais explicaes encontramse amparadas na maturao sexual que transcorre neste perodo. o caso da psicanlise, por
exemplo.
Pode-se dizer que tais dificuldades em identificar as mudanas na adolescncia
incitaram a produo de muitas pesquisas que acabaram por naturalizar essa fase. Elkonin
reconheceu que a maturao sexual exerce influncia na formao da personalidade do
adolescente, mas refutou a ideia de que o desenvolvimento sexual seja a principal funo
neste processo. Para este autor, a maturao sexual exerce influncia de forma mediatizada,
por meio das relaes do indivduo com o mundo que o cerca.
Segundo Elkonin (1960), o perodo escolar mdio ou perodo da adolescncia, abarca
desde os 11-12 anos at os 15. Este perodo de desenvolvimento consiste no salto da infncia
juventude (15 anos at 17-18), por isso essa idade denominada de trnsito ou de transio.
Embora, como j foi dito, primeira vista, no h essencialmente diferenas com respeito s
condies de vida da infncia pelo fato do adolescente continuar sendo escolar e sua
atividade principal, o estudo suas condies pessoais de desenvolvimento se diferenciam
muito das do escolar primrio.
A primeira atividade principal na adolescncia a comunicao ntima pessoal. Essa
atividade uma forma de reproduzir, com os outros adolescentes, as relaes existentes entre

108

os adultos. Facci (2004a, p. 71), afirma que a interao com os companheiros mediatizada
por determinadas normas morais e ticas (regras de grupo). Nessa comunicao, prossegue a
autora, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes entre
as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida (Idem).
De acordo com Elkonin (1987, p. 121), a atividade de comunicao pessoal constitui a
atividade dentro da qual se formam os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre o futuro, bem
como sobre as relaes entre as pessoas. Nas palavras do autor, se estrutura o sentido pessoal
da vida. Destarte, na comunicao pessoal se forma a autoconscincia como conscincia
social transladada ao interior.
A partir do processo acima descrito, Elkonin (1987) afirma que surgem as premissas
para que se originem novas tarefas e motivos da atividade, convertendo-se em atividade
dirigida para o futuro, adquirindo o carter de atividade profissional de estudo. Essa a
segunda atividade principal na idade de transio.
Para Elkonin, o contedo de estudo do adolescente exige novos mtodos de ensino. A
educao escolar deve incitar o aumento da independncia do adolescente. O adolescente
deve, agora, preparar suas tarefas sem a ajuda dos adultos, deve distribuir seu tempo e
encontrar meios para resolver suas atividades.
O aumento da independncia, segundo o autor, desenvolve os aspectos positivos da
personalidade (tendncia a um fim determinado, constncia, organizao, disciplina).
(ELKONIN, 1960, p. 540). E isso s ocorre quando, ao mesmo tempo, se aumentam as
exigncias e suas responsabilidades. Quando no h exigncias elevadas e a responsabilidade
pelo trabalho insuficiente, prossegue Elkonin, a independncia do adolescente conduz
formao de aspectos negativos da personalidade (a inconstncia, a desorganizao, a falta de
responsabilidade, a falta de disciplina, etc.) (Idem).
Leontiev salientou que a fase da adolescncia caracterizada pelo motivo fundamental
de estudar para preparar-se para o futuro. O adolescente comea a descobrir o significado do
conhecimento cientfico e, consequentemente, desenvolvem-se os chamados interesses
cognoscitivos cientficos. No entanto, as disciplinas ministradas na escola so valorizadas
conforme a futura profisso. Quando se perguntam quais so as matrias mais interessantes,
se recebem as seguintes respostas: gosto, sobretudo, das matemticas, e o que menos gosto
a anatomia, porque nunca serei mdico, depende do que penso ser na vida [...]
(LEONTIEV, 1960, p. 353).

109

Os resultados de tais pesquisas apontam a necessidade de esclarecer um aspecto

importante sobre a relao entre as disciplinas transmitidas na escola e o desenvolvimento
psquico dos alunos. Segundo Facci (2006, p. 142),

Vigotski chegou concluso, em suas pesquisas, que as disciplinas

escolares, no conjunto, e no isoladamente, influenciam o desenvolvimento
das funes psicolgicas. [...] a aritmtica, por exemplo, no desenvolve,
independente e isoladamente, umas funes, enquanto que a escrita
desenvolvem outras. A tomada de conscincia das disciplinas e mesmo o
pensamento abstrato da criana se desenvolvem em todas as aulas.
necessrio, portanto, descobrir essa lgica interna dos processos de
desenvolvimento desencadeada pela educao escolar.

O que se pode destacar at o momento que o desenvolvimento humano est

condicionado pelas condies concretas, histricas e sociais. Neste nterim, faz-se necessrio
explicitar tambm que a educao escolar desempenha um papel fundamental nesse processo.

2.6 A relao entre ensino e desenvolvimento psquico

Vigotskii (2006) apresenta trs principais teorias acerca da relao entre

desenvolvimento e ensino. Segundo o autor, a primeira caracterizada pela independncia do
processo de desenvolvimento e de ensino. Essa linha de pensamento no considera que o
ensino possa proporcionar o desenvolvimento dos alunos, pautando-se na ideia de que o
desenvolvimento psicolgico da criana natural, ou seja, realiza-se por meio de leis
prprias, autnomas e independentes da educao escolar. O ensino, para essa corrente de
pensamento, no pode influenciar o desenvolvimento psquico dos alunos e o mesmo segue
sempre o desenvolvimento. Dentre as correntes que compactuam com os pensamentos acima
descritos, Vigotski afirma que a mais conhecida a teoria de Jean Piaget.
Piaget estuda o desenvolvimento psquico da criana de forma completamente
independente do processo de ensino. Para Vigotskii (2006, p. 103-4),

Um fato surpreendente, e at hoje desprezado, que as pesquisas sobre o

desenvolvimento do pensamento no estudante costumam partir justamente
do principio fundamental desta teoria, ou seja, de que este processo de
desenvolvimento independente daquele que a criana aprende realmente na
escola. A capacidade de raciocnio e a inteligncia da criana, suas idias
sobre o que a rodeia, suas interpretaes das causas fsicas, seu domnio das
formas lgicas do pensamento e da lgica abstrata so considerados pelos
eruditos como processos autnomos que no so influenciados, de modo
algum, pela aprendizagem [pelo ensino] escolar.

110

Em Piaget, o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, deve realizar

certos ciclos e dar frutos maduros para que o ensino se torne possvel, ou seja, o
desenvolvimento deve ocorrer antes de a criana adquirir determinado conhecimento por meio
da escola. O desenvolvimento, portanto, precede sempre o ensino. O ponto de vista de Piaget
que o pensamento da criana recorre obrigatoriamente determinados estdios,
independentemente de que a criana receba instruo ou no. (VYGOTSKI, 2001, p. 220).
Em sua anlise, Tomio (2007, p. 2) afirma que a Epistemologia Gentica de Jean
Piaget, ao estabelecer regularidade para a construo do pensamento cognitivo, atrelada
evoluo cronolgica, desconsidera as experincias sociais e as possibilidades de influncia
da cultura como propulsora deste desenvolvimento. (grifos do autor).
Ao contrapor-se teoria de Piaget, Vygotsky (1995, p. 107), explicita que:

O aprendizado [o ensino] uma das principais fontes de conceitos da criana

em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos
conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma
forma muito diferente daquela imaginada por Piaget.

A segunda categoria de pensamento sobre o problema da relao entre

desenvolvimento e ensino tem como pressuposto que o ensino desenvolvimento. Tal teoria
caracteriza-se por uma total identificao entre desenvolvimento e ensino. Segundo Vigotskii
(2006, p. 105):

Para entender melhor este tipo de teoria preciso ter em conta que ele
considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve
ter em conta, exatamente como a tecnologia deve ter presentes as leis da
fsica; o ensino no pode mudar as leis, do mesmo modo que a tecnologia
no pode mudar as leis gerais da natureza. [...] O desenvolvimento e a
aprendizagem [o ensino] sobrepem-se constantemente, como duas figuras
geomtricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual o processo que
precede e qual o que segue carece de significado para esta teoria. O seu
princpio fundamental a similaridade, a sincronizao entre os dois
processos.

A terceira teoria, alm de adotar, de certa forma, as teses das duas primeiras
postulando dois processos de desenvolvimento , o espontneo e a aprendizagem, tem algo que
Vigotski leva em conta, ou seja, que os efeitos das aprendizagens no se reduzem aos aspectos
especficos dos contedos aprendidos, mas vo alm, exercendo influncia sobre a formao

111

de estruturas mentais mais gerais que sero importantes para reas mais amplas da atuao do
indivduo.
Diferentemente das teorias citadas, para Vigotski, a transmisso dos conhecimentos
sistematizados fator absolutamente indispensvel para o desenvolvimento psicolgico dos
escolares. Rubinstein, citado por Kostiuk (2005, p. 20), afirmou que a criana se desenvolve
enquanto recebe educao e instruo. Para Vigotskii (2006, p. 114), o ensino a fora
propulsora do desenvolvimento psquico do indivduo, portanto, o nico bom ensino o
que se adianta ao desenvolvimento (grifos do autor).
De acordo com Davdov (1988), a escola deve ensinar os alunos a pensar e isto
implica organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. evidente que o trabalho
educativo deve estar coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. criana se pode
ensinar somente o que ela capaz de aprender. A gramtica, a aritmtica, entre outras
disciplinas, s podero ser apropriadas em determinadas idades. Porm, tal assero no
justifica o fato de a educao orientar-se apenas por aquilo que j amadureceu na criana.
Vygotski (2001) salienta que a educao ser intil se apenas focar o que j est
maduro no desenvolvimento. A educao deve ser fonte de desenvolvimento e, de acordo com
o autor, o bom ensino deve estar frente do desenvolvimento e conduzir este ltimo. A
educao escolar, portanto, no pode basear-se nas funes j maduras, mas sim nas que esto
em processo de maturao.
As disciplinas transmitidas na escola devem exigir da criana mais do que ela pode dar
no momento, ou seja, a criana deve realizar na escola uma atividade que lhe obrigue a
superar a si mesma. Para Vigotski, o ensino deve orientar-se no pelo passado, mas no futuro
do desenvolvimento infantil. S ento poder a educao provocar os processos de
desenvolvimento, ou seja, atuando na zona de desenvolvimento prximo.
De acordo com Duarte (1996, p. 98),

Se o contedo escolar estiver alm dela [da criana], o ensino fracassar

porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das
faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o
contedo escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em
seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil,
desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao daquele
contedo e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade
intelectual nessa criana, no produzir nada qualitativamente novo, mas
apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas.

Neste mesmo contexto, Davdov (1988, p. 47) salienta que:

112

A prtica pedaggica coloca a tarefa de aperfeioar o contedo e os mtodos

de trabalho didtico educativo com as crianas de maneira que exera uma
influncia positiva no desenvolvimento de suas capacidades (por exemplo,
do pensamento, da vontade, etc.) e que, ao mesmo tempo, permita criar as
condies indispensveis para superar os atrasos, freqentemente
observveis nos escolares, de umas ou outras funes psquicas.

Outro ponto precpuo que se deve destacar a necessidade do professor conhecer as

foras motrizes do desenvolvimento psicolgico da criana conforme explicitadas neste
trabalho. O xito obtido em alguma tarefa, por meio do ensino, depende, em grande parte, da
preparao precedente com a qual a criana se deparou. Para exemplificar este pensamento
pode-se recorrer s pesquisas de Luria, quando o autor explicou sobre o desenvolvimento dos
hbitos culturais na criana:

Quando lemos ou escrevemos, no executamos realmente nenhuma ao

psicolgica complexa, mas apenas automaticamente reproduzimos tcnicas
que aprendemos em estgios anteriores de desenvolvimento. Se quisermos
descobrir como as habilidades culturais so desenvolvidas, devemos voltar
aos primeiros estgios de sua histria e descrever o caminho que elas
percorreram na mente da criana. (LURIA, 2006, p. 95).

Uma educao eficiente que promova o desenvolvimento deve pautar-se neste

conhecimento. necessrio que o professor compreenda como se desenvolve uma nova
atividade principal, como ocorre o desenvolvimento psicolgico da criana em determinada
fase, a fim de tomar direes especficas no que tange a melhoria dos mtodos educativos.
O desenvolvimento psquico das crianas, portanto, ser fruto do processo de ensino
realizado pelos adultos. No contexto escolar, o professor deve criar condies determinadas
para o desenvolvimento de seu aluno e isto ser possvel somente por meio da transmisso das
experincias sociais acumuladas pela humanidade (ELKONIN, 1960).
Neste nterim, este item conclui, dentre outros fatores, que o conhecimento do
professor deve girar em torno de alguns aspectos, quais sejam: a) o desenvolvimento psquico
no espontneo, mas sim social; b) o ensino deve preceder o desenvolvimento e; c) conduzir
o desenvolvimento psicolgico por meio do ensino sistematizado, direto e intencional,
implica conhecer as foras motrizes deste desenvolvimento.
Destarte, o final desse captulo vem introduzir o que no prximo captulo estudado
com mais detalhes, ou seja, o papel da educao escolar na formao da individualidade parasi e no desenvolvimento psquico do adolescente.

113

CAPTULO 3
CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A
EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES

Ao longo dos captulos anteriores procurou-se fornecer aportes tericos para a

compreenso, fundamentalmente, de duas questes, quais sejam: a individualidade para-si
como mxima possibilidade da formao do indivduo e o desenvolvimento histrico-cultural
do psiquismo na idade de transio. Trabalhou-se a questo de que, tanto para a formao da
individualidade para-si como um processo mais amplo, quanto para a idade de transio como
uma fase especfica do desenvolvimento psquico, faz-se necessria a apropriao das
objetivaes genricas no cotidianas, para-si.
Outro ponto importante nessa discusso que a cincia, a arte, a filosofia e demais
esferas de objetivaes genricas para-si, podero ser apropriadas de forma aprofundada
somente por meio dos conceitos, ou seja, somente a partir da adolescncia. Esse raciocnio
pode ser dividido em dois pontos: o primeiro seria o de que o conhecimento dos processos
essenciais da realidade s possvel por meio das abstraes (MARX, 2008, p. 257-268;
DUARTE, 2000) e, portanto, nos termos de Vigotski, somente quando o indivduo torna-se
capaz de pensar por conceitos que ele pode compreender a realidade para alm das
aparncias, para alm do imediato; o segundo raciocnio refere-se a quando o indivduo, na
ontognese, desenvolve o pensamento por conceitos e, para Vigotski, a partir da
adolescncia.
Neste terceiro captulo so apresentados aportes tericos da psicologia histricocultural educao escolar de adolescentes. Discute-se a importncia da educao escolar
para a transmisso dos conhecimentos clssicos, qual a relao dessa transmisso dos
contedos cientficos com a formao da individualidade para-si, bem como para o
desenvolvimento psquico na adolescncia.
Para tanto, este captulo dividido em dois itens. No primeiro item ressalta-se a
importncia da educao escolar como mediadora entre a esfera cotidiana e as esferas no
cotidianas na formao do indivduo; no segundo, discute-se a educao escolar de
adolescentes e a capacidade de hierarquizao consciente das atividades da vida cotidiana, a
partir da mediao das objetivaes genricas para-si.

114

3.1 A educao escolar como mediadora entre a esfera cotidiana e as esferas no

cotidianas na formao do indivduo
Como foi discutido no captulo anterior, o ser humano no conseguiria dominar os
processos mais complexos e profundos da realidade sem o pensamento conceitual que se d a
partir das relaes recprocas entre pensamento e linguagem. Segundo Vygotski (1996, p. 71)
o pensamento por conceitos revela os profundos nexos da realidade, revela as leis que a
regem [...]. O desenvolvimento do pensamento conceitual permite que o adolescente tenha o
profundo conhecimento da realidade interna, ou seja, o mundo de suas prprias vivncias.
Vygotski (1996, p. 73) afirma que graas ao pensamento por conceitos chegamos a
compreender a realidade, a dos demais e a nossa prpria. Para o autor, o pensamento por
conceitos a nova forma de pensamento que difere o adolescente das crianas menores e essa
a revoluo que se produz no pensamento e na conscincia do adolescente.
Porm, essa revoluo no acontece naturalmente, espontaneamente, no fruto de
maturao biolgica seno da apropriao de objetivaes genricas mais elaboradas, ou seja,
das objetivaes genricas para-si. Embora o pensamento cotidiano fornea as bases da
compreenso da realidade natural e social, nele, constatam-se os limites decorrentes das
prprias caractersticas das atividades cotidianas.
Se, por um lado, a luta diria pela sobrevivncia que caracteriza a vida da maior parte
da humanidade exige a formao de um relativo senso de realidade sem o qual no se obtm
xito nas aes, por outro lado esse objetivo de xito imediato da ao no requer, muitas
vezes, mais do que uma viso correta de uma parcela bastante restrita da realidade, podendo
pautar-se, em termos de viso de mundo, em premissas totalmente irreais.
Na sociedade capitalista, por exemplo, o fetichismo da mercadoria um componente
necessrio da dinmica social cotidiana. Assim, o realismo pragmtico que muitas vezes
acompanha as atividades cotidianas no necessariamente se ope a concepes
acentuadamente idealistas que podem ser opostas essncia de processos naturais e sociais. O
pensamento e o conhecimento cotidianos no so necessariamente alienados, mas quando as
pessoas no tm oportunidade de transcender os limites da viso de mundo espontaneamente
formada na vida cotidiana, cria-se inevitavelmente uma situao de alienao (DUARTE,
1993).
Como a essncia no se manifesta imediatamente, Kosik (2011) salienta a necessidade
de uma atividade peculiar por meio da qual o fundamento oculto das coisas seja descoberto,
ou seja, o autor defende a precpua existncia da cincia e da filosofia. E assevera,

115

parafraseando Marx que: se a aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem

diretamente, a cincia e a filosofia seriam inteis. (p. 17).
Em suas pesquisas, Elkonin (1960) afirma que umas das particularidades dos
interesses do adolescente seu carter ativo, conduzindo, algumas vezes, ao desprezo dos
conhecimentos cientficos e tcnicos por considerarem que tais conhecimentos no tm
significado prtico. A escola, deste modo, deve fazer o seu papel para a formao da
individualidade para-si, qual seja: produzir necessidades de conhecimento sistematizado nos
alunos.
Para que isso seja feito, no trabalho educativo, deve-se deixar claro que o
conhecimento, no incio da atividade humana, foi produzido a partir de necessidades prticas
e cotidianas, porm, se libertou de uma dependncia imediata deste cotidiano por meio da
cincia, da arte e da filosofia.
Por outro lado, Vygotski (1996, p. 67) comenta sobre o carter contraditrio do
adolescente e, embora Elkonin possa estar certo em relao a esse pragmatismo do
adolescente, Vigotski menciona que o adolescente tambm tem inclinao para ideias
metafsicas e romnticas.
Vygotski (1996) identificou que alguns autores da poca como Blonski, constataram
que, por um lado, o adolescente manifestaria interesse pela matemtica, pela fsica e pela
filosofia, numa busca de compreenso racional e lgica do mundo, mas por outro, revelaria
um romantismo das idias, no sentido de idealismo, de dificuldade de lidar com a realidade.
Alguns desses autores tentaram explicar essa contradio por causas biolgicas, mas
Vigotski discorda deles e explica essa contradio pela anlise do processo de
desenvolvimento do adolescente, ou seja, pela contradio entre a nova forma de pensamento
que est em desenvolvimento (o pensamento por conceitos) e o fato de que esse novo estgio
do seu pensamento ainda muito instvel e o adolescente no consegue a princpio, lidar com
tudo o que deseja. O adolescente est aprendendo a pensar por conceitos e seria demais exigir
que ele j pensasse dialeticamente, e por isso acaba demonstrando uma unilateralidade de
pensamento: ou isso ou aquilo.
Vygotski (1996) mostra que existe uma contradio entre o que se apresenta ao
adolescente nesse descortinar-se de um mundo mais amplo para ele e as possibilidades de seu
pensamento, que est dando um salto gigantesco no sentido do pensamento por conceitos,
mas no pode dar o salto no sentido do pensamento dialtico. Para o autor, existe uma
insuficincia de dialtica no pensamento do adolescente. (p. 68).

116

Ressalta-se, neste momento, o desafio da educao escolar de adolescentes, pois o

pensamento dialtico no est amplamente difundido na sociedade e nos campos das cincias,
da filosofia e das artes. E, por consequncia disso, o adolescente raramente se depara com
modelos de pensamento dialtico.
O trabalho educativo, portanto, realiza uma mediao, na formao do indivduo, entre
a esfera em-si e a esfera para-si. Diante de tal importncia que tem a educao escolar neste
processo, fica evidente a urgncia da superao das ideias propagadas pelas pedagogias
contemporneas baseadas no lema aprender a aprender. Segundo Duarte (2010, p. 37), uma
ideia muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano do aluno deve
ser a referncia central para as atividades escolares; na perspectiva dessas pedagogias so
considerados contedos significativos e relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma
utilidade prtica em seu cotidiano.
Duarte (2001) denomina de pedagogias do aprender a aprender as que, neste
contexto da relao entre educao escolar e conhecimento, apresentam uma viso negativa
sobre a transmisso do conhecimento cientfico por parte da escola, limitando este
conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se tambm uma descaracterizao do
professor como mediador no processo de apropriao do conhecimento, ou seja, a
indispensvel mediao realizada pelo professor no entendida como transmisso de
conhecimento, como ensino, sendo reduzida a uma espcie de acompanhamento da
aprendizagem que ocorreria de forma autnoma desde o incio do processo educativo. No
limite, trata-se do postulado segundo o qual o aluno deve aprender sozinho, deve aprender a
aprender.
Ou seja, quanto menos o professor ensinar, melhor para a aprendizagem pelo aluno.
So pedagogias que defendem a limitao do indivduo s esferas da genericidade em-si. Esse
processo pode ser considerado alienante, pois, segundo Duarte (1993) e Heller (1991), uma
das formas de alienao se d quando o indivduo impedido de se apropriar das esferas de
objetivaes genricas para-si. Essas pedagogias mostram-se sintonizadas com a ideologia da
classe dominante. Dentre elas esto o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a
pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista.
(DUARTE, 2010, p. 33).
Diante do contexto de que as pedagogias do aprender a aprender descaracterizam o
papel do professor, bem como a viso negativa da transmisso de conhecimentos clssicos e
no cotidianos, Duarte (2008, p. 210), assevera que,

117

necessrio definir mais claramente o que significa transmisso de

conhecimentos indo alm da viso negativa sobre essa transmisso, viso
essa criada e difundida por construtivistas e escolanovistas. At mesmo do
ponto de vista antropolgico essa negativa em relao ao ato de ensinar
algo questionvel pois uma das caractersticas que distinguem os seres
humanos das demais espcies animais a capacidade de
produo/reproduo da cultura por meio de sua transmisso contnua s
novas geraes [...]

Entende-se que, a partir de uma perspectiva histrico-cultural, a escola deve socializar

o conhecimento. Porm, essa uma lgica socialista e, por isso, nunca estar confortvel
numa sociedade capitalista (SAVIANI, 2011). O capitalismo defende uma educao para
todos, porm, com a ressalva implcita e, algumas vezes explcita, de que a educao para a
classe trabalhadora seja diferente.
Um exemplo desse pensamento, embora no seja o debate fulcral deste trabalho, mas
faz-se necessrio devido ao contexto desta discusso, a poltica do Banco Mundial para a
socializao do conhecimento para pases como o Brasil. O BM defende a adequao do
ensino superior ao mercado de trabalho, alm de defender que este ensino seja adaptado s
diferentes classes sociais. Prope uma universidade de excelncia, voltada pesquisa,
destinada aos cidados das classes superiores. Incentiva a existncia de uma universidade para
formar profissionais para o mercado de trabalho, cidados de classe mdia. E por ltimo,
prope escolas profissionalizantes destinadas aos egressos do ensino mdio e voltadas aos
cidados das classes subalternas (LEHER, 2001).
No estranho o fato de o trabalhador desejar que seu filho aprenda na escola tudo o
que ele no teve oportunidade de aprender. A estranheza, portanto, reside no fato de que os
prprios intelectuais que foram formados pela escola (e que auferem seus estipndios na
escola) estabeleam e ou defendam pedagogias que impedem a socializao do conhecimento
para todas as classes sociais.
Em suma, a classe dominante deseja que o conhecimento intelectual fique bem longe
dos indivduos da classe dominada. Nesta sociedade dividida por classes, a alienao
inevitvel, porm, a escola poder contribuir para a formao de individualidades para-si, para
a formao de indivduos mais conscientes de si e do contexto em que vivem. Indivduos
livres e racionais. Saviani (1982, p. 13-14) conclui que:

[...] a passagem do senso comum conscincia filosfica condio

necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com
efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que
possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condio

118

de classe em si para a condio de classe para si. Ora, sem a

formao da conscincia de classe no existe organizao e sem organizao
no possvel a transformao revolucionria da sociedade. [...] o
reconhecimento da importncia da educao traduz uma posio
incompatvel com a postura elitista. Com efeito, preocupar-se com a
educao significa preocupar-se com a elevao do nvel cultural das massas
[...] (grifos do autor).

O processo de apropriao das objetivaes genricas para-si constitui um importante

instrumento para a participao poltica das massas. O conhecimento em si mesmo no pode
mudar a realidade, mas necessrio o conhecimento para que haja mudana. Saviani diz que
o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. E, segundo Heller,

O para-si constitui a encarnao da liberdade humana. As objetivaes

genricas para-si so expresses de grau de liberdade que o gnero humano
tem alcanado numa determinada poca. So realidades nas quais est
objetivado o domnio do gnero humano sobre a natureza e sobre si mesmo
(sobre sua prpria natureza). (HELLER, 1991, p. 233, grifo no original).

Para a psicologia histrico-cultural, a apropriao por parte dos indivduos das

objetivaes genricas para-si, objetivaes no cotidianas, como a cincia, a arte e a
filosofia, imprescindvel para o desenvolvimento psicolgico (lembrando que tal processo se
da pela transmisso desse conhecimento). No caso da adolescncia, Vygotski (1996, p. 64),
afirma que essas objetivaes podem ser corretamente assimiladas to somente por conceitos.
O adolescente, ao assimilar de forma adequada esse conhecimento, comea a participar das
esferas da vida cultural que esto diante de si de maneira ativa e criativa. Comea a entender o
que est por trs dos fenmenos, ou seja, compreende a essncia dos fenmenos, para alm do
imediato aparente.
Porm, nem todas as teorias pedaggicas e psicolgicas defendem a importncia da
transmisso dos conhecimentos clssicos, o saber sistematizado, como elemento essencial
para o desenvolvimento psquico do aluno. Pelo contrrio, essas j citadas teorias assumem
uma postura oposta ideia da socializao do saber sistematizado, pois defendem a
cotidianidade dos contedos escolares. No subitem a seguir so analisados alguns artigos
dirigidos a professores de adolescentes nos quais legitima tal assero.

119

3.1.1 A cotidianidade na educao escolar e a naturalizao da adolescncia: uma anlise

crtica de artigos da revista Nova Escola
Com o objetivo de apresentar aportes tericos para a educao escolar de adolescentes,
foram analisados cinco artigos da revista Nova Escola que tratam desta temtica. Esta revista
foi escolhida para esta anlise por se tratar de uma publicao pedaggica destinada ao grande
pblico docente16. Quatro destes artigos foram publicados no ano de 2010 e um, no ano de
2004. Os artigos analisados so os seguintes: Cavalcante (2004): Adolescentes entender a
cabea dessa turma a chave para obter um bom aprendizado; Martins (2010a): A busca
de identidade na adolescncia; Moo (2010): O pensamento abstrato na adolescncia;
Martins (2010b): Adolescentes com os hormnios flor da pele; e Monroe (2010): Por
que os jovens esto to violentos?.
A revista Nova Escola, segundo seus editores, tem como proposta valorizar e
qualificar o professor da Educao Bsica em todo o Brasil e desde a sua origem distribuda
gratuitamente a escolas pblicas e tambm vendida ao pblico em geral por preo de custo.
Esta revista foi escolhida para a anlise por se tratar de um veculo de informao de tiragem
expressiva de 700 mil exemplares mensais, sendo um dos nicos peridicos educacionais a
que o professores da rede pblica tem acesso (BUENO, 2007).
Caracterizada por uma linguagem simples e voltada ao cotidiano, com uma viso
pragmtica do conhecimento, a revista Nova Escola tem popularizado os contedos
pedaggicos de maneira que os tornem semelhantes a outras revistas do Grupo Abril. Alm
disso, [...] acompanhado de ilustraes fartas, quase sempre a expor professores e alunos
sorridentes, um pressuposto bsico exaustivamente repetido: os problemas educacionais
sempre podem ser resolvidos, bastando para isso que cada um faa sua parte. (BUENO,
2007, p. 303).
Ao analisar algumas matrias desta revista, alm da cotidianidade da educao escolar
e a evidente naturalizao da adolescncia, salta vista a naturalizao do mundo do
adolescente. Como seria de se esperar, considerando-se o universo ideolgico no qual essa
publicao se situa, o cotidiano do adolescente no visto como algo produzido por uma
sociedade fortemente alienada e as manifestaes do comportamento adolescente sempre so
justificadas devido aos aspectos biolgicos e ou metapsicolgicos17.
16

O objetivo deste subitem no foi analisar livros e manuais para professores e pais de adolescentes, pois este
contedo j foi produzido por Bock (2007) e Mascagna (2009).
17
O termo metapsicolgicos aqui empregado associado psicanlise. O termo foi criado por Freud em seus
estudos sobre as relaes entre o inconsciente e a conscincia apresentando um tipo de saber psicolgico que
considere as dimenses dinmica, tpica e econmica do psiquismo. Os aspectos tpico, dinmico e econmico

120

Portanto, trs aspectos que chamaram a ateno a partir da leitura da revista so aqui
apresentados, quais sejam: a naturalizao da adolescncia; a cotidianidade na educao
escolar de adolescentes e a referncia adulta para o desenvolvimento do adolescente.

a) A naturalizao da adolescncia

Na inteno de instruir diretores, coordenadores pedaggicos e professores a

trabalharem melhor com o pblico adolescente, a revista Nova Escola, no ano de 2010, a
partir do ms de maro, produziu uma srie de reportagens sobre o que os adolescentes
pensam e como se comportam. No af de explicitar o comportamento da idade de transio,
ficou evidente o aspecto naturalizante caracterizado de um lado, por aspectos biolgicos e, de
outro, por aspectos idealistas, abstratos.
No artigo intitulado A busca da identidade na adolescncia, edio 230, maro de
2010, ao que parece, apresentou-se o preldio da concepo que seria trabalhada na sequncia
posterior de artigos. Logo no incio do texto h o seguinte enunciado: na puberdade que o
jovem reconstri seu universo interno e cria relaes com o mundo externo [...] (MARTINS,
2010a, p. 1). Ou seja, j demonstrava a construo psquica do adolescente como se fosse um
processo de dentro para fora, isto , iniciando-se de modo intrapsquico para o interpsquico.
Em outra passagem foi declarado que,

O mundo interior, alm do reajustamento emocional, tambm favorece a

intelectualizao. [...] O fato que, apesar de ser um processo difcil,
confuso e doloroso, a adolescncia um perodo em que se descobre como
usar novas ferramentas emocionais para se relacionar com o mundo.
(MARTINS, 2010a, p. 4).

Para a psicologia histrico-cultural essa ideia equivocada, qual seja: a dos processos
psicolgicos internos precederem os externos. Vygotski (1995, p. 150) postula o que chamou
de lei gentica geral do desenvolvimento cultural do seguinte modo:

[...] toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena

duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no
psicolgico, em princpio entre os homens como categoria interpsquica e
logo no interior da criana como categoria intrapsquica. O exposto acima se
poderiam ser descritos como, respectivamente, uma teoria dos lugares, das foras e da energia psquicas. Porm,
faz-se necessrio dizer que tal teoria dos lugares no corresponde a uma busca por localizaes fsicas para os
acontecimentos psquicos, mas sim de delimitar instncias responsveis por diferentes funes, por vezes
conflitantes.

121

refere igualmente ateno voluntria, memria lgica, formao de

conceitos e o desenvolvimento da volio.

Vygotski (1995, p. 151) afirma que as funes psicolgicas superiores no so

produtos dos aspectos biolgicos, e sim da internalizao das objetivaes sociais pelo
indivduo. Tal processo ocorre pela mediao de outros indivduos mais experientes. Para o
autor, a composio, a estrutura gentica e o modo de ao do indivduo so essencialmente
sociais, ou em outras palavras, toda sua natureza social.

Modificando a famosa tese de Marx, poderamos dizer que a natureza

psquica do homem torna-se um conjunto de relaes sociais transladadas ao
interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua
estrutura. No pretendemos dizer que este esse seja precisamente o
significado da tese de Marx, mas vemos nela a expresso mais completa de
todo o resultado da histria do desenvolvimento cultural. (Idem, p. 151).

No caso do adolescente, Vigotski asseverou que o meio social apresenta e cria as

necessidades

que

conduzem

ao

desenvolvimento

do

pensamento

conceitual,

intelectualizao qual se referiu a revista. O desenvolvimento deve ser entendido de maneira

dialtica. Ou seja,

Diferente da maturao dos instintos e das inclinaes inatas, a fora

desencadeante do processo, que pe em marcha os mecanismos de
maturao do comportamento e os faz avanar em desenvolvimento, no
est dentro do adolescente, mas fora dele. Neste sentido, as tarefas que o
meio social impe ao adolescente, relacionadas com seu ingresso no mundo
cultural, profissional e social dos adultos, constituem na realidade um
elemento funcional extremamente importante, que manifesta uma vez mais o
condicionamento mtuo, a unidade orgnica e a coeso interna dos aspectos
de contedo e forma no desenvolvimento do pensamento. (VYGOTSKI,
2001, p. 133, grifos do autor).

Outro ponto analisado nessa reportagem foi uma propagao da concepo idealista
que, de certa forma, tambm naturaliza o adolescente. Ao utilizar-se dos aportes tericos
psicanalticos, o texto defende que a adolescncia como um renascimento, marcado, dessa
vez, pela reviso de tudo o que foi vivido na infncia. (MARTINS, 2010a, p. 1). Desta
forma, o texto analisar o desenvolvimento do adolescente pelo prisma da emoo e da
maturao sexual, como tambm foi encontrada tal ideia no artigo intitulado Adolescentes
com os hormnios flor da pele. (MARTINS, 2010b).
No artigo A busca da identidade na adolescncia, por exemplo, foi publicada a
seguinte assero:

122

A dificuldade em lidar com o corpo est diretamente relacionada nova

relao que o jovem tem de construir com seus pais. Isso porque, na
adolescncia, o amadurecimento sexual faz com que o Complexo de dipo,
descrito pelo criador da Psicanlise, Sigmund Freud (1856-1939), seja
revivido. De acordo com Freud, a criana desejaria inconscientemente tomar
o lugar da me ou do pai no par amoroso. Como eles so as primeiras
referncias masculinas e femininas que a criana tem, ao querer substituir
uma delas, a relao com o concorrente fica confusa, alternando-se entre o
amor e o dio o que pode, mais tarde, fazer com que a pessoa tenha
dificuldades no relacionamento amoroso. Se a criana aceita o fato de no
poder se unir ao pai ou me, ela passa a lidar de forma equilibrada com as
duas referncias e internaliza a proibio do incesto. Na adolescncia,
requcios de um Complexo de dipo mal resolvido podem vir tona. Surge
da a necessidade inconsciente de buscar outros modelos de homem e mulher
alm do pai e da me. O distanciamento tambm uma forma de reelaborar
a imagem idealizada dos pais e provar que no se mais criana. Esse
comportamento serve para que o adolescente exercite a definio de uma
identidade baseada em experincias mais amplas [...]. (MARTINS, 2010a,
p. 2).

Nesse aspecto, Vygotski (1996, p. 49), ao criticar vises semelhantes a essas, afirma o
seguinte: o desenvolvimento sucessivo de tal ponto de vista conduz banal concepo que
deseja reduzir toda a maturao psquica do adolescente a uma elevada emotividade, a
impulsos, imaginaes e demais produes romnticas da vida emocional. Ignorando,
segundo o autor, o aspecto fulcral na idade de transio, qual seja: a formao do pensamento
por conceitos, um perodo de potente auge do desenvolvimento intelectual.
Destarte, a vida psquica do adolescente multideterminada. Fica evidente, por meio
do excerto acima, que a formao psquica do adolescente no oriunda diretamente do
processo de maturao sexual, mas sim, de vrias outras influncias como a situao social
que o rodeia, a complexidade da atividade escolar, a ampliao das relaes sociais, a
crescente independncia, bem como as novas exigncias feitas a ele pelos adultos.
Ainda no contexto da naturalizao da adolescncia, no artigo intitulado Adolescentes
entender a cabea dessa turma a chave para obter um bom aprendizado,
(CAVALCANTE, 2004), o professor incitado a respeitar as mudanas naturais ocorridas na
adolescncia e a entender que seus comportamentos so justificados por aspectos biolgicos.

Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem

explicao neurolgica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo,
consequncia de uma revoluo nas sinapses (conexes entre as clulas
cerebrais os neurnios). Nessa etapa da vida, uma srie de alteraes ocorre
nas estruturas mentais do crtex pr-frontal rea responsvel pelo
planejamento de longo prazo e pelo controle das emoes, da a explicao

123

para aes intempestivas e s vezes irresponsveis. (CAVALCANTE, 2004,

p. 5-6).

O pensamento acima descrito contm duas ideias problemticas. A primeira a de que

todo adolescente no se interessa pelos conhecimentos ensinados na escola. A segunda a de
que tal desinteresse causa inevitvel de processos orgnicos, o que pode levar
patologizao desse fenmeno. Por outro lado, tanto a pedagogia histrico-crtica, quanto a
psicologia histrico-cultural, defendem a ideia de que a escola deve criar necessidades de
apropriao das objetivaes genricas para-si. Essas necessidades no decorrem de maneira
espontnea de um processo natural de maturao do aluno. A prtica pedaggica deve
produzir no indivduo necessidades no cotidianas como a necessidade de conhecimento
cientfico, a necessidade da fruio esttica e a necessidade da filosofia.
De acordo com Duarte (1993, p. 189),

Quando o processo educativo escolar, na sociedade alienada, se limita ao

mbito da genericidade em-si, ele se reduz a satisfazer apenas os
carecimentos dos quais o indivduo se apropriou de forma determinada pela
existncia alienada. Quando o processo educativo escolar se eleva ao nvel
da relao consciente com a genericidade, ele cria no indivduo carecimentos
cuja satisfao gera novos carecimentos de nvel superior.

A compreenso reduzida, de que a presumida falta de interesse do adolescente reside

nos mbitos apenas biolgicos, traz em seu bojo a culpabilizao e a patologizao do
indivduo e, por consequncia, exime a escola, o trabalho pedaggico, de suas
responsabilidades. Neste contexto vale citar Saviani (2011), quando discute sobre qual aluno
se quer trabalhar,o aluno emprico ou o concreto?

O objetivo do processo pedaggico o crescimento do aluno, logo, seus

interesses devem necessariamente ser levados em conta. O problema o
seguinte: quais so os interesses do aluno? De que aluno estamos falando, do
aluno emprico ou do aluno concreto? (Idem, p. 71).

O aluno emprico o indivduo imediatamente observvel que, por sinal, apresenta

sensaes, desejos e interesses determinados pela sua condio imediata, emprica. Segundo
Saviani (2011, p. 71) estes desejos e aspiraes no correspondem necessariamente aos seus
interesses reais, definidos pelas condies sociais que o situam enquanto indivduo concreto.
J o aluno concreto sntese de mltiplas determinaes, no s dos aspectos biolgicos,
neurolgicos, como apregoou a reportagem da revista Nova Escola. Neste sentido,

124

Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de seu
interesse de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas
relaes sociais. Em contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar so, no
entanto, de seu maior interesse enquanto indivduos concretos. Assim, a
nfase nos contedos instrumentais no se desvincula da realidade concreta
dos alunos, pois justamente a partir das condies concretas que se tenta
captar por que e em que medida esses instrumentos so importantes.
(SAVIANI, 2011, p. 71).

Obviamente que os aspectos relacionados ao biolgico no podem ser negados, porm,

essa unilateralidade expressada na viso naturalizante de adolescente pode proporcionar certa
zona de conforto ao trabalho pedaggico, legitimando ideologias das pedagogias hegemnicas
amparadas no lema aprender a aprender (DUARTE, 2006b).
No artigo Por que os jovens esto to violentos? pode-se observar tambm a mesma
explicao, isto , o comportamento do adolescente justificado pelas mudanas biolgicas.
A reportagem postula que, a agressividade faz parte da adolescncia. (MONROE, 2010,
p.1). Pais e professores atnitos se perguntam o que fazer para reduzir a violncia dos
adolescentes. O texto em questo responde de forma acrtica que, antes de tudo, faz-se
necessrio buscar as causas do fenmeno, quais sejam:

[...] de incio, preciso lembrar que a agressividade tende a andar com a

juventude, uma fase de descoberta tambm dos impulsos violentos. Na
puberdade, o contato fsico uma maneira inconsciente de explorar a pele do
outro [...]. Mudanas fisiolgicas tambm explicam parte da agressividade.
Na passagem para a adolescncia, o centro de recompensa, rea cerebral
relacionada produo de serotonina (neurotransmissor responsvel pela
sensao de bem-estar), reduzida metade. Como os nveis de substncia
caem, o adolescente tem mais dificuldade em ficar satisfeito da vem a
irritabilidade que marca o perodo. Inclinado impacincia, ele pode se
alterar com qualquer contrariedade. (Idem, p. 2).

A propsito de afirmaes como as feitas nessa citao, cabe assinalar que uma coisa
aceitar-se a premissa de que uma compreenso verdadeiramente cientfica da adolescncia
no pode desconsiderar os aspectos biolgicos, outra coisa, entretanto, bem diferente, no se
questionarem as bases cientficas de boa parte das afirmaes que a mdia divulga sobre as
mudanas que ocorreriam no corpo humano, especialmente no crebro, no perodo da
adolescncia.
Como j foi discutido no decorrer deste trabalho, h a necessidade de encarar,
inclusive o assunto da violncia entre os adolescentes, no de maneira biolgica, mas,

125

sobretudo como um fenmeno social. A adolescncia se mostra de forma conflituosa porque a

sociedade dividida em classes sociais se apresenta de forma conflituosa.
A reportagem em questo se apresenta de forma acrtica, pois no discute as
repercusses de uma sociedade alienada e reduz essa viso trazendo, alm dos aspectos
neurofisiolgicos, a culpabilizao da famlia do adolescente agressivo: H mais fatores em
jogo. Pesquisas recentes sugerem que o ambiente familiar um dos aspectos que mais
influenciam condutas agressivas. Pais que se colocam sempre em condio superior aos
filhos tendem a transmitir esse comportamento [...]. (MONROE, 2010, p.2).
Segundo a reportagem Adolescentes entender a cabea dessa turma a chave para
obter um bom aprendizado, os adolescentes, naturalmente, sofrem de comportamentos
involuntrios, automticos. Entre 13 e 19 anos, comum os jovens apresentarem reaes
e comportamentos que independem deles (CAVALCANTE, 2004, p. 1, grifos do autor). O
problema do comportamento adolescente explicado de formas biologicistas ou idealistas pela
revista em questo, ou ainda, pela culpabilizao da famlia do adolescente, pode ser
confrontado com o que Vygotski (1995; 1996) discute sobre o autodomnio da conduta por
meio do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na idade de transio.
Como j foi discutido no captulo anterior, na adolescncia, h a possibilidade da
passagem dos processos psicolgicos espontneos aos voluntrios. Lembrando que essa
superao por incorporao ocorre na apropriao das objetivaes genricas para-si, por
meio do processo pedaggico. Em Vygotski (1995, p. 290), pode-se conferir o seguinte:

Fica por admitir que nosso domnio sobre os processos prprios do

comportamento se constri, em essncia, da mesma maneira que nosso
domnio sobre os processos da natureza, j que o homem que vive em
sociedade est sempre sujeito influncia de outras pessoas. A linguagem,
por exemplo, um desses poderosos meios de influncia sobre a conduta
alheia e, como natural, o prprio homem no processo de desenvolvimento,
passa a dominar os mesmos meios que os outros utilizavam, para orientar
seu comportamento.

Ao evidenciar a importncia do papel da educao escolar no processo de

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e, consequentemente, na conquista do
autodomnio da conduta, mais adiante o autor assevera que,

O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana s

possvel pelo caminho de seu desenvolvimento cultural, tanto que se trata de
dominar os meios externos da cultura, tais como a linguagem, a escrita, a
aritmtica, como do aperfeioamento interno das prprias funes

126

psicolgicas, isto , a formao voluntria, da memria lgica, do

pensamento abstrato, da formao de conceitos, do livre arbtrio etc.
(VYGOTSKI, 1995, p. 313).

Alm disso, Vigotski afirma, inclusive, que as crianas com alguma deficincia podem
superar os aspectos orgnicos desde que haja uma educao que crie vias colaterais que
substituam as perdas biolgicas, uma educao, como apresentada no excerto acima, que
permita o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para o autor,

[...] As investigaes demonstram que o desenvolvimento da criana

anormal est retido precisamente nesse sentido e neste desenvolvimento, no
depende diretamente do defeito orgnico da criana. Eis aqui por que a
histria do desenvolvimento cultural da criana nos permite formular a
seguinte tese: o desenvolvimento cultural a esfera mais importante de onde
possvel compensar a insuficincia. Ali onde o desenvolvimento orgnico
se tona impossvel, h infinitas possibilidades para o desenvolvimento
cultural. (Idem, p. 313).

Portanto, a dominao da conduta, diferentemente da viso apresentada pela

reportagem da revista Nova Escola, no acontece de forma espontnea ou por meio de um
grau maior de maturao do adolescente, mas mediada pelos signos, pelos instrumentos
psicolgicos outrora apresentados nesta dissertao.
Vygotski (1991), ao discutir sobre os sistemas funcionais na idade de transio e a
formao do pensamento conceitual, assevera que o autodomnio da conduta implica tambm
o controle dos prprios sentimentos e emoes. Ainda que seja uma extensa citao, vale
demonstrar tal afirmao nas palavras do autor:

A forma de pensar, que junto com o sistema de conceitos nos foi imposta
pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos
simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime,
clera, ultraje, ofensa. Se dissermos que desprezamos algum, o fato de
nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm certa
relao com nossos pensamentos. Com eles sucede algo parecido ao que
ocorre com a memria, quando se transforma em parte interna do processo
do pensamento e comea a ser denominada memria lgica. Assim como
nos impossvel distinguir onde termina a percepo superficial e onde
comea a compreenso em relao a um objeto determinado (na percepo
esto sintetizadas, fundidas, as particularidades estruturais do campo visual e
da compreenso), tambm no nvel afetivo nunca experimentamos os cimes
de maneira pura, pois ao mesmo tempo estamos conscientes [ou deveramos
estar] de suas conexes conceituais. A teoria fundamental de Spinoza (1911)
a seguinte. Ele era um determinista e, diferentemente dos estoicos,
afirmava que o homem tem poder sobre os afetos, que a razo pode alterar a
ordem e as conexes das emoes e fazer com que concordem com a ordem
e as conexes criadas pela razo. Spinoza manifestava uma atitude gentica

127

correta. No processo de desenvolvimento ontogentico, as emoes humanas

entram em conexo com as normas gerais relativas tanto autoconscincia
da personalidade como conscincia da realidade. Meu desprezo por outra
pessoa entra em conexo com a valorao dessa pessoa, com a compreenso
dela. E nessa complicada sntese que transcorre nossa vida. O
desenvolvimento histrico dos afetos ou das emoes consiste
fundamentalmente em que se alteram as conexes iniciais em que se
produziram e surgem uma nova ordem e novas conexes. J dissemos que,
como expressava corretamente Spinoza, o conhecimento de nosso afeto
altera este, transformando-o de um estado passivo em outro ativo. O fato de
eu pensar coisas que esto fora de mim no altera nada nelas, ao passo que o
fato de pensar nos afetos, situando-os em outras relaes com meu intelecto
e outras instncias, altera muito minha vida psquica. Em termos simples,
nossos afetos atuam num complicado sistema com nossos conceitos e quem
no souber que os cimes de uma pessoa relacionada com os conceitos
maometanos da fidelidade da mulher so diferentes dos de outra relacionada
com um sistema de conceitos opostos sobre a mesma coisa, no compreende
que esse sentimento histrico, que de fato se altera em meios ideolgicos e
psicolgicos distintos apesar de que nele reste indubitavelmente certo radical
biolgico, em virtude do qual surge essa emoo. (VYGOTSKI, 1991, p. 8687).

Partindo dos pressupostos vigotskianos, a adolescncia uma fase propcia para a

formao dos conceitos cientficos, uma capacidade para pensar alm das aparncias e que, a
partir do pensamento por conceitos, todas as outras funes psicolgicas se intelectualizam,
incluindo aqui as emoes e sentimentos. Portanto, pode-se inferir que o domnio da prpria
conduta interpe-se na construo de mecanismos necessrios conteno ou educao das
respostas emocionais reflexas (MARTINS, 2012).
Neste nterim, o domnio dos afetos no algo dado naturalmente ao indivduo. No
pode ser considerado algo oriundo da maturao biolgica. Trata-se, portanto, de um
fenmeno cultural onde as relaes sociais no devem ser preteridas. A conduta adolescente
deve ser analisada, antes de tudo, a partir das relaes existentes no seio da sociedade
capitalista. Pois uma atitude de descontrole emocional pode ser, em grande parte, reflexo do
tipo de relaes sociais que predominam na sociedade alienada, especialmente considerandose o fato de que no so os indivduos que coletivamente controlam a sociedade, mas sim o
capital que determina os rumos da dinmica social, agindo como uma fora quase sobrehumana.
Como afirmou Vygotski (1991, p. 406),

Ser donos da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa impossvel

enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da
prpria sociedade. Ao contrrio, na nova sociedade nossa cincia se
encontrar no centro da vida. O salto do reino da necessidade ao reino da

128

liberdade colocar inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio

ser, de subordin-lo a ns mesmos.

Considerando-se que ainda vivemos na sociedade capitalista na qual a humanidade

no dona nem da verdade sobre a sociedade nem da prpria sociedade, no seria de esperar
que houvesse clareza quanto ao que a pessoa e que se tivesse pleno domnio da nossa
prpria pessoa (o para-si). Nesse contexto no surpreende que haja tanta dificuldade por parte
de especialistas e da sociedade em geral no que se refere tanto compreenso do que a
adolescncia quanto s prprias relaes entre adultos e adolescentes, seja na escola, na
famlia ou em outros contextos.
Neste sentido destaca-se a relevncia da educao escolar (ao transmitir os
conhecimentos clssicos, os conceitos cientficos), como um importante instrumento social
para a formao do indivduo para-si. A partir do Homo sapiens os aspectos biolgicos
subordinaram-se aos scio-histricos no que tange ao desenvolvimento humano. Portanto,

[...] o homem, na etapa superior de seu desenvolvimento, chega a dominar

sua prpria conduta, subordina a seu poder as prprias reaes. Da mesma
forma que subordina as aes das foras externas da natureza, subordina
tambm os processos de sua prpria conduta na base das leis naturais de tal
comportamento. Como as leis naturais do comportamento baseiam-se nas
leis do estmulo-reao, torna-se impossvel dominar a reao enquanto no
se domine o estmulo. A criana, por conseguinte, domina sua conduta
sempre que domine o sistema dos estmulos que sua chave. A criana
domina a operao aritmtica quando domina o sistema dos estmulos
aritmticos. Do mesmo modo dominar todas as demais formas do
comportamento uma vez que domine os estmulos, mas o sistema dos
estmulos uma fora social dada criana de fora. (VYGOTSKI, 1995, p.
159).

A reportagem intitulada O pensamento abstrato na adolescncia, (MOO, 2010),

apresenta um assunto importante sobre o pensamento abstrato, tpico na adolescncia. Porm,
este texto, a partir dos pressupostos piagetianos, inclinado, como todos os outros artigos
analisados, a relacionar o pensamento abstrato do adolescente maturao biolgica e no
apropriao de objetivaes genricas mais complexas, das quais exigem um psiquismo
humano mais complexo. No caso da adolescncia, o pensamento conceitual.
Discordar das concepes naturalizantes no significa negar as influncias biolgicas
na vida de uma pessoa. Da a importncia do materialismo histrico-dialtico para uma
correta compreenso desses fenmenos. Diante dos excertos da revista Nova Escola at aqui
apresentados, fica evidente a carncia de dialtica na concepo sobre a adolescncia.

129

Vygotski (1996) e tambm Elkonin (1960) j afirmavam que os psiclogos de sua

poca tentavam explicar as caractersticas do adolescente em funo dos aspectos biolgicos,
ligando tambm as particularidades de sua personalidade com a questo da maturao sexual.
Segundo os autores, a maturao sexual, ainda que inclua particularidades fundamentais no
desenvolvimento psquico, no tem uma influncia determinante na formao da
personalidade do adolescente. Suas particularidades psicolgicas no podem ser derivadas
diretamente do processo de maturao sexual.
Diante de uma concepo biologizante, naturalizante e idealista de adolescncia, a
educao escolar nada, ou quase nada pode fazer para favorecer o desenvolvimento de algo
que intrnseco natureza humana. A educao escolar, nessa perspectiva, teria a misso de
simplesmente acompanhar ou facilitar o caminho natural deste desenvolvimento. Vygotski
(1995, p. 307), j sinalizara este problema:

A concepo antiga se regia unicamente por um lema sumamente

importante, o de adaptar a educao ao desenvolvimento, e isso era tudo.
Supunha-se que era preciso seguir a direo dos perodos, do ritmo, das
formas de pensamento prprias da criana, de sua percepo etc. no se
colocava a questo em forma dinmica. Por exemplo, se reconhecia
justamente que a memria do escolar era concreta, seus interesses
emocionais, e se deduzia disto deduo igualmente correta que as lies
nas primeiras classes deviam ser concretas, imaginativas e altamente
emocionais. Sabiam que a educao s era eficaz se contasse com o apoio
das leis naturais que regem o desenvolvimento da criana. Essa era toda
a sabedoria desta teoria. O novo ponto de vista ensina a buscar tal apoio
com o fim de super-lo. Estuda a criana na dinmica de seu
desenvolvimento e crescimento; interroga-se sobre a finalidade da educao,
mas resolve o problema de modo distinto. Para o novo ponto de vista seria
uma loucura se nas classes escolares no se levasse em conta a ndole
concreta e imaginativa da memria infantil; ela o que deve servir de
suporte; mas seria tambm uma loucura cultivar esse tipo de memria, pois
significaria reter a criana em uma etapa de desenvolvimento inferior e no
compreender que o tipo de memria concreta no mais que uma etapa de
transio, de passagem ao tipo superior; que a memria concreta deve ser
superada no processo educativo. (grifos do autor).

Deste modo, fica evidente a necessidade de apresentar uma concepo de adolescncia

numa abordagem histrico-cultural (viso esta discutida em todos os captulos desta
pesquisa). Ou seja, uma concepo que supere a viso naturalista e at, por que no dizer,
patologizante do que seja a idade de transio.

130

b) A cotidianidade na educao escolar de adolescentes

Na reportagem intitulada Adolescentes entender a cabea dessa turma a chave

para obter um bom aprendizado (CAVALCANTE, 2004), o professor, ao ler a matria,
claramente incitado e seduzido a reduzir o contedo escolar ao cotidiano e aos interesses do
aluno. Tal pensamento explicitado no excerto abaixo:

Uma das melhores formas de ensinar os jovens fazer da sala de aula algo
bem prximo do mundo deles. Por isso, Duarte fica por dentro da onda hiphop e aprende parte da linguagem e dos interesses da garotada, enquanto
Carvalho assiste MTV canal aberto com programao dirigida aos jovens
para saber as novidades. Ambos j sabem que o adolescente s retm na
memria o que chama muito a ateno. E a cincia confirma o que eles
concluram no dia-a-dia. Atividades feitas com base em um rap que a
moada adora, por exemplo, permitem que as informaes sejam fixadas na
memria com mais facilidade. [...] O crebro est se reorganizando, o
adolescente no tem ideia do que ou no importante. Por isso, se ele no v
relevncia de uma informao para sua vida, o novo dado se perde o
turbilho que a sua cabea. (CAVALCANTE, 2004, p. 3).

Fazer da sala de aula algo bem prximo do mundo dos adolescentes pode no ser
uma das melhores formas de ensinar. A especificidade da educao escolar justamente
apresentar o contrrio, ou seja, transmitir o saber sistematizado que, a rigor, no faz parte do
cotidiano do adolescente. Para Duarte (1996, p. 58),

[...] uma prtica pedaggica escolar voltada para a formao da

individualidade para-si no visa fundamentalmente satisfazer as
necessidades j dadas pela vida cotidiana do aluno, mas produzir no aluno
necessidades de tipo superior, que no surgem espontaneamente, e sim pela
apropriao dos contedos das esferas de objetivaes genricas para-si.

A revista Nova Escola clara quanto sua posio sobre ensinar os adolescentes de
acordo com os seus interesses para que no haja resistncia por parte destes. Na reportagem
de setembro de 2004 encontra-se a seguinte assero: [...] Quando o professor aproxima o
contedo escolar dos interesses dos alunos, a necessidade de resistir fica em segundo plano.
(CAVALCANTE, 2004, p. 4).
Duarte (2006b) identificou quatro posicionamentos valorativos contido no lema
aprender a aprender. O primeiro posicionamento valorativo o de que aprender sozinho
melhor do que aprender com outras pessoas. O segundo posicionamento defende a ideia de
que mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio ou construo de

131

conhecimentos do que esse aluno aprender os conhecimentos socialmente produzidos por

outras pessoas. O terceiro posicionamento valorativo o de que a atividade educativa deve ser
dirigida pelos interesses e necessidades do aluno. O quarto posicionamento o de que a
educao escolar deve levar o aluno a aprender a aprender, preparando o indivduo a
acompanhar a sociedade em acelerado processo de mudana.
Note-se, ento, a presena do terceiro posicionamento valorativo, conforme Duarte
(2006b), no excerto acima apresentado, ou seja, de que a educao escolar de adolescentes
deveria ser dirigida aos interesses dos prprios adolescentes, na justificativa de que, a partir
deste princpio, o adolescente aceitaria de bom grado a atividade pedaggica. Segundo
passagem j citada [...] a cincia confirma o que eles concluram no dia-a-dia. Atividades
feitas com base em um rap que a moada adora, por exemplo, permitem que as informaes
sejam fixadas na memria com mais facilidade. (CAVALCANTE, 2004, p. 3).
Utilizando o mesmo exemplo, qual seja: o uso da msica, outro ponto pode aqui ser
discutido: quando a escola transmite um conhecimento musical para seus alunos de acordo
com o interesse deles, ou , de acordo com a msica caracterstica do contexto onde o aluno
vive, a escola est alienando esse aluno de apropriar-se de outros estilos, inclusive, mais
elaborados, produzidos at ento pelo gnero humano. Se a escola, por exemplo, no criar
necessidades de msica clssica, os alunos no se interessaro por ela.
Veja-se nos prprios documentos do MEC, nas orientaes curriculares para o ensino
mdio, a apologia do ensino da msica voltado ao cotidiano do aluno.

A msica uma das formas mais significativas das culturas jovens. Ouvir
msica, tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um
grupo musical so algumas das maneiras mediante as quais acontece a
interao entre jovens e msica. Jovens com condies economicamente
favorveis utilizam-se de Internet, MP3 e demais equipamentos que
veiculam e produzem msica. Jovens sem poder aquisitivo participam de
outras redes de prtica musical: danam nos bailes funk, tocam na bateria da
escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as rdios veiculam.
Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas. O ensino de
Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as
caractersticas da escola e da regio em que est situada. (BRASIL,
2006, p. 195, grifos do autor).

Cabe aqui lembrar que as objetivaes genricas em-si, ou seja, as produes das
esferas da vida cotidiana no devem ser identificadas com a alienao. Mas pode-se
considerar alienao quando as relaes sociais impedem o indivduo de se apropriar das
objetivaes genricas para-si. Portanto, a tarefa da educao escolar, como mediadora entre o

132

cotidiano e o no cotidiano, no deve caracterizar-se pela transmisso de contedos cotidianos

para os adolescentes, mas sim de contedos elaborados, sistematizados (se que se deseja
formar indivduos para-si).
importante dizer que, ao transmitir o saber sistematizado, no cotidiano, isso no
significa que a educao escolar deva anular o cotidiano do aluno, alis, isso seria impossvel.
O objetivo de transmitir, ao aluno, os contedos no cotidianos, a possibilidade de formao
de indivduos que mantenham uma relao cada vez mais consciente com a cotidianidade,
mediada pela apropriao das objetivaes genricas para-si. Trata-se, portanto, de abrir
possibilidades para que o indivduo no seja mais conduzido por sua cotidianidade,
favorecendo a formao de uma individualidade que hierarquize conscientemente a atividade
da vida cotidiana.

[...] Em suma, pela mediao da escola, acontece a passagem do saber

espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita.
Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto
, a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que
enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma so excludas.
Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas
por meio das quais se podem expressar os prprios contedos do saber
popular. Cabe, pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita
em relao cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma
determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita
conferir queles que dela se apropriam uma situao de privilgios, uma
vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no
verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada
tendero a encar-la como uma potncia estranha que os desarma e domina.
(SAVIANI, 2011, p. 20).

Destarte, a educao escolar aqui apresentada como mediadora entre o cotidiano e o

no cotidiano (DUARTE, 1996), e, como foi acima explicitado, no tem o objetivo de anular
o cotidiano, mas sim, amparada numa concepo dialtica, considerar tal processo como
superao por incorporao18.
Porm, para que isso seja realizado, ou seja, para que a educao escolar seja
mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano, h necessidade da transmisso do saber
sistematizado. De acordo com Saviani (2011, p. 14),

18

Vale aqui destacar que o ponto de partida da aprendizagem, ou seja, do aluno distinto do ponto de partida do
ensino, isto , da atividade do professor. O cotidiano o ponto de partida da aprendizagem, enquanto os
contedos no cotidianos, as objetivaes genricas para-si, o ponto de partida e de chegada da atividade do
professor. Para uma anlise aprofundada sobre o assunto vide Martins (2012).

133

[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber

sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois,
de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no
ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.

O saber sistematizado o saber erudito, so os conceitos no cotidianos, so as

objetivaes genricas para-si como a cincia, a arte, a filosofia e a poltica. So objetivaes
mais elaboradas que foram produzidas ao longo da histria da humanidade. Esse saber no
herdado no cdigo gentico nem formado de maneira espontnea no indivduo. Esse saber
deve ser internalizado pelo indivduo a partir da mediao do adulto.
Esse saber no faz parte da natureza e,

[...] o que no garantido pela natureza tem que ser produzido

historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Podemos,
pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele
produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2011, p. 13).

Portanto, o que a natureza fornece ao indivduo no o torna apto para viver como
humano. necessrio que o indivduo aprenda a ser humano e, de acordo com Leontiev
(1978), tal processo s possvel a partir da apropriao das objetivaes humanas
produzidas por geraes precedentes. Essa apropriao se d a partir da transmisso dessas
produes humanas, ou seja, por meio da educao.
Porm, o excerto acima revela outro ponto, qual seja: h a necessidade de descobrir
formas mais adequadas para essa transmisso. Duarte (1996) afirma que, em sociedades prcapitalistas, a formao do indivduo, a apropriao das produes humanas podia ser
realizada pelo simples convvio social. Porm, aps o surgimento da sociedade capitalista, a
educao escolar foi legitimada como condio de forma dominante de educao, por conta
do grau maior de complexidade da prpria atividade humana. Para Duarte (1996, p. 51),

A vida cotidiana da sociedade contempornea torna-se cada vez mais

complexa, exige cada vez mais a utilizao de conhecimentos e habilidades
que no so adquiridos de forma espontnea e natural. A escolarizao
tornou-se cada vez mais necessria reproduo da cotidianidade. [...] no

134

s a cotidianidade que est a exigir uma educao escolar cada vez mais
desenvolvida, tambm e principalmente as esferas no-cotidianas da vida
social esto a exigir a participao da educao escolar. Nos campos da
cincia, da arte, da filosofia (includa a tica) e da poltica cada vez mais so
exigidos indivduos com uma formao escolar que lhes permita enfrentar os
complexos problemas da sociedade contempornea.

De acordo com a reportagem apresentada pela revista Nova Escola, os dois

professores utilizados como exemplo de como proceder na educao escolar de adolescentes,
descobriram formas cotidianas, voltadas ao mundo dos adolescentes, para transmitir-lhes o
contedo escolar. Um deles ficou por dentro da onda hip-hop e aprendeu parte da
linguagem e dos interesses da garotada, enquanto o outro professor procurou saber das
novidades cotidianas dos adolescentes por meio de um canal de TV.
Em contrapartida, Duarte (1996) chama a ateno sobre a necessidade de o professor
utilizar recursos no cotidianos em suas prticas pedaggicas. O professor deve usar uma
linguagem para-si, alm de transmitir no apenas aquilo que seus alunos j conhecem, mas,
sobretudo, deve transmitir algo que o aluno ainda no domina, no objetivo de atuar, de acordo
os pressupostos vigotskianos, na zona de desenvolvimento iminente.
Na verdade, o que est em pauta aqui a necessidade do trabalho pedaggico em no
atuar a partir do aluno emprico, ou seja, o aluno que se apresenta no sensorial imediato. Uma
educao escolar que conduza o aluno apropriao das objetivaes genricas para-si, na
direo da formao da individualidade para-si, deve, ao contrrio, preocupar-se com o aluno
concreto (SAVIANI, 2011), ou seja, no considerar apenas a situao imediata e aparente do
indivduo, mas deve consider-lo em suas mltiplas determinaes, e, conforme Duarte
(1996), considerar as possibilidades do vir a ser de sua formao.
A proposta, ento, que o professor no volte ao mundo adolescente, mas pelo
contrrio, apresente ao adolescente algo que ele ainda no conhea para, em ltima instncia,
favorecer o seu desenvolvimento, pois, o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento. (VIGOTSKII, 2006, p. 114, grifos do autor).
Destarte, ao contrrio das pedagogias contemporneas que defendem o cotidiano e a
espontaneidade como pressupostos indispensveis educao escolar, considera-se que o
trabalho educativo deva diferenciar-se do cotidiano. A escola deve afastar o aluno da vida
cotidiana e formar um espao diferenciado para o estudo do conhecimento sistematizado,
possibilitando a ampliao das necessidades do indivduo para alm daquelas limitadas
esfera da vida cotidiana e daquelas pautadas apenas nas competncias de alunos e professores,
a fim de suprirem as necessidades do capital.

135

Este afastamento no significa, de maneira alguma, uma fuga da realidade. Trata-se

da construo das mediaes entre a prtica cotidiana e a teoria, de maneira que aquela no
seja guiada pura e simplesmente pelo pragmatismo imediatista e esta no se transforme em
pura especulao metafsica e at mesmo transcendente.
Gramsci (1991), afirma que a cincia deve ir contra o folclore, deve combater o
conhecimento mgico. A partir deste pensamento, pode-se dizer que a educao escolar deve
ir alm do senso comum e do cotidiano aos quais muitas vezes se reduz a viso que as
pedagogias do aprender a aprender tm do conhecimento e da vida.
O processo de distanciamento do cotidiano para que, em ltima instncia, supra as
necessidades do prprio cotidiano, no um processo to simples para ambos os lados, ou
seja, tanto para o professor, quanto para o aluno, porm, necessrio. Tal processo exige
teleologia. Lukcs (2004, p. 105) afirma que [...] a posio teleolgica conscientemente
executada produz um distanciamento no reflexo da realidade; que com este distanciamento
nasce a relao sujeito-objeto no sentido estrito do termo. A cincia, por exemplo, deve
distanciar-se do senso comum para, justamente analisar suas mltiplas determinaes, a fim
de suprir as necessidades do prprio senso comum.
Para conduzir o aluno na formao da individualidade para-si, o professor deve
romper com o conhecimento imediato do fenmeno e isso s pode acontecer a partir da
mediao das objetivaes genricas para-si. Como foi dito, tal processo no condiz com as
hegemnicas prticas pedaggicas voltadas ao cotidiano do aluno. Isso exige um grau maior
de abstrao por parte do professor, bem como por parte do adolescente, cuja fase do
desenvolvimento humano est propcia para o desenvolvimento do pensamento conceitual.
Porm, vale destacar que o desenvolvimento dos conceitos cientficos na adolescncia
no se da de maneira espontnea e nem pode ser considerado um fenmeno natural, biolgico.
Para Vygotski (1993, p. 194-196), diferentemente dos conceitos cotidianos que se formam
durante a experincia pessoal da criana, de maneira espontnea, os conceitos cientficos se
formam precisamente durante o processo de ensino de um determinado sistema de
conhecimentos no cotidianos, sistematizados.
Para Elkonin (1960), as exigncias do meio social impostas ao adolescente, bem como
as novas responsabilidades a ele confiadas, so fatores determinantes no desenvolvimento
psquico nesta idade. O nvel alcanado pelas possibilidades fsicas, intelectuais, volitivas e
morais da criana, cria as premissas necessrias para que mude fundamentalmente a situao
do adolescente na sociedade.

136

Este autor identificou que, na escola Sovitica, as disciplinas transmitidas aos

adolescentes diferenciavam-se muito daquelas transmitidas aos escolares de menor idade.
Devido ao maior grau de complexidade nas disciplinas escolares, as leis gerais da realidade
comearam a ocupar um lugar importante, manifestadas no sistema de conceitos de cada
cincia. Ou seja, as disciplinas escolares transmitidas aos adolescentes, segundo Elkonin
(1960), exigiam que estes aprendessem muitos conceitos abstratos, conceitos estes que se
apoiam no conhecimento dos objetos concretos, mas, ao mesmo tempo, saem dos limites do
concreto19. Segundo o autor,

Decisivamente, a abstrao do concreto distinta nas diferentes disciplinas:

em umas maior (na geometria, na lgebra, na gramtica), em outras, menor
(na histria, na geografia). Todavia, seja o que forma o carter da conexo
que h entre os conceitos abstratos e os objetos concretos, o mais tpico e
novo que contm os conhecimentos que adquire o adolescente a abstrao
do concreto. (ELKONIN, 1960, p. 536-537).

Alm disso, o desenvolvimento da linguagem tem um enorme significado para o

desenvolvimento psquico dos adolescentes. A assimilao das formas mais complexas de
oraes com a utilizao de diferentes conjunes (embora, porm, que, porque, entretanto,
etc.), particpios e gerndios etc. criam uma base para designar variadas dependncias
complexas entre os objetos e fenmenos (relaes causais, funcionais, condicionadas, etc.)
que so objeto de estudo das matemticas, da histria, da geografia, da fsica e de outras
matrias. (Idem, p. 541-542).
Luria (2010, p.70) afirma que no h dvida de que a transio do pensamento
situacional para o pensamento taxonmico conceitual est relacionada a uma mudana bsica
no tipo de atividade em que o indivduo est envolvido. Ou seja, enquanto os conceitos
espontneos se formam na prtica cotidiana da criana, o desenvolvimento dos conceitos
cientficos, do pensamento conceitual, depender das operaes tericas que a criana aprende
a realizar na escola. O autor prossegue dizendo que, como o professor programa esse
treinamento, ele resulta na formao de conceitos cientficos e no cotidianos.
Pode-se inferir, portanto, que a formao dos conceitos cientficos na adolescncia
depender da atividade na qual o indivduo estiver inserido. E, de acordo com Luria, o
professor deve programar esse contedo, ou seja, a atividade docente deve ser intencional,
19

Neste contexto o termo concreto usado com um significado distinto do que tem no mtodo dialtico no
qual a reproduo no concreto no pensamento ocorre pela mediao das abstraes, ou seja, o concreto no
pensamento o ponto de chegada do processo de elaborao das mltiplas relaes que constituem um
determinado fenmeno da realidade (DUARTE, 2000).

137

direta e no espontnea. Vale acrescentar que no se trata de qualquer contedo, mas se o

objetivo a formao de conceitos cientficos, os contedos escolares devem ser aqueles j
discutidos nesse trabalho, qual seja: os saberes sistematizados dos quais falou Saviani (2011).
De acordo com Duarte,

Uma das crticas mais inconsistentes feitas aos contedos escolares a de

que eles seriam, em geral, abstratos, como se as abstraes fossem algo a ser
evitado na formao e na vida das pessoas. A histria da cincia, da arte e da
filosofia a maior prova da inconsistncia dessa crtica. por meio das
abstraes que a humanidade conhece, explica e representa a realidade social
e natural. Ao possibilitar aos alunos o acesso s abstraes cientficas,
artsticas e filosficas, a escola permite que esses alunos dominem
referncias indispensveis para a anlise crtica do mundo no qual o aluno
vive e da concepo de mundo que serve de mediadora em suas relaes
com esse mundo. (DUARTE, 2006a, p. 617).

Deste modo, a educao escolar, no seu papel de mediadora entre o cotidiano e o no

cotidiano, tem em sua tarefa fulcral a transmisso dos contedos clssicos, sistematizados,
contedos estes imprescindveis para a formao do pensamento por conceitos. Este um
ponto imprescindvel para o desenvolvimento psicolgico na idade de transio, pois, para
Vygotski (2001, p. 214), [...] a tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos
cientficos.
A formao da individualidade para-si depende do processo dialtico entre objetivao
e apropriao das esferas no cotidianas do gnero humano como a cincia, a arte e a filosofia
e, a partir dessa relao consciente com a genericidade, o indivduo pode conduzir
conscientemente sua cotidianidade. Da o papel precpuo da educao escolar, qual seja: a
transmisso dos contedos cientficos, no cotidianos.
O pensamento por conceitos no pode se formar na adolescncia independentemente
da qualidade da educao escolar. Sem a formao do pensamento por conceitos, sem a
capacidade de trabalhar com abstraes, o adolescente no se desenvolve, no tem condies
de desenvolver a autoconscincia, no avana em direo ao para-si de sua personalidade, no
forma sua concepo de mundo. E nessas circunstncias ele se torna presa fcil de todo tipo
de manipulao, pois ele entra em crise e busca ansiosamente sadas desse estado de crise
permanente.
A educao escolar, embasada nas teorias pedaggicas hegemnicas do aprender a
aprender, tem preterido a transmisso dos contedos cientficos, contedos no cotidianos,
desde a educao infantil. Portanto, o que ocorre hoje na adolescncia no se trata de um
fenmeno isolado, seno de um evidente fruto da precria educao precedente. E, se a

138

adolescncia um perodo particularmente importante na formao da concepo de mundo,

o que acontece se quase tudo o que lhe apresentado sobre o mundo superficial, imediatista,
fragmentado, dispersivo etc., enfim, se a concepo de mundo que os adultos transmitem aos
adolescentes alienada? Este assunto abordado no terceiro aspecto da anlise das
reportagens sobre a educao escolar de adolescentes.

c) A referncia adulta para o desenvolvimento do adolescente

Como j foi discutido no captulo anterior, Elkonin (1987) apresenta a adolescncia

como a terceira fase do desenvolvimento psquico. Assim como nas fases precedentes
primeira infncia e infncia esta fase tambm apresenta duas atividades principais ou
atividades guia, quais sejam: comunicao ntima pessoal (sistema criana-adulto social) e
atividade profissional/de estudo (sistema criana-objeto social).
A formao das relaes sociais na adolescncia caracterizada pelo cdigo de
companheirismo e esse cdigo tem, para Elkonin (1987, p. 120), grande importncia para a
formao da personalidade do adolescente. Para o autor, o cdigo de companheirismo
reproduz por seu contedo objetivo as normas mais gerais das inter-relaes existentes entre
os adultos na sociedade dada.
Elkonin denomina essa atividade de comunio ntima pessoal, pelo fato de estar
ligada ao sistema de relao criana/adulto social, caracterizada por uma forma de
comunicao peculiar de reproduo, nas relaes com seus coetneos, das relaes existentes
entre os adultos. Em outras palavras, essa atividade principal ou atividade guia tem como
base, neste perodo de desenvolvimento, determinadas atividades encontradas entre os
adultos. Tendo, ento, o adulto como referncia,

[...] a comunio pessoal constitui aquela atividade dentro da qual se formam

os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre as relaes entre as pessoas, o
futuro prprio; em uma palavra, se estrutura o sentido pessoal da vida. Com
isto na comunicao se forma a autoconscincia como conscincia social
transladada ao interior (L. Vigotski). (ELKONIN, 1987, p. 121).

Segundo esse autor, os adolescentes, alm do relacionamento com seus coetneos,

interessam-se muito pela vida dos adultos, procurando conviver e relacionar-se com eles.
Elkonin (1960) relata que os adolescentes formam as mais variadas relaes mtuas com as
pessoas com as quais convivem, tendo a possibilidade de acumular grande experincia de
vida. Esse autor, por meio de suas pesquisas, afirma que os adolescentes escolares apresentam

139

grande dinamismo dirigido a assuntos sociais importantes, manifestando tambm

independncia entre outros aspectos de seu desenvolvimento.
Para Elkonin (1960, p. 548), [...] o adolescente tende em grande parte a imitar aos
adultos, procurando parecer-se com eles em tudo, reproduzindo sua conduta, suas aes, sua
maneira de proceder. Porm, o autor assevera que o adolescente pode tomar como exemplo
no precisamente aspectos dos quais chamou de positivos, mas pode ter como exemplo os
aspectos negativos. Neste caso, os adolescentes imitam certos comportamentos adultos que
no so aceitos socialmente, mas os imitam por julgarem que tais atitudes caracterizam um
maior grau de maturidade.
Neste mesmo contexto, qual seja: na busca de modelo ideal de comportamento adulto
pelo adolescente, Davdov (1988, p. 83) escreveu que,

A neoformao psicolgica central dessa idade [adolescncia], segundo a

opinio destes autores [Elkonin e Dragnova], o surgimento do sentimento
de maturidade como forma de manifestao da autoconscincia, que
permite aos adolescentes comparar-se e identificar-se com os adultos e
com os companheiros, encontrar modelos para a imitao, construir,
segundo estes modelos, suas relaes com as pessoas. (grifos do autor).

Esse surgimento, no adolescente, de um sentimento de maturidade, indicando a

manifestao de seu autoconhecimento, deve-se busca que este tem por um modelo ideal de
ser humano, ou seja, de uma referncia adulta. Neste contexto, Vigotski (2000, p. 27), afirma
o seguinte:

Parfrase de Marx: a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das

relaes sociais, transferidas para dentro e que se tornaram funes da
personalidade e formas da sua estrutura. [...] Melhor a transformao das
estruturas de fora para dentro: outra relao da ontognese e filognese do
que no desenvolvimento orgnico: l a filognese est includa em potencial
e se repete na ontognese, aqui a inter-relao rela entre filogenia e
ontogenia: a pessoa como bitipo no necessria para o embrio no tero
da me desenvolver-se em filhote humano, o embrio no interage com o
bitipo adulto. No desenvolvimento cultural esta inter-relao a fora
motriz bsica do desenvolvimento (aritmtica do adulto e infantil, fala etc.).

Neste excerto Vigotski coloca em evidncia a importncia da interao entre o adulto e

a criana, ou seja, do ser mais desenvolvido e o ser em desenvolvimento. No desenvolvimento
cultural do indivduo, a relao entre ontognese e filognese distinta daquela que ocorre no
desenvolvimento orgnico. Isto quer dizer que a interao do ser mais desenvolvido com o ser

140

menos desenvolvido no se faz necessria para o desenvolvimento do embrio, ao passo que,

no desenvolvimento cultural do indivduo humano, tal interao considerada fundamental.
Duarte (2000) afirma que essa interao do ser mais desenvolvido com o ser em
desenvolvimento caracteriza-se pela transmisso pelo adulto, criana, da cultura construda
historicamente pelo conjunto dos homens e, tal processo (caracterizado pela relao dialtica
entre objetivao e apropriao), para a psicologia histrico-cultural, o fator determinante e
principal para o desenvolvimento humano.
A partir dessa premissa pode-se inferir que, neste momento histrico-social, o
adolescente no mais considerado uma criana, muito menos considerado um adulto.
Portanto, trata-se de uma fase em desenvolvimento, em transio e, tal assero pressupe que
exista (ou deveria existir) um ser mais desenvolvido que o adolescente, qual seja: o adulto.
No entanto, o que pode acontecer se a educao escolar de adolescentes apenas
apresentar a eles seu prprio mundo, seu cotidiano e no um modelo de ser humano mais
desenvolvido? Se a adolescncia uma fase menos desenvolvida do que a fase adulta, que
referncia ter o adolescente para o seu desenvolvimento se o adulto no lhe apresentar esse
modelo? Como j foi dito, para Vigotski (2000), a interao do ser mais desenvolvido com o
ser menos desenvolvido fundamental para o desenvolvimento deste.
Na reportagem intitulada Adolescentes entender a cabea dessa turma a chave
para obter um bom aprendizado (CAVALCANTE, 2004, p. 4), ntida a descaracterizao
do mundo adulto, pois, ao professor, proposto fazer [...] pontes entre o mundo jovem e a
matria a ser dada e driblando o comportamento agitado da turma [...]. Alm disso, ao
professor dado o seguinte conselho: deixe seus problemas do lado de fora da sala e no
absorva aqueles que surgiram l dentro. No fcil, mas dados os primeiros passos, no s o
contedo vai ser bem trabalhado como tambm a formao humana, que justifica a existncia
da escola. (Idem).
Diante das atitudes tpicas da adolescncia, a reportagem em questo fornece
algumas dicas sobre como o adulto deve lidar com elas:

Resistncia: O jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber tudo. S que
tem sempre um adulto dizendo o que ele no pode fazer. Mesmo que essas
sejam orientaes sensatas, preciso compreender que sensatez ainda no
uma qualidade que eles valorizam. O adulto quem impede as coisas que
do prazer. Por isso a resistncia ao que vem do professor ou dos pais (e
nisso se inclui o contedo escolar). (CAVALCANTE, 2004, p. 5).

141

Se sensatez ainda no uma qualidade que os adolescentes valorizam, quando a

valorizaro? Somente na idade adulta? Mas como se explica, nesse caso, o aparecimento da
sensatez na vida adulta, se sua formao no se inicia na adolescncia? E, mais amplamente,
como ocorreria essa passagem da adolescncia vida adulta se esta no considerada um
referencial para aquela?
Esse mesmo artigo, ao tratar das maneiras de se lidar com a agressividade do
adolescente, faz a seguinte afirmao:

Cobranas por desempenho escolar e por atitudes maduras geram

ansiedade e reaes inadequadas, j que ele no se sente apto a atender
s expectativas. Procure saber como o relacionamento do aluno com os
pais e que ideia faz de si mesmo e de seu futuro. Se ele encontrar na escola
um local para expressar seus pensamentos e descobrir suas aptides, o nvel
de ansiedade e a agressividade diminuem. (CAVALCANTE, 2004, p. 5,
grifos do autor).

Note-se novamente a naturalizao do indivduo, pois este ainda no est pronto, no

est maduro. Cobranas por desempenho escolar e por atitudes maduras geram ansiedade.
Parece que no se pode cobrar maturidade, no se pode mostrar o modelo adulto de ser
humano, porque pode causar no adolescente certas crises, j que ele no se sente apto a
atender s expectativas. Talvez no se sinta apto porque no tenha um modelo de ser humano
adulto.
De acordo com Elkonin (1960, p. 544), a ideia que o adolescente ter de si mesmo e de
seu futuro baseada nas relaes sociais, ou seja, entre os seus colegas e entre os adultos.
Segundo o autor, o adolescente busca um modelo de ser humano. Busca esse modelo nos
heris das obras literrias, nos grandes homens da atualidade e do passado histrico e nas
pessoas que os rodeiam (os professores, os pais). Os adolescentes veem na vida e na conduta
dessas pessoas imagens concretas para a imitao.
Arce (2004) mostra que, para muitos que trabalham com educao infantil, a infncia
torna-se uma espcie de refgio onde os adultos procuram fugir ao enfrentamento com a
realidade alienada da sociedade. Nesse sentido a idealizao da infncia torna-se uma espcie
de fuga por parte do adulto, que nutre um sentimento nostlgico, como se a infncia fosse um
paraso perdido. O melhor, ento a fazer, deixar que a criana se desenvolva de forma
espontnea e livre, evitando-se toda forma de ensino que possa antecipar o fim desse perodo
mtico da vida humana.

142

No caso da adolescncia tambm parece estar ocorrendo esse fenmeno do no

enfrentamento, por parte dos adultos, dos aspectos problemticos das relaes sociais no
capitalismo contemporneo. A adolescncia (considerada pelas concepes dominantes, na
atualidade, como uma fase semipatolgica da vida humana), no desempenha a funo de
imagem de um paraso perdido, mas se mantm a atitude de separao em relao vida
adulta e de naturalizao do desenvolvimento. Se, no caso da infncia, o desenvolvimento
deve seguir seu curso natural para que a criana aproveite ao mximo essa fase da vida, na
adolescncia tambm o desenvolvimento deve seguir seu livre curso, mas, neste caso, o
objetivo seria o de se evitarem os conflitos entre adultos e adolescentes.
Seja como for, estamos diante de concepes que mitologizam a infncia e
adolescncia e as desconectam das caractersticas (positivas ou negativas) da vida adulta na
sociedade contempornea. Essas concepes, que silenciam sobre as relaes entre a vida
adulta e as fases anteriores da vida humana, no deixam de guardar relaes com a
mitologizao da morte, neste caso, difundindo a crena na vida aps a morte, na eternidade
etc.
A fase adulta tida como a fase de muitas responsabilidades, a fase do trabalho, a fase
na qual vedada a diverso e a alegria, a fase que caminha para o envelhecimento. A fase da
velhice tambm desprezada por conta da ideologia capitalista na qual compreende que tal
fase do desenvolvimento humano no mais produtiva.
Diante da assero apresentada acima, surge ento outra questo: qual a referncia que
tem o adolescente para seu desenvolvimento? Torna-se problemtica a formao da
concepo de mundo pelo adolescente porque ele vive numa sociedade alienada e os adultos
lhe apresentam vises tambm alienadas de mundo.
No se constata, nos artigos sobre adolescncia aqui analisados, a existncia de uma
discusso crtica sobre o adulto na sociedade capitalista contempornea. No seria por isso
que as solues apontadas em termos de relacionamento com o adolescente sejam, em sua
maioria, na direo de adaptao do adulto ao mundo do adolescente? No seria essa uma
atitude mais cmoda, pois dispensaria o adulto de questionar o mundo dos adultos e a si
prprio?
Para Duarte (1993) e Heller (1991), pode-se considerar alienao quando o indivduo
impedido de se apropriar das objetivaes genricas para-si, como j foi aqui discutido. A
partir dessa afirmao pode-se inferir que, na alienao, o indivduo chega pouco
desenvolvido fase adulta. Da o crculo vicioso, pois este adulto que, a rigor, ser o ideal
de ser humano apresentado s futuras geraes. Se o adulto no for desenvolvido, obviamente

143

a concepo que os adultos tero no ser a de que este deva ser mais evoludo que o
adolescente. E tal pensamento pode se refletir na educao escolar, reduzindo sua prtica s
necessidades imediatas do adolescente.
Diante da primeira atividade guia na adolescncia denominada comunicao ntima
pessoal, Elkonin (1960) enfatiza que o trabalho pedaggico deve se pautar no grupo
adolescente e no apenas no indivduo isoladamente. Pois a opinio dos adolescentes sobre si
mesmos e sobre suas qualidades coincide mais com a valorao que seus colegas fazem, do
que pensam seus pais ou professores. A educao escolar, portanto, deve trabalhar sobre o
grupo, pois o adolescente vai agir conforme o grupo. A opinio social da coletividade escolar
adquire uma importncia significativa para os adolescentes. A princpio ele se v com os
olhos dos outros. Portanto, se o processo educativo estiver bem organizado pelo professor,
ser um potente meio para uma educao desenvolvente.
A segunda atividade guia20, na adolescncia, denominada por Elkonin (1960; 1987)
de atividade profissional de estudo. O autor afirma que o adolescente recebe muita influncia
dos adultos nessa fase, da a relevncia da discusso sobre qual modelo de ser humano
desenvolvido tm os adolescentes. Nas palavras do autor,

A direo por parte dos adultos (os professores e o diretor da escola), ao

decidir tarefas sociais com mais frequncia, toma a forma de conselho ou
ajuda, deixando aos estudantes uma independncia considervel, exigindolhes iniciativa e responsabilidade na deciso e na execuo das atividades
sociais. (ELKONIN, 1960, p. 550).

Note-se, portanto, a necessidade de um trabalho pedaggico direto e intencional,

exigindo dos adolescentes, iniciativa e responsabilidade em suas atividades. Elkonin ressalta
ainda que se faz necessrio um modelo, uma referncia adulta para o desenvolvimento dos
adolescentes. Ou seja, a experincia adulta, a experincia dos professores serve de modelo
para que o adolescente entre no mundo adulto e no o contrrio.
A exigncia feita pelos adultos, por iniciativa e responsabilidade, aos adolescentes,
possibilita a estes uma maior independncia que, segundo Elkonin (1960, p. 550) constitui
fator determinante para o desenvolvimento da personalidade na idade de transio. Isto cria
tambm uma orientao para o futuro que manifestado na escolha de uma profisso. Agora
se pensa no futuro, baseando-se em uma atitude sria para o trabalho.

20

Embora Leontiev (2006a) afirme que no a idade que determina a passagem de uma atividade guia a outra,
uma referncia aproximada, para a primeira e a segunda atividade guia da adolescncia poderia ser, a de que a
primeira ocorreria nos anos finais do Ensino Fundamental e a segunda nos anos do Ensino Mdio.

144

A atividade de estudo adquire um novo sentido para o adolescente, caracteriza-se

agora pela tendncia para o futuro, ou seja, consiste na preparao para uma vida futura. De
acordo com Elkonin (1960), o motivo fundamental para o estudo a futura profisso do
adolescente. Baseado nos pressupostos desse autor, a aquisio de conhecimentos por meio da
educao escolar condio indispensvel para que o adolescente tome conscincia dos
direitos da futura vida de trabalho, bem como das concretas relaes sociais.
O importante papel da educao escolar neste contexto sintetizado por Elkonin
(1960, p. 552) da seguinte forma: os estudantes em seus anos finais no tm somente
conscincia do sentido social do estudo, seno que este motivo adquire para eles fora de
estmulo direto e chega a ser o motivo principal pelo qual se adquirem os conhecimentos.
Em suas pesquisas, Elkonin observou mudanas significativas nos interesses
cognoscitivos dos adolescentes escolares. A atitude seletiva dos adolescentes dirigida para
determinados campos de conhecimento como, por exemplo, para as cincias sociais, tcnicas
ou biolgicas. Segundo esse autor, os adolescentes manifestam uma relao entre os
interesses cognoscitivos e a escolha por uma profisso.

O interesse por determinado ramo de conhecimento estimula a escolher uma

profisso que se apoia nos dados desta cincia. Por outro lado, a escolha da
profisso influi na atitude frente os objetos de estudo: motiva interesses para
os que correspondem profisso escolhida e obriga a ocuparem-se destes de
maneira mais sria. (ELKONIN, 1960, p. 552).

Entretanto, em alguns casos, Elkonin observou uma discordncia entre os interesses

cognoscitivos e a escolha da profisso. A anlise destes casos mostrou duas causas
fundamentais desta discordncia que esto, a rigor, relacionadas com a especificidade da
educao escolar.
Em primeiro lugar, o aluno no consegue compreender o caminho que leva desde os
conhecimentos que so de seu interesse atividade prtica. E isso est relacionado ao fato do
insuficiente conhecimento das profisses que esto ligadas aos campos de conhecimento de
seu interesse. A segunda causa da citada discordncia est ligada ao carter puramente de
aprendizagem e no verdadeiramente cognoscitivo dos interesses por determinados
conhecimentos. (ELKONIN, 1960, p. 553). Segundo o autor, neste caso, ao estudante mais
interessante estudar uma matria que outras, mas este interesse no tem relao com a deciso
das questes da vida no escolar.
Diante das citadas causas da discordncia existente entre os interesses cognoscitivos e
a escolha da profisso, pode-se observar a carncia, por parte dos adolescentes, de abstrao,

145

de anlise das mltiplas relaes que h entre os contedos escolares e a escolha da profisso.
Fica evidente a necessidade que tem o trabalho educativo em proporcionar, ao adolescente, o
pensamento terico, exigindo destes um maior grau de generalizao e abstrao. Pois,
reiterando, a partir da educao escolar que se formam os verdadeiros conceitos, os
conceitos cientficos, indispensveis para a tomada de conscincia do mundo e de si prprio.
A propsito da questo da escolha profissional abordada por Elkonin, algumas
ponderaes se fazem necessrias, em se tratando de uma concepo histrico-cultural da
adolescncia. No se deve esquecer que Elkonin desenvolveu seus estudos e pesquisas no
contexto histrico da Unio Sovitica, ou seja, de uma sociedade que buscava concretizar um
projeto sociopoltico socialista. Tratava-se, portanto, de um contexto bastante distinto da
realidade brasileira contempornea, com diferenas igualmente grandes no que se refere ao
ingresso do indivduo no mundo do trabalho.
Nessa mesma linha de ponderaes, preciso no esquecer que boa parte dos
adolescentes brasileiros ingressa no mundo do trabalho no tanto em decorrncia de um
processo de escolha profissional, mas muito mais em funo da necessidade de obter um
emprego e das alternativas concretas de emprego que se lhe apresentam. Levar em conta essas
circunstncias importante para no adotarmos uma viso idealista no debate sobre a
importncia da educao escolar na escolha profissional.
A necessidade de reflexo sobre o papel da escola na formao do adolescente
reforada por resultados de pesquisas realizadas a respeito das escolhas profissionais dos
adolescentes.

(ANDRIANI, 2003). Essas pesquisas argumentam que o pensamento dos

adolescentes sofreria uma forte influncia de ideias oriundas da viso liberal (burguesa) do ser
humano, da sociedade etc. Essas ideias difundidas entre os adolescentes contribuiriam para
um estado ilusrio e de passividade. So, na verdade, manifestaes contraditrias, pois, ao
mesmo tempo em que afirmam que o esforo pessoal, a vontade de vencer e as tendncias
inatas so condies necessrias para a realizao das escolhas profissionais, acreditam
tambm que a sociedade um fator impeditivo de suas realizaes pessoais e profissionais.
Andriani (2003, p. 241), expressa muito bem esta problemtica ao dizer que, para os
adolescentes pesquisados, [...] a realidade social foi configurada como impeditiva,
castradora, cruel, uma vez que atua no sentido de impossibilitar e restringir a atualizao das
liberdades e tendncias inatas que levaro felicidade.
Esta assero reflete o pensamento dicotmico entre indivduo e sociedade, bem como
a naturalizao da concepo de ser humano. Uma das contribuies da psicologia histricocultural, neste contexto, seria a de desmistificar a viso naturalizante do indivduo. Este

146

aspecto auxiliaria o adolescente a rever essas concepes reducionistas que ele muitas vezes
assimila acriticamente do senso comum, tal como a crena na existncia de um dom ou de
uma vocao natural do ser humano. A difuso da concepo histrico-cultural da vida
humana em geral e da adolescncia em particular pode contribuir para que o adolescente no
se limite ou no se iluda diante de um dom que pensa ter, ou de um dom que espera descobrir
em seu interior.
De acordo com Leontiev (1978, p. 273), o homem vem ao mundo sem defesa, sem
armas e possuidor de apenas uma aptido, a saber, a aptido para formar aptides
especialmente humanas (grifos do autor). Em outras palavras, o nico dom que o ser
humano tem, o dom de no ter nenhum dom e, ao mesmo tempo, a possibilidade de
aprender contedos historicamente construdos pela sociedade. Para esse autor, por exemplo,
a aquisio da cincia seria a condio da formao das aptides cientficas, a apropriao da
arte a condio do desenvolvimento artstico e no ao contrrio.
Um desafio premente para a educao escolar de adolescentes promover-lhes uma
reflexo crtica diante da escolha de uma profisso, considerando as multideterminaes do
indivduo nestas escolhas. Aguiar e Ozella (2003, p. 267), apontam que os adolescentes por
eles pesquisados no se percebem como seres histricos, isto , constitudos no seu
movimento, ao longo do tempo, pelas relaes sociais, pelas condies sociais e culturais
engendradas pela humanidade.
Neste mesmo contexto, nas pesquisas de Bock e Liebesny (2003, p. 218), estas autoras
afirmam que,

A ideologia liberal [...] forte entre estes jovens. Cada um deve fazer seu
esforo para vencer na vida e cada um faz o esforo que quiser, na
direo que escolher. Como se fossem seres isolados que no interferem
com suas vidas nas outras vidas. Tudo vale; tudo pode ser. O corolrio
disso a autoculpabilizao pelo eventual fracasso, como se a vontade e
o esforo do sujeito e s dele no tivessem sido suficientes para
alcanar o objetivo de vencer na vida. [...] No indicam qualquer
percepo de que o coletivo crie o diverso e esta diversidade seja a fonte
e a possibilidade da individualizao. No valorizam a coletividade; no
se percebem pertencentes a ela; no a incluem em seus projetos.

A educao escolar, portanto, deve favorecer ao adolescente uma anlise histricosocial das escolhas profissionais. Devem apresentar-lhes as contradies da sociedade
capitalista e conscientiz-los da alienao do trabalho, ou melhor, dos graus de alienao do
trabalho. Isto tambm ajudaria na desfetichizao de ideias cristalizadas oriundas da ideologia
capitalista.

147

Retomando o tema das relaes entre o adolescente, como um ser em desenvolvimento

e o adulto, destaca-se a necessidade, para a escolha profissional do adolescente, do adulto
proporcionar o acesso a um referencial crtico sobre o trabalho na sociedade capitalista
contempornea. O adolescente no chegar espontaneamente a esse tipo de concepo, sendo
indispensvel a mediao da educao escolar.
Outro aspecto no qual os modelos fornecidos pelos adultos se fazem importantes para
a escolha profissional assinalado por Bock (2006), segundo o qual, quando o adolescente
escolhe uma profisso, no o faz de forma despersonalizada. Isto quer dizer que, ao escolher
uma profisso, o adolescente est expressando que quer ser igual a uma determinada pessoa,
por meio dos contatos pessoais, exposio mdia, leituras etc.
No se espera, portanto, que o adolescente aprenda sozinho ou que construa um
conhecimento autnomo sobre um determinado trabalho. Seria ingnuo esse pensamento,
tpico do idealismo, onde se acredita que os conhecimentos construdos ao longo da histria
da humanidade possam manifestar-se no indivduo sem a mediao de outro indivduo.
Quanto mais complexa e desenvolvida for uma determinada atividade profissional,
mais necessrio ser um processo formativo escolar que prepare o adolescente para o
exerccio dessa profisso. O problema reside na forma que a educao escolar vem tomando
em relao a esta questo. Martins (2004) chama a ateno de que as polticas educacionais
tm se centrado no treinamento de indivduos a fim de satisfazer os interesses do mercado.
Obviamente que o assunto sobre a insero do indivduo no mundo do trabalho deve
estar na pauta da educao escolar, porm, conforme afirma a referida autora, a reduo da
educao formao de competncias que deve ser objeto premente de anlise crtica,
posto o empobrecimento que incide sobre os fins educacionais, convertidos em meios para
uma, cada vez maior, adaptao passiva dos indivduos s exigncias do capital.
(MARTINS, 2004, p.53).
O maior desafio da educao escolar de adolescentes o de conseguir, ao mesmo
tempo, preparar para a atuao no mundo do trabalho e no limitar a formao do indivduo a
um processo de adaptao ao mercado de trabalho, lgica do capital e ideologia burguesa.
Isto , trata-se de no se limitar a formao do indivduo a um processo de reproduo da
fora de trabalho sem, contudo, ignorar o fato de que vivemos numa sociedade capitalista na
qual boa parte da humanidade precisa vender sua fora de trabalho para obter os recursos
necessrios sobrevivncia.
Entretanto, limitar a educao do adolescente a uma mera adaptao ao mercado de
trabalho seria abdicar da luta pela superao da sociedade capitalista, da diviso social do

148

trabalho e da alienao. Uma educao que favorea o processo de formao da

individualidade para-si deve se posicionar criticamente em relao lgica do capital e criar
nos alunos a necessidade de apropriao das objetivaes genricas para-si.
Pois os conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos produzidos ao longo da
histria do desenvolvimento humano, quando transmitidos pelo professor e apropriados pelos
alunos, contribuem, decisivamente, para uma relao cada vez mais consciente com a
cotidianidade, mediada por estas objetivaes genricas para-si. So fatores necessrios para a
estruturao da concepo de mundo do adolescente, para a sua conduo da vida e para a
formao da individualidade para-si.

3.2 A educao escolar de adolescentes e a conduo da vida

Conforme j foi analisado neste trabalho, uma das condies necessrias ao processo
de formao da individualidade para-si que o indivduo se aproprie, por meio da educao
escolar, das objetivaes genricas para-si, notadamente a cincia, a arte, a filosofia e a
poltica. A educao escolar, nesse sentido, entendida como um processo mediador entre a
esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas da prtica social (DUARTE, 1996).
Defendeu-se nesse trabalho que a adolescncia um perodo no desenvolvimento humano
propcio para a apropriao, de maneira aprofundada, desta genericidade para-si.
Como tambm j foi comentado aqui, de acordo com Vygotski (1996), a adolescncia
considerada uma fase privilegiada para a aquisio do verdadeiro conhecimento, devido
nova forma de pensamento caracterstica da idade de transio. Essa nova forma de
pensamento o pensamento por conceitos, ou seja, a capacidade de conhecer o fenmeno
para alm das aparncias.
Porm, a formao dos verdadeiros conceitos, dos conceitos cientficos, s possvel
por meio da educao escolar. Para Vygotski (2001), os conceitos cotidianos so frutos da
atividade cotidiana, da vida espontnea da criana, ao passo que a formao dos conceitos
cientficos se d por meio da educao escolar. Os conceitos cientficos so frutos, portanto,
da transmisso de conhecimentos sistematizados, por parte do trabalho pedaggico, e da
apropriao deste contedo por parte do adolescente escolar.
A apropriao dos contedos clssicos, sistematizados, por parte do aluno, muda a
forma de seu pensamento, ou seja, forma-se o pensamento conceitual e este se torna a funo
psicolgica dominante nesta idade. Vygotski (1996) afirma que todas as outras funes se
intelectualizam a partir do pensamento por conceitos, proporcionando ao adolescente um salto

149

qualitativo da cotidianidade e espontaneidade para a intencionalidade, para o autodomnio da

conduta.
A apropriao das objetivaes genricas para-si importante para a formao
consciente da concepo de mundo, possibilitando ao indivduo hierarquizar, de forma
consciente, suas atividades da vida cotidiana, pois a concepo de mundo, segundo Heller
(1991) a mediadora entre a vida cotidiana e a hierarquizao consciente das atividades
humanas. Segundo a autora,

Confirmando o fato de que a relao consciente com os valores genricos

aquela que forma a individualidade e a hierarquia individual, podemos
acrescentar agora que isto sempre ocorre com a mediao da concepo de
mundo, a qual conduz os valores genricos para-si ao nvel do indivduo e os
transforma no motor de suas aes. (HELLER, 1991, p. 410, grifos no
original).

Ademais, essa capacidade, do indivduo, de hierarquizao consciente das atividades

constitutivas de sua cotidianidade, denominada por Heller de conduo da vida. Nas
palavras da autora,

Conduo da vida, portanto, no significa abolio da hierarquia

espontnea da cotidianidade, mas to somente que a muda coexistncia da
particularidade e da genericidade substituda pela relao consciente do
indivduo com o humano-genrico e que essa atitude que , ao mesmo
tempo, um engagement moral, de concepo de mundo, e uma
aspirao auto-realizao e autofruio da personalidade ordena
as vrias e heterogneas atividades da vida. (HELLER, 2004, p. 40, grifos no
original).

A conduo da vida, a construo da hierarquia consciente das atividades humanas,

implica a superao da espontaneidade. O indivduo para-si no conduzido pela vida
cotidiana, mas ele quem a conduz, partindo da relao consciente que este tem com as
objetivaes genricas para-si. Essa conduo consciente da vida cotidiana entendida aqui
como liberdade, pois o ser humano conduz sua vida de forma voluntria. Heller afirma que,
mesmo nos limites de uma sociedade dividida em classes sociais, possvel que o indivduo
para-si hierarquize conscientemente suas atividades cotidianas:

Como vimos, a conduo da vida no pode se converter em possibilidade

social universal a no ser quando for abolida e superada a alienao. Mas
no impossvel empenhar-se na conduo da vida mesmo enquanto as
condies gerais econmico-sociais ainda favorecem a alienao. Nesse
caso, a conduo da vida tona-se representativa, significa um desafio

150

desumanizao, como ocorreu no estoicismo ou no epicurismo. Nesse caso,

a ordenao da cotidianidade um fenmeno nada cotidiano: o carter
representativo, provocador, excepcional, transforma a prpria
ordenao da cotidianidade numa ao moral e poltica. (HELLER,
2004, p. 41, grifos no original).

Neste sentido, trata-se da luta permanente entre a manuteno da individualidade no

plano da individualidade em-si alienada e a elevao da individualidade ao plano do para-si,
uma luta que longe de se esgotar na adolescncia, marcar toda a vida da pessoa. Isso est
tambm ligado ao conceito de catarse como um momento do processo de homogeneizao, tal
como trabalhado em Duarte (1996).
Levando em considerao os pressupostos de Heller (1991; 2004) e de Duarte (1993;
1996), de que a conduo da vida s possvel pela mediao da concepo de mundo, podese inferir que a adolescncia um importante perodo no desenvolvimento humano para a
formao da atitude de conduo da vida. Ou seja, para a hierarquizao, de forma consciente,
das atividades da cotidianidade, pois, segundo Vygotski (1996), na adolescncia que ocorre
a estruturao da concepo do mundo.
A formao da concepo de mundo para-si caracterizada pela superao da
cotidianidade e do senso comum21. Pode ser aqui entendida como o processo de
homogeneizao, ou seja, a sada da cotidianidade, como afirmou Heller (1991, p. 116).
Esse processo caracterizado de maneira particularmente clara por Gramsci (1978, p. 12):

[...] prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma maneira
desagregada e ocasional, isto , particular de uma concepo do mundo
imposta mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vrios
grupos sociais nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua
entrada no mundo consciente (e que pode ser a prpria aldeia ou a provncia,
pode se originar na parquia e na atividade intelectual do vigrio ou do
velho patriarca, cuja sabedoria dita leis, na mulher que herdou a sabedoria
das bruxas ou no pequeno intelectual avinagrado pela prpria estupidez e
pela impotncia para a ao), ou prefervel elaborar a prpria concepo do
mundo de uma maneira crtica e consciente e, portanto, em ligao com este
trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar
ativamente na produo da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no
aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade?

Para Vygotski (1995), a concepo de mundo tudo aquilo que caracteriza a conduta
global do ser humano, a relao cultural da criana com o mundo exterior. Para o autor,
21

Porm, faz-se necessrio dizer que a concepo de mundo no se reduz apenas aos aspectos mentais, pois
nesse caso, seria uma apologia aos aportes tericos de uma filosofia idealista. A transformao da mente
humana, portanto, se d pela atividade. Para o materialismo histrico-dialtico no h dicotomia entre objetivo e
subjetivo, teoria e prtica etc.

151

O animal carece de uma concepo de mundo assim entendida e tampouco a

tem, nesse sentido, a criana quando nasce. Nos primeiros anos de sua vida,
s vezes at o perodo da maturao sexual, no existe nela uma concepo
de mundo no verdadeiro sentido da palavra. mais uma atividade no mundo
que uma concepo de mundo. Atribumos, portanto ao termo concepo de
mundo um significado puramente objetivo da atividade da criana frente ao
mundo em que vive. (VYGOTSKI, 1995, p. 328-329).

A partir dessa relao cultural que tem a criana com o mundo exterior, e,
especificamente, a partir da apropriao das objetivaes genricas para-si, forma-se o
pensamento conceitual. Em outra passagem, Vigotski assevera que o pensamento por
conceitos a base da concepo de mundo na idade de transio. Em suas palavras,

A idade de transio a idade de estruturao da concepo do mundo e da

personalidade, do aparecimento da autoconscincia e das ideias coerentes
sobre o mundo. A base para esse fato o pensamento em conceitos, e para
ns toda a experincia do homem culto atual, o mundo externo, a realidade
externa e nossa realidade interna esto representados em um determinado
sistema de conceitos. (VYGOTSKI, 1991, p. 84).

A formao dos conceitos cientficos, como j afirmado nessa dissertao, se d pelos

processos de transmisso e assimilao dos contedos sistematizados. E, neste contexto,
Vygotski (1996, p. 199), ao discutir como se desenvolve, se forma e se estrutura a
personalidade (e a concepo de mundo) do adolescente, conclui que o fundamento da
personalidade se estrutura sobre as mudanas que ocorrem na forma e no contedo do
pensamento do adolescente, ou seja, sobre a base do pensamento por conceitos.
Por sua vez, a formao de novas funes psicolgicas superiores constitui um
processo nico centrado na formao de conceitos, estruturando, deste modo, a personalidade
e a concepo de mundo do adolescente. A partir do desenvolvimento de novas funes
psicolgicas superiores, desenvolve-se o autodomnio da conduta que, fazendo um paralelo
com as asseres de Heller (1991; 2004) e Duarte (1993; 1996), tal processo pode ser
considerado como a capacidade de hierarquizao consciente das atividades cotidianas do
adolescente.
Vygotski (1991, p. 71-93), ao discutir o tema sobre os sistemas psicolgicos, no incio
de seu texto reconheceu a necessidade de se estudar a psicologia do adolescente. Em suas
palavras, o autor afirma que,

152

At agora, o defeito de nossas investigaes decorreu do fato de nos

limitarmos idade infantil precoce e nos interessarmos pouco pelos
adolescentes. Quando tropecei com a necessidade de estudar a psicologia da
idade de transio a partir do ponto de vista de nossas investigaes, fiquei
surpreso pelo grau (de...)22 neste nvel em comparao com a idade infantil.
A essncia do desenvolvimento psicolgico no se baseia no
desenvolvimento posterior, seno na mudana de conexes. (Idem, p. 81).

Mais adiante, o autor explica como, sobre a base dos conceitos, os sistemas
psicolgicos se estruturam num sistema nico. Nas palavras do autor,

K. Lewin diz com razo que a formao dos sistemas psicolgicos coincide
com o desenvolvimento da personalidade. Nos casos mais elevados, ali onde
nos achamos em presena de individualidades humanas que oferecem o grau
mximo de perfeio tica e a mais maravilhosa vida espiritual nos
encontramos ante um sistema em que o todo guarda relao com a unidade.
Spinoza defende uma teoria (que modifico ligeiramente) segundo a qual a
alma pode conseguir que todas as manifestaes, todos os estados, se voltem
para um mesmo fim, podendo surgir um sistema com um centro nico, a
mxima concentrao do comportamento humano. Para Spinoza a ideia
nica a de Deus ou de natureza. Psicologicamente isso absolutamente no
necessrio. Mas o homem pode com certeza reduzir a um sistema no apenas
funes isoladas, seno criar tambm um centro nico para todo o sistema.
Spinoza mostrou este sistema no plano filosfico; existem pessoas, cuja vida
um modelo de subordinao a um fim, que mostraram na prtica que isso
possvel. psicologia resta a tarefa de mostrar como verdade cientfica esse
tipo de surgimento de um sistema nico. (VYGOTSKI, 1991, p. 92).

Vigotski, nessa passagem, interpreta de maneira cientfica, portanto materialista,

aquilo que em Espinosa aparece de forma idealista. Tal excerto pode ser conectado com o que
Heller (2004) chamou de paixo dominante na vida do indivduo:

A homogeneizao em direo ao humano-genrico s deixa de ser

excepcional, um caso singular, naqueles indivduos cuja paixo dominante
se orienta para o humano-genrico e, ademais, quando tm a capacidade
de realizar tal paixo. Esse o caso dos grandes e exemplares moralistas,
dos estadistas (revolucionrios), dos artistas e dos cientistas. De resto, a
respeito do grande estadista, do revolucionrio profissional, do grande
artista, do grande dentista, deve-se afirmar que no apenas sua paixo
principal, mas tambm seu trabalho principal, sua atividade bsica,
promovem a elevao ao humano-genrico e a implicam em si mesmos. Por
isso, para tais pessoas, a homogeneizao em homem inteiramente o
elemento necessrio de sua essncia, da atividade bsica de suas vidas. Mas
no se deve esquecer que o artista, o cientista, o estadista no vivem
constantemente nessa tenso. Possuem tambm, como todos os outros
homens, uma vida cotidiana; o particular-individual manifesta-se neles, tal
como nos demais homens. To-somente durante as fases produtivas essa
22

Nota do editor: As en la transcripcin estenogrfica

153

particularidade suspensa; e, quando isso ocorre, tais indivduos se

convertem, atravs da mediao de suas individualidades, em representantes
do gnero humano, aparecendo como protagonistas do processo histrico
global. (HELLER, 2004, p. 29, grifos no original).

No ser possvel, nesta pesquisa, o aprofundamento de tais relaes acima descritas,

pois isso exigiria analisar uma srie de aspectos (alm dos j citados), como por exemplo, a
conexo com o conceito de atividade guia em Leontiev e Elkonin; o estudo sobre a concepo
de mundo em Heller, Gramsci etc.; a dinmica e a estrutura da personalidade do adolescente
em Vigotski bem como sua relao com o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, entre outros. Portanto, deixa-se apenas assinalado, para pesquisas posteriores, o
seguinte: a adolescncia um perodo privilegiado, na vida humana, do que se pode chamar
de uma formao de um eixo central da personalidade23, ou seja, nos termos de Heller
(2004; 1991), a paixo dominante ou a concepo de mundo.
O que se pode adiantar at o momento que a formao desse eixo central da
personalidade parece ser possvel somente a partir do pensamento por conceitos. A ideia desse
sistema nico do qual falou Vigotski pode ser encontrado em sua obra intitulada Paidologa
del adolescente no Tomo IV das obras escolhidas. Neste sentido, diz Vigotski,

Procuramos deduzir de um centro nico, da funo da formao de

conceitos, todas as mudanas perifricas na psicologia do adolescente. Na
idade de transio a percepo, a memria, a ateno e a ao no
constituem um conjunto de funes depositadas em um recipiente com gua,
nem uma srie de processos isolados, seno um sistema especial,
interiormente coerente que, em sua evoluo, se subordina a uma lei nica
que procede da funo condutora central a funo da formao de
conceitos. (VYGOTSKI, 1996, p. 166).

Para Vigotski, o desenvolvimento psquico na adolescncia caracterizado pela

ascenso das funes psicolgicas, bem como pela formao de snteses superiores. Cabe
dizer que, neste sentido, na histria do desenvolvimento psquico do adolescente
predomina uma estrita hierarquia (grifos do autor). Ou seja, as diversas funes como a
ateno, a memria, a percepo, o pensamento, no se desenvolvem de maneira isolada, mas
num complexo sistema hierrquico, cuja funo central e condutora a funo de formao
de conceitos. Todas as restantes funes se unem a essa formao nova, integram com ela
uma sntese complexa, se intelectualizam, se organizam sobre a base do pensamento por
conceitos. (VYGOTSKI, 1996, p. 119).
23

Essa noo de eixo central da personalidade foi formulada por Newton Duarte em correspondncia
eletrnica com o autor desta dissertao em 15 de Junho de 2012.

154

Ao fazer uma avaliao de suas pesquisas sobre a idade de transio, Vigotski afirma
o seguinte:

Poderamos aqui pr um ponto final em nossas digresses sobre a psicologia

do adolescente. Comeamos analisando as profundas mudanas ocorridas ao
incio da idade de transio. Demonstramos que devido maturao sexual
surge para o adolescente um mundo novo e complexo de novas atraes,
aspiraes, motivos e interesses, de novas foras que orientam sua conduta
em nova direo. As novas foras motrizes impulsionam adiante o
pensamento do adolescente, apresentam-lhe tarefas novas. Vimos,
seguidamente, como essas novas tarefas desenvolvem a funo central e
condutora de todo o desenvolvimento psquico a formao de conceitos e
como sobre esta base aparece uma srie de funes psquicas novas, como se
reestruturam sobre esta base a percepo, a memria, a ateno e a atividade
prtica do adolescente e, sobretudo, como se unem em uma estrutura nova,
como, pouco a pouco, vo estruturando as snteses superiores da
personalidade, da concepo de mundo. (VYGOTSKI, 1996, p. 223).

Neste contexto, Vygotski (1996, p. 230-231), afirma que as funes psquicas

superiores se embasam no domnio do comportamento, o que permite inferir que tal domnio
condio para a hierarquizao consciente das atividades constitutivas da vida cotidiana do
indivduo. Alm disso, o domnio do comportamento, ou, a hierarquizao consciente das
atividades humanas, a conduo da vida, no pode ser realizado sem a inteligibilidade do real,
mediado pelo pensamento por conceitos. Portanto,

[...] somente quando temos presente o domnio da conduta podemos falar

sobre a formao da personalidade. Mas, o domnio pressupe, em qualidade
de premissa, o reflexo na conscincia, o reflexo em palavras da estrutura das
prprias operaes psquicas [...]. Mas a subordinao das prprias aes
ao prprio poder exige necessariamente, como premissa, a tomada de
conscincia destas aes. (VYGOTSKI, 1996, p. 230, grifos do autor).

Da a necessidade da educao escolar, ou seja, a necessidade de transmisso e de

aquisio dos contedos sistematizados como condio necessria para a formao do
pensamento conceitual, isto , para a capacidade de conhecimento para alm das aparncias.
Pois a tomada de conscincia a inteligibilidade do real possibilita a subordinao do
comportamento, ou, em outras palavras, possibilita que o adolescente hierarquize, de maneira
consciente, suas atividades cotidianas. O novo comportamento do homem se transforma em
comportamento para si, o homem toma conscincia de si mesmo como de uma determinada
unidade. Este o resultado final e o ponto central de toda a idade de transio. (VYGOTSKI,
1996, p. 231).

155

Davdov e Mrcova (1987), ao apresentarem o resultado de um ensino experimental

que se prolongou por mais de dez anos em Moscou, asseveram que um ensino intencional e
dirigido, por parte do professor, pode capacitar o adolescente a hierarquizar suas atividades de
estudo, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento de formas mais complexas de
autocontrole do prprio comportamento. Em suas palavras,

No ensino experimental se alcana formar nos adolescentes esta nova

posio para sua atividade. [...] Sobre esta base se forma um novo tipo de
operaes, que consiste na capacidade dos escolares de hierarquizar o
sistema de suas prprias aes de estudo, subordin-las entre si, utilizar os
dados de uma atividade como meio para cumprir outra. Posteriormente
nascem formas mais complexas de autocontrole antecipatrio, que abarcam
blocos cada vez maiores da atividade, garantindo a correo de sua
realizao pela orientao para o resultado mais distante, apartado. Estes
dados permitem chegar a uma concluso preliminar sobre a possibilidade de
estruturar nos adolescentes formas suficientemente acabadas de autoorganizao da atividade intelectual, o que diverge das ideias, existentes na
psicologia evolutiva, sobre as dificuldades da regulao voluntria nesta
idade. (DAVDOV; MRCOVA, 1987, p. 188).

Para os autores acima citados, um ensino dirigido possibilita a formao do carter

voluntrio da atividade intelectual, que constitui um novo vetor do desenvolvimento psquico
na idade de transio. Os adolescentes, de acordo com as pesquisas de Davdov e Mrcova
(1987, p. 188), so capazes de formar uma reflexo sobre sua prpria atividade por meio dos
conceitos cientficos. Esta reflexo a operao inicial, sobre cuja base na escola mdia
pode implantar a peculiar atividade de direo do prprio comportamento. A concluso que
os autores chegaram a seguinte:

Neste plano o estudo experimental das possibilidades evolutivas confirma,

em determinada medida, a tese de Vigotski onde a tomada de conscincia e o
domnio dos prprios processos psquicos passa pelas portas dos conceitos
cientficos [...] Em outras palavras, precisamente a mudana do tipo de
pensamento na idade escolar precoce produz peculiaridades
qualitativamente novas do desenvolvimento intelectual na idade
adolescente. (DAVDOV; MCOVA, 1987, p. 189, grifos no original).

O excerto acima novamente legitima a importncia de um ensino dirigido, intencional,

focado na transmisso dos conceitos cientficos, possibilitando, assim, o domnio dos prprios
processos psquicos e a capacidade de hierarquizao consciente das atividades humanas,
caractersticas eminentemente de uma individualidade para-si.

156

Faz-se importante dizer que o indivduo para-si tambm vive sua cotidianidade, com
as caractersticas que so prprias a esta como a unidade imediata entre pensamento e ao e a
espontaneidade. Isso significa que o desenvolvimento da individualidade para-si no elimina
o em-si da vida do indivduo. Ele utiliza-se dos instrumentos e utenslios, da linguagem e de
certos usos e costumes. A diferena reside na capacidade que o indivduo para-si tem de
relacionar-se com a cotidianidade de maneira consciente (DUARTE, 1993; HELLER, 1991).
O indivduo para-si, portanto, alm da genericidade em-si, edifica tambm sua vida
sobre a relao consciente com as objetivaes genricas para-si. Tal relao o torna capaz de
avaliar criticamente as produes genricas em-si e, em alguns casos, recha-las, a partir do
momento em que suas normas, exigncias e conhecimentos se apresentem em oposio
liberdade e universalidade da vida humana. Essa conduo da vida, portanto, exige uma
relao consciente com a genericidade a qual s conquistada por meio da transmisso e
assimilao dos contedos sistematizados.

157

CONSIDERAES FINAIS

A partir da aproximao entre os pressupostos da psicologia histrico-cultural sobre o

desenvolvimento psicolgico na idade de transio e os da teoria filosfico-ontolgica da
formao da individualidade para-si, esta pesquisa teve o objetivo de apresentar aportes
tericos para a educao escolar de adolescentes. Para tanto, este trabalho contou com a
contribuio terica da pedagogia histrico-crtica como mediadora entre as citadas teorias e a
educao escolar, tendo em vista sua unidade filosfica com ambas as teorias, assentando-se
nos preceitos do materialismo histrico-dialtico.
Diferentemente das concepes biologizantes e patologizantes sobre adolescncia, a
psicologia histrico-cultural apresenta essa fase do desenvolvimento humano no como um
perodo naturalmente marcado pela impulsividade e pela emotividade incontrolveis, bem
como por crises de personalidade, tudo isso causado pelas mudanas hormonais. Pelo
contrrio, essa teoria apresenta a adolescncia como um perodo privilegiado para o
desenvolvimento do pensamento conceitual, para a formao da concepo de mundo e para o
desenvolvimento da autoconscincia.
A individualidade para-si foi aqui apresentada como mxima possibilidade da
formao do indivduo e tal processo realizado a partir da relao dialtica entre objetivao
e apropriao das objetivaes genricas para-si, ou seja, das produes humanas mais
elaboradas, no cotidianas como a cincia, a arte, a filosofia e a poltica. Concluiu-se,
portanto, que um dos fatores decisivos na formao humana o desenvolvimento de relaes
conscientes entre o indivduo e as esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano e
que a adolescncia pode ser um momento de salto qualitativo na apropriao dessas
objetivaes genricas.
O conhecimento dos processos essenciais da realidade s possvel por meio das
abstraes e, de acordo com Vygotski (1996), o indivduo torna-se capaz de compreender a
realidade para alm das aparncias, ou seja, torna-se capaz de compreender a essncia dos
fenmenos, somente a partir do pensamento por conceitos. E, segundo o autor, a partir da
adolescncia que se desenvolve o pensamento por conceitos.
Destarte, o pensamento por conceitos no se desenvolve de forma natural, inata, como
algo inerente ao ser humano. Tampouco se manifesta de forma pronta e acabada. Trata-se,
portanto, de um processo dialtico de superao por incorporao a partir do pensamento

158

sincrtico, passando ao pensamento por complexos e deste ao pensamento por conceitos;

sendo que este ltimo a forma superior de pensamento, o qual se refere nova forma de
pensamento na adolescncia.
Neste contexto, Vygotski (1996; 2001) analisou especialmente a formao de dois
tipos de conceitos, bem como as relaes existentes entre eles, a saber, os conceitos cotidianos
e os conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos so formados na educao no escolar, na
prtica cotidiana, ao passo que os conceitos cientficos desenvolvem-se a partir do ensino
escolar. Embora se reconhea que a criana, mesmo na mais tenra idade, j esteja no processo
de formao dos conceitos, somente na adolescncia que os verdadeiros conceitos se
formam, tendo nos conceitos cientficos sua expresso mais elaborada.
A partir dos conceitos cientficos, o adolescente pode compreender o que no est ao
alcance dos conceitos cotidianos, conhecendo a essncia do objeto ou fenmeno dado. A
educao escolar, portanto, tem seu papel fundamental nesse processo, pois sua especificidade
a transmisso dos contedos sistematizados, dos contedos no cotidianos, das objetivaes
genricas para-si como a cincia, a arte, a filosofia e a poltica. Deste modo, a educao
escolar pode contribuir decisivamente para o desenvolvimento psquico e para a formao da
individualidade dos adolescentes no sentido da superao dos limites da vida cotidiana.
Tal processo pode no ocorrer se a prtica pedaggica limitar-se ao cotidiano dos
alunos. A educao escolar poder conduzir o indivduo no processo de passagem das funes
psicolgicas espontneas s funes psicolgicas voluntrias, ou seja, a passagem do em-si ao
para-si, somente a partir da transmisso dos contedos clssicos, eruditos, no cotidianos,
conforme postula a pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2011; DUARTE, 2006b).
A defesa pela transmisso dos saberes clssicos, no cotidianos, dos conceitos
cientficos, das objetivaes genricas para-si, no significa excluir a cotidianidade da vida
dos adolescentes. Pelo contrrio, a apropriao da genericidade para-si, por parte do
adolescente escolar, elemento fundamental para que este tenha uma relao cada vez mais
consciente com a prpria cotidianidade.
A partir da apropriao dos contedos cientficos, desenvolvem-se funes
psicolgicas superiores nos alunos, funes psicolgicas especificamente humanas. Na
adolescncia, o desenvolvimento dessas funes psicolgicas constitui um processo nico,
centrado na formao de conceitos, e essas novas funes psicolgicas superiores se covertem
em funes do pensamento, possibilitando o autodomnio da conduta e a estruturao da
personalidade e da concepo de mundo nessa idade de transio.

159

Isso significa que o adolescente pode aprender a hierarquizar de maneira consciente

suas atividades da vida cotidiana. Neste caso, torna-se possvel ao adolescente aprender a
reconhecer quando a cotidianidade esteja conduzindo alienadamente sua vida e passar a
buscar o desenvolvimento da conduo consciente da vida, a partir da relao tambm
consciente com as esferas no cotidianas de objetivaes genricas para-si. Essa hierarquia
aponta o que essencial ou no essencial para a genericidade humana. (HELLER, 1991, p.
409).
Porm, a passagem do em-si ao para-si no um processo simples, mas sim um
processo que pode gerar conflitos, tanto na histria do gnero humano, como na formao do
indivduo. E isso ocorre principalmente numa sociedade dividida em classes, onde a maioria
das pessoas impossibilitada de se converter plenamente em humanidade para-si. Numa
sociedade que at o ser humano adulto se apresenta desigualmente desenvolvido, h de se
esperar tambm um impacto negativo sobre o desenvolvimento psicolgico da criana e do
adolescente. Da a manifestao das crises da adolescncia, pois, numa sociedade
contraditria e alienante, a crise na idade de transio torna-se um evento generalizado,
gerando, como dito acima, a aparncia de um fenmeno natural e quase insupervel.
Neste trabalho discutiu-se a importncia da educao escolar para a transmisso dos
conhecimentos clssicos, como elemento necessrio no processo de formao da
individualidade para-si, para o desenvolvimento psquico na adolescncia. Para tanto,
destacou-se que o trabalho pedaggico no deve reduzir sua atuao ao mundo do
adolescente, pelo contrrio, considerando-se que a adolescncia uma fase de transio para
a vida adulta, cabe educao escolar, apresentar ao adolescente, o mundo adulto, o modelo
adulto; a fim de promover-lhe o desenvolvimento psquico.
Finalizando este estudo, pode-se afirmar que, somente a partir da desfetichizao da
adolescncia e da superao dos iderios das pedagogias do aprender a aprender (as quais
defendem a cotidianidade como modelo e limite para a educao escolar e a descaracterizao
do professor, ou seja, daquele que deveria ser o modelo adulto para o desenvolvimento na
idade de transio) que se pode alcanar o que foi proposto nesse trabalho, ou seja, a
contribuio da educao escolar para o desenvolvimento psicolgico do adolescente, para a
formao de sua individualidade para-si.
H, portanto, ainda muito que se produzir de aportes tericos para a educao escolar
de adolescentes. Principalmente levando em conta que, nessa sociedade alienada, as teorias
pedaggicas hegemnicas tambm defendem e apregoam vises alienadas de mundo aos
adolescentes. No obstante a isso, considera-se que a concepo da psicologia histrico-

160

cultual sobre adolescncia, bem como os pressupostos da teoria da individualidade para-si,

juntamente com os preceitos da pedagogia histrico-crtica, compem aportes tericos
importantes que fundamentam a luta por uma educao escolar de qualidade.

161

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