LOGO

Modulo

Comprensin
lectora
Mag. Rocio del Milagro Surichaqui
Salinas
Mag. Nehemas Abel Taza Paulino
Mag. Colber Jino Anticona Sarzo

Morococha Per
2015

INDICE
Pg.
INTRODUCCIN

I UNIDAD: Tcnicas y estrategias de lectura.

Principales Teoras de Aprendizaje en la actualidad

Anlisis de la enseanza aprendizaje desde diferentes paradigmas

10

Condiciones indispensables para favorecer ambientes de aprendizaje

14

Cmo aprenden los nios, nias y adolescentes

18

Actividades de autoevaluacin

28

II UNIDAD: El lenguaje como instrumento de comunicacin y pensamiento

29

Consideraciones para tratar la lengua en un contexto multilinge y pluricultural

Enfoque comunicativo y textual

29

Perfil del buen lector

38

Estrategias de comprensin de textos

40

21 Errores de Lectura

56

Actividades de autoevaluacin

72

Simulacro de examen de casos justificados

73

31

INTRODUCCIN
El presente mdulo, titulado Comprensin est estructurado en tres
unidades que sern desarrolladas en el Taller de interaprendizaje
docente, respetando los contenidos siguientes:
I UNIDAD : TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
Factores que inciden en el aprendizaje escolar.
Teoras que respaldan la prctica pedaggica.

Actividades de autoevaluacin.

II UNIDAD : EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE

COMUNICACIN Y PENSAMIENTO
Aspectos generales sobre la comunicacin y el
pensamiento.
Errores cotidianos de lectura y comprensin
lectora.
Actividades de autoevaluacin

Al inicio de cada tema encontramos informacin para reflexionar, y

ayudar a su comprensin. Se presentan preguntas de reforzamiento y
consolidacin de ideas.
El mdulo concluye con tems relacionados a las evaluaciones de la
prctica tcnico pedaggico de nuestro quehacer con los estudiantes.

I UNIDAD
TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
Al leer cualquier tipo de texto, empleamos ciertas estrategias o
destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad.
Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor
capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de
aprendizaje.
Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos
preguntaremos qu son y para qu nos sirven las estrategias.
Podramos responder que las estrategias son herramientas, caminos,
recursos que nos permiten conseguir un fn, es decir, alcanzar la
meta que se quiere lograr. En este caso, nos hemos planteado como
meta desarrollar la comprensin lectora.
Con nuestra meta clara surge una inquietud: qu entendemos por
"comprender"? Y a esta primera pregunta le siguen otras:
compartimos los profesores el significado de nuestra meta?,
estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades
de nuestros estudiantes? Nuestra forma de entender y de desarrollar
la comprensin tiene relacin con lo que evalan las pruebas
nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas las
respuestas que podramos encontrar.
Comencemos por aclarar qu se entiende hoy por comprensin (en
este caso, de lectura) de manera que podamos determinar cules
seran las estrategias ms adecuadas para alcanzarla. Partamos
aclarando qu no se entiende hoy por comprensin y as evitaramos
caminar en la direccin equivocada.
"El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en
juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las
respuestas que busca."
Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario
recordar para poder comprender; pero no es sufciente para
lograrlo. Si nuestro objetivo es que los estudiantes repitan la
informacin obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de
controlar y corregir las respuestas que dan a las preguntas de
comprensin, ms que en la enseanza y desarrollo de
estrategias, podemos estar seguros de que nos hemos equivocado de
camino. Contestar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del
proceso de construccin de significado en la que el lector debe
esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar
estrategias previas, simultneas y posteriores a la lectura.

Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por

comprensin: se trata de un proceso de construccin de
significado que realiza cada lector para responder a sus
intereses. El lector que lee con inters y que se formula preguntas
pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para
encontrar las respuestas que busca.

Principales Teoras de Aprendizaje en la actualidad

En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido
construyendo para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la
que interacta. Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de
explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un
fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el
porqu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros
fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar de un modo
grueso, una teora. En un principio la mirada del hombre fue derivando
desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para
acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus
comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la flosofa,
las ciencias y posteriormente se desprende la psicologa. El problema de
explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es
una temtica propia de la Filosofa y muy particularmente de una
disciplina de esta: la Epistemologa.
Para REFLEXIONAR: es posible que el nio aprenda sin necesidad de
que alguien le ensee? A qu estudiar las teoras del aprendizaje si lo
que interesa es que el nio realice acciones en que toma contacto con
posibilidades reales de conocer?
Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como
aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin
embargo es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y
teoras de la didctica, de la educacin. Hay autores que han
incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que podran
confundir. Se podra considerar que no existe una teora que contenga
todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas
consisten
en
aproximaciones
incompletas,
limitadas,
de
representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en
la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora
dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. Existen

aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela?

Piense en las siguientes situaciones cotidianas:
Gatear
Caminar
Hablar
Comer solo
Andar en bicicleta
Fumar
Leer
Jugar cartas
Nadar
Ver la hora
Hacer un informe
Solicitar trabajo
Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la
escuela? Son aprendizajes? Cules fueron las condiciones para que
esas actividades humanas se desarrollaran? Qu componentes
participan para que se desarrollen? Existe influencia del medio para
que ello suceda? Si es as, en qu medida, de qu forma?
Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan
al intentar construir una teora del aprendizaje.
En nuestro caso, nos interesa el tema para encontrar los mejores
fundamentos que nos permitan disear oportunidades ms adecuadas
para el aprendizaje escolar. Al mismo tiempo entendemos que no
solamente se trata de incrementar el aprendizaje del estudiante; no es
un problema de efcientismo. Habr que considerar en paralelo, y en
forma muy trascendente, bajo qu condiciones se disean estas
oportunidades de aprendizaje para el nio, en que contextos
situacionales, bajo qu circunstancias y propsitos formativos, rodeado
de qu elementos, etc. Son todos estos elementos los que condicionan
la adopcin de uno u otro enfoque en forma predominante, en la tarea
diaria del profesor, simultneamente con la atencin a personas
individualizadas, con su propia historia. Conocer interpretaciones del
aprendizaje es el centro de motivacin en este curso. Ms adelante
quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje.
Cada teora, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y
lo explica con diferentes conceptos. Para unos ser un cambio de
conducta o de comportamiento; para otro ser una nueva forma de
adaptarse; otros, en fn, lo explican como una vivencia personal, interna.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo.
En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr
aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto de determinadas
condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano. Es
difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de
aprendizaje, en que participan ineludiblemente en el proceso
de aprendizaje los siguientes factores:
Estructura biolgica
6

. Participacin de este componente personal con sus sistemas que

contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
Inteligencia
. Considerada como el grado necesario para comprender y
procesar informacin, as como elaborar respuestas y acciones de
pensamiento.
Contexto social
. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con
otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y
cercano como con aquel ms global, general y mediato.
Motivacin
. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para
satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento
dinmico, conativo, de impulso a la accin.
Operaciones mentales
. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos
cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la
extrapolacin, etc.
Desarrollo histrico personal
del individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es,
entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El
individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
Componentes emocionales
. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas
se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto
aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en
particular. Desde otra mirada, estos factores van integrndose y
confgurando una personalidad particular que caracteriza la forma como
se enfrenta a los aprendizajes para efectos de sntesis, solo se
consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas de los ltimos
tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada una de
ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos
determinados del avance del conocimiento humano, con diferentes
focos de preocupacin. Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar
dos grandes sistemas de la flosofa griega de la Antigedad: el de
Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento
distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes.
Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el
idealismo y el realismo. De Scrates cabe mencionar su aporte a la
flosofa en cuanto a su oposicin a los sofstas. Los mismos problemas a
los que intentan dar respuesta los sofstas ocupan a Scrates. Pero las
diferencias son profundas, la principal: los sofstas se presentan como
maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el
saber. En esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e
7

individualista de los sofstas: Scrates mantiene el convencimiento de

que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a
las variables opiniones de los individuos. Particular inters para
pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la
verdad, el dilogo, con lo que se opone de nuevo a los sofstas
encerrados en sus discursos retricos. Avanzando en el tiempo, el
racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596 1650),
plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y
su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente
en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a
ser el criterio ltimo de legitimacin. En otro salto histrico y
contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de
ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la
garanta de la experiencia, el empirismo ingls del siglo XVIII
planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la
realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de
manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste
slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta
concepcin, varias teoras del procesamiento dela informacin, de la
memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro
de esta influencia. Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir
de fnales del siglo XIX, estn marcados por la transicin de lo flosfco
a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por
fguras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz
por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias
individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin
del estudiante, y se fundan laboratorios para estudios experimentales
de la mente. El proceso de aplicacin en la educacin de todos los
avances en el desarrollo de la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa,
se da en dos postulados o teoras diferentes para entender el proceso
de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo. E.
Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para
investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan
las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se
extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el
aprendizaje.
William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el
funcionalismo.
Retoma del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el
punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta
del empirismo cuando afrma que las ideas simples no son copias
pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin,
sino que son producto del pensamiento y del estudio. En sntesis, este
perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto
educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la
excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos
8

resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del

conductismo
.Entre el fnal del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios
autores que han sido considerados dentro de la teora de aprendizaje
llamada conexionista o asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn
Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son
los
precursores
con
sus
estudios
sobre
condicionamiento.
Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al
conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las
investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y
divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante
gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla
Skinner, Mager y otros. En paralelo, surge la teora cognitiva a
mediados del siglo XX, como reaccin que busca una fundamentacin
centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la
conducta animal para explicar el aprendizaje. Desde los inicios del
desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la
Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piagety la teora psicogentica, Bruner con su
teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje
signifcativo, entre otros.
El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo
del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifesta en la
elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as
como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a
partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky.
La teora del origen sociocultural. De los procesos psicolgicos
superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de
mayor signifcacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales,
que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas
didcticas.
TEORAS
ASPECTOS

CONCEPCIN DE
LA ENSEANZA

RACIONAL
TECNOLGI
CA
Actividad
regulable
tcnicamente
(programar,
realizar,
evaluar)

INTERPRETATIVA
SIMBLICA

CRTICA

Actividad
de
reconceptualizacin
y
reconstruccin
de
la
cultura, colaborativa y
compartida.

Actividad
crtica
encaminada
al
anlisis
de
la
realidad
micro y
macroeducativa para
la
emancipacin
personal y colectiva.

FUNDAMENTOS
PSICOLGICOS

Conductismo
(visin
exgena)

Cognitivismo,
constructivismo
endgena)

(visin

El
aprendizaje
es
construccin
del
conocimiento,
mediante interaccin
social.

FUNDAMENTOS
FILOSFICOS Y
SOCIOLGICOS

Positivismo con
inters tcnico

Interpretativo simblico,
con
inters
prctico,
apoyado en el consenso
y la deliberacin.

Discurso
dialctico
como
base
con
inters
emancipatorio.

CONCEPCIN
DEL CURRCULO

El
currculo
son
los
objetivos
lo
dems
se
subordina
a
ello.

Modelo procesual.
Es
una hiptesis sobre la
cultura
escolar
a
investigar o contrastar
en la accin del aula.

Construccin
que
demuestra
las
relaciones de poder
en
un
contexto
histrico,
poltico,
educativo
y
econmico.

PAPEL
DOCENTE

Tcnico,
ejecutor
de
programas
curriculares
elaborados por
expertos.

Mediador
en
el
intercambio
de
signifcados, investigador
de
su
prctica
pedaggica.

Intelectual
transformativo, crtico
y reflexivo. Agente de
cambio
social
y
poltico.

DEL

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto

de Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de
su concepto de inteligencia emocional en la participacin del
desarrollo del aprendizaje, han confgurado un conjunto de ideas fuerza
que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del
mundo.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven
Feuerestein y las teoras de la Modifcabilidad Cognitiva y del
Aprendizaje Mediado.
Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo,
que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que
tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero
es necesario examinar, entonces, qu es y cul es el aporte del
constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una
visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos.

ANALISIS DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES

PARADIGMAS
10

ANALISIS DEL CURRCULO DESDE DIFERENTES PARADIGMAS

TEORA

EVALUACI
N

CONTENIDO ACTIVID
S
ADES

OBJETIVOS

ELEMENT
O

RACIONALTECNOLGICA
Divididos
en
forma
taxonmica,
estandarizados,
operatividades
en
exceso.
Son
mini
objetivos
preparatorios
para
alcanzar
Disciplinares
como pretextos
para
alcanzar
los objetivos.
Mediante
pruebas
objetivas
se
mide
tcnicamente el
alcance de los

INTERPRETATIVA
SIMBLICA

CRTICA

Recogen
procesos
de
aprendizaje y no slo
resultados.

Los
objetivos
establecen
median
procesos de dilogo
discusin
entre
agentes.

Contextualizadas,
apoyadas
en
las
concepciones previas de
los,
reflexivas,

Constructivas
y
aprendizaje compartido
consensuado
m
abiertas al entorno.

Son problemas a resolver,

esquemas que integrar,
hiptesis a comprobar,
elementos
para
la
construccin
reflexiva
del conocimiento y de

Socialmente
signifcativos. Prevale
la fuerza del argumen
en igualdad efectiva
oportunidades
pa
asumir roles de dilogo
Procesos reflexivos de
mismos agentes sobre
verdad
de
s
proposiciones,
autenticidad
de
s
conclusiones
y

No slo mide resultados,

es cualitativa, continua,
formativa, deliberativa.

11

12

13

14

CONDICIONES DE APRENDIZAJE
CONDICIONES INDISPENSABLES PARA FAVORECER AMBIENTES
DE APRENDIZAJE
El desarrollo de las competencias de todo estudiante debe estar
apoyado por condiciones que favorezcan su aprendizaje. Por eso es
importante considerar las siguientes condiciones para benefciar el
crecimiento integral de nuestros estudiantes.
La cultura escolar
La escuela, tiene la misin de producir aprendizajes en los estudiantes
y
requiere asumir el sentido de la democracia, como una forma de
gobierno escolar, en el cual todos sus actores (Estudiantes, padres
y madres de familia, docentes, directivos y personal administrativo)
puedan
participar,
opinar, deliberar sobre los asuntos que
concierne a la gestin de los aprendizajes.
Un clima escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto,
amistad e integracin entre compaeros de aula, docentes
y
directores, aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda a
los condiciones emocionales que influyen positivamente en su
aprendizaje (MINEDU 2013).
Los estudiantes para aprender signifcativamente, necesitan de una
gestin escolar que en lo pedaggico y curricular, reconozca y valore
las experiencias culturales del contexto como fuentes principales para
organizar las situaciones de aprendizaje; valorando y asumiendo que
el autntico aprendizaje
es de carcter experiencial o vivencial lo
cual conlleva a abrir la escuela al encuentro con los saberes culturales
y los educadores alternativos (sabios de la comunidad, lderes
comunales, etc.) como una fuente genuina de propiciar aprendizajes
productivos y desarrolladores de competencias.
En tal sentido, se requiere producir experiencias enriquecedoras de
aprendizaje, basado en el dilogo intercultural, el intercambio de
ideas, as como la capacidad de organizarse, de negociar, ponerse
de acuerdo, construir consensos de manera compartida entre los
adultos, adultos y los estudiantes , lo cual se puede traducir:
En asambleas de aula.
Consejos escolares.
Consultas participativas del gobierno escolar.

15

Visitas e invitaciones a miembros de la comunidad que

tiene algo que ensear, compartir saberes, transmitir el
legado a las generaciones jvenes.
La
cultura
colaborativa
lleva
a
procesos
de
enriquecimiento propiciados por el dilogo, el debate, y hasta
la confrontacin y discusin, de donde provienen, quizs, sus
difcultades, pero que sin duda son menores que sus
beneficios. Adems permiten la puesta en comn de las
propias incertidumbres, y dudas que el proceso educativo,
lleno de valores, suscita. El compartir los problemas comunes
es una forma de aprender a resolverlos, el miedo al fracaso
es fruto muchas veces de la soledad; la cooperacin
permite un clima de confianza y de apertura a
experiencias ajenas que otorga confianza al profesor.
(LINUESA citado por Gil pg. 3).

El clima
aula

del

El aprender va de la mano con la cognicin, las emociones y la cultura

de los estudiantes, en cuanto educar es un acto eminentemente de
vnculo humano, de acompaamiento, de transmisin cultural, de
generacin de estrategias para la vida. El fruto de la educacin son los
aprendizajes y estos se dan en la medida que en la atmosfera ulica
se respire un sentimiento de confanza, respeto, basado en una
relacin intergeneracional sustentada principalmente por el afecto, la
calidez humana y el reconocimiento de la potencia de desarrollo y
crecimiento que tienen los estudiantes. Es as que, trabajar el clima
del aula y una buena convivencia est vinculado al aprendizaje
fundamental de Ciudadana de la competencia Convive de manera
democrtica en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las
personas sin distincin.
En este sentido un clima de aula que favorece el desarrollo de
competencia se sostiene:

En una comunicacin asertiva, dialgica, capaz de generar

empata, acogida, de tal manera que los puedan interactuar desde
un plano ms horizontal, con pleno sentido de corresponsabilidad
y que la permanencia en la escuela sea una experiencia
grata, estimulante para las inteligencias y la afectividad de los
estudiantes.

En interacciones comunicativas capaces de procurar el

reconocimiento de la personalidad de los estudiantes, brindar
seguridad
emocional,
psicolgica
y
comunicar
altas

expectativas en todos sus desempeos, el mismo sea un impulsor

para desarrollar encuentros y procesos de aprendizaje y enseanza
efectivos con calidad y calidez humana.

En una interrelacin docente y estudiante que tenga en s mismo

un carcter formativo, basado en la confanza, la escucha activa, el
reconocimiento y aceptacin mutua como persona, sin que medie
el juicio, ni crtica.

La valoracin de los desempeos, cuando estos se dan desde una

perspectiva constructiva de reconocimiento y no de censura. Los
aciertos y desaciertos son valorados como parte del progreso del
aprendizaje; por tanto el error es un asunto que se reconoce como
parte natural del acto de aprender, a partir del cual se pueda
encaminar a un proceso de mejoramiento continuo, siendo ste un
mecanismo para querer y seguir aprendiendo.

En una convivencia de aula que evidencia la prctica de normas

que favorecen las buenas relaciones y el respeto entre sus
miembros; y adems su construccin es producto de un dilogo
reflexivo y consensuado.

La
calidad
interacciones:

de

las

Acompaar, ayudar, facilitar el aprendizaje conlleva la construccin de

situaciones de aprendizaje que sean signifcativas, en donde la
interaccin docente-estudiante-contexto sea el motor para producir
desempeos competentes.
Las interacciones al interior de la dinmica del aula son
desencadenantes de procesos de aprendizaje siempre que estn
guiados de buenas preguntas que gatillen el pensamiento y la
inteligencia de los estudiantes. Para ello, el docente debe desarrollar
una didctica centrada en el sujeto que aprende y en la situacin de
aprendizaje, desde una mediacin pedaggica constructivista y
constructora de desempeos competentes.
As mismo, las interacciones didcticas son fecundas en tanto tienen
la capacidad de suscitar en el estudiante la construccin del
conocimiento a partir de sus saberes previos y de su actividad en
interaccin con los otros, pero tambin gracias a los intercambios que
l establece con el medio, en cuanto se considera que los
aprendizajes escolares requieren un contexto y unas situaciones de
aprendizaje signifcativas.

La calidad de las interacciones se aprecia cuando el estudiante t i e n e

varias posibilidades de establecer relaciones constructivas de
aprendizaje con varios interlocutores:

El estudiante con el docente.

El estudiante con otro compaero.

El estudiante con el docente y el compaero.

El estudiante con su entorno inmediato.

El estudiante con una tarea o situacin de aprendizaje compleja

y movilizadora.

El estudiante con el objeto de un conocimiento especfco.

Es decir, las interacciones son mltiples y multidireccionales. En ese

sentido cuanto ms posibilidades tiene el estudiante de interaccionar
en diversos escenarios y con diversos actores pedaggicos, tiene la
ocasin de adquirir aprendizajes y desarrollar competencias de
manera ms sostenida e integral. Por tanto, conviene resaltar que
estas interacciones
son condiciones indispensables para que lo
programado se traduzca en aprendizajes.
El
espacio
fsico:
Las condiciones fsicas de una escuela que se precie de ser
acogedora para los estudiantes, debe procurar ofrecer ambientes de
aprendizaje mnimamente con las siguientes condiciones:

Ventilacin.

Iluminacin.

Orden.

Higiene.

Seguridad.

Estas condiciones, se sabe que influyen en los desempeos de los

estudiantes a nivel de sus aprendizajes. Por ejemplo, una buena
ventilacin permite que los cerebros de los nios se oxigenen
adecuadamente, tener baos limpios es una cuestin de dignidad,
entre otras.
Es importante que los espacios cuenten mayormente con luz natural,
amplitud, transparencia (conexin entre los espacios internos y
externos), relacin con la naturaleza (reas verdes), armona (sobre
todo en lo referido a la utilizacin de colores, se cuida que sean
colores calmos, que doten de luz y de tranquilidad), versatilidad (que
no sean estticos), entre otros.

Por otra parte, en los espacios se deben hacer las adaptaciones

necesarias para favorecer la incorporacin de estudiantes con
necesidades educativas especiales: instalacin de rampas, barras u
otros.
El espacio externo a las aulas debe considerar:

reas verdes (jardines, biohuertos, etc.). De no contar con

estas reas dentro de la institucin se puede delimitar un
espacio en donde se acondicione un pequeo biohuerto con
javas o material reusable.

Patio: rea al aire libre para el juego espontneo y/o para el

recreo.

En el caso del nivel de Educacin Inicial y de los primeros

grados de primaria que lleven Psicomotricidad, se sugiere que
cuando no haya espacio interno para las sesiones de esta
actividad, ubiquen un espacio fuera del aula y lo adecen para
la realizacin de los juegos corporales.

CMO APRENDEN LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES

En el texto encontrars los siguientes temas:
EDUCACIN INICIAL (5 AOS):
Caractersticas de los nios y las nias de educacin Inicial
5 aos.
Cmo aprenden los nios y las nias de Educacin Inicial?
EDUCACIN PRIMARIA:
Caractersticas de los nios y las nias de educacin
Primaria.
Cmo aprenden los nios y nias de educacin Primaria?
EDUCACIN SECUNDARIA:
Caractersticas
Secundaria.
Cmo orientar
Secundaria?

de
el

los

estudiantes

aprendizaje

del

de

Educacin

adolescente

en

Educacin
Inicial
Caractersticas de los nios y las nias de educacin
Inicial 5 aos
Conocer las caractersticas de los nios y las nias nos dar
informacin para responder a sus necesidades de aprendizaje y
desarrollo.
Es
importante
detenernos
a
reflexionar
sobre algunas
caractersticas comunes que se dan en todos los nios y las nias.
En los nios y las nias del nivel Inicial, se dan procesos de intenso
desarrollo y aprendizaje, que se ven favorecidos e impulsados
desde la libertad de movimiento, la promocin de su autonoma y la
atencin cuidadosa y afectiva que le brindan sus adultos significativos
El desarrollo del pensamiento, el lenguaje, la motricidad as como la
toma de conciencia de sus emociones, se dan de manera gradual y se
enriquecen permanentemente a travs de las interacciones con otras
personas de su entorno social, con la naturaleza y con objetos
diversos.
El lenguaje se va desarrollando poco a poco a travs de un proceso
continuo de dilogo comunicativo, que empieza con los miembros de
la familia, principalmente con la madre.
Los diversos espacios en los que se desenvuelven los nios y las nias
deben favorecer la interaccin en las diversas situaciones que se
viven en el da a da, ya que la comunicacin es un medio para la
convivencia y el aprendizaje.
El lenguaje es una propiedad innata humana. Todo recin nacido,
sin importar su procedencia geogrfica o tnica, posee la capacidad
lingstica. Pero, esa potencialidad general con la que nacemos todas
las personas se manifiesta concretamente en el conocimiento y
empleo de una lengua particular. (Ministerio de Educacin, 2013)
Apropiacin del sistema de socializacin y enculturacin.
Durante los primeros seis aos de vida los nios y las nias
interiorizan diversos elementos de su cultura, desarrollan su sentido
de pertenencia y de identificacin cultural a partir de las relaciones
que establecen con su entorno a travs de su lengua materna.

Las manifestaciones diversas del arte, los smbolos y ritos culturales,

la naturaleza y geografa de la sociedad en la que crecen, son parte
importante de su desarrollo.

Mientras adquirimos una lengua materna, a la vez nos apropiamos

de los patrones culturales de nuestro entorno. Haciendo uso de su
lengua materna, el nio se vuelve miembro de una comunidad
especfica, desarrolla en ella lazos de identidad y sentido de
pertenencia. (Ministerio de Educacin 2013).
Su
desarrollo cognitivo est asociado a
su desarrollo de las
habilidades motoras. Este se da a travs de la percepcin, imitacin y
los esquemas mentales cuando los nios saltan, patean, pedalean,
se impulsan, balancean, pescan, cabalgan, ensartan, usan tijeras,
cortan, apilan bloques, entre otros.
Cmo aprenden los nios y las
Inicial?

nias de Educacin

Aprenden a travs de:

El juego
Es una actividad primordial en la vida del nio porque dinamiza
los
procesos
de
aprendizaje
y
desarrollo evolutivo de
manera espontnea. Durante los primeros ocho aos de vida,
se crean en el cerebro del nio millones de conexiones entre
sus neuronas que le permiten aprender y desarrollarse. Estas
conexiones aumentan gracias al juego, porque a travs de l se
movilizan sus emociones, les brinda placer, alegra y gozo.
El movimiento y la experiencia directa
Son fundamentales en el desarrollo de todo nio y toda nia,
porque son vehculos de expresin, elaboracin y simbolizacin de
deseos y temores. A travs de las vivencias directas ejercitan una
actividad fsica fundamental, aprenden acerca del mundo y
desarrollan las capacidades que van adquiriendo para la
socializacin.

Es importante que la accin educativa en el nivel inicial, est

orientada a la familia y en particular a los padres y/o cuidadores
con orientaciones e informacin que permitan ayudar a reconocer
las necesidades e intereses de los nios y de las nias, para
ayudarlos a desarrollar su autonoma y socializacin.
El desarrollo integral y aprendizaje de los nios y las nias del nivel
inicial, estn estrechamente asociados a las experiencias directas

que viven sin que se limite su movimiento, exploracin e interaccin

son sus pares y adultos.

Educacin
Primaria
Caractersticas de los nios y las nias de educacin
Primaria

Los nios y las nias ingresan a este nivel educativo con un

cmulo de aprendizajes adquiridos desde el hogar, la comunidad, el
jardn o PRONOEI. Para que la transicin a la escuela primaria sea
exitosa, agradable y favorable al desarrollo integral y el logro de
aprendizajes, es importante reflexionar sobre quines y cmo son los
nios y las nias de los ciclos de educacin primaria.
Revisemos algunas de estas caractersticas:
Desarrollo del pensamiento concreto.
Aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, los nios y las
nias de este nivel, van pasando del pensamiento intuitivo al
pensamiento concreto. Este cambio de pensamiento le permite
autorregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y
utilizar sus propias estrategias y
mecanismos que faciliten su
aprendizaje segn su propio ritmo de aprendizajes. Esto se
circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos
y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la
familia y la institucin educativa.
En ese sentido, es importante que las actividades de aprendizaje
para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, los nios y las
nias requieran el uso de materiales educativos concretos para que
con apoyo de estos puedan construir nociones matemticas.
Por ejemplo, en el II y III ciclo requieren de material concreto para
aprender la nocin de nmero; en el IV y V, lo requerirn para
resolver operaciones ms complejas como problemas sobre
fracciones
En el ltimo ciclo de este nivel, se inician en el desarrollo del
pensamiento operatorio de manera gradual y paulatina, ya que
puede realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va
ms all de lo inmediato y transforma o interpreta, lo que es
percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms
complejas. Aun presentndose el inicio del pensamiento operatorio,

es el pensamiento concreto es el que caracteriza al grupo de nios y

nias de educacin primaria.
Tomando en consideracin esta caracterstica del pensamiento en
este nivel, es necesario que en todos los ciclos se haga uso de
material concreto para desarrollar los aprendizajes. La diferencia
estar en la complejidad de las actividades, la demanda cognitiva y
la capacidad que se pretende desarrollar.
Creciente inters por diversas interacciones. Los nios y las
nias, especialmente
de los primeros grados, demuestran un
inters creciente por alternar con nuevas personas y participar
activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. As, tambin interpretan reglas o
normas en trminos de las consecuencias concretas de sus
acciones (castigos, premios, o intercambios de favores).
Considerando la diversidad cultural de nuestro pas, es importante
tomar en cuenta los espacios y oportunidades de interaccin de
los nios y nias. Por ejemplo, en
los contextos rurales
interactan con sus mayores participando en actividades
productivas y sociales en los cuales se desenvuelven con
autonoma, aprendiendo unos de otros. Esta forma de interactuar
debe ser tomada en cuenta para favorecer procesos de aprendizajes
significativos.
Desarrollo de la coordinacin y ejercitacin sistemtica de
las destrezas motoras. Por ello requieren de oportunidades para
realizar actividades fsicas como: deportes, gimnasia, expresiones
artsticas y juegos variados, a fin de motivarlos y desarrollar mayor
dominio en su equilibrio y precisin en sus coordinaciones. En ese
sentido, cobra mayor importancia las actividades de aprendizaje
vinculadas al arte y educacin fsica.
Considerar que la capacidad de atencin va creciendo. Para
favorecer el desarrollo de esta capacidad, es importante proponer
situaciones de aprendizaje placenteras, ldicas, retadoras y que
respondan a los intereses y a la vida cotidiana de los nios. Por otra
parte, es necesario recordar que los periodos de concentracin
difieren del grupo de nios y nias de III ciclo respecto a los nios
del IV y V ciclo de educacin primaria, por tanto, las situaciones de
aprendizaje que se propongan para nios del III ciclo deben ser con
nfasis en el aprendizaje a partir del juego, de la vivencia y el uso
de materiales concretos.
El lenguaje se va intensifcando de manera progresiva. El
lenguaje es importante para comprenderse a s mismo y al mundo.
El aumento del lxico entre los seis y doce aos se duplica,
dependiendo de los estmulos y condiciones que se les brinde a los

nios. En ese sentido, es necesario que el docente favorezca el

aprendizaje y desarrollo de las capacidades comunicativas a partir
del contexto y las situaciones comunicativas cercanas, interesantes
y significativas para los nios y las nias.
En contextos de las escuelas bilinges, es sustancial contar con el
diagnstico psicolingstico para determinar la enseanza de la
lengua materna y la segunda lengua con el manejo de estrategias,
metodologas de enseanza adecuadas y con el uso de materiales
educativos pertinentes.
Desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones
y estndares de su medio social,
lo que le sirve para
autorregular su vida efectiva y sus sentimientos y emociones.
Por ello, es de gran importancia el clima afectivo del aula, la escuela
y la familia, as como la seguridad y confianza que se le brinde
durante el proceso de aprendizajes y las interacciones con sus
pares y docente de aula. Por ejemplo, ante situaciones donde se
evidencia que el nio o nia yerra, es recomendable evaluar la
situacin junto con el estudiante para identificar el error, reconocer
fortalezas y proponer cambios o compromisos para evitar volver a
cometerlos.

Cmo aprenden los nios y nias de educacin

Primaria?
Los nios y las nias aprenden siendo los principales actores de su
proceso de aprendizaje, desde sus caractersticas especficas,
valores, actitudes, aptitudes y habilidades que lo convierten en un
ser nico e irrepetible. Principalmente, aprenden por medio del
afecto, del amor, la paciencia, la comprensin, la posibilidad de
hacer y de ser.
Los nios y las nias aprenden:
Jugando. Cuando se les deja jugar libremente son felices. El
juego provoca bienestar porque produce en el cerebro una
sustancia qumica llamada dopamina, lo que va permitir que se
den ms conexiones neuronales, las mismas que les ayudan al
mejor desarrollo y aprendizaje.
Por eso es importante que las actividades desarrolladas en los
primeros grados de Educacin Primaria deben ser ldicas y
placenteras que permitan nuevos aprendizajes, porque en esta
etapa los nios siguen jugando; por tanto, el aprendizaje debe partir
de este principio. En ese sentido, es importante y positivo dar
continuidad
a este principio en
la transicin del nivel de
Educacin Inicial al nivel de Educacin Primaria (primer grado)

planteando actividades que ponderen al juego como un medio

para seguir desarrollando aprendizajes.
Existen diversas clasificaciones de juegos. Una de ellas
consideran las siguientes:
Juegos motores,
experimentacin
sensaciones.

asociados al movimiento y la
con
el propio cuerpo y sus

Juegos sociales donde predomina la interaccin con otra

persona
Juegos cognitivos, ponen en
intelectual e incrementan su lenguaje.
Juego
simblico,
transformar
objetos,
imaginarios.

marcha

la

curiosidad

posibilita
la
capacidad
de
crear situaciones y mundos

A travs de actividades significativas. Segn Ausubel

(1983) slo se construye significados cuando se es capaz de
establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes
y
los
ya
conocidos;
es
decir,
cuando
relacionamos
las
nuevas informaciones con nuestros esquemas previos de
comprensin de la realidad.
Los docentes que se encuentran a cargo de los de los ciclos de
Educacin Primaria debern planificar actividades de aprendizaje a
partir de los intereses, necesidades y caractersticas de los para
que sean significativas. Estas actividades pueden generar acciones
como manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus
opiniones, analizar situaciones, buscar soluciones y estrategias a los
problemas que enfrentan.

En interaccin con su medio social. Para Vigotsky, el

aprendizaje es primordialmente una actividad social y se construye
cuando el nio aprende haciendo suyas las actividades, hbitos,
vocabulario e ideas de los miembros de la comunidad en la que
crece. Para que ocurra es fundamental que los participen en la vida
social y cultural que lo rodea.

Segn Vigostky, la zona de desarrollo prximo es la distancia que

existe entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede hacer
con apoyo de un adulto (docente). Lo que hoy puede hacer con

ayuda seala las capacidades en desarrollo y para abordar

situaciones de manera autnoma en el futuro. Entonces, es
importante que en la accin docente se brinden ayudas
pedaggicas oportunas para que el nio progrese en su zona de
desarrollo prximo y, adems, aprenda en un ambiente de
colaboracin entre sus pares.

Los estn inmersos en situaciones de aprendizaje que se dan en un

grupo social y cultural organizado en costumbres, valores,
actitudes y formas de vivir. El aspecto social se desarrolla a travs
del trabajo interactivo y permite que aprendan de sus iguales. El
docente puede utilizar diversas metodologas para introducir un
aprendizaje interactivo dentro del aula.
Por ejemplo, las investigaciones, los proyectos de aprendizaje, los
experimentos, elaboracin de materiales, excursiones y el juego
libre en los sectores. Estas actividades permiten que los nios y las
nias definan colectivamente sus objetivos, tomen decisiones,
reparten tareas, se comprometen en su realizacin, visualizan un
resultado concreto y evalan su desempeo.

A travs de su cuerpo. Es en esta etapa donde el movimiento va

asociado al desarrollo de la inteligencia. Se conoce, que a nivel
cognitivo, el movimiento ayuda a crear estructuras mentales que
sustentan los procesos y niveles de pensamiento. Permite la
estructuracin del esquema corporal, nociones de espacio y tiempo,
vital para el aprendizaje y entendimiento de la matemtica y el
clculo; la organizacin espacial que ayudar a poder realizar
abstracciones y reconstrucciones mentales; y la comunicacin
humana (verbal, escrita y corporal).

Asimismo, el pensamiento lgico-matemtico en los nios y las

nias se desarrolla a travs de la exploracin de su mundo, de los
objetos y las relaciones que a travs de su actividad establece. En
sus manipulaciones, descubren las caractersticas de los objetos y
las relaciones entre ellos. Adems, stas permiten organizar,
agrupar, comparar, etc. La expresin de esas relaciones se har
primero a travs de la accin, luego mediante el lenguaje oral y
finalmente con el lenguaje matemtico.

A nivel afectivo, el movimiento relacionado a un ambiente de

desarrollo ldico social permite e inicia la adaptacin del nio a un

mundo que est regido por reglas, normas y comportamientos que,

sin distorsionar su individualidad, lo ayudarn a vivir en comunidad.

En
situaciones
de
comunicacin
real.
La
comunicacin,
en
sus
diversas manifestaciones, involucra la
capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo
especial significado en el proceso de aprendizaje de los primeros
aos, ya que potencia las relaciones que los nios establecen
consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en
los que participan.

Dentro de la dimensin comunicativa, el lenguaje no verbal y el

lenguaje verbal adquieren un rol protagnico en los aprendizajes. Se
caracterizan, por ser instrumentos privilegiados que poseen los
seres humanos para comunicarse entre s, permitiendo el desarrollo
de la representacin, la capacidad de influir y comprender lo que les
rodea, as como expresarse, guiar y planificar la propia accin.
La apropiacin de las distintas formas de lenguaje, con especial
nfasis en el lenguaje oral y escrito, depender de la amplitud,
diversificacin y calidad de las experiencias comunicativas que los
nios tengan en su entorno. De esta forma, los nios aprenden a
expresar de mltiples maneras lo que guardan en su imaginacin,
sus vivencias, emociones frustraciones, sentimientos, deseos y
pensamientos.

 Segn su propio ritmo. Ellos construyen sus conocimientos con

su manera particular de pensar y percibir el mundo que les
rodea; segn su ritmo de aprendizaje; por tanto, el docente
debe respetar estas particularidades, sin hacer comparaciones,
propiciando el desarrollo integral a partir de sus posibilidades,
limitaciones y necesidades para lograr aprendizajes significativos.

A partir de sus conocimientos previos, saberes, creencias,

valores y actitudes; los que debern ser movilizados, activados,
recuperados en el proceso de aprendizaje para que a partir de
ellos construyan el nuevo aprendizaje. En ese sentido, si el
conocimiento previo de los es activado adecuadamente por el
profesor, se crearn mejores posibilidades para la construccin del
nuevo conocimiento. Por el contrario, si es inadecuadamente
movilizado, se correr el riesgo de interferir en el proceso de
aprendizaje.

Requieren de orientacin para la autoevaluacin y la

metacognicin de sus aprendizajes durante el desarrollo de
las actividades de aprendizaje, realizando preguntas como qu
aprendieron, cmo aprendieron, qu los ayud a aprender, cmo
descubrieron qu se trataba de eso y no de aquello, etc.,
(metacognicin), as como ofreciendo oportunidad para que los
puedan reflexionar sobre los procesos que han seguido durante el
aprendizaje, evalen su desempeo, identifiquen sus errores,
aciertos y logros (autoevaluacin).

Educacin Secundaria
Caractersticas de los de Educacin Secundaria
Algunas de las caractersticas que destacamos de los adolescentes
son las siguientes:

La adolescencia supone una serie de cambios fsicos,

emocionales psicolgicos, sociales, mentales, de crecimiento y
cerebrales, que conllevan y acompaan formas distintas en la
manera
de
procesar
la
informacin
y
construir
su
pensamiento.
Adems,
estos
cambios
influyen
en
su
comportamiento individual y social y requieren de unas dinmicas y
relaciones nuevas con sus padres y con otros adultos.

Afirman su autonoma manifestando sus puntos de vista

personales que difiere de los puntos de vista de otros. Ello
es necesario porque le ayuda a convertirse en un adulto crtico. La
construccin de su autonoma e identidad se produce en el marco
de saberes sobre concepciones del tiempo y espacio, y de la forma
particular de relacin entre pares y con los adultos.

 Con el desarrollo del pensamiento formal plantean diversas

situaciones y relaciones causales
posibles
entre
sus
elementos, para confrontarlas ms
adelante con la realidad
mediante la experimentacin y el anlisis lgico. Ensayan diversas
formas de pensamientos equivocndose, aprendiendo del error
continua y permanentemente. Pueden proponer datos e hiptesis
sobre los problemas, y a partir de sus experiencias, deducir cules
ocurren en
la realidad y cules no, y las someten a prueba
para aceptarla o rechazarla o revisar la teora que construyo o las
hiptesis.

Tienen capacidad para atender a ms estmulos y, al

mismo tiempo, logran dirigir mejor hacia qu prestar
atencin.
Esto implica que tiene un control ms consciente de seleccin de
informacin y direccin de la conducta hacia el estmulo por un
tiempo relativamente prolongado. Por ejemplo, pueden ver
diapositivas y tomar notas a la vez, pueden interactuar con ms
de un interlocutor en el chat, entre otros.
Enfrentar retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad
de resolver problemas y proponer alternativas podra ser una
forma ms pertinente de aprovechar este potencial.

Toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje.

Esto es importante,
pues su dominio requiere de orientacin
para desarrollar las habilidades de argumentacin a travs del
razonamiento abstracto sobre una informacin determinada, es
decir, que los ayude a evidenciar los procesos internos de
pensamiento-razonamiento que realizan sobre la misma.
Cmo
orientar
en Secundaria?

el

aprendizaje

del

adolescente

Requieren an de apoyo de los adultos, de sus padres

maestros, principalmente.

Para
explorar su mundo, construir conocimientos, enfrentar
problemas complejos, integrar, diferenciar y consolidar acciones,
hechos, conceptos y relaciones sobre el mundo fsico y social. Este
apoyo debe considerar las caractersticas de esta etapa, para
establecer relaciones y dinmicas nuevas con ellos. No se debe
perder de vista, la etapa del pensamiento en la que se encuentran
de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo.
Necesitan de orientacin y estmulo para desarrollar el
pensamiento abstracto.

Cuando los adolescentes ingresan a la secundaria sus

estructuras del pensamiento an son concretas, por eso requieren
de estmulos y orientaciones que los ayude a desarrollar el
pensamiento abstracto. Esta transicin de lo concreto a lo
abstracto los habilita para manejar mayores proporciones de
conocimiento puesto que sus estructuras lgicas les permiten
operar distintas formas de relacin: reversibilidad, capacidad de
anticipacin, construyen y combinan diversas posibilidades en
lo probable e imaginario, entre otros.

Demandan actividades diversas que pongan a prueba su

capacidad para resolver problemas, proponer alternativas
y para potenciar su capacidad de atencin. Es decir,
requieren de actividades que los reten y a la vez los
retroalimenten; de experiencias sucesivas de modo que pueda
ir tomando control de este nuevo potencial que emerge. Se
puede abordar aspectos vinculados al entorno familiar, al trabajo
compartido con padres y hermanos, a su relacin con la
naturaleza, la forma de concebir el tiempo, entre otras.

Precisan orientacin para que

desarrollen procesos
metacognitivos de manera constante. Esto les ayudar a
observarse, a potenciar su capacidad para planificar, optimizar
de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje. Es
decir, su desarrollo lo ayudar a tener mayor control de s mismo y
del mundo exterior, y a ser ms consciente de lo que piensa y de lo
que hace.

Necesitan
mantener
y
recuperar
informacin
para
razonar y aprender satisfactoriamente. La memoria selectiva
funciona como un banco de trabajo desde donde se puede
manipular y reunir informacin en la toma de decisiones,
resolucin de problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral.
Para ayudar a mejorarla y trabajarla, requiere de informacin
organizada con un orden lgico o en categoras. Por ejemplo,
listas organizadas en bloques, temas, categoras,
esquemas,
cuadros de doble entrada, etc.

Encuentran mayor sentido a las actividades y tareas que

tengan un contexto identifcado para que puedan asociarlas a
una prctica social determinada. Es decir, el conocimiento y el acto
de conocer parten de un contexto determinado y conocido por el
estudiante. Si utilizamos elementos contextuales para realizar
inferencias y razonamiento lgico, se apropiar de la ley de la
lgica de la probabilidad y encontrar sentido a las tareas

cientficas. De esa forma, sus inferencias estarn sostenidas en

contraste entre la prctica y la teora y no solo en la estructura
lgica de las hiptesis.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
1. Ahora que conoces ms acerca de las caractersticas de los y las
estudiantes y la forma cmo aprenden, qu cambiaras en la
planificacin y conduccin de tus sesiones de clase?
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2. Qu estrategias de comprensin lectora debemos emplear en
nuestras sesiones de aprendizaje?
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3. Con qu instrumentos de evaluacin debemos seguir los
progresos de comprensin lectora en nuestros estudiantes.
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II UNIDAD
EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIN Y
PENSAMIENTO
Los seres humanos somos sujetos sociales y nos valemos del
lenguaje para
relacionamos de manera natural con los dems y
con el mundo que nos rodea. A travs del lenguaje podemos
comunicarnos y compartir con otros, ideas, creencias, emociones y
sentimientos. Juega un rol importante en el desarrollo del
pensamiento, pues su dominio permite el acceso al conocimiento
como a la produccin de conocimiento nuevo.
El lenguaje se manifiesta de diversas formas y dependen de las
finalidades de comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y el
medio en que se concretan. En estas actuaciones, lo que nos va a
posibilitar la convivencia social es el desarrollo de nuestras
competencias de comunicacin.
El lenguaje es usado como un instrumento de comunicacin para
interactuar socialmente,
poder pensar, comprender expresar,
construir y producir conocimiento.
El lenguaje cumple una funcin social trascendente. Nuestros
estudiantes emplean el lenguaje para la accin, para establecer
relaciones sociales, manifestar solidaridad a sus pares, intercambiar
turno en las conversaciones, coincidir o discrepar argumentando sus
puntos de vista. Esta funcin del lenguaje permite, entonces, tejer
redes sociales, hacer posible la cohesin grupal, constituirnos en
miembros activos de un grupo determinado. (Fascculo general
Ruta de comunicacin)

CONSIDERACIONES PARA TRATAR LA LENGUA EN UN CONTEXTO

MULTILINGE Y PLURICULTURAL
El Per como pas multilinge y multicultural est conformado
por variedades de habla. Estas manifestaciones son expresiones
culturales que responden a diversas formas de relacionarnos
y
comportarnos. A partir de este rasgo debemos tomar en cuenta lo
siguiente:
a. En estos contextos diversos, el nio desde que nace, se apropiar
de manera progresiva y natural de los sonidos y palabras de la
lengua que se use en su entorno inmediato; es decir, ir
adquiriendo su lengua materna y haciendo suyos los patrones
culturales del contexto social. En razn a ello destacamos la
importancia de que los nios aprendan en su lengua

materna y se preserve, junto con ella, el legado cultural y

la cosmovisin de cada comunidad.
Haciendo uso de su lengua materna, el nio se
vuelve miembro de una comunidad especfica,
desarrolla en ella lazos de identidad y sentido de
pertenencia. (Fascculo general 3)

b. Es posible que en el aula encontremos realidades lingsticas

heterogneas. Nuestro rol docente, en este espacio ser evitar
la discriminacin lingstica y valorar toda la gama de
expresiones y posibilidades de comunicacin que nos da el
lenguaje. Es tarea de la escuela que a partir de estas
expresiones, construya
nuevos repertorios de recursos
comunicativos ligados a las otras modalidades del lenguaje, sin
desprestigiar ni discriminar.
c. Dentro
de
estas
posibilidades
de
comunicacin
el
castellano estndar, se usa como instrumento para el
aprendizaje de otras reas porque nos permite acceder a la
informacin y porque promueve el desarrollo y la difusin del
conocimiento. Adems nos sirve como vehculo de relacin
entre los individuos de lenguas y culturas diferentes. Por lo tanto
su aprendizaje es esencial, para hacer partcipe a
nuestros
del mundo letrado oficial proporcionado por la
escolaridad.
d. Para apropiarse gradualmente del castellano estndar, es necesario
partir de los saberes previos lingsticos y culturales contenidos en las
lenguas y variedades maternas de nuestros estudiantes. (Fascculo
general 3, pg. 10).

ENFOQUE COMUNICATIVO Y TEXTUAL

Tomando en cuenta las demandas de construir una sociedad
ms democrtica e inclusiva, consideramos pertinente abordar el
desarrollo y aprendizaje de las competencias de comunicacin, desde
el enfoque comunicativo- textual.
Este enfoque es el sustento pedaggico que se propone
en nuestro sistema curricular p ara abordar los procesos de
enseanza y aprendizaje en Comunicacin.
DEFINICION
Se defne como COMUNICATIVO, porque responde a una fnalidad
fundamental del lenguaje que es COMUNICAR, en el marco de las
prcticas sociales del lenguaje, de intercambiar y compartir
emociones, ideas, expectativas e informacin de manera adecuada y
pertinente al contexto.
Exige la habilidad de manejar una lengua y situarse en un contexto
comunicativo determinado en sus diversas formaciones sociales,
culturales e ideolgicas.
Se defne como TEXTUAL, porque
el mensaje que transmite
el
emisor al receptor se expresa a travs de textos orales o escritos.
EL TEXTO, como unidad lingstica que comunica tiene carcter
pragmtico (se produce en una situacin concreta y real) y es
estructurado (tiene orden, organizacin y forma)

QUE PRETENDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y TEXTUAL

Desarrollar competencias de comunicacin

Dominio de mecanismos que faciliten

produccin, creatividad y coherencia.

Dominio de tcnicas y reglas de un idioma

la

comprensin,

A travs del Enfoque comunicativo textual, pretendemos desarrollar

las competencias de comunicacin para que nuestros estudiantes
puedan comunicarse de manera eficaz, utilizando diversos cdigos
verbales y no verbales, como herramientas para desarrollarse y
construir una sociedad ms democrtica, inclusiva e intercultural.
Los d o c e n t e s deben p a r t i r de s i t u a c i o n e s autnticas y
reales de comunicacin para enmarcar el desarrollo de las
competencias de comunicacin.

CONSIDERACIONES PARA DESARROLLAR EL ENFOQUE EN

EL AULA
Generar diversas oportunidades en el aula para que
los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y
claridad; valorando la identidad lingstica de cada
uno y ampliando su repertorio comunicativo.
Es decir, favorecer el uso de la comunicacin en
situaciones autnticas y reales, para ordenar el
pensamiento, expresar el mundo interno, anticipar
decisiones y acciones, as como para relacionarse en
sociedad y vincularnos como grupo social.
El uso del lenguaje en forma real responde a la
necesidad de que la comunicacin tenga un
propsito y que parta de esa intencin comunicativa
(sentido de la comunicacin: por qu me comunico?,
para qu me comunico?).

Desarrollar las cuatro competencias de

comunicacin abordadas en los fascculos de
Comunicacin (expresin y comprensin de textos
orales, produccin y comprensin de textos escritos),
que comprende actitudes para ser emisores
responsables de lo que decimos y oyentes crticos
(tener una escucha activa y tomar una postura
frente a la informacin que se recibe).

CONCEPTOS CLAVES RELACIONADOS A ESTE ENFOQUE

Intencin comunicativa: objetivo comunicativo que
tiene el emisor; por ejemplo: informar, convencer,
criticar, explicar, narrar, argumentar, etc.
Lengua materna: es la que se adquiere en el seno
familiar, por lo tanto, la primera lengua.
Por ejemplo: Un nio que nace dentro de una
familia quechua hablante en Lima tendr como lengua materna el
quechua, siempre y cuando la familia se comunique en ese idioma.

 Lengua originaria: lengua en la que se comunican

los habitantes de un poblado o comunidad.
En el ejemplo anterior, la lengua originaria es el
castellano, pues la mencionada familia vive en Lima.
Prcticas sociales del lenguaje: se le llama a las
diferentes formas de relacin social que se llevan a
cabo por medio, en interaccin y a partir del
lenguaje. Involucran algunas reflexiones en torno a
los textos, y estn orientadas por una finalidad y un
propsito especficos. Todas las practicas del
lenguaje estn constituidas (precisamente porque
son sociales) sobre determinadas reglas particulares
que provienen de los usos y costumbres , es decir,
de la historia que tiene el discurso
comunicativa:
Una
situacin
Situacin
comunicativa es el contexto en el que se realiza la
comunicacin, es decir, el momento en que se
produce un intercambio informativo (Quin/es
habla/n? Por qu? A quin/es se dirige? En qu
circunstancias? Para qu?) En este intercambio
estn presentes los interlocutores, las circunstancias,
la intencin comunicativa y el tema o asunto. Las
propiedades especficas de los participantes (edad,
sexo, regin, cultura, roles, funcin, identidad,
etctera) sern determinantes para realizar las
interpretaciones del sentido.
Texto: unidad de la lengua que tiene sentido
completo; expresa de forma coherente ideas,
experiencias, sentimientos, etc., y responde a un
propsito o intencin comunicativa.
Recuerda que la lengua se aprende en
funcionamiento, es decir, en aquellas situaciones
cotidianas en las que la usamos diariamente.
Promueves situaciones comunicativas reales en
tu aula? De qu manera?
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
La Ruta de comunicacin busca que los estudiantes logren el
manejo ptimo pertinente de la lengua para expresarse, comprender,
procesar y producir mensajes. Por ello desarrolla las capacidades
comunicativas de:

Hablar

Escuchar
Leer
Escribir

Con el propsito de que los estudiantes interacten crticos y

creativamente en diversas situaciones de comunicacin, tanto en su
vida escolar como en otros contextos donde se desenvuelvan, por lo
tanto; la ruta de comunicacin en sus dominios
considera las
capacidades comunicativas de la siguiente manera:
1.- Expresin y compresin oral.- Desarrolla las capacidades
comunicativas de escuchar y hablar.
2.- Compresin de textos.- Desarrolla la capacidad comunicativa de
leer
3.- Produccin de textos.- Desarrolla la capacidad comunicativa de
escribir
o
o
o
o

Escuchar
Hablar
Leer
Escribir

Comprensin
Expresin
Comprensin
Expresin

QU ES ESCUCHAR?
La habilidad lingstica de escuchar se desarrolla antes de la habilidad
de hablar en el proceso de adquisicin natural de lenguas en el mundo.
Est comprobado cientfcamente que el nio antes de hablar desarrolla
primero su capacidad de comprensin o entendimiento __ por su puesto,
una capacidad elemental __ en base a lo que le habla otra persona. La
necesidad de hablar se le presenta despus cuando siente deseos de
expresar su mundo interior y lo que empieza a captar sus sentidos del
entorno en que vive, los nios necesitan seguir desarrollando su
habilidad de escuchar, reforzarla y enriquecerla ms en forma
planifcada y sistemtica como cimiento de otras habilidades lingsticas
.
En defnitiva, escuchar es comprender el mensaje, para hacerlo
debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de
signifcado y de interpretacin, el proceso de comprensin oral implica
una respuesta constante.
ESTRATEGIAS

1.- El dialogo o la conversacin.- El que escucha no tiene un papel

pasivo silencioso sino que suele ser muy activo, colabora en la
conversacin, da a entender al que habla de una u otra forma que sigue
y comprende su discurso.
Cualquier texto o procesos de comunicacin
necesariamente entre el Emisor y receptor

se

construyen

2.- Juegos mnemotcnicos

Las adivinanzas
Estribillos de cuentos La rima
El telfono (trasmitir informacin de un nio a otro)
Ejercicios de retencin
Escuchar

3.- Escuchar y dibujar.- El resultado de la comprensin se puede

plasmar en un dibujo
4.- Completar cuadros.- los estudiantes tienen que completar un
cuadro a partir de las exposiciones orales. Por ejemplo, puede tratarse
de entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, de la biografa
de un personaje celebre, u otros transferir informacin, en vez de un
cuadro lo que tiene que completar a partir del texto oral puede ser un
esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta
aadir nombres y datos.
5.- Escoger opciones.- Los estudiantes tienen tres fotografas o ms
(De personas, paisajes, objetos) han de descubrir cual corresponde a la
descripcin que escucha.
6.- Identifcar errores.- Consiste en hallar las mentiras o errores,
previamente avisados, que contiene un discurso oral. Por ejemplo los
estudiantes tienen que explicar lo que suelen hacer durante el da,
introduciendo tres mentiras que el resto de estudiantes deben descubrir.
7.- El aprendizaje cooperativo.- en el cual deben saber dialogar,
conversar, escuchar a los dems leer en voz alta, tomar apuntes.
DECLOGO DEL OYENTE PERFECTO
1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2. Mirar el orador.
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de
nosotros mismos.
4. Conectar con la onda de orador. Comprender su mensaje y su
manera de ver las cosas.

5. Descubrir en primer lugar la idea principal.

6. Descubrir los objetivos y propsitos del orador.
7. Valorar el mensaje escuchado.
8. Valorar la intervencin del orador.
9. Reaccionar al mensaje.
10.
Hablar cuando el orador haya terminado.

LA ESCUCHA ACTIVA

La escucha activa signifca escuchar y entender la comunicacin desde

el punto de vista del que habla.
Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso
comunicativo es el saber escuchar, puesto que pasamos ms tiempo
pendientes de lo que nosotros decimos que de lo que realmente
queremos con nuestras comunicaciones, y es que la otra persona nos
escuche, pero tambin que nos responda, y para ello debemos estar
atentos a sus emisiones y no slo a la nuestra.

Aunque no lo creamos, realmente escuchar requiere un esfuerzo

superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al
escuchar sin interpretar lo que se oye.
La escucha activa se refere a la habilidad de escuchar no slo lo que la
persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos,
ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para
llegar a entender a una persona se precisa cierta empata, es decir,
saber ponerse en el lugar de la otra persona, la que nos est hablando,
transmitiendo un mensaje que desea que entendamos y al que necesita
que demos respuesta.
QU ES HABLAR?
Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden hablar por su
cuenta, en casa o en la calle, con los familiares o los amigos y que no
hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha

sido una necesidad valorado hasta hace poco las nicas personas que
mostraban cierto inters por ello eran las que sufran alguna defciencia
fsica o psquica que les causaba un defecto importante.
La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de
redaccin escrita, una persona que no pueda expresarse de manera
coherente y clara y con una mnima correccin no solo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, si no que corre el riesgo de
hacer el ridculo en ms de una ocasin. En defnitiva hay que ampliar el
abanico expresivo del estudiante
Estrategias:
1.- Dramas.- Motivar al estudiante a interaccionar de manera fluida con
sus compaeros, no tiene roles o papeles de teatro se le pide al
estudiante que se imagine como reaccionaria, no hay preparacin
previa, no memorizacin son de respuesta abierta los estudiantes dicen
lo que quiere y como quieren.
2.- Escenifcaciones.- Se trabaja con textos teatrales e implica algn tipo
de representacin, se prepara la actividad, se hacen cargo de papeles,
hay lectura y memorizacin.
3.- Dilogos dirigidos.- Son ejercicios en que dos estudiantes practican
de forma controlada ya estudiadas anteriormente.
4.- Juegos lingsticos.- Rimas, trabalenguas, adivinanzas, chistes,
refranes, analogas, absurdos verbales, la noticia del da, asamblea de
nios y nias entre otros

Analogas:
En invierno hace fro, en verano hace................ (Calor).
Con las tijeras recortamos, con el lpiz.............. (Escribimos).

Absurdos verbales:
Me voy de paseo y me pongo las medias en las manos y los
guantes en los pies.
Yo me ducho en la cocina y cocino en la piscina.

Las noticias del da

Los nios comparten con sus compaeros algn hecho
signifcativo, que traen consigo, alguna experiencia vivida en su
hogar, en sus juegos, en su comunidad.

Se debe invitar a que recuerden un hecho reciente que les haya

ocurrido a ellos o a alguna persona conocida y que la presenten al
grupo a nivel de aula.

Asambleas
Una vez a la semana es conveniente organizar una asamblea en el
saln para conversar sobre temas de inters, Resolver difcultades
que se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos.
Esta es una oportunidad para que los nios expresen sus ideas y
aprendan a escuchar a sus compaeros.
QU ES LEER?
La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e
indiscutibles que proporciona la escolarizacin la lectura es la puerta de
entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e
importante socializacin, conocimientos e informaciones de todo tipo
etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo
libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el
desarrollo de capacidades cognitivas superiores: La reflexin, el espritu
crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer efcientemente y lo hace
con constancia desarrolla en parte, su pensamiento. Por eso en
defnitiva la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona sirve para
la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo ayuda al grado
de autonoma y desenvoltura personal.

PERFIL DEL BUEN LECTOR

En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una

manera determinada son ms efcaces al mover los ojos delante de un
papel escrito el lector competente:
Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar
si es necesario. No caen los defectos tpicos de lectura lee
con rapidez y efcientemente. Hace fjaciones amplias,
rpidas y selectivas
Se fja en unidades superiores del texto: frases, palabras,
etc. no repasa el texto letra por letra.
Adems, el lector competente no lee siempre de la misma
forma si no que se adapta a la cada situacin y utiliza varios
micros habilidades de lectura

TIPOLOGIA DE EJERCICIOS DE LECTURA

Micro habilidades
1.- Percepcin.- el objetivo es adiestrar el comportamiento
ocular
2.-Memoria
3.-Anticipacion
4.-Lectura rpida y lectura atenta
5.- Inferencia
6.-Ideas principales
7.-estructura y forma
8.- Leer entre lneas
9.-Autoevaluacion
EXTRATEGIAS DE LECTURAS
La hora de la lectura libre.- Es el momento dedicado para el uso
libre de los textos en la biblioteca del aula, pueden llevar
materiales a sus casas
Secuencia para la hora de la lectura
Los
seleccionan libremente los libros que van a leer. Puede
haber un nio encargado de la entrega de los libros.
El docente debe acompaar al nio para ayudar y dar unas
orientaciones.
Cuando termina el tiempo de la lectura comentar.
Da tribuna abierta, para que los comenten espontneamente
sobre la lectura leda.
Estrategias para la interrogacin de textos
1.- Presentar un texto autentico
2.- Recuperacin de lo que los saben
-Qu estar escrito?
-De qu nos habla este texto?
Los
hacen lectura silenciosa e indagan el texto en forma
individual buscando seales para construir el signifcado como:

Ilustracin
El Formato
Una palabra o letra conocida
Los colores
Cifras
Signos
Tipos de letra minscula y mayscula

3.-Los comunican oralmente sus descubrimientos es el momento

en que se formulan hiptesis y confrontan

Qu creen que est escrito?

Por qu creen que trata de ello?
Qu dir?
Quin lo habr escrito?
Para quin estar escrito?
Para qu sirve?

4.-Lee para todos

-El docente lee sealando el texto luego pide que comenten la
lectura
-Los

comprueban o descartan sus hiptesis

-Comparten con sus compaeros lo que piensa sobre el texto ledo

5.- Escriben, resumen o dibujan
- Esto les permitir reelaborar de la lectura

QU ES ESCRIBIR?
Es la persona que es capaz de comunicarse coherentemente por
escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre
un tema de cultura general. Por ejemplo un escritor competente
tiene que poder redactar una carta o un artculo de opinin de dos
o tres pginas sobre los Juegos Olmpicos.
Partiendo de este ejemplo lo que se debe dominar para escribir
desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras de la
caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los procesos ms
reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin o
tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas de
revisin y de reformulacin tambin se debe incluir tanto el
conocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (el
alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades ms superfciales
(ortografa, puntuacin, etc.) como el de las unidades superiores
(prrafo, tipos de texto, etc.) y las propiedades ms profundas
(coherencia, cohesin, etc. )
Estrategias Produccin de textos:
Narrativo
Cuento
Leyendas

Historias
Noticias

Publicitarios

Afches
Laminas
Trpticos
Volantes

Interactivos

Invitaciones
Saludos
Agradecimientos
Recados

Poticos
Poesas
Canciones
Rimas

Trabalenguas
Adivinanzas
Pregones
Instructivos
Recetas
Guas
Fichas
Instrucciones

de

Epistolares
La carta
Informativos
Noticias
Peridicos
Enciclopedias

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION DE TEXTOS

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen

ciertas estrategias o destrezas que ayudan a
comprender lo ledo con mayor profundidad. Si
logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs
una mayor capacidad de comprender y te ayudarn
en todas las reas de aprendizaje.
Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos
preguntaremos qu son y para qu nos sirven las
estrategias. Podramos responder que las estrategias son
herramientas, caminos, recursos que nos permiten
conseguir un fn, es decir, alcanzar la meta que se quiere
lograr. En este caso, nos hemos planteado como meta
desarrollar la comprensin lectora de nuestros
estudiantes.
Con nuestra meta clara surge una inquietud: qu
entendemos por "comprender"? Y a esta primera
pregunta le siguen otras: compartimos los profesores el
significado de nuestra meta?, estamos todos trabajando
para desarrollar las mismas habilidades de nuestros
estudiantes? Nuestra forma de entender y de desarrollar la
comprensin tiene relacin con lo que evalan las pruebas

nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas

las respuestas que podramos encontrar.
Comencemos por aclarar qu se entiende hoy por
comprensin (en este caso, de lectura) de manera que
podamos determinar cules seran las estrategias ms
adecuadas para alcanzarla. Partamos aclarando qu no
se entiende hoy por comprensin y as evitaramos
caminar en la direccin equivocada.

"El lector que lee con inters y que se formula preguntas

pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y
habilidades para encontrar las respuestas que busca."

Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es

necesario recordar para poder comprender; pero no
es sufciente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que
los estudiantes repitan la informacin obtenida de los textos
y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las
respuestas que dan a las preguntas de comprensin, ms
que en la enseanza y desarrollo de estrategias,
podemos estar seguros de que nos hemos equivocado de
camino. Contestar una serie de preguntas es una tarea
distinta a la del proceso de construccin de significado en la
que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de
conocimientos y utilizar estrategias previas, simultneas y
posteriores a la lectura.

Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por

comprensin: se trata de un proceso de construccin
de significado que realiza cada lector para responder
a sus intereses. El lector que lee con inters y que se
formula preguntas
pondr en juego todo su esfuerzo,
conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas
que busca.
Nos importan a los profesores las preguntas que se
formulan nuestros estudiantes? Lesenseamos a tener
curiosidad? A medida que se aclara el concepto de
comprensin van apareciendo tambin las estrategias que
conviene usar: el lector que tiene la necesidad de encontrar
respuestas en los textos utilizar las estrategias que le
parezcan adecuadas para hallarlas.
Se defne al buen lector como aquel que cuenta con un
amplio bagaje de estrategias generales
y

especficas de entre las cuales sabe seleccionar

las que resultan ms adecuadas a la situacin, a la
tarea y al texto y al mismo tiempo las que resultan ms
efcaces para alcanzar su objetivo (Bernrdez en Parodi,
1998). Se cuenta con evidencias que demuestran que las
habilidades en lectura pueden y deben ser incrementadas.
Los expertos en el tema dejan en claro que es
necesario aplicar programas de intervencin para
desarrollar estrategias metacognitivas que ayuden a los
estudiantes a tomar conciencia de sus procesos y as
puedan usar estas estrategias de manera efectiva.
Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el
profesor debe conocer qu estrategias pone en juego
el lector para construir significado y limitarse a ser
un motivador y un colaborador con los estudiantes
para que stos internalicen estas estrategias y sean
ellos los artfices en el proceso de construccin de
significados a partir de ellas. El uso de estrategias de
comprensin permite a los lectores ser autnomos y los
hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos.
(Sol 1997).
Actividades antes de la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos
previos y formular los propsitos del texto que nos
presentan.
-Qu es activar los conocimientos previos?
Es entregar informacin que ya se conoce sobre un tema.
-Qu es formular propsitos?
Es sealar lo que esperas del texto.
En defnitiva, en esta etapa de la comprensin
lectora, el estudiante debera responder a las
siguientes preguntas:
- Qu s de este tema?
- Qu quiero aprender?

Actividades durante la lectura

En esta etapa el lector se est enfrentando al texto y
comienza a ver si lo sealado en las actividades de la
etapa anterior concuerda con la lectura. As, comprueba si

la informacin entregada a partir de la activacin de los

conocimientos previos coincide con lo que le est
entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la
siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer prrafo o en la
mitad de la historia, para realizar preguntas como: qu
pasar a continuacin? As, realizars supuestos o
conjeturas de lo que viene a continuacin.
Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha
ledo para ver qu se ha comprendido en el momento. La
realizacin de preguntas sobre el contenido del texto
ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los
hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades despus de la lectura

En esta etapa, el lector est en condiciones de responder a
las siguientes preguntas: Cul es la idea principal? Cules
son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lgica la informacin
contenida del texto ledo e identifcar las ideas principales,
es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas
que aportan informacin que no es fundamental en la
historia (pueden ser descripciones de los personajes, del
ambiente, de los acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la informacin realizando las
siguientes actividades:
1. Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del
texto ledo, de manera tal que dejes slo aquello esencial.
Escrbelo nuevamente.
2. Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la
informacin de un texto, pero utilizando palabras propias.
3. Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de
acciones agrupadas segn lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas
principales en cuadros que se relacionarn por medio de
flechas con las ideas secundarias encontradas.
Estrategias generales para realizar una buena lectura
de un texto

- Lectura del ttulo del libro: con el fn de imaginar de qu se

puede tratar el texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una
idea general.
- Separar y numerar cada uno de los prrafos del texto.
- Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms
importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios
para tu comprensin.
- Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.
- Despus de leer, examinar las actividades realizadas
anteriormente.
Sugerencias al docente:
Los docentes debern tomar en cuenta que los estudiantes
aprenden a comunicarse y comprenden a travs de esfuerzos
sistemticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a una
misma tarea para dominarla. Por esta razn, es importante que lean
diariamente y que los esfuerzos que realicen en las reas de
comunicacin oral y escrita tengan continuidad y sistematicidad.
Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este
trabajo y que provea a los estudiantes de diversas oportunidades para
lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades que
estos conllevan, sin temer a la rutina y la repeticin de algunas
tareas. La variedad y creatividad de la clase la dar la eleccin de
textos apropiados para el nivel, desafiantes y contundentes, y la
profundidad de las discusiones.
En cuanto a la Comprensin de lectura, es necesario destinar parte
del tiempo a leer en clases y a comentar los textos que contienen
ideas enriquecedoras y buena escritura. Aqu, el docente adquiere
un rol fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al
ayudarlos a comprender la informacin, a realizar inferencias, a
penetrar en los significados ms complejos y a elaborar
interpretaciones propias. As, los estudiantes, a travs de los textos
literarios y no literarios, profundizan su conocimiento de mundo,
ESTRATEGIAS
INFERENCIALES
COMPRENSIN LECTORA

EN

LA

La habilidad para leer y comprender textos escritos ocupa un

lugar destacado en la enseanza/aprendizaje

de

las

lenguas

extranjeras, en la medida en que capacita para aprender lengua,

aprender acerca de la lengua y aprender a travs de la lengua. En
efecto, Mendoza Fillola afrma que no puede decirse que se domine

una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones
escritas en cuanto exponentes culturales. Esta habilidad, pues, no ha
dejado de interesar a investigadores y tericos; y en la actualidad
existen abundantes investigaciones y publicaciones que han llevado a
cabo una reconceptualizacin de la lectura y han profundizado en lo
que es y lo que supone su dominio. Uno de los resultados de estas
investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura, que ya no
se considera como una decodifcacin basada en el texto, sino una
interaccin entre el lector y el texto, ya que decodifcar no es leer,
pero necesitamos decodifcar para comprender lo que leemos. Otro
de estos resultados es el que considera que el ncleo del proceso
lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar
siempre condicionada a la comprensin.
La mayor preocupacin de los profesores de una lengua
extranjera coincide en querer estimular y orientar efcientemente la
lectura y comprensin de textos a sus estudiantes. Sin embargo, en
lneas generales, la enseanza de estrategias para abordar la lectura
de textos queda ausente en sus estrategias de clase; y los objetivos
de querer estimular y mejorar la comprensin

lectora

estudiantes pierden un poco de su fuerza. Entran en

de

los

escena el

deseo de ensear vocabulario, de repetir estructuras, de ampliar los

conocimientos culturales de los estudiantes, etc., y, con eso, el texto
se transforma, muchas veces, en pretexto.
Como se ver ms adelante, son diversas las estrategias que se
ponen en prctica para mejorar el rendimiento y la capacidad lectora
de los aprendices ante cualquier material impreso. Uno de los
hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora es el que considera las inferencias como
el

alma

del

proceso

de comprensin y se recomienda que se

ensee a los aprendices cmo utilizar estrategias inferenciales que les

posibiliten el acceso a la profundidad del texto y favorezcan su
autonoma. El propsito de este trabajo es que el estudiante conozca
y aprenda a utilizar algunas de estas estrategias inferenciales como

una va para el desarrollo de su competencia comprensiva, para que

se convierta en lector autnomo, efcaz y capaz de enfrentarse a
cualquier texto y poder construir su signifcado en forma inteligente.
Hemos sealado al principio que ms que un simple acto, la
lectura es considerada en la actualidad como un proceso de
interaccin entre el lector y el texto. Desde una perspectiva
interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,

sus

expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,

simultneamente,
decodificacin

manejar
aportar

al

con

soltura

texto

las

nuestros

habilidades

objetivos,

ideas

de
y

experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de

prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que
permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias
de que se hablaba". David Cooper presenta otra defnicin que
coincide, a grandes rasgos, con la anterior y considera que

la

comprensin lectora es el proceso de elaborar el significado por la va

de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen; es el proceso a travs del cual el lector
interacta con el texto. De las defniciones referidas anteriormente,
se desprende que la comprensin lectora tiene tres rasgos esenciales:
El primer aspecto que debemos mencionar es el que se
refere a la naturaleza constructivista de la lectura: para que se d
una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector
est dedicado a construir signifcados mientras lee. En otras palabras,
es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto o el
texto

como

totalidad

dndolas

signifcados

interpretaciones

personales mientras lee. Este concepto es fundamental ya que sirve

de base a las dems caractersticas de la comprensin lectora. Leer
construyendo significados implica, por un lado, que el lector no es
pasivo frente al texto, y por otro lado, que la lectura se lleva a cabo

pensando sobre lo que se lee. Podra decirse, pues, que

la

comprensin resulta ser el producto fnal de todo acto de lectura

en el que se distinguen dos momentos fundamentales:
1.

El proceso de leer; durante el acto mismo el lector est

tratando de dar sentido al texto, est ante la comprensin
como proceso.

2.

La

fnalizacin

del

acto

de

leer,

en

este

segundo

momento se est ante la comprensin como producto, el

resultado del acto de leer.
La segunda caracterstica importante de la comprensin lectora
se desprende de la anterior y la defne como un proceso de
interaccin con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza
a leer un texto, no se acerca a l desprovista de experiencias, afectos
opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente con
el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras,
el lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas,
experienciales y actitudinales que influye sobre los signifcados que
atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la naturaleza
interactiva de la lectura, podemos decir que el texto no contiene el
significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el
texto propone y lo que el lector aporta al texto.
Giovannini seala que entender [un texto] signifca incorporar
elementos a los que ya se

tienen y

hacer una interpretacin

razonable. El grado de comprensin lectora est determinado por

el conocimiento previo; a mayor conocimiento del tema que se est
leyendo, mayor comprensin del mismo; es decir, mientras ms
conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto,
pues la informacin que tiene le permite comprender con ms
facilidad

su

contenido.

Lerner

de

Zunino

seala

que

ese

"conocimiento previo" est constituido no solamente por lo que el

sujeto sabe sobre el tema especfco trabajado en el texto, sino
tambin por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que est

organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilacin de que

dispone por su competencia lingstica en general y el conocimiento
de la lengua en particular. Dentro de los conocimientos previos que
deba reunir un aprendiz de una lengua extranjera y que se referen al
dominio de la lengua podemos citar, entre otras cosas, los siguientes:
Los conocimientos morfosintcticos
La existencia de distintos tipos de texto
Los formatos propios de cada tipo de texto
Paratextos
Superestructuras textuales ms comunes
Contenido genrico de cada tipo textual
Caractersticas de las tramas o secuencias textuales
Sin embargo, y sin pretender cuestionar la importancia de los
conocimientos previos en el proceso de comprensin de lectura, este
aspecto debe ser considerado con bastante relatividad cuando nos
referimos a la enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera, en
que cada aprendiz dispone de un bagaje en progresivo desarrollo y
enriquecimiento de relaciones con la lengua y con la cultura de la
lengua meta. Precisamente, una de las formas ms exitosas para
enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se
crea un importante proceso: mientras ms se lee, se tienen ms
referentes lingsticos, histricos, culturales
nuevas lecturas.

para comprender

Por ello, un aspecto muy importante en la

didctica de la comprensin lectora lo es la seleccin de textos. En su

seleccin, el profesor debe tener en cuenta el nivel de su alumnado y
que el texto pueda leerse por su estructura morfosintctica, por el
lxico que contiene as como por

el conocimiento que se tenga del

tema. Al fn y al cabo, comprendemos no slo porque disponemos de

conocimientos

previos

sufcientes

para

relacionar

integrar

informacin. Comprendemos tambin porque el texto nos lo permite.

El texto en s mismo posee una estructura, tiene una lgica interna y
nos permite informacin, explcita e implcita, que nos permita

descifrarlo; en una palabra, el texto es comprensible porque tiene

Textualidad o propiedades textuales que hacen que sea as.
La tercera caracterstica de la
comprensin lectora la
describe como un proceso estratgico. Esto quiere decir, que el
lector va modifcando su estrategia lectora o la manera cmo
lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer, su
motivacin o inters, el tipo de texto, etc. Es decir, acomoda y
cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite.
En la enseanza tradicional, la comprensin lectora pareca
haberse centrado en las difcultades de vocabulario y en el uso del
diccionario para solucionarlas y en la repeticin de estructuras. Sin
embargo, esta prctica se ha revelado como canceladora de toda
capacidad de deduccin y razonamiento de los aprendices. Con el
paso de los aos, se va comprendiendo, y a ello han llegado los
actuales estudios cognitivos, que es necesario proporcionar
estudiantes
conocimientos

mtodos

estrategias

para

potenciar

los
sus

y hacerles progresar en la adquisicin de la nueva

lengua, haciendo uso de unas adecuadas tcnicas de aprendizaje. En

efecto, en el proceso de adquisicin de una segunda lengua, el
aprendiz, adems de desarrollar las habilidades bsicas de la lengua
que est estudiando, debe adquirir otra competencia, la estratgica,
es decir, el dominio de las estrategias de aprendizaje y de las
estrategias de comunicacin, verbales y no verbales, empleadas para
resolver problemas de tipo comunicativo. Su uso obedece a dos
factores principales: a) los cortes de comunicacin debidos a
condiciones diversas que limitan la actuacin lingstica, como los
fallos de memoria; y b) una competencia insufciente en alguna de las
otras reas de la competencia comunicativa. Cuando nuestros
estudiantes se enfrentan a un texto y fallan en la construccin del
signifcado global del mismo, ello se debe a alguna de las dificultades
siguientes:
1.

Difcultades para comprender una palabra. El problema ms

simple ocurre cuando el estudiante no comprende una palabra,

ya sea porque es nueva para l o porque el signifcado que le

asigna no tiene sentido en el contexto en el cual se encuentra.
2.

Difcultades para comprender una oracin. Existen varias

causas por las cuales un estudiante puede fallar en comprender
una oracin. Una posibilidad es que no le encuentre ninguna
interpretacin. Otra posibilidad es que el estudiante puede
encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la
interpretacin que le asigna a la oracin entra en conflicto con
su conocimiento previo.

3.

Difcultades para comprender cmo una oracin se relaciona

con otra. Un tipo de fallo que puede ocurrir es cuando la
interpretacin de una oracin es inconsistente respecto a la
interpretacin de la otra. Adems, es posible que otros dos tipos
de fallos ocurran: el primero es que el estudiante no encuentra
conexin entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar
varias conexiones posibles entre dos oraciones.

4.

Difcultades para comprender cmo encaja el texto completo:

hay un nmero de fallos que pueden ocurrir en planos ms
generales. stos incluyen la difcultad para comprender la idea
central del texto o cierta parte de l, para comprender por qu
algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto y
para comprender las motivaciones de uno o ms personajes del
texto.
Lo dicho anteriormente, permite ver que en el proceso de
comprensin de textos escritos se pueden reconocer tres
grandes niveles que son dependientes y que interactan entre
ellos:

El lector de un texto debe reconocer las palabras a travs

de la descodifcacin de cada una de ellas y del acceso a su
diccionario interno que le proporciona su signifcado.

 El lector debe contar con un analizador sintctico que

relaciona las palabras de cada oracin y las proposiciones entre
s.
En el nivel de anlisis semntico, el lector de un texto debe
ser capaz de ligar unas proposiciones con otras para formar una
representacin coherente de lo que se est leyendo como un
todo, inferir las relaciones semnticas entre las diferentes
unidades textuales y poder jerarquizar e interrelacionar las ideas
del texto a nivel global.
Cuando el aprendiz, y cualquier lector en general sea en la
lengua materna, sea en la lengua que est aprendiendo, pone en
marcha una serie de estrategias bsicas para construir el significado
del texto, son utilizadas de manera espontnea, y en muchas
ocasiones nunca toma conciencia de su uso. La crtica ha sealado
tres estrategias bsicas para comprender un texto:
a) El muestreo o la capacidad para seleccionar las palabras e
ideas ms tiles para la comprensin del texto.
b) la prediccin o la capacidad que posee el lector para
anticipar el contenido de un texto: el fnal de una historia, la lgica
de una explicacin, la estructura de una oracin compleja, etc.
c) la inferencia o la capacidad para sacar deducciones y
conclusiones acerca de lo que no est explcito en el texto.
Como hemos sealado al principio, nuestro objetivo principal es
el de ofrecer a los aprendices del espaol como lengua extranjera
una propuesta para el uso de algunas estrategias inferenciales
capaces de

facilitarles el acceso al significado global del texto y

elevar su nivel y rendimiento en la comprensin lectora.

Dada

su

importancia,

considerada como la

la

generacin

de

inferencias,

esencia misma del proceso de comprensin

lectora, debera fomentarse en nuestras prcticas dentro del aula, no

slo a travs de la realizacin de preguntas, sino de la enseanza y
uso de estrategias inferenciales que faciliten la tarea de responderlas.
Muchas de las preguntas, que se plantean en las clases y que
encontramos muy a menudo en los manuales de espaol como

lengua extranjera, y que pretenden atender a la comprensin lectora,

son literales, es decir, apegadas absolutamente al texto: el estudiante
simplemente copia el fragmento adecuado, sin pensar en lo ledo o
contesta a preguntas que se referen a su conocimiento previo sin
referirse al texto. Mientras las peguntas sigan siendo de ese tipo, no
se va a poder desarrollar la capacidad de inferencia, deduccin y
razonamiento de los estudiantes y mucho peor- es posible que se
cancelen esas facultades. Las preguntas, colocadas al fnal del texto
para responderlas, deben tener como objetivo la reconstruccin del
signifcado global del texto; es importante, pues, dejar en claro que
todas

las

preguntas

destinadas

ensear

los

estudiantes

estrategias lectoras han de ser inferenciales y han de atender al

desarrollo del proceso de comprensin. Si el objetivo de cualquier
profesor de espaol como lengua extranjera
aprendan a leer, esto implica

es que los aprendices

el desarrollo de estrategias para

obtener sentido del texto. Ensear a los estudiantes estrategias

inferenciales de comprensin contribuye a dotarles de los recursos
necesarios para aprender; sin embargo, tal como seala Isabel Sol ,
no se debe perder de vista que las estrategias son un medio para la
comprensin, y no una fnalidad en s misma.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz la inferencia es la
habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a
partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que
por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de
la comprensin (...) Puesto que las lagunas de comprensin son
un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una
habilidad importantsima para que el estudiante adquiera
autonoma. La inferencia es utilizada aun por los lectores
principiantes cuando complementan la informacin que no est
explcita en una oracin simple. Inferir implica ir ms all de la
comprensin literal o de la informacin superfcial del texto. Por
ejemplo, a partir de la lectura de la siguiente frase:
Aqu no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de
animales ni plantas
Si el estudiante dice: ese lugar es un desierto, en este caso,
est efectuando una inferencia, dado que la palabra desierto no
est explcita en el texto. En cada texto se encuentra una dimensin
de superfcie, que corresponde ms o menos al concepto literal, y una

dimensin de profundidad, que equivale al sentido no literal del texto.

Descubrir el signifcado literal constituye la forma ms elemental
de la comprensin lectora; sta es indispensable, pues junto con los
conocimientos

previos

sirve

de

base

para

la

elaboracin

de

inferencias. Entonces:
En lo literal, se entregan respuestas textuales o expresas.
En lo no literal, las respuestas deben inferirse, deducirse o
inducirse.
La inferencia tambin es equivalente al proceso de juzgar,
razonar, deducir, es decir, sacar conclusiones que no aparecen en el
texto, pero que se pueden extraer basndose en la informacin; o
inducir, es decir,

extraer o

enumerar consecuencias de la

informacin dada. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente;

sin embargo, ella podra desarrollarse mucho ms si los profesores
formularan un mayor nmero de preguntas inferenciales. El nivel de
comprensin de un texto se revela a travs del tipo de inferencias
que realiza el lector. Cuando los estudiantes toman conciencia de este
proceso,

progresan

signifcativamente

en

la

construccin

del

signifcado. Sin embargo, antes de proceder a plantear preguntas de

tipo inferencial, el profesor debe pasar forzosamente por una etapa
de entrenamiento de sus estudiantes; y esto a travs de la
programacin de una serie de ejercicios y actividades para ensear a
los estudiantes a hacer inferencias: unos textos breves o unos
enunciados, que van creciendo en complejidad, pueden ser tiles. El
ejercicio que proponemos a continuacin no es ms que un simple
ejemplo que pueda servir de modelo a aquellos profesores que
quieran desarrollar la capacidad de inferir de sus estudiantes:
Afrmaci
Inferencias
Claves
n
Mara sonri y salud cuando vio a su Mara
est Sonri
y
amiga.
alegre.
salud.
No tiene televisin, ni telfono.
Juan andaba con paraguas y abrigo.

Los rboles comienzan a perder sus

hojas.
Pedro golpeaba puertas y tiraba las
cosas.
La madre de Claudia est preparando
un viaje.

Como hemos sealado anteriormente, un primer tropiezo en la

lectura radica en la incapacidad del aprendiz de determinar el
significado lxico de ciertas palabras clave, lo que supone una prdida
del signifcado, un problema en la descodifcacin del texto. Este tipo
de fallo puede subsanarse fcilmente recurriendo a una

fuente

externa, sea el profesor o el diccionario. Sin embargo, en el caso

que nos interesa, otra forma de corregir este fallo consiste en la
aplicacin de algunas estrategias que sirvan para inferir el signifcado
de la palabra desconocida.
A veces, se da esta difcultad cuando el estudiante hace una
lectura silbica y no tiene una percepcin global de la palabra como
unidad signifcativa. Ello difculta saber qu se ha ledo, no pudiendo
dotar de contenido significativo a las palabras/frases. Si un estudiante
lee: un caballo de cartn del siguiente modo: un//ca//ba//llo//
de//car//tn, evidentemente no sabr lo que ha ledo a pesar de la
escasa dificultad que ofrecen las palabras en cuanto a su signifcacin,
porque no ha realizado una lectura unitaria de la palabra. Por otra
parte, la manera

en

que

los

estudiantes

abordan

la

lectura

contribuye, en cierto modo, al fallo en que caen en cuanto a la

descodifcacin del signifcado de alguna palabra con la que tropiezan
durante el proceso lector. En efecto, nuestras prcticas

diarias con

aprendices del espaol como lengua extranjera han confirmado el

hecho de que, generalmente, se acercan al texto propuesto para su
lectura y comprensin de manera lineal, leyendo palabra por palabra
de modo

correcto, pero

palabras,

ignorando

que

dando la

misma importancia a

una palabra

no

tiene

todas

importancia

aisladamente y sin realizar la percepcin unitaria de la frase como

unidad del pensamiento.
Un primer paso, entonces, para superar el escollo de las
palabras desconocidas es que el estudiante sepa distinguir palabras
importantes o relevantes, las que sustentan el signifcado del texto,
de las que no lo son. Estas palabras no se debe perder de vista que,
60

como

se

ha

sealado

anteriormente,

una

palabra

no

tiene

importancia aisladamente, sino dentro del contexto de la secuenciase pueden defnir como el pensamiento ms general del cual se
desprenden

ideas,

conceptos,

caractersticas,

casos,

hechos

histricos, defniciones, principios, reglas, hiptesis, etc. Cassany,

Luna

Sanz sealan que las palabras relevantes son las que

designan conceptos clave en el texto: suelen repetirse varias veces,

ocupan lugares eminentes en el texto y pueden estar marcadas con
seales distintivas (tipografa, mayscula, etc.). Entonces, este tipo
de palabras son pensamientos importantes porque:
Defnen y describen un fenmeno o un concepto. Una palabra
clave responde a las preguntas Qu es? Cmo es?
Cules son sus divisiones? Cules son sus propiedades?.
Explican cmo se produce. Una palabra clave puede decirnos
cul es su origen o causa y cul es el efecto.
Comparan y contrastan ideas, objetos o sucesos. Las palabras
clave describen las diferencias y semejanzas entre las
cosas. En qu se parecen? En qu son diferentes?
Instruyen sobre cmo hacer o aprender algo. Las palabras
clave dicen paso a paso las actividades que hay que
realizar para lograr algo. Cmo se lleva a cabo una
operacin, una tcnica o un proceso?
Jerarquizan los hechos. Una palabra clave indica qu sucedi
antes y qu despus o qu es ms importante.
Uno de los procedimientos a los que puede recurrir el
estudiante para la determinacin de las secuencias textuales que
contengan las palabras clave del texto es guiarse por algunas palabras
que sirven de seales y explican cmo transcurre el texto. Son
los llamados conectores, marcadores u organizadores del discurso
que sirven para unir oraciones o prrafos, poniendo en relacin los

61

contenidos del texto entre s, o reforzando las relaciones entre autor,

lector y texto, o ambas a la vez:
Palabras de introduccin: Sealan que se va a empezar una
idea:
primero

en primer lugar

al inicio

inicialmente

originalmente

de primera instancia

para comenzar

en principio

Palabras de preparacin: Anuncian que algo se va a enunciar o

explicar:
en seguida

antes de

a continuacin

lo siguiente

abajo presentamos
Palabras de inclusin: Indican que todo forma parte de la
misma idea:
y

de la misma forma

ms

incluso

tambin

asimismo

adems

junto con

Palabras de comparacin: Indican ideas que tienen similitud o

cualidades comunes:
al igual que

de manera semejante o similar

as como

parecido a
62

 tal

Palabras de

igualmente
contraste: Sealan que

el

autor

presenta

oposicin, diferencias o cambios entre las ideas:

o

diferente d

pero

distintas

aunque

por otra parte

sin embargo

mientras que

Palabras de relacin causa-efecto: Sealan que algo se

produce o es consecuencia de otra situacin, elemento o fenmeno:
como resultado

se producen cuando

se obtienen de

es la causa de

surgen de

debido a

en consecuencia
Cometes estos errores de lectura?

21 Errores de Lectura
Que

nunca debes
comprensin

cometer

para

leer

rpido

con

buena

Si ests gastando cada da demasiado tiempo para leer emails,

artculos, informes, libros y no tienes tiempo para ser productivo con
otras cosas y poner en prctica lo ledo.
Si te frustra el avance lento en tu lectura, no captar al 100% y
estar leyendo horas y horas lo mismo.
Si tienes libros sin leer en tu casa desde hace aos y no
encuentras el tiempo para leerlos.
Si no conoces bien a tus hijos porque tu trabajo no te deja tiempo
para tu familia.
Entonces esta gua puede ser lo ms importante que jams hayas
ledo.
63

Si quieres leer ms rpido con buena comprensin, si quieres ser

ms productivo en tu trabajo o tus estudios, aprender ms y tener
ms tiempo libre
lo primero que debes hacer es darte cuenta
de tus errores.

64

Una vez que los conoces puedes empezar a corregirlos.

De esto trata este documento.
Antes de identifcar tus errores debes comprender algunos
conceptos bsicos de la lectura gil:
Lectura gil (tambin llamada lectura rpida o lectura veloz y
comprensiva) es un conjunto de tcnicas para el entrenamiento
fsico de los ojos y el entreno mental del cerebro.
Estas tcnicas se desarrollaron inicialmente en Gran Bretaa
durante la primera guerra mundial. Para distinguir ms rpido los
smbolos en un avin y as identifcar antes si se trataba de un avin
propio o uno del enemigo.
La rapidez en la lectura decida entre vida o muerte.

Desde entonces se desarrollaron ms y ms tcnicas de lectura

gil. Desde hace dcadas se ensean en las mejores universidades
de habla inglesa como Princeton, Harvard, Stanford u Oxford.
La velocidad de lectura se mide en palabras por minuto (ppm).
La velocidad promedio de los adultos en Europa, Estados
Unidos y Amrica Latina es de alrededor de 240 palabras por
minuto.
Si quieres determinar tu velocidad de lectura actual puedes
hacer el test de lectura gratuito de Lectura gil.
Todos podemos leer miles de palabras por minuto sin comprender los
textos. La lectura gil no trata de esto, sino de leer ms rpido con
mejor comprensin.

Ahora que conoces algunos conceptos bsicos sobre la lectura gil, en

este documento aprenders
porqu la comprensin mejora
incrementode velocidad de lectura

automticamente

con

el

si lo haces de manera correcta.

Suena contradictorio?
Ms abajo vers porqu no es as.
Comencemos a analizar los errores ms comunes de lectura:
Los hemos dividido en dos bloques
1. Errores de lector bsico. Estos errores impiden leer hasta 240
palabras por minuto (promedio de un adulto) y hacen la lectura ms
difcil.
2. Errores de lector avanzado. Estos errores son muy comunes y la
mayora de los adultos los cometemos. Una vez solucionados estos
errores podemos leer hasta 1.000 palabras por minuto y ms.
En la prxima pgina empezamos por los errores del lector bsico.
65

Errores del lector

bsico

[Si ya te consideras un buen lector puedes escanear rpidamente este

apartado y pasar al siguiente]
Empezamos por los errores ms bsicos que impiden leer hasta 240
palabras por minuto (velocidad promedia de un adulto).
Te difcultan avanzar en el aprendizaje, la comprensin, pero sobretodo
aportan difcultad a la lectura.
Aprender tcnicas ms avanzadas de lectura rpida antes de solucionar
este tipo de errores
es como querer correr un maratn con una mochila que pesa 50 kg
Lo bueno es que la mayora de estos errores bsicos son fciles de eliminar.

Error #1 - Silabeo o lectura fragmentada de la

palabra
Si cometemos este error no solemos leer a ms de 50-150 palabras por
minuto.

El lector interpreta la primera slaba y se detiene, aparece una

breve pausa.
A continuacin lee la siguiente y as con el resto de palabras.
El proceso de interpretacin de los signos es lento, principalmente
por falta de confanza y entrenamiento.

A quin no le ha pasado cuando tiene que hablar en pblico

(aunque ah el problema suele estar derivado del estrs) o
simplemente manteniendo una conversacin introduciendo
muletillas como eh!.

En muchas ocasiones es poco perceptible el error de silabeo.

Prueba un da a grabarte leyendo en voz alta y escucha cul es tu
ritmo de lectura, si pronuncias las slabas por separado.
Evidentemente, este error difculta la lectura tanto en velocidad como en
comprensin.

Pero leer a menos de 100-150 palabras por minuto tiene ms

repercusiones.

El cerebro del lector no tiene sufciente trabajo y se desconcentra.

La lectura se convierte en una tortura.
Si sufres de Silabeo, te recomiendo un sencillo ejercicio para empezar a
combatirlo.

66

Toma un folio de papel y sepralo en medio dibujando una lnea

recta. En la parte izquierda escribe frecuencias numricas
aleatorias (no secuenciales). Comienza con nmeros de dos
dgitos y despus los vas aumentando:

65

75

987

629

9886

9063

54790

261490

Despus tapas los nmeros con otro folio. Destapas un nmero

durante un instante muy breve y lo vuelves a tapar. Despus
escribes el nmero a la derecha.

As poco a poco vas aumentando la informacin que puedes leer

con un vistazo y esto te ayudar a leer palabras completas en la
lectura.
Error # 2 Cambios de lneas
Consiste en perderse entre los renglones mientras se va leyendo.
Si esto te pasa, entrena tu lectura con un marcador. Desliza la punta
de tu dedo o un bolgrafo cerrado debajo de la lnea mientras vas
leyendo. Entrena tu lectura durante unas semanas de esta manera.
Error # 3 Adivinacin
Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fjacin
ocular sobre la primera slaba y no sobre la totalidad de la palabra en
su punto central.
No siempre adivinas bien, y lo peor de todo, muchas veces no eres
consciente y cambias el signifcado de los textos.
Si te pasa esto, puedes entrenar tu fjacin con el ejercicio que
describimos en el error #1.
67

Error # 4 Rectifcacin
Se produce cuando una slaba o una palabra es leda de modo
incorrecto. El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer
de nuevo generalmente ya de un modo correcto.

Esto suele ser un error de concentracin. Intenta forzarte para leer ms

rpido. Si lees ms rpido mantienes tu cerebro ocupado y no se
distrae tan fcilmente. Tomate 10 respiros hondos antes de la lectura y
asegrate de no cometer los errores #9, 10 y 11.

Tambin ayudar practicar la fjacin y el marcador tal como lo explicamos

en los errores #1, 2 y 3.

Error # 5 Denegacin u omisin

El lector al leer, cuando encuentra una palabra de comprensin y / o
articulacin difcil la omite, se la salta y no la lee.
Consiste en olvidar la lectura de slabas, incluso palabras.
Si esto te pasa a menudo debes entrenar tu vocabulario. Busca las
palabras que no conoces en el texto. Cada vez que encuentres una,
busca su signifcado en un diccionario.
Adems debes practicar la lectura. Lee todo lo que puedas. Lee cada da el
diario.

Error # 6 Inversin
Consiste en una alteracin o transposicin del orden lgico-secuencial de
las grafas: se lee setn en vez de estn.

Este error es bastante grave y es un error dislxico. Suele ser

derivado de mala concentracin. Intenta concentrarte durante la
lectura. Tmate 10 respiros hondos antes de comenzar a leer.
Utiliza un marcador (error #2) y asegrate de no cometer los errores
#9, 10 y 11.
Si el problema persiste, debes buscar ayuda profesional.

68

Encuentras recursos tiles en la pgina de la organizacin DESFAM

(Asociacin Dislexia y Familia).
Error # 7 Movimiento de cabeza

Consiste en mover la cabeza en el sentido izquierda-derecha segn

se va leyendo. Esto ralentiza la lectura.

Lo importante para corregir este error es darte cuenta. Vigila tu postura

durante la lectura. Furzate a no mover la cabeza sabiendo que esto
difculta la lectura.
Error # 8 Vocalizacin
Consiste en la repeticin verbal de las palabras durante la lectura.
Similar al error anterior, aqu el primer paso es darte cuenta y el
segundo es forzarte a no hacerlo. No hay ms. Es fcil de corregir, lo
importante es la constancia hasta que la forma nueva de leer se
convierte en tu hbito.
Error # 9 Ignorar el biorritmo personal
No conviene leer en horarios inadecuados, o cuando ests cansado.
Esto provoca muchos de los otros errores y difculta la comprensin del
texto y la velocidad de lectura.
Error # 10 No usar bien la luz
Debe ser potente y estar bien orientada hacia el texto. No debes leer a
contraluz ni con luz tenue. Si lo haces, te cansas mucho antes y
aparecen problemas de concentracin que difcultan la velocidad de
lectura y sobre todo la comprensin de los textos.
Error # 11 Leer acostado
Conviene leer sentado con un buen respaldo y con las piernas en el
suelo. El respaldo puede ser ligeramente inclinado para atrs, pero no
demasiado.

Si lees acostado te cansas mucho antes durante la lectura difcultando

la comprensin y disminuyendo la velocidad.

69

Error # 12 - Acercar mucho los ojos al texto o alejarlos

demasiado
La distancia debe calcularse. Desde lejos aumenta el campo visual pero
disminuye la nitidez, desde cerca mejora la nitidez pero disminuye el
campo visual. Prueba acercando y alejando tu lectura hasta que
encuentres tu distancia ptima para la lectura

70

Errores del lector avanzado

Si ya no cometes los errores anteriores y lees entre 240 y 300
palabras por minuto, con buena comprensin, se te presentan otro
tipo de errores.

Se trata de problemas de fondo. La mayora de los errores bsicos

puedes solucionarlos t mismo con prctica. Simplemente siendo
consiente de ellos.
La siguiente categora de errores es algo ms difcil de trabajar.
Para superarlos necesitas ayuda de un profesor particular o un curso
de lectura rpida.
Debes entrenar tus msculos oculares y tu cerebro.
cmo leer Don Quijote de la Mancha en una maana.
Vamos a echar un vistazo a estos errores del lector promedio.
Comenzamos en la siguiente pgina.
Cada vez que solucionas uno de estos errores del lector avanzado,
mejoras considerablemente tu velocidad de lectura y comprensin.
Si los solucionas todos
puedes fcilmente doblar tu velocidad de lectura
y en muchos casos llegar a leer 1.000 palabras por minuto con buena
comprensin.

Ten en cuenta que el rcord mundial de lectura rpida est alrededor de

4.000 palabras por minuto.
(Lo tiene la britnica Anne Jones leyendo el libro Harry Potter and
the Deathly Hallows de 766 pginas en 47 minutos.)
Error # 13 Exceso de fjaciones oculares
Consiste en hacer una fjacin de la vista en cada una de las palabras
que ests leyendo. De modo que la vista se detiene tantas veces como
palabras tiene el rengln.
Cada vez que haces uno de estos movimientos tu ojo tiene que enfocar la
palabra, leerla y mandar una seal al cerebro.

Para darte cuenta de las fjaciones que haces durante la lectura, cierra
un ojo y pon la punta de un dedo encima del prpado cerrado. Con el
otro ojo sigue leyendo y notars con tu dedo los movimientos del ojo.
Con el entrenamiento adecuado puedes aprender en un primer paso a
leer un rengln con 2-3 saltos de vista y ms adelante incluso leer
varios renglones a la vez.

71

Error # 14 Movimientos de la lengua o labios

Consiste en el movimiento de la lengua o labios durante la lectura.
Para darte cuenta puedes ponerte un lpiz en la boca. Con un lado en
tu boca apoyado en la lengua y el otro lado para fuera apuntando
enfrente. Cierra los labios ligeramente.
Si el lpiz se mueve durante la lectura ests moviendo los labios o la
lengua.
Para comenzar a combatir este error puedes leer apretando fuertemente
la lengua contra el paladar y/o apretando los labios.

Otra opcin es ponerte el lpiz en la boca de lado a lado mordindolo

con las muelas de cada lado. As paralizas el movimiento de lengua y
labios.
Prubalo y vers cmo tu velocidad de lectura aumenta.
Error # 15 - Vocalizacin con tu voz interior
Recitas la lectura en silencio con tu voz interior. Esto limita tu velocidad
de lectura a la velocidad de hablar que est alrededor de 300 palabras
por minuto (algunos polticos consiguen hablar hasta 350-400 ppm).
Piensa por un momento lo que sucede cuando ves una fotografa o miras
por una ventana.
Miles de datos pasan de tus ojos al cerebro en cuestin de segundos.

El cerebro es capaz de procesar la informacin visual literalmente miles

de veces ms rpido que cuando leemos de manera tradicional.
El curso de Lectura gil te ensea a controlar tu voz interna. No slo
eliminarla, sino utilizarla para un discurso interior que te permite
memorizar mejor los textos.
Error # 16 Regresiones por falta de concentracin
Consiste en releer las palabras o frases ya ledas con anterioridad.
Un cerebro aburrido no es productivo.
Leer de manera tradicional (por debajo de 300 palabras por minuto) es
muy lento. Muy por debajo de nuestra capacidad visual y mental.
Esta es la razn principal por la que muchos perdemos la concentracin
durante la lectura.

El cerebro no se estimula a la velocidad apropiada.

Nuestra mente vaga y piensa en muchas cosas, menos lo que estamos
leyendo en este momento. Esto nos hacer releer reglones o prrafos
enteros.
Una vez que aprendas a leer a la velocidad adecuada para tu cerebro,
ests ms concentrado y eliminas las regresiones.
72

Error # 17 Lectura mecnica veloz

Consiste en forzarse a leer demasiado rpido sin conocer las tcnicas
adecuadas.
El nmero de palabras por minuto puede llegar a ser muy elevado, pero
se resiente la comprensin.
Si quieres aprender a leer ms rpido con buena comprensin, es
importante entrenar con los ejercicios adecuados para evitar la lectura
mecnica veloz.
Error # 18 - Insufciencia de vocabulario
Cada vez que te tropiezas con una palabra que no conoces
automticamente paras la lectura veloz.
El lector gil constantemente aumenta su vocabulario con pequeos y
divertidos ejercicios.

Un consejo bsico es tener siempre un diccionario a mano. Cada vez

que te tropiezas con una palabra que no conoces la buscas en tu
diccionario o en un diccionario gratuito online como el de la RAE
Esto parece ser un trabajo adicional que ralentiza la lectura. Pero esta
inversin en tus conocimientos pagar dividendos muy pronto.
Consigues leer ms rpido y adems podrs expresarte cada vez
mejor.
Error # 19 No saber para qu se lee
Una de las estrategias lectoras del lector gil es saber para qu lee cada
texto.
Hacindote las preguntas adecuadas antes de comenzar una lectura
ayuda a comprender mejor y de manera ms veloz.
Pregntate antes de comenzar una lectura para qu ests leyendo este
texto. Qu quieres aprender? Cuanto ms especfcas sean estas
preguntas, ms te van a servir.
Yo a veces me apunto estas preguntas en las primeras pginas del libro
que suelen ser blancas.

Tambin ayuda conocer el autor. Si lees un libro que no conoces,

investiga sobre el autor. Mira si encuentras informacin en Wikipedia y
vdeos en YouTube.
Si conoces el autor, durante la lectura tienes la sensacin que est
hablando contigo. Esto hace la lectura ms fcil y aumenta la
comprensin y retencin del texto.
Error # 20 No calentar antes de largas sesiones de lectura

73

Igual que los atletas calientan antes de una competicin debes

calentar tus msculos oculares antes de una larga sesin de
lectura o estudio.
Una manera de hacerlo es forzarte a leer durante 5-10 minutos lo
ms rpido que puedas con tus ojos (sin intentar comprender el
texto). Para esto puedes utilizar cualquier libro.

Puedes deslizar la punta de un bolgrafo por debajo del texto para no

perderte entre renglones y pasar la mano lo ms rpido que puedas.
Intenta seguir al bolgrafo con los ojos.
Si haces esto durante unos minutos antes de la lectura aumentas
considerablemente la velocidad. Prubalo ahora.
Error # 21 Baja comprensin lectora
La baja comprensin lectora puede tener muchas causas. Es esencial
una buena concentracin que se consigue con las tcnicas adecuadas.
Casi siempre es un problema derivado de la concentracin (Error #16).
Esto se soluciona aumentando (de manera correcta) la velocidad de
lectura para mantener el cerebro ocupado.
Tambin la correcta utilizacin de la voz interna (Error #16) puede
ser una gran ayuda para aumentar la comprensin lectora.
Si has descubierto que sufres de alguno de estos errores, puedes
comenzar a solucionarlos con los consejos de este documento.
Y si realmente quieres mejorar tu velocidad de lectura y
comprensin Para doblar la productividad en tu trabajo y as conseguir un
mejor puesto o arrancar t propio negocio.
Para mejorar tanto econmicamente, como tu capacidad
intelectual, tus conocimientos y tu cultura.
Para tener ms tiempo libre para dedicar a tus hijos, al deporte,
para salir con amigos o simplemente para leer y aprender ms o
poner en prctica lo aprendido.
Entrena tus ojos para ampliar tu campo visual y ensea a controlar tu voz
interna.

Todo esto con slo 15 minutos al da durante 6 semanas.

Suena interesante, verdad?
Aprendemos todos los das
74

Haz este ejercicio:

Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en
cualquier campo, ya sea acadmico o de la vida cotidiana.
Qu aprendiste?
Por qu lo aprendiste?
Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas?
Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?
LOS FACTORES COGNITIVOS
Desde que nacemos estamos habilitados para aprender. Sin
embargo, en esta edad, los esquemas con los que podemos entender
el mundo an son incipientes; para sobrevivir, por ejemplo:
succionar y asir. La construccin de estos esquemas se va
complejizando a lo largo de la vida, al ir interactuando con nuestro
entorno.
Este proceso complejo no es espontneo ni madurativo, requiere de
la participacin de otros que nos permiten relacionarnos con el mundo
e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por ejemplo: el lenguaje.
Adems, depende de intervenciones estructuradas y centradas en la
comprensin de los fenmenos, como la que se nos brinda en la
escuela. As, se van desarrollando nuestras estructuras mentales,
tornndose ms complejas, y vamos construyendo conocimientos
sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.
Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo
no viene dado del individuo con el mundo, mediante procesos de
asimilacin y acomodacin.
Los nios van desarrollando sus estructuras, formas de entender la
realidad segn el desarrollo evolutivo de dichas estructuras que se
construyen a lo largo de la vida. La escuela contribuye y cumple un
rol fundamental en este proceso de construccin y de desarrollo
intelectual, afectivo y social. El nio conoce mediante una
permanente interaccin que adquiere y debe ser asimilada para llegar
a constituir un nuevo conocimiento. Esta asimilacin requiere que el
sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y operaciones
cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode
de modo que den cabida a la nueva informacin.
Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su
acomodacin produce crisis cognitivas, es decir, se dan
contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas que el
75

sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis

se resuelve, se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un
proceso de reestructuracin de las informaciones anteriores que
ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a partir de este
proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se
adquiere un nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los
esquemas permite que el sujeto acceda a situaciones ms complejas
y avance en su desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones del conocimiento producen el
desarrollo intelectual, que va ms all de la simple maduracin o
el paso del tiempo, ya que es producto del proceso constructivo que
el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.
A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre
algo no basta para que los, que no tienen aun plenamente
desarrolladas sus estructuras cognitivas, los comprendan y
puedan actuar sobre ese conocimiento.

LOS FACTORES AFECTIVOS

Existe una relacin muy estrecha entre los factores afectivos y el
aprendizaje, a tal violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la
tensin, la frustracin y el temor afectan seriamente el aprendizaje, y
en muchos casos son responsables del fracaso escolar.
Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que
la existencia de la inteligencia emocional (Goleman 1996), la
inteligencia intrapersonal y la interpersonal (Gardner 1995) favorecen
el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que deben ser
tomadas en cuenta por los educadores.
Sostienen, adems, que a las emociones les importa la
racionalidad. En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad
emocional gua nuestras decisiones momentneas, trabajando en
colaboracin con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el
pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante
desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en
aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el
cerebro emocional pierde sus frenos (Goleman 1996: 48).
Tomando en cuenta lo anterior, se deduce que no basta el
desequilibrio cognitivo para aprender, sino que es necesario que el
nio est motivado para hacerlo. Estar interesado, querer aprender
y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La relacin entre un
76

sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Esta que

lo ms probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez
que el adulto lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el
aprendizaje y puede hacer que se adopten conductas estereotipadas:
esto ya lo s, es lo mismo de siempre, etc., por temor a fracasar o
a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos. Adems, si el
objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al
cansancio, al temor, se extingue el inters y se bloquea el
conocimiento.
De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje
pasa por atender armona grupal, refuerce la autoestima positiva,
cree motivacin y entusiasmo.
El espacio educativo y principalmente los maestros cuando
desarrollen las situaciones de aprendizaje han de generar
oportunidades en las que los estudiantes experimenten que tienen
xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan
situaciones complejas mediante la cooperacin y el trabajo en
equipo y se respeten y se traten con amabilidad.
El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo,
sin disminuir la autoestima de los estudiantes. l estar atento a lo
que piensan, sientan, o vivan; los acostumbrar a trabajar
ponindose metas, demostrando afecto, evitando la violencia fsica
y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros,
por pequeos que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la
autonoma y el liderazgo positivo. Un factor muy importante es la
autoestima, porque expresa la valoracin que cada uno tiene de s
mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar
actitudes de futuro positiva, buenas relaciones sociales,
actitudes democrticas, mayor disposicin a cooperar, la
perseverancia, as como el control de s mismo.
De esta manera, se debe brindar atencin tanto a la esfera afectiva
como cognitiva de los estudiantes, as como al desarrollo armnico
de su personalidad.
LOS FACTORES SOCIALES
La teora socio cultural que desarroll Lev Vigotsky (1885-1934)
plantea la necesidad de la interaccin con el contexto sociohistrico
cultural para el desarrollo del ser humano. Adems, articula los
procesos psicolgicos y socioculturales, es decir, el aprendizaje es un
asunto tanto personal como social.

77

Los objetos y las situaciones que rodean a un nio desde que nace
son producto de la cultura de muchas generaciones; tendr que
relacionarse con ellas construyendo instrumentos de mediacin o
instrumentos de desarrollo posterior.
Para este enfoque, la interaccin social y lenguaje son decisivos en
el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto
alcanzar los signifcados de lo que los seres humanos han
construido a lo largo de la historia. Segn Vigotsky, el lenguaje es
esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es
biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje,
que pertenece al estudiante en el transcurso de la historia.
Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas
independientes; cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy
importante.
Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser
social, activo e interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en
contacto con los elementos de la cultura. Esta idea es muy importante
porque implica una reorganizacin individual, no una transmisin
automtica de los instrumentos suministrados por la cultura
(Castorina 1996: 26).
Este autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de
desarrollo potencial para destacar el carcter central del
aprendizaje respecto del desarrollo cognoscitivo.
ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Habilidades actuales del estudiante en proceso de formacin:

La zona de desarrollo prximo, el desarrollo real del estudiante, es

decir, su capacidad de resolver independientemente un problema y la
zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sera
capaz de hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms
capaz. Su desarrollo y la consolidacin de las funciones psicolgicas
estn precedidos por el aprendizaje, el cual despierta procesos
internos que operan cuando el nio est en interaccin con otros, sean
adultos o pares.
En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms
all en complejidad y profundidad sobre la base de lo ya
adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte en
78

prctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita

trabajar con las capacidades en desarrollo sin necesidad
de esperar su consolidacin para comenzar el proceso
de aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce
el desarrollo y consolida las funciones psicolgicas
involucra la importancia de la enseanza por parte de
los adultos o de otro ms competente.
La actividad educativa es inherente al desarrollo de los
estudiantes. Por lo tanto, el rol del educador es procurar
en el estudiante avances que no se daran
espontneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que
aprende, el que ensea y las interacciones entre ellos.
Es as, que se genera un espacio para la didctica
relacionante entre la teora psicolgica y la prctica de
la enseanza.
Adems del docente, es fundamental la intervencin de
otros miembros del entorno social como mediadores
entre la cultura y el individuo, para promover los
procesos que permitan internalizar la cultura.
IMPLICANCIAS
PEDAGGICAS
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el
resultado de la actividad del que aprende, las estrategias didcticas
tienen que adecuarse a este proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha
de centrarse en los procesos de aprendizaje, que no son madurativos
ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir de las
interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su
nivel de conceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que
enfrentan, por ms extraas y equivocadas que parezcan.
A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes
relaciones con la pedagoga:
La persona construye en forma activa su propio conocimiento
El aprendizaje requiere de la accin del sujeto. No se trata de
repetir informacin o ejecutar acciones rutinarias. El estudiante debe
estar involucrado en el uso de sus propias capacidades. Se aprende
cuando se resuelven problemas y cuando se plantean conflictos
cognitivos, es decir cuando se desarrollan actividades de alta
demanda cognitiva. Por ello, se recomienda:
79

Involucrar a los estudiantes en actividades que impliquen la indagacin,

la resolucin de problemas, la argumentacin, el cuestionamiento, el
emitir juicios de valor, el anlisis crtico y dems procesos en los que se
requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes
procurando problematizar su
pensamiento, para que aprendan a aprender. No darles siempre las
respuestas, sino facilitar su bsqueda. Adems de promover su
pensamiento con preguntas, como por qu crees que? Habr otra
forma de resolver esto?, etc.
Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con
ayuda mutua y colaboracin.
Es conveniente partir de los saberes previos
Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que
los tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores
constructivos evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo
conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se conoce o se
cree. Algunas veces los tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues
estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de
ello, se recomienda:
Partir de las
intercambio
puntos de
discutirlas y

respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el

de opiniones que permita ver las cosas desde otros
vista, generar espacios para confrontar las ideas y
proponer tareas grupales con un objetivo comn.

Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el

proceso, para detectar si los estudiantes
tienen conocimientos
previos adecuados.
Intentar siempre abordar la complejidad
Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se
centran en abordar los elementos, primero de manera individual
para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que
con el tiempo se podrn integrar estas operaciones en la resolucin
de problemas de mayor complejidad. Sin embargo, esto no es
correcto, resulta probable que el estudiante por su cuenta no pueda
integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partir
de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere: Atreverse a
presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes
puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de
80

manera no fraccionada. Programar proyectos de aprendizaje que

partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren diversos
saberes y diversas disciplinas. Introducir experiencias orientadas, no
al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se conoce,
sino hacia aquello que no se domina ni se conoce. Poner al
estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo
de comprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.
Ayudar a construir la autorregulacin
El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es necesario
que aprenda a f jarse metas de aprendizaje, que sea consciente de
sus vacos para complementarlos y de sus errores para enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello,
se sugiere: responder preguntas como: qu aprend?, qu tan bien
lo hago?, qu me falta aprender para poder solucionar tal o cual
problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular
tiempos, dividir el trabajo.

81

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN

1. Qu errores de lectura y comprensin lectora son comunes en

nuestros estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Cules son los ejercicios cotidianos que debemos emprender con
nuestros estudiantes para mejorar la lectura y la comprensin
lectora?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Qu aspectos confluyentes debemos emprender para apoyar la
mejora de la comprensin lectora en nuestros estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________

82

SIMULACRO DE EXAMEN DE CASOS JUSTIFICADOS

Subprueba: Soporte al desempeo docente

Desempeo: Orienta a nivel de IE la

PD2013.SP2- planifcacin curricular centrada en el logro de
los aprendizajes de los estudiantes y que
11.06F
respondan al contexto socio-cultural.
Indicador: Analiza la coherencia entre las
actividades propuestas por los docentes y el
enfoque de las reas curriculares.

Estmulo y Enunciado.
La Directora de una Institucin Educativa visit el aula de quinto
grado de secundaria y observ que, en el rea de Formacin Cvica y
Ciudadana, la docente propici una discusin con los estudiantes
sobre las leyes y otras normas a favor de las personas con
discapacidad; luego, propusieron mecanismos para la difusin de los
derechos de las personas con discapacidad en la IE, y elaboraron un
plan de trabajo para ello.
A partir del caso presentado, qu puede concluir usted como
Director(a) con respecto a las actividades desarrolladas por la
docente?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A.
Son
actividades
apropiadas porque la
docente
mantuvo
un
clima de aula adecuado
que
permiti
el
cumplimiento
de
su
programacin.
B.
Son
actividades
inapropiadas
porque
se
enfocan
en
desarrollar
habilidades
que
corresponden al rea de
Comunicacin.
C.
Son
actividades
apropiadas porque se
han
respetado
los
momentos clave de la
secuencia metodolgica
de
la
sesin
de

Justificacin
Esta alternativa plantea una conclusin no
relacionada directamente con la pertinencia
de las actividades para desarrollar las
capacidades del rea de Formacin Cvica y
Ciudadana. El anlisis se centra en el mero
cumplimiento
de
la
programacin,
destacando el clima de aula como condicin
Esta alternativa plantea una interpretacin
errnea de la intencin pedaggica de la
docente al sealar que las actividades de
aprendizaje que tienen a la base habilidades
comunicativas (p.ej. discusin grupal) no
pueden ser utilizadas para desarrollar las
capacidades del rea de Formacin Cvica y
Esta alternativa plantea una creencia errnea
acerca de que la calidad de la instruccin
radica
nicamente
en
la
secuencia
metodolgica, obviando la importancia de la
calidad de las actividades de aprendizaje
para generar las capacidades previstas.
83

D.
Son
actividades
apropiadas
porque
promueven el desarrollo
del pensamiento crtico de
los
estudiantes
y
la
aplicacin
de
sus
competencias ciudadanas.

PD2013.SP2-11.04M

Esta alternativa presenta una interpretacin

adecuada
del
estmulo,
pues
vincula
directamente las actividades de aprendizaje
con el desarrollo de capacidades propias
del rea de Formacin Cvica y Ciudadana.
Asimismo, plantea de manera coherente la
relacin entre las actividades y el concepto
de pensamiento crtico.

Subprueba: Soporte al desempeo docente

Desempeo: Evala las capacidades y las
prcticas de los docentes, para establecer de
manera conjunta altas expectativas sobre su
desempeoIdentifica
pedaggico.
Indicador:
fortalezas y debilidades
en el desempeo pedaggico de sus docentes
en base a los criterios del Marco de Buen
Desempeo Docente.

Estmulo y enunciado
La Directora de una Institucin Educativa observa a la docente del
aula de segundo grado de primaria quien, para desarrollar una
actividad de experimentacin, ha pedido a los estudiantes diversos
productos con los que se puedan hacer burbujas (tales como
detergente, champ o jabn). Durante la jornada, la docente nota
que ningn estudiante ha trado lo solicitado; por ello, luego de
conversar con ellos al respecto, decide cambiar de actividad y
adelantar una actividad que estaba planifcada para el da
siguiente, explicndoles por qu ha tenido que tomar esa decisin.
A partir del caso presentado, qu puede concluir usted como
Director(a) con respecto a la forma en que la docente aborda la
situacin presentada?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Es inadecuada, porque la
docente debe buscar la forma
de conseguir el material y as
cumplir
con
la
actividad
planifcada
para
ese
da.
B.
Es
adecuada,
porque

la
docente comprende que
sus estudiantes han olvidado
traer los materiales y evita
llamarles la atencin, cuidando
as el buen clima de aula.

Justificacin
Esta alternativa plantea la creencia
errnea
de
que
es estrictamente
obligatorio
cumplir
al
detalle
lo
establecido en la programacin, incluso
cuando
esto
puede
generar
una
interrupcin
en
las
actividades
y
prdida
Esta
alternativa
plantea
una
interpretacin parcial del estmulo, pues
entiende que preservar un adecuado
clima de aula tiene que ver con no
llamarles la atencin a los estudiantes aun
cuando estos han cometido una falta.
84

C. Es inadecuada, porque no
involucra a los en la solucin de
la difcultad presentada; ella
decide sola y se limita a
explicarles el porqu.
D. Es adecuada, porque la
docente aborda la situacin con
los estudiantes y muestra la
flexibilidad necesaria ante la
falta del material previsto.

Esta
alternativa
plantea
una
interpretacin parcial del estmulo (solo
se centra en la interaccin docenteestudiante), sin considerar el nivel
evolutivo de los estudiantes para proponer
cambios en la programacin.
Esta
alternativa
plantea
una
interpretacin completa del estmulo,
pues por un lado se plantea el abordaje
de la situacin con los y, de otro, se deja
claro que la docente maneja la ejecucin
de
su
programacin
introduciendo
cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones

Subprueba: Soporte al desempeo docente

PD2013.SP2-11.01M

Desempeo: Evala las capacidades y las

prcticas de los docentes, para establecer de
manera conjunta altas expectativas sobre su
desempeo pedaggico.
Indicador: Identifica fortalezas y debilidades
en el desempeo pedaggico de sus
dicentes.

Estmulo y enunciado
La Directora de una Institucin Educativa Inicial observa las
actividades de aprendizaje en el aula de 4 aos. Ah aprecia que la
docente, para trabajar cada nuevo nmero con sus estudiantes, sigue
una misma secuencia en la que, primero, les ensea a los
estudiantes una cancin acerca del nmero a trabajar. Luego, hace
que cada uno de sus e s tu di a n te s , utilizando los dedos de su
mano, represente cada nmero mientras lo nombra repetidas veces.
A continuacin, les entrega a los estudiantes la hoja de aplicacin
correspondiente al nmero trabajado en la que primero deben
delinear el nmero mediante embolillado y, finalmente, escribirlo
varias veces siguiendo el modelo y la secuencia de trazado.
A partir del caso presentado y en funcin de las Rutas de
Aprendizaje del rea de Matemtica, qu puede concluir usted
como Director(a) sobre la secuencia de actividades ejecutada por
la docente?
Alternativas de respuesta:

85

Alternativa
A. Es adecuada porque
para desarrollar la nocin
de nmero es necesario
conocer
primero
los
nombres de los nmeros.

B. Es adecuada porque
plantea
una
actividad
ldica, lo que facilita el
desarrollo de la nocin de
nmero en los estudiantes
de estas edades.
C. No es adecuada porque
la nocin de nmero se
desarrolla
clasificando,
seriando
y
comparando
conjuntos de objetos.
D.
No
es
adecuada
porque debi reforzar ms
la
enseanza
de
los
nombres de los nmeros
antes de proceder a que los
estudiantes los escribieran.

Justificacin
Esta alternativa est basada en la
creencia
errnea
de
que
un
conocimiento declarativo como los
nombres de los nmeros y
su
representacin simblica es sinnimo
de haber desarrollado un aprendizaje
complejo como el de la nocin de
nmero. La teora y la investigacin
educativas sealan que son aspectos
distintos, de modo que los estudiantes
pueden
conocer dichos
nombres
pero no
Esta alternativa
presenta
una creencia
errnea acerca de que las actividades
que usualmente son conocidas como
ldicas producen por s mismas
aprendizajes, sin considerar si el juego
plantea situaciones problemticas que
permitan
que
los
estudiantes
desarrollen la nocin de nmero.
Esta
alternativa
presenta
una
comprensin correcta de la nocin de
nmero como aprendizaje relacional,
que, para ser desarrollado, requiere de
la manipulacin de objetos y el
establecimiento de relaciones entre
dichos
objetos presenta
(p. ej. clasificacin
y
Esta alternativa
dos creencias

errneas en simultneo en relacin al

aprendizaje de la matemtica. Por un
lado, la idea de que conocer de manera
declarativa los nombres de los nmeros
e identificar su representacin grfica
es sinnimo de haber desarrollado la
nocin de nmero; y de otro lado, que el
aprendizaje se consolida por repeticin.

Subprueba: Gestin curricular

PD2013.SP1-02.03F

Desempeo: O r i e n t a a n i v e l de IE la
planificacin
curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los
estudiantes y que respondan al contexto
socio-cultural.
Indicador: Identifica la pertinencia entre
las
metas
de
aprendizaje
y
las
programaciones de los docentes.

Estmulo y enunciado:
El equipo docente del rea de Comunicacin de una Institucin
Educativa del nivel secundaria ha contemplado la siguiente meta de
aprendizaje: Todos los estudiantes logran producir, de forma
coherente, diversos tipos de textos segn su propsito
comunicativo. Para ello, las programaciones de los docentes
consideran las siguientes actividades:

86

1. Lectura de obras clsicas de la literatura universal.

2. Control de lectura de las obras ledas.
3. Presentacin de una exposicin de los argumentos de las lecturas
realizadas.
Segn lo presentado, la programacin de los docentes
pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta?

es

Alternativas de respuesta:
Alternativa
A. La programacin de los
docentes NO es pertinente
porque incluye lecturas poco
signifcativas y alejadas del
contexto de los estudiantes de
esa
edad.
B. La
programacin de los

docentes NO es pertinente
porque
las
estrategias
propuestas se enfocan en
actividades de comprensin
de
y no en produccin.
C. textos
La programacin
de los
docentes S es pertinente
porque incluye obras clsicas,
las
cuales
constituyen
conocimientos fundamentales
en la formacin de los
D.
La programacin de los
estudiantes.
docentes S es pertinente
porque la lectura de obras
clsicas permite afanzar la
habilidad de redactar textos
narrativos.

PD2013.SP2-11.11M

Justificacin
Esta
alternativa
presenta
una
conclusin que no plantea mayor
relacin entre las actividades y la meta
de aprendizaje. Adems, las obras
clsicas no son poco signifcativas en s
mismas.
Esta alternativa recoge la relacin entre
actividades y la meta de aprendizaje,
sealando que todas estn vinculadas
a la lectura y actividades que
permiten
evaluar
el
nivel
de
comprensin de dichos textos, pero no
as
produccin plantea
de textoslapor
parte de
Estala alternativa
pertinencia
de las actividades en funcin de una
creencia
generalizada
sobre
la
centralidad de las obras clsicas en la
formacin de los estudiantes, sin
analizar por qu las actividades en
concreto son pertinentes para alcanzar
Si bien los procesos de lectura y
escritura se encuentran estrechamente
relacionados, esta alternativa recoge la
creencia de que la lectura de obras
clsicas en s misma modela la
produccin de textos narrativos.

Subprueba:
Soporte
al
desempeo
docente.
Desempeo: Evala las capacidades y
las prcticas de los docentes,
para
establecer
de
manera
conjunta
altas expectativas sobre su desempeo
pedaggico.
Indicador:
Identifica
fortalezas
y
debilidades
en
el desempeo
pedaggico de sus docentes.

87

Estmulo y enunciado:
En una Institucin Educativa de la costa norte del pas, el
docente de Ciencia, Tecnologa y Ambiente reflexiona con sus
estudiantes de tercer grado de secundaria sobre la preservacin de
los recursos naturales para la sostenibilidad de las nuevas
generaciones. Un estudiante interviene comentando que sera muy
bueno que los pueblos costeos obtengan ms ingresos para poder
progresar aprovechando que se dispone de recursos como rboles
que proporcionan madera y pueden generar muchas ganancias. El
docente recoge el aporte del estudiante y seguidamente pregunta:
"cmo podramos hacer para generar riqueza sin sacrifcar o
depredar los recursos naturales?".
A partir del caso presentado, qu puede concluir usted como
Director(a) de la intervencin del docente?
Alternativas de respuesta:
Alternativa
A.
Es
apropiada,
pues
favorece
la interaccin
docente-estudiante
al
aceptarse
intervenciones,
aunque el comentario del
estudiante no corresponda
directamente
al tema tratado.
B. Es inapropiada
porque
el
docente
incorpora
preguntas que contradicen lo
que ha explicado y no
aportan a la culminacin de
las
actividades
de
aprendizaje.
C. Es apropiada
porque
estimula la reflexin y las
conexiones con la realidad a
partir de la incorporacin de
preguntas que desafan a los
estudiantes.

D. Es inapropiada porque
distrae la atencin del tema
central
con
preguntas
innecesarias, pues se debe
trabajar la visin de futuro en
las
comunidades
y
el
desarrollo sostenible.

Justificacin
Si bien el docente favorece una
interaccin positiva con el estudiante al
tomar en consideracin su intervencin
para continuar con el desarrollo de
la
clase,
se considera errneamente
que el comentario del estudiante no
corresponde
al tema
tratado.un enfoque
Esta alternativa
plantea
tradicional de la enseanza, centrado en
el docente, y en el cual la participacin
de los estudiantes es minimizada con el
propsito
de
cumplir
con
la
programacin.
Esta
alternativa
muestra
una
comprensin adecuada de la capacidad
que muestra el docente para ir
incrementando la complejidad de las
preguntas en clase para promover que
los estudiantes alcancen mayores niveles
de comprensin de los contenidos que se
tratan en clase, tal como se seala en el
desempeo 19 del MBDD.
Esta
alternativa
muestra
una
comprensin errnea de la pregunta
que
plantea
el
docente
a
sus
estudiantes, sin considerar el potencial
que tiene para desarrollar reflexin en
torno al tema tratado.

88

Subprueba: Soporte al desempeo docente

Desempeo: Evala las capacidades y las
prcticas de los docentes, para establecer de
manera conjunta altas expectativas sobre
su desempeo pedaggico.
PD2013.SP2-12.02F Indicador: Selecciona estrategias que aporten
a la autorreflexin de los docentes sobre sus
prcticas pedaggicas.

Estmulo y enunciado:
La docente de tercer grado de primaria est desarrollando una
sesin de aprendizaje relacionada con la adicin y sustraccin
de fracciones. Presenta a sus estudiantes
la siguiente
situacin: Marcos compr un kilogramo de turrn. En su casa ya
haba un cuarto de kilogramo. Luego, con su familia, comieron
medio kilogramo. Ahora, quiere saber cunto turrn queda.
Entonces, uno de los estudiantes pregunta: Qu tenemos que
hacer, sumar o restar?. Frente a esta duda, la docente pide a todos
los estudiantes que dejen de intentar resolver la situacin y
atiendan a la pizarra. Entonces, procede a explicar la operacin
que deben resolver, escribiendo las fracciones en la pizarra y
realizando las operaciones necesarias. Seguidamente, pide a los
estudiantes que tomen nota de lo escrito en la pizarra. Sin
embargo, algunos estudiantes comentan que no entienden.
Segn las propuestas del MINEDU, cul de las siguientes
estrategias es la ms pertinente para promover la autorreflexin de
la docente sobre su prctica pedaggica?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Sealar que los estudiantes son
participativos e indicarle que debe
trabajar otro tipo de estrategias que
ayuden a la resolucin de problemas
matemticos.

Justificacin
Esta alternativa plantea un enfoque
de la retroalimentacin al docente basada
en la indicacin explcita de lo que debe
hacer o cambiar en su prctica, sin generar
procesos de reflexin en el docente que
le permitan identifcar las limitaciones de
pedaggica.
B. Solicitar a la docente la aplicacin de su
Si intervencin
bien la revisin
de textos puede
de
reflexin,
no
las estrategias propuestas en las Rutas apoyar el proceso
asegura que los docentes desarrollen la
del Aprendizaje del rea de Matemtica.
capacidad de identifcar las limitaciones de
intervencin
pedaggica.
C. Cuestionar la pertinencia de la su
Esta
alternativa
plantea una prctica
estrategia empleada por la docente para de la evaluacin centrada en el control de
trabajar
problemas
matemticos
y la accin docente, sin contribuir a la
registrar estos sealamientos en la fcha reflexin sobre su prctica.
de
observacin,
junto
con
las
recomendaciones.

89

D. Recordar con la docente la sesin y

preguntarle si considera que la estrategia
empleada
favorece
que
todos
los
estudiantes comprendan el problema.

Esta alternativa plantea un enfoque

crtico reflexivo
del
acompaamiento
docente a partir del planteamiento de
preguntas que fomentan la reflexin sobre
la prctica desde la perspectiva del propio
docente.
Subprueba:
Gestin curricular

Desempeo: O r i e n t a a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el logro de
7 PD2013.SP1-02.05M los aprendizajes de los estudiantes y que
respondan al contexto socio-cultural.
Indicador: Identifica la pertinencia entre las
metas de aprendizaje y las programaciones de
los docentes.
Estmulo y enunciado:
En la programacin anual, los docentes del segundo grado de
primaria han contemplado la siguiente meta de aprendizaje para el
rea de Matemtica: Todos los estudiantes explican las estrategias
empleadas para resolver problemas de adicin y sustraccin, con
nmeros naturales hasta el 100, empleando material concreto y
grfco. El Director, al revisar la sesin de aprendizaje de un
docente, encuentra la siguiente secuencia didctica:
1. Explicacin del procedimiento para resolver el tipo de problema a
trabajar.
2. Resolucin por parte de los estudiantes de las actividades
correspondientes del libro.
3. Comprobacin en la pizarra de los resultados.
4. Explicacin fnal del docente sealando los errores cometidos por
los estudiantes e indicando la manera de proceder.
Segn lo presentado, la secuencia didctica utilizada por el docente
es pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta?
Alternativas de respuesta:
Alternativa
A. S es adecuada, porque
orienta al estudiante desde
el inicio hasta el fnal en el
proceso
matemtico
dndole las indicaciones
precisas de cmo resolver
los problemas.

Justificacin
Esta alternativa corresponde a una
perspectiva tradicional de la enseanza de
la matemtica en la cual la resolucin de
problemas
consiste
en
seguir
un
procedimiento preestablecido, en lugar de
promover la generacin de diversas
estrategias para abordarla.

90

B. NO
es
adecuada,
porque presenta un nico
procedimiento a aplicar y
no
permite
que
los
estudiantes
realmente
puedan buscar
cmo
resolver los problemas.
C. S es adecuada, porque
parte de la identifcacin
de los errores en el aula
para
su
posterior
correccin con la ayuda del
D. NO es adecuada, porque
incide en la identifcacin
de errores y no de aciertos,
lo que limita el logro de los
aprendizajes propuestos en
la meta.

PD2013.SP1-02.07M

Esta alternativa toma el enfoque centrado

en
la
resolucin
de
problemas
matemticos, propuesta que se detalla en
las Rutas del Aprendizaje. En este enfoque
se seala que, al tratarse de resolucin de
problemas el docente debe dar a los
estudiantes el tiempo y las orientaciones
que
promuevan
que
los
propios
estudiantes busquen resolver y generen
Esta alternativa muestra una creencia
errnea acerca de que
es sufciente
alcanzar las respuestas correctas para
retroalimentar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Esta alternativa presenta la idea de
que solo hay que reforzar los aciertos de
los
estudiantes para promover el
aprendizaje. Sin embargo, es fundamental
tomar consciencia de los errores para el
proceso de aprendizaje.
Subprueba: Gestin curricular
Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el
logro
de
los
aprendizajes
de
los
estudiantes y que respondan al contexto
socio-cultural.
Indicador:
Identifica
la
pertinencia
entre las metas de aprendizaje y las
programaciones de los docentes.

Estmulo y enunciado:
Una docente del rea de Comunicacin de quinto grado de primaria
ha planteado la siguiente secuencia de actividades con el propsito
de desarrollar las capacidades inferenciales de sus estudiantes al
leer textos narrativos:
1) Leen en silencio un texto presentado por el docente y
que es proporcionado a cada estudiante.
2) Identifican las palabras desconocidas del texto para luego
buscarlas en un diccionario o por un medio electrnico.
3) Responden preguntas sobre datos relevantes del texto, como
quines son los personajes principales, y dnde transcurren los
hechos.
4) Dan su opinin sobre si les gust o no el texto y por qu.
Sin embargo, la programacin anterior presenta un problema, una
defciencia en su diseo. Identifque entre las siguientes opciones a
aquella que refleje el principal problema de la programacin de la
docente:
91

Alternativas de respuesta:

Alternativa
A. La docente es quien propone
el texto y este
no
es
elegido
por
el
grupo
de
estudiantes
por
motivacin
propia.
B. Las actividades propuestas,
por s mismas, no propician la
interpretacin y deduccin de
informacin implcita.
C. No es relevante preguntar
sobre datos explcitos del texto
para desarrollar el nivel de
lectura inferencial.

Justificacin
Esta alternativa no est en referencia
a la meta de aprendizaje y se centra
en la participacin durante la
elaboracin; no en el diseo como
tal.
Esta
alternativa
se centra
en
la
principal defciencia del diseo:
no se incluyen actividades que
promuevan la comprensin lectora a
nivel
Esta inferencial.
alternativa
presenta
una
comprensin errnea acerca de cmo
se relacionan los diferentes niveles
de
comprensin
lectora.
La
comprensin de los datos explcitos
es la base para desarrollar el nivel
de lectura inferencial y, por lo tanto,
es relevante hacer preguntas sobre
D. Los estudiantes no deben Esta alternativa presenta un error
buscar
las
palabras
en muy comn: si bien es importante
la
habilidad
de
los
diccionarios,
sino
deducirlas fomentar
estudiantes
para
deducir
el
por el contexto de la lectura.
signifcado de palabras a partir del
contexto, ello no debe llevar a
desterrar el uso del diccionario de las

PD2013.SP1-03.01F

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el
logro
de
los
aprendizajes de
los
estudiantes y que respondan al contexto
socio-cultural.
Indicador: Analiza la pertinencia entre las
programaciones de los docentes y las
necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.

Estmulo y enunciado:

92

El Director se rene con los docentes de tercer grado de primaria

para realizar la planifcacin anual. En la reunin, se analiza que,
durante el ao pasado, estos
han mostrado difcultad
para
resolver situaciones problemticas de adicin y sustraccin. A
partir
de
esta problemtica, los docentes han diseado un
Proyecto de Aprendizaje titulado Nuestra tiendita de la escuela;
este proyecto consiste en simular una tienda en las que todos los
estudiantes puedan tomar los roles de comprador y vendedor
con productos y dinero de juguete para realizar actividades de
compra y venta.
Segn lo presentado, la programacin de los docentes es
adecuada para atender la necesidad de aprendizaje de sus
estudiantes?
Alternativas de respuesta

Alternativa
A. Es adecuada porque el
proyecto
incluye
actividades que permiten
construir aprendizajes en
el rea de Matemtica a
travs
de situaciones
significativas.
B. Es inadecuada porque las
difcultades que muestran
los estudiantes se superan
con la constante prctica en
la resolucin de problemas
en
clase.
C. Es
inadecuada porque se

restringe
a
una
sola
actividad, lo que limita las
oportunidades
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
D.
Es adecuada porque
desarrolla en los estudiantes
las habilidades de estimar
presupuestos
para
compras al por menor.

Justificacin
Esta alternativa vincula directamente la
relacin
entre
la
necesidad
de
aprendizaje de los estudiantes
y el
proyecto de aprendizaje propuesto, y se
seala la pertinencia de las actividades
que constituyen el proyecto para
desarrollar
los aprendizajes
Esta alternativa
presenta esperados.
la creencia
errnea de que los aprendizajes se
consolidan nicamente por repeticin.

Esta
alternativa
presenta
una
conclusin
basada
en
el
desconocimiento
sobre
las
caractersticas de un proyecto de
aprendizaje, en el cual se presentan
diversas oportunidades a los estudiantes
Esta
alternativa
presenta
una
comprensin errnea de que el proyecto
de
aprendizaje
se
ha
diseado
puntualmente
para
desarrollar
capacidades para situaciones cotidianas
de compra y venta, sin considerar que lo
que se busca es desarrollar la capacidad
para resolver situaciones de adicin y
sustraccin,
de
modo
que
este
aprendizaje
pueda
transferirse
a

Subprueba: Gestin curricular

93

10 PD2013.SP103.09F

Desempeo:
Orienta a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el logro
de los aprendizajes de los estudiantes y que
respondan al
contexto
Indicador:
Analiza
la socio-cultural.
pertinencia entre las
programaciones de los docentes y las
necesidades
de
aprendizaje
de
sus
estudiantes .

Estmulo y enunciado:
Luego del primer monitoreo, el Director de una Institucin Educativa
del nivel inicial observ que, en el aula de 5 aos, varios estudiantes
presentan difcultades en la comprensin de textos sencillos,
inclusive cuando constan de muchas imgenes acompaadas por
pocas palabras. Posteriormente,
el
Director
revis
la
programacin de una nueva sesin de aprendizaje y encontr la
siguiente secuencia de actividades:
1. Comparten la lectura de un afche sobre la limpieza en las calles.
2. Formulan hiptesis sobre el signifcado del texto apoyndose en
pistas dadas a partir de la imagen.
3. Identifcan palabras conocidas como basura y escoba.
4. Observan con qu letras estn escritas y predicen dnde estn
escritas.
Segn lo presentado y tomando en cuenta el enfoque de la
enseanza de la lectoescritura propuesto por el MINEDU, es
pertinente la sesin de aprendizaje diseada por la docente para
atender la necesidad de aprendizaje que presentan sus estudiantes?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. La sesin de aprendizaje
NO es pertinente porque la
lectura de textos y la
capacidad de comprensin
lectora
deben
ser
desarrolladas
recin
en
la
B.
La
sesin
de
aprendizaje
NO
es
pertinente
porque
la
docente debi incorporar
una mayor cantidad de
textos que le permitan

Justificacin
Esta alternativa est basada en la
convencin de que la alfabetizacin inicial
debe comenzar en 1er grado de primaria.
Sin embargo, este proceso debe darse de
forma paulatina e iniciarse desde el nivel
inicial, en funcin de las caractersticas del
desarrollo
de losest
estudiantes.
Esta
alternativa
basada en la creencia
errnea de que lo que fomenta el
aprendizaje es la cantidad de actividades,
sin
considerar
los
procesos
que
intervienen
para
desarrollar
la
comprensin lectora.

94

C.
La
sesin
de
aprendizaje
S
es
pertinente porque fomenta
valores que son importantes
en el desarrollo de otras
reas de manera integrada
al
de Comunicacin.
D. rea
La sesin
de aprendizaje
S es pertinente
porque
permite
desarrollar
los
procesos de lectura en sus
estudiantes desde lo global
a lo particular.

11

Esta alternativa se centra en un aspecto

secundario del diseo de la sesin de
aprendizaje sin considerar el propsito que
se seala en el estmulo.
Desde lo que se seala en las Rutas del
Aprendizaje, la
alfabetizacin
inicial
parte
de
desarrollar actividades que
permitan
fomentar
procesos
de
comprensin lectora incluso cuando los
recin estn aprendiendo a decodifcar el
lenguaje escrito.
Subprueba: Gestin curricular
Desempeo:
Orienta a nivel de
IE la planificacin curricular centrada
en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes
y que respondan al
contexto
socio-cultural.
Indicador: Analiza la pertinencia entre
las programaciones de los docentes y
las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.

PD2013.SP103.01M

Estmulo y enunciado
A inicios de ao, los docentes de Comunicacin del primer grado de
secundaria, en reunin con el Director, sealan que durante el
ao anterior los estudiantes mostraron difcultades en la
redaccin de textos, ya que no estn habituados a las tareas de
planifcacin textual. Por ello, han decidido plantear un proyecto de
aprendizaje que incluya como producto fnal la elaboracin de un
texto expositivo, el cual deber pasar por todas las etapas de
produccin: planifcacin, textualizacin y revisin del texto entre
pares y por parte del docente. Asimismo, en este proyecto se
enfatizar la elaboracin de esquemas de ideas, as como otros
organizadores grfcos, como accin previa a la redaccin de los
textos.
Segn lo presentado, la programacin de los docentes para el
presente ao es adecuada para atender la necesidad de aprendizaje
de sus estudiantes?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. La programacin de los
docentes es inadecuada porque,
al trabajar con esquemas, se
reduce
signifcativamente
la
informacin necesaria para la
elaboracin del texto.

Justificacin
Esta
opcin
podra
ser
una
respuesta de aquel docente que
desconoce
el
sentido
de
la
planifcacin textual y las tcnicas
usadas para esta, y obvia el hecho
de que un buen esquema contiene
informacin suficiente para elaborar

95

B. La programacin de los El estmulo no hace mencin a

docentes es inadecuada porque alguna accin que limite la libertad
limita
la
libertad
de
los del estudiante para escoger sus
estudiantes para desarrollar sus propias estrategias.
propias
estrategias
de
planifcacin
textual.
C. La programacin
de los Esta
opcin
es
vlida
porque
docentes
es adecuada porque corresponde
a
las etapas de
plantea una estrategia bsica de produccin de textos, incidiendo en la
planificacin
textual
que elaboracin de organizadores grfcos
facilita organizar la informacin que facilitan la produccin textual.
y asegurar la coherencia textual.
D. La programacin de los Esta alternativa es parcialmente
docentes es adecuada porque correcta porque no se ajusta a la
presenta
una
secuencia situacin descrita en el estmulo
en
la
planifcacin
adecuada para la construccin de (defciencia
cualquier tipo de texto en textual).
Subprueba: Gestin curricular
cualquier contexto comunicativo.
Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los y que
respondan al contexto socio-cultural.
12
PD2013.SP1Indicador: Analiza la pertinencia entre las
03.02M
programaciones de los docentes y las
necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.
Estmulo y enunciado
El Director de una Institucin Educativa ubicada en la costa del pas
se rene con los docentes de sexto grado de primaria para revisar la
planifcacin anual. Estos referen que el ao pasado un grupo de
estudiantes de dicho grado han mostrado comportamientos
discriminatorios hacia sus compaeros, sobre todo con aquellos que
provienen de la sierra del pas, por su forma de vestir y su manera
de hablar. A partir de esta problemtica, los docentes han
incorporado un proyecto de aprendizaje que contempla las
siguientes actividades:
1.

Incluir en el reglamento disciplinario de los estudiantes

una
norma
referida
a
la prohibicin de conductas
discriminatorias.

2.

Asignar responsabilidades a los

lderes solicitndoles
que involucren, sin distincin, a todos sus compaeros en las
actividades.

3.

Solicitar a los estudiantes que, en grupos, elaboren

exposiciones en las que presenten textos sobre la
discriminacin y sus consecuencias en el Per.

96

A partir del caso presentado, qu puede concluir usted como

Director(a) con respecto a la programacin diseada para atender
la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. La programacin es inadecuada
porque los estudiantes deberan
tener opcin de elegir actividades
de
sensibilizacin
que
sean
signifcativas para ellos.

B. La programacin es adecuada
porque en ella se han contemplado
sanciones, lo que es importante
para
desarrollar
entre
los
estudiantes
actitudes
positivas
frente a sus diferencias.
C. La programacin es inadecuada
porque
las
actividades
de
aprendizaje
no
estimulan
el
pensamiento
crtico
ni
la
sensibilizacin frente al problema
de la discriminacin.
D. La programacin es adecuada
porque brinda la oportunidad a
los estudiantes de abordar la
problemtica a travs de la
lectura y la investigacin

13

PD2013.SP212.03M

Justificacin
Esta
alternativa
parte
del
supuesto de que la nica carencia
de la programacin planteada es
que no se incluyan actividades de
sensibilizacin sobre el problema
planteado.
Esta
alternativa
recoge
una
creencia
que generando normas
se puede controlar las conductas
inapropiadas de los estudiantes, sin
promover una reflexin al respecto.

Esta opcin es vlida porque las

actividades
propuestas
no
consideran el desarrollo de actitudes
de
mutua
comprensin
y
la
valoracin de la diversidad, y solo
promueven
procesos
poco
reflexivos.
Esta opcin no aborda de manera
integral y prctica el problema
planteado y se queda en el anlisis
simplista de solo uno de los
componentes
incluidos
en
la

Subprueba: Soporte al desempeo

docente
Desempeo: Evala las capacidades y
las prcticas de los docentes,
para
establecer
de
manera
conjunta
altas expectativas sobre su desempeo
pedaggico
Indicador:
Selecciona
estrategias
que aporten a la autorreflexin de
los docentes sobre sus prcticas
pedaggicas.

Estmulo y enunciado
Una docente de estudiantes de 5 aos del nivel inicial ha planifcado
trabajar las normas de convivencia en el aula. Para ello, forma
grupos y les entrega tarjetas con dibujos relacionados a las normas
de
convivencia
para
que
los
estudiantes
identifquen
comportamientos positivos. Concluye la sesin y, al salir del aula,
97

dos estudiantes se agreden y la docente interviene pidindoles que

recuerden las normas del aula. La Directora de la Institucin
Educativa, que observ el hecho, considera que la docente debi
construir las normas de convivencia con la participacin de los
estudiantes y quiere que la docente reflexione sobre su prctica
pedaggica.
Segn las propuestas del MINEDU, cul de las siguientes
estrategias es la ms pertinente para promover la autorreflexin
de la docente?

Alternativas de respuesta:
Alternati
va la docente la
A. Recordar con
situacin
y brindarle pautas claras
para
construir
las
normas
de
convivencia
en
el aula con
la
participacin
de
los
estudiantes.
B. Preguntarle a la docente si le
parece que su estrategia para defnir
las reglas de convivencia fue efectiva
para lograr el buen comportamiento de
sus estudiantes.
C.
Recomendar
a
la
docente
que
revise bibliografa sobre cmo
construir normas de convivencia en el
aula
con
participacin
de
los
estudiantes para que cuestione su
propia
prctica.
D. Hacer
notar el incidente a la
docente y discutir con ella sobre lo
que piensa que ocurri y cmo podra
incorporar
a los estudiantes
en
proceso de construccin de las normas.

14

PD2013.SP103.03M

Justificaci
Si bien ubica anla docente en el
suceso, la propuesta es prescriptiva y
obvia la reflexin de la docente.
Esta opcin plantea al docente el
mirar su prctica en trminos de su
opinin, pero sin confrontarla con su
propia prctica.
Si bien el manejo de informacin es
un buen elemento para la reflexin,
por s mismo no asegura que el
docente
reflexione
sobre
su
prctica.
Esta opcin es vlida porque ubica al
docente en el hecho, hace que
reflexione y le plantea el reto para la
mejora de su prctica.

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planificacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los y que
respondan al contexto socio-cultural.
Indicador: Analiza la pertinencia entre
las programaciones de los docentes y
las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.
98

Estmulo y enunciado
Un docente del rea de Matemtica ha decidido proponer estrategias
diferenciadas para los estudiantes segn su nivel de rendimiento. El
Director, al revisar la unidad didctica de dicho docente, encuentra
que los
de bajo rendimiento recibirn un acompaamiento
personalizado para desarrollar sus capacidades, con problemas de
complejidad creciente, mientras que los de mayor rendimiento
participarn en actividades retadoras que incluyen juegos de
estrategia y retos matemticos de mayor nivel de complejidad.
Adems, todas las sesiones finalizan con actividades conjuntas en
las que se comparten las diversas estrategias de solucin empleadas
para las situaciones problemticas presentadas.
Segn lo presentado, la
pertinente para atender la
estudiantes?

programacin del docente es

necesidad de aprendizaje de sus

Alternativas de respuesta:
Alternati
va
A.
La
programacin
del
docente NO es pertinente porque
se
estn
generando
diferentes
oportunidades de aprendizaje para
los estudiantes segn su nivel de
rendimiento acadmico perjudicando
a algunos.
B.
La
programacin
del
docente
S
es pertinente porque
reconoce la diversidad en cuanto a
niveles
de
desarrollo
de
las
capacidades y brinda a todos los
estudiantes la posibilidad de mejorar
su desempeo.
C. La programacin del docente NO
es pertinente
porque
debera
plantear una batera de actividades
matemticas de mayor tamao para
ser resuelta por los estudiantes de
mayor rendimiento acadmico.

Justificaci
n el supuesto que lo
Esta opcin est bajo
correcto es que la programacin debe ser
nica, equiparando a los que presentan
difcultades como a los que muestran un
desempeo destacado.
La
propuesta
es
vlida
porque
plantea
una programacin que se ajusta
a atender a la diversidad existente en el
aula
considerando
sus
caractersticas
individuales y con la expectativa de que
todos los estudiantes son capaces de
mejorar.
Esta opcin solo est considerando a los
estudiantes con
mayor
rendimiento
acadmico
y
evidenciando bajas
expectativas en los otros. Adems, parte del
supuesto que el volumen de ejercicios es el
que determina el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes.

D.
La
programacin
del Es cierto que la propuesta tambin
docente
S es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima de los
contribuye a mejorar la autoestima estudiantes, pero el foco de atencin es el
de los estudiantes de mayor desarrollo de las capacidades de rea de
rendimiento acadmico, permitiendo matemticas. Adems, en tanto mejoren
que se dedique a los que tienen sus aprendizajes, la autoestima de los
difcultades.
99estudiantes con menor rendimiento tambin

Subprueba: Gestin curricular

15

PD2013.SP104.02M

Estmulo y enunciado

Desempeo: Orienta a nivel de IE la

planificacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los
estudiantes y que respondan al contexto
socio-cultural.
Indicador: Analiza la pertinencia entre las
programaciones de los docentes y el
contexto
socio-cultural
de
sus
estudiantes.

El Director de una Institucin Educativa ubicada en una zona rural

del pas se encuentra revisando los diseos de las sesiones de
aprendizaje de uno de los docentes del sexto grado de primaria.
Durante la revisin identifca que el docente, para el uso de
expresiones simblicas que expresan medidas exactas de masa
(kilogramos, gramos), ha considerado las siguientes actividades de
aprendizaje:

1.

Los estudiantes averiguan y presentan cmo realizan en la

localidad la medicin de masa de granos y con qu
instrumentos.

100

2. Se informan sobre las unidades de medida convencionales de

masa (kilogramos, gramos).
3.

Visitan una chacra cercana para realizar mediciones haciendo

uso de las tcnicas usadas en la localidad.

4.

En el aula, presentan los resultados de la actividad

anterior, hacen uso de las medidas convencionales de masa
(kilogramos, gramos) y establecen comparaciones haciendo
uso de expresiones simblicas.

Segn lo presentado, la programacin del docente es pertinente

en el contexto sociocultural de los estudiantes?
Alternativas de respuesta:
Alternativa
A. NO es pertinente porque,
desde un inicio, no incluye
tcnicas e instrumentos de
medicin internacionalmente
aceptados.
B. S es pertinente porque
propone a los estudiantes que
conozcan los diversos cultivos
de la localidad.

C. S es pertinente porque el
docente inicia con los saberes
propios de la localidad e
incorpora
los
nuevos
conocimientos referidos a la
medicin.
D. NO es pertinente porque
faltan tareas de refuerzo en
el
uso
de
expresiones
simblicas
para
expresar
medidas de masa de manera
convencional.

Justificacin
Esta alternativa solo considera
como saber vlido la informacin de
los documentos cientfcos.

Esta alternativa est enfocada

en un aspecto secundario de la
actividad propuesta. No se centra
en el rea de Matemtica y su
aplicacin prctica en el contexto
La
alternativa
es
vlida
porque
considera
los
conocimientos de la comunidad y
utiliza los recursos del entorno para
el desarrollo de las capacidades.
Esta alternativa alude a la creencia
que el refuerzo tiene que ser
necesariamente
con
tareas
repetitivas,
y
desconoce
que
establecer comparaciones entre
medidas locales e internacionales
ofrece
una
mayor
demanda
cognitiva.

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planifcacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los
estudiantes y que respondan al contexto
socio-cultural.

101

16

PD2013.SP105.04M

Indicador: Analiza la coherencia entre las

actividades propuestas por los docentes
y el enfoque de las reas curriculares.

Estmulo y enunciado
El Director de una escuela pblica de la capital revisa la
programacin de la docente de Comunicacin de segundo grado
de secundaria. En su programacin, la docente propone a sus
estudiantes elaborar cuentos para compartir su lectura con los de
tercer grado de primaria durante las celebraciones del Da del Nio.
Como actividad previa sugiere que los de secundaria visiten el
pabelln de Primaria y observen los juegos, interacciones,
comportamientos y dems elementos del contexto e indaguen
sobre los intereses de los de primaria. Luego, planea presentar y
discutir los pasos a seguir para escribir el cuento:
1. Pensar en los intereses de los estudiantes de tercer grado y
planifcar la historia que deseamos escribir para ellos, escogiendo
el ambiente, los personajes y la poca en que transcurrir la
historia.
2. Escribir la primera versin del texto en el laboratorio de
cmputo considerando el inicio, el nudo y el desenlace, tomando
en cuenta la coherencia de las ideas y las palabras que se utilizan.
3. Revisar y corregir en parejas el texto, verifcando que las ideas
estn bien cohesionadas, y si cumplen las normas ortogrfcas y
gramaticales.
4. Editar el cuento por medio de un procesador de textos y aadir
imgenes atractivas. Luego imprimir una copia para leerla a los
estudiantes.
La actividad de la docente es coherente con el enfoque del rea?
Alternativas de respuesta:

102

Alternativa
A. La actividad NO es coherente con
el enfoque, ya que la revisin del
texto debe ser realizada por un
escritor experto como la misma
docente para brindarles a los
estudiantes un modelo de escritura
B. La actividad S es coherente con
el enfoque porque parte de una
situacin real de comunicacin y
brinda estrategias para que los
estudiantes construyan el texto.
C. La actividad NO es coherente con
el enfoque porque brinda un
esquema
de
estrategias
prestablecido y son los estudiantes
los que tienen que descubrir por s
mismos la estrategia que ms les
funciona.
D. La actividad S es coherente con el
enfoque del rea porque la estrategia
se orienta a que los estudiantes
utilicen medios electrnicos para
producir sus textos.

Justificacin
Esta opcin est bajo un enfoque
tradicional en el que la docente es
quin ensea y quien tiene la nica
autoridad para juzgar la correccin de
los textos de sus estudiantes.
La opcin es vlida porque considera la
produccin e intencin comunicativa del
texto, situando la elaboracin en un
marco signifcativo para los estudiantes.
Esta opcin considera errneamente
que el enfoque comunicativo supone
que los estudiantes deben descubrir
por s solos las estrategias de
redaccin y niega que el docente deba
proporcionar herramientas bsicas
para guiar a los estudiantes en la
Esta opcin est centrada en el uso de
los medios y no en la produccin del
texto.

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planifcacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los
17
PD2013.SP1-05.05M estudiantes y que respondan al
contexto
cultural.
Indicador:socioAnaliza
la coherencia entre
las actividades propuestas por los
docentes y el enfoque de las reas.
Estmulo y enunciado
Una Directora ingresa a monitorear el aula de Inicial de 5 aos y
observa que la docente se encuentra en asamblea con sus
estudiantes dialogando sobre algo que los tiene muy inquietos. Se
han enterado de que el da de ayer a uno de los del aula se le
perdi su perrito y por ello est muy triste. La docente, despus de
conversar con ellos, les propone elaborar un afche para
encontrarlo. La docente planifca la actividad con los estudiantes,
los organiza, les recuerda las normas de participacin y el
propsito de la escritura. A travs de preguntas, los motiva a
expresar sus ideas y va escribiendo en la pizarra lo que dictan los
estudiantes. Relee el afche con los n i o s y n i a s
y los
invita a corregirlo y mejorarlo. Entre todos ayudan a describir
al perrito perdido para hacer un dibujo para poner en el afche. Al
103

da siguiente, la docente les trae impresa la versin fnal

fotocopiada para pegarla en diferentes zonas del colegio y del
barrio.
La actividad de aprendizaje de la docente
con el enfoque del rea de Comunicacin?

es coherente

Alternativas de respuesta
Alternativa
A. NO es coherente, ya que los
de esa edad an no escriben,
solo expresan sus ideas de
manera oral, y quien escribe es
la docente.

B. NO es coherente porque los

estudiantes no estn
en
capacidad
de
corregir
sus
textos, puesto que an no son
escritores con experiencia
y
quien debe hacerlo es la
C.
S es coherente porque
docente.
parte de una situacin real de
comunicacin y permite que los
estudiantes produzcan textos
completos con ayuda de un
modelo de escritura.
D. S es coherente porque los
estudiantes, que an no saben
escribir, pueden colaborar al
menos dando sus ideas y as
estar motivados

18

PD2013.SP217.10F

Estmulo y enunciado

Justificacin
Esta alternativa se basa en una
concepcin limitada de la escritura,
cuando la situacin planteada ilustra
claramente cmo el proceso de
redaccin puede desarrollarse de
modo conjunto entre la docente y
Esta alternativa de respuesta se
basa en que la docente es quin
ensea. Minimiza y muestra baja
expectativa con respecto a la
capacidad de los estudiantes para
corregir y mejorar sus propios
Plantea
la
actividad
una
textos.
situacin
en
que
los actan
como
escritores
al
planifcar,
textualizar y revisar para producir
un texto de uso social, aun antes de
escribir convencionalmente.
Demuestra baja expectativa del
docente en relacin con
sus
estudiantes al sealar que al
menos dan ideas, sin considerarlos
capaces de ser autores del texto,
trabajando en conjunto con la
docente y aportando elementos

Subprueba:
Soporte
al
desempeo
docente
Desempeo:
Orienta
la
reflexin
docente, atendiendo la diversidad y la
contingencia en la experiencia escolar
para alcanzar logros de aprendizaje
Indicador: Identifca las necesidades
formativas del equipo docente en base a
las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

El Director de una Institucin Educativa se da cuenta de que

las califcaciones del rea de Matemtica de los estudiantes del
primer grado de secundaria han bajado en este ltimo bimestre y,
104

en algunos casos, son desaprobatorias. Entonces, conversa con el

docente para conocer lo que est sucediendo y este le manifesta
que los estudiantes no trabajan las actividades en clase. Luego, al
entrevistarse con algunos, encuentra que manifestan que el tipo de
tareas que deja el docente los aburre. As, al revisar algunos
cuadernos de los estudiantes, verifca que las actividades solo
son para aplicar frmulas de manera repetitiva.
Segn la situacin descrita, qu necesidad de formacin del
docente sera ms pertinente atender para responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Capacitarse en estrategias
para desarrollar dinmicas de
trabajo grupal en todas las
sesiones y as asegurar la
motivacin de los estudiantes.

B. Aprender a monitorear
efectivamente las actividades
de clase de modo que los
cumplan sus tareas en los
plazos
establecidos.
C.
Aprender
a
proponer
actividades
de
aprendizaje
relevantes, de alta demanda
cognitiva y cercanas a los
intereses de los estudiantes.
D.
Capacitarse
mediante
bibliografa
actualizada
referida a temas matemticos
ms
avanzados
como
funciones y estadstica.

19

Justificacin
Esta
alternativa
est
bajo
el
supuesto de que el problema central
est en solucionar solamente el problema
del
aburrimiento
y
la
falta
de
motivacin de los estudiantes, a lo que el
trabajo grupal podra ser una solucin.
Sin embargo, no considera el real
problema de la propuesta del docente, la
falta de situaciones problemas (de alta
demanda cognitiva) que reten a sus
estudiantes y los lleven a buscar
solucin,
construyendo
aprendizaje
de
Esta opcin
privilegia lasu
accin
de control
ejercida por el docente obviando las
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Esta opcin responde al conocimiento de
las caractersticas de los estudiantes,
atender a sus intereses y proponerles
actividades desafantes que los lleven a
interesarse por ellas, con el fn de
incrementar
su motivacin
para el
La revisin bibliogrfca
es importante
para el manejo disciplinar; sin embargo,
queda sin resolver el problema de
manejo pedaggico.

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planifcacin curricular centrada en el
PD2013.SP1-06.01F logro de los aprendizajes de los
estudiantes
y que respondan al
contexto sociocultural.informacin que
Indicador:
Selecciona
permite valorar el progreso de los
estudiantes respecto a las metas de
aprendizaje de la IE.

105

Estmulo y enunciado:
Al fnalizar el primer trimestre del ao escolar, el Director de una
Institucin Educativa, junto con la docente del tercer grado de
primaria, ha identificado que la meta Escribe textos diversos de
temas variados de su inters, con estructura textual simple del
rea de Comunicacin no ha sido lograda por un nmero
signifcativo de sus estudiantes. La Institucin Educativa se ha
propuesto que en el prximo periodo escolar los estudiantes
fortalezcan dicha capacidad.
A partir de lo descrito, qu fuente de informacin es la ms
pertinente para que el Director valore los avances de los
estudiantes, de la docente y pueda ayudar a monitorear el avance
de sus
estudiantes en el desarrollo de las habilidades de
escritura?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Los informes tcnicopedaggicos de la docente
sobre los avances de los
estudiantes
la produccin
B. Los textosenproducidos
por

Justificacin
Esta opcin solo da cuenta de la
perspectiva del docente y no permite
observar directamente el avance o
estancamiento
de los estudiantes.
Observar la evidencia
del desempeo

los durante las sesiones de de los estudiantes en el proceso de

aprendizaje y las rbricas de aprendizaje permite conocer sus
evaluacin que utiliza la avances, sus potencialidades y sus
docente.
difcultades. Adems, acceder a las
rbricas
de
evaluacin
permite
monitorear el criterio con el que el
docente hace seguimiento a la
C.
Las
programaciones Las programaciones curriculares son
curriculares de la docente importantes; sin embargo no dan
referidas al desarrollo de las cuenta de la ejecucin y su impacto
habilidades de produccin en los estudiantes.
D.
observacin del registro Aunque es una evidencia del proceso,
de La
textos.
auxiliar
de
cuenta
de
la
la
docente da
informacin
correspondiente
a
las registrada desde la perspectiva de
sesiones en las que se trabaje cada docente perspectiva que
la produccin de textos.
puede estar distorsionada por alguna
u otra razn.

20

PD2013.SP106.02F

Subprueba: Gestin curricular

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planifcacin curricular centrada en el
logro de los aprendizajes de los
estudiantes y que respondan al contexto
socio- cultural.
Indicador:
Selecciona informacin que
permite valorar el progreso de los
estudiantes
respecto a las metas de
aprendizaje de la IE.
106

Estmulo y enunciado
Al culminar el segundo trimestre del ao escolar, la Directora
identifca, junto con el docente de segundo grado de primaria, que
el indicador del rea de Matemtica Describe secuencias
numricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de
10 en 10, con nmeros naturales hasta 100 no ha sido logrado por
un nmero significativo de estudiantes. Frente a ello, la institucin
se propone fortalecer este aprendizaje en el siguiente periodo
escolar.
A partir de lo descrito, qu fuente de informacin es la ms
pertinente para que la Directora valore los avances de los
estudiantes, del docente y lo pueda ayudar a monitorear el
avance de sus estudiantes en el desarrollo de la habilidad
descrita?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Los informes tcnicopedaggicos del docente
sobre los avances de los
estudiantes en relacin a
las secuencias numricas.
B.
Los cuadernos
de
trabajo con las actividades
relacionadas
con
secuencias
numricas
desarrolladas
por
los
estudiantes.
C.
Los
registros
de
calificaciones
de
los
docentes en el rea de
Matemtica en relacin a
las secuencias numricas.

D. Las programaciones
curriculares
de
los
docentes en el rea de
Matemtica en relacin a
las secuencias numricas.

Justificacin
Esta opcin solo da cuenta de la perspectiva
del docente y no
permite
observar
directamente
el
avance
o
estancamiento de los estudiantes.

Esta
alternativa
permite
observar
el
desempeo
de
los estudiantes en el
proceso de aprendizaje. Las actividades
desarrolladas en los cuadernos de trabajo
evidencian sus avances y difcultades.
Aunque es una evidencia del proceso,
da
cuenta
del progreso de los
en
forma ms global y no permite profundizar
en los avances y limitaciones especfcas de
los respecto de sus logros de aprendizaje.
Adems, estas califcaciones estn mediadas
por el juicio del docente que podra no ser el
ms acertado al momento de califcar a sus
estudiantes.
Las
programaciones
curriculares
son
importantes;
sin embargo, no dan cuenta
de la ejecucin y su impacto en los
estudiantes.

107

Subprueba: Gestin curricular.

Desempeo: Orienta a nivel de IE la
planifcacin curricular centrada en el logro de
21 PD2013.SP1-06.07M los aprendizajes de los estudiantes y que
respondan al contexto socio-cultural.
Indicador: Selecciona informacin que permite
valorar el progreso de los estudiantes respecto
a las metas de aprendizaje de la IE.

Estmulo y enunciado
Al trmino del segundo trimestre, el Director revisa los informes
tcnico-pedaggicos de tercer ao de secundaria y observa que el
docente del rea de Comunicacin manifesta que los estudiantes no
estn comprendiendo la informacin central de los textos y no logran
identifcar su propsito. Luego de conversar con el docente sobre el
problema que ha detectado en sus estudiantes, llegan juntos al
acuerdo de tomar medidas para que todos los estudiantes del tercer
ao de secundaria mejoren sus niveles de comprensin lectora.
A partir de la situacin descrita, qu fuente de informacin es ms
pertinente para que el Director valore los avances de los
estudiantes, del docente y lo pueda ayudar a monitorear su propio
proceso de enseanza?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Los informes tcnicopedaggicos
de
la
docente
sobre
los
avances
de
los
estudiantes
en
el
desarrollo
de
sus
habilidades
de
B. Los registros auxiliares

que
presentan
las
califcaciones e indican la
progresin diaria de los
aprendizajes del grupo de
estudiantes.

Justificacin
Los informes tcnicos pedaggicos no
brindan informacin de proceso que
permita al Director tomar acciones de
orientacin
sobre
el
proceso
de
enseanza y su relacin con los
aprendizajes
de
los
estudiantes.
Muestran
solo
resultados.
La informacin presentada en los

registros
auxiliares
es
de
tipo
cuantitativa, que sirve como indicador
para valorar el grado de avance, pero no
es sufciente para ayudar al monitoreo
del propio proceso de enseanza, para lo
se requiere
informacin de
cualitativa.
C. El conjunto de las cual
Los grados
de complejidad
los textos
lecturas que se trabajar seleccionados son una informacin que
con los y los criterios que no permite valorar el progreso de los
ha utilizado el docente estudiantes; aunque s permiten tener
para graduar su difcultad evidencia del trabajo docente en relacin
creciente.
a la meta de aprendizaje.

108

D. Las pruebas de
comprensin lectora
desarrolladas por los
estudiantes
y
los
criterios
de
calificacin utilizados
para la evaluacin.

Esta opcin s permite valorar los

avances de los, pues se trata de pruebas
desarrolladas que incluyen los criterios de
califcacin y sirven para brindar una
retroalimentacin efectiva en funcin a la
meta de aprendizaje.

Subprueba: Gestin institucional

22 PD2013.SP1-06.08M

Desempeo: Orienta a nivel de IE la

planifcacin curricular centrada en el logro
de los aprendizajes de los
y que
respondan al contexto socio-cultural.
Indicador: Selecciona informacin que
permite valorar el progreso de los
estudiantes respecto a las metas de
aprendizaje de la IE.

Estmulo y enunciado
Al fnalizar el ao escolar, el Director revisa los informes tcnicopedaggicos de segundo grado de secundaria del rea de
Comunicacin e identifca con la docente que la capacidad Analizan
informacin en diversos tipos de discursos orales no ha sido
lograda por un nmero signifcativo de estudiantes. Luego de
conversar con la docente sobre el problema que se ha detectado en
sus estudiantes, llegan juntos al acuerdo de que, durante el
presente ao, todos los consoliden dicha capacidad.
A partir de lo descrito, qu fuente de informacin es la ms
pertinente para que el Director valore los avances de los de la
docente y la pueda ayudar a monitorear dicho avance?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. La programacin con
la secuencia didctica de
las
sesiones
de
aprendizaje destinadas a
desarrollar la capacidad
de comprensin oral.
B. Los informes tcnicopedaggicos de la docente
sobre los avances de los
estudiantes en el desarrollo
de sus habilidades de
comunicacin oral.

Justificacin
La programacin docente no permite
valorar el avance de los ; solo explicita
la forma en la que el docente desea
llegar a la meta de aprendizaje,

Los informes tcnicos pedaggicos no

brindan informacin especfica que
permita al Director tomar acciones de
orientacin sobre el proceso de
enseanza y su relacin con los
aprendizajes de los estudiantes. Estos
enfatizan logros y difcultades en un

109

C. Los registros auxiliares

que
presentan
las
califcaciones e indican la
progresin diaria de los
aprendizajes del grupo de
estudiantes en la habilidad.
D. La observacin peridica
del desenvolvimiento de los
estudiantes
durante
las
sesiones de aprendizaje en el
que
se
desarrolle
la
habilidad propuesta.

Los registros auxiliares, por lo general,

brindan informacin cuantitativa, pero
no facilitan datos cualitativos que
permita al Director retroalimentar con
sufciencia a la docente con respecto al
avance en la capacidad mencionada.
Esta opcin es correcta porque la
observacin es el mtodo ms directo,
que permite en primer trmino verifcar
los avances de los estudiantes en la
comunicacin oral, en desempeo real,
recogiendo informacin sobre las
habilidades no logradas de manera
especfica.

Subprueba: Gestin Curricular

23 PD2013.SP1-10.15M

Desempeo: Monitorea los procesos de

ejecucin
curricular
para
tomar
decisiones que mejoren las condiciones
para el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Indicador: Selecciona estrategias de
mejora de los aprendizajes de los
estudiantes de la IE, a partir de la
informacin del monitoreo.

Estmulo y enunciado
El Director de una Institucin Educativa monitorea las aulas de
cuarto grado de primaria despus de dialogar con algunos que le
manifestan que no entienden la multiplicacin ni la divisin.
Observa que, en general, varios de los docentes del rea suelen
escribir operaciones en la pizarra para que los estudiantes las
copien y resuelvan en sus cuadernos. En muchos casos, los
docentes enfatizan la importancia de la memorizacin previa de las
tablas de multiplicar y exigen a los estudiantes que al multiplicar y
dividir, realicen los clculos intermedios mentalmente, sin utilizar
papel ni lpiz, ni utilizar los dedos para contar.
Frente a esta situacin, cul de las siguientes acciones debera
priorizar el Director para que los mejoren sus aprendizajes?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Capacitaciones a los docentes
del grado en la incorporacin de
estrategias de clculo acordes al
enfoque del rea de Matemtica y
la inclusin de actividades de
resolucin de problemas.
110

Justificacin
La
opcin
correcta
recoge
la
necesidad de capacitacin en el
nuevo enfoque, ya que son varios los
docentes cuyas prcticas estn
basadas en la mecanizacin de
operaciones
elementales
que
recurren a un esquema tradicional.

B. Monitoreo permanente a los

docentes de cuarto grado para
recoger informacin sobre los
progresos de los estudiantes con
respecto a la capacidad de realizar
operaciones de multiplicacin y
divisin.
C. Revisin de la coordinadora
pedaggica de todas las sesiones
de aprendizaje relacionadas con el
tema, quien verifcar la inclusin
de actividades de resolucin de
problemas
antes
de
dar
su
D. La compra de materiales con
actividades
para
afanzar
la
resolucin
de
problemas
que
implican multiplicacin y divisin
para
que
los
estudiantes
desarrollen complementariamente.

Se queda en el nivel de recojo de

informacin; no atiende la necesidad
de mejorar los aprendizajes. Se
limita,
adems,
a
recoger
informacin respecto de la capacidad
de
realizar
operaciones
de
multiplicacin y divisin de forma
aislada, y no en el marco de la
Recoge la creencia de que es
sufciente con que el docente cuente
con sus sesiones al da para poder
lograr mejoras en los aprendizajes.
Recoge la creencia de que la solucin
del problema est en el incremento
de la cantidad de trabajo (ejercicios)
para
lograr
los
aprendizajes
esperados.

Subprueba: Gestin de recursos

Desempeo:
Optimiza
los
recursos
econmicos, materiales y de tiempo de la
comunidad educativa, para mejorar las
condiciones del logro de aprendizajes
Indicador:
Selecciona
alternativas
de
24 PD2013.SP3aprovechamiento del tiempo a nivel de aula e
20.05M
institucin educativa que contribuya a la
Estmulo y enunciado:mejora de los aprendizajes.
El informe de gestin anual de una Institucin Educativa seala
que la prdida de horas de clase por las actividades internas y
externas no ha permitido el cumplimiento del nmero de horas
pedaggicas normadas. Por otro lado, la APAFA ha propuesto la
realizacin de una kerms con el fn de conseguir fondos y as
implementar la biblioteca escolar; para ello, se ha solicitado
apoyo del personal de la Institucin Educativa en la realizacin
del evento que ser llevado a cabo prximamente, durante un
da sbado. Entonces, los docentes piden al Director que el da
lunes posterior a la realizacin de dicha kerms, se suspendan
las clases a fn de que les sean compensadas las horas que han
brindado a la institucin apoyando la realizacin de la actividad
sabatina.
Ante la situacin presentada, cul de las siguientes opciones
favorece un mejor aprovechamiento del tiempo en funcin de la
mejora de los aprendizajes?

111

Alternativas de respuesta:
Alternativa

Justificacin

A. Publicar el documento sobre

el cumplimiento de las horas
efectivas de clase, anunciando
adems
la
ejecucin
de
sanciones efectivas para el
personal que no asista a la
Institucin
el da
B. Realizar Educativa
una asamblea
con
todo el personal con el fin de
sensibilizar a la comunidad
educativa sobre el uso efectivo
del tiempo para el aprendizaje
de los estudiantes e incentivar
la
participacin
docente
voluntaria en otras actividades.
C. Solicitar a la APAFA la
realizacin de la actividad sin
participacin
del
personal
docente y pedirles asegurar la
limpieza del local para el
desarrollo normal de las clases.

Responde a un criterio de una

gestin burocrtica por el cual, el
Director piensa que soluciona el
problema difundiendo las normas y
sancionando
en
caso
de
incumplimiento.
No
ejerce
un
liderazgo
pedaggico.
Esta opcin
garantiza que no se
pierdan horas de clase y responde a
un liderazgo pedaggico de carcter
dialgico que atiende el problema y
plantea salidas incentivando el
compromiso docente.

No es una buena salida, porque la

opcin afecta los vnculos con la
familia y comunidad, como criterio de
calidad de su gestin. En tal sentido,
debiera procurar la participacin en
este tipo de actividades que genera
y compromiso
con los
D. Aceptar la propuesta de los unin
La suspensin
de clases
no objetivos
puede ser
docentes de suspender clases en una opcin elegible porque contradice
consideracin a su asistencia, en la norma y atenta contra los
da no laborable, a una actividad aprendizajes de los estudiantes.
que benefciar a la institucin.
Subprueba: Soporte al desempeo docente.

25 PD2013.SP2-18.01M

Desempeo: Orienta la reflexin docente,

atendiendo la diversidad y la contingencia
en la experiencia escolar para alcanzar
logros de aprendizaje.
Indicador:
Selecciona
las
acciones
de
formacin en servicio que respondan a las
necesidades del equipo docente.

Estmulo y enunciado
La Directora de una Institucin Educativa observa que la mayora
de docentes del nivel primario hace uso de la lista de cotejo para
registrar los progresos de los estudiantes. Asimismo, reconoce que
los docentes suelen mostrar difcultades en el uso y manejo de
otros instrumentos de evaluacin, tales como el portafolio, las
fchas de observacin y las fchas de autoevaluacin. Ella desea
atender la necesidad pedaggica de los docentes.
112

Segn la situacin descrita, qu accin de formacin docente es

la ms pertinente para atender esta necesidad?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Solicitar a los docentes la
revisin bibliogrfca de textos
sobre
instrumentos
de
evaluacin para el registro de
los logros de aprendizaje.

Justificacin
La revisin bibliogrfca es parte del
proceso formativo; sin embargo, su
mera solicitud no asegura que los
docentes lean, ni mucho menos que
necesariamente comprendan lo ledo.

B. Reunir a los docentes y

darles una charla sobre la
importancia de utilizar ms de
un instrumento de evaluacin
para el registro de los logros
de Elaborar
aprendizajes.
C.
una separata, con
ejemplos variados, de diversos
modelos de instrumentos de
evaluacin y repartirla a todos
los docentes.
D. Organizar jornadas para
fortalecer capacidades en
el diseo y utilizacin de
diversos instrumentos de
evaluacin de aprendizajes.

Una charla es insufciente como una

accin de formacin docente, si lo que
se quiere es ver un cambio en la
prctica pedaggica. No tiene impacto
en la mejora de la prctica docente.
Sera un insumo para una probable
accin de autoformacin, que no ofrece
mayor compromiso en relacin con el
objetivo formativo sobre el uso de
tcnicas de evaluacin.
En Rutas de gestin. P. 15. : Esta
actividad fortalece las competencias
docentes mediante la incorporacin de
conocimiento
pedaggico
relevante
como respuesta a las necesidades de
aprendizaje docente. El MBDD en el
desempeo 14 se seala que un buen
director
genera
oportunidades
de
desarrollo profesional y promueve el
desempeo efciente orientado al logro

Subprueba: Gestin de recursos

26 PD2013.SP3-21.01M

Estmulo y enunciado

Desempeo:
Optimiza
los
recursos
econmicos, materiales y de tiempo de la
comunidad educativa, para mejorar las
condiciones del logro de aprendizajes.
Indicador: Selecciona estrategias que
promueven el uso y conservacin de los
materiales disponibles para el logro de los
aprendizajes fundamentales.

En una Institucin Educativa, la Directora recibi una donacin de

libros para el Plan Lector de Primaria que fueron distribuidos en los
primeros grados. Han pasado algunos meses y ella observa que
buena parte de este material ya se encuentra deteriorado. Al
preguntar a las docentes responsables, ellas indicaron que se debe
a que los estudiantes tienen preferencia por algunos ttulos que
113

son muy solicitados. Ellas los prestan para llevar a casa y han
pasado por las manos de varios lectores en lo que va del ao, y a
veces no los devuelven en buenas condiciones.
Ante esta situacin, cul de las siguientes estrategias debera
priorizar la Directora para promover la conservacin de dichos
textos?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Recordar a los docentes,
mediante un documento oficial
interno, su responsabilidad en el
uso y la conservacin de los
materiales educativos en el aula.

Justificacin
No es una alternativa que resuelva el
problema, y no est acorde a lo que
nos pide el indicador, es una accin
propia de un director normativo.

B. Recordar a los estudiantes las

normas de uso y conservacin
de los libros recibidos en calidad
de prstamo y establecer algn
tipo de reposicin, en caso de
deterioro de algn libro.

La propuesta est centrada solo en los

estudiantes y no genera un verdadero
compromiso en ellos. Si bien es
necesario
comunicar
acuerdos
y
normas, no se incluye, como parte de
la
solucin,
alguna
accin
de
responsabilidad frente a los textos por
parteDirector
del docente.
C. Reunir al personal docente El
favorece un trabajo
para
en
la solucin de
establecer colegiado
procedimientos para el uso y problemas, tomando en consideracin
conservacin
del
material las normas para el uso de recursos
bibliogrfico
que
incluya propios y contribuye a un mayor
acciones de control peridicas compromiso del personal. Asimismo,
y la sensibilizacin de los involucra
a
todos
los
actores
estudiantes y los padres de involucrados en la solucin de este
familia.
a la avez
D. Pedir a todos los docentes problema,
Esta opcinconvirtindolo
limita el acceso
los en
que eviten que los estudiantes materiales y no promueve el logro
se lleven los libros a casa y que de los aprendizajes fundamentales.
les den instrucciones claras
para fomentar su cuidado
dentro de la IE.
Subprueba: Gestin de recursos

27 PD2013.SP3-23.06F

Desempeo: Desarrolla una gestin

del
personal docente, auxiliar, y
administrativo y de servicio en funcin
de los logros de aprendizaje, la poltica
educativa y la normativa vigente.
Indicador: Prioriza estrategias que
fortalecen el compromiso del personal
con las metas educativas de la IE.

Estmulo y enunciado

114

El Director de una Institucin Educativa propone, en la primera

reunin de inicio de labores escolares, brindar a los estudiantes
con necesidades especiales un buen ao escolar. Para tal fn,
establece como meta educativa lo siguiente: Todos los
estudiantes de la Institucin Educativa contarn con las
facilidades necesarias para alcanzar logros de aprendizaje, con
atencin especial a los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Ante la situacin presentada, cul de las siguientes estrategias
sera la ms pertinente para fortalecer el compromiso del
personal docente con la meta de la Institucin Educativa?
Alternativas de respuesta
Alternativa
A. Realizar con todos los
docentes, en la Jornada de
Reflexin, la lectura analtica de
la Ley de Inclusin Educativa y
pedirles
que
elaboren
un
resumen
de
dicho
texto.
B. Consensuar con el personal
docente
las
adaptaciones
curriculares y la organizacin del
espacio, en el aula y en la
Institucin
Educativa,
para
atender equitativamente a la
diversidad.

C. Enviar un comunicado a los

docentes explicando la meta de
aprendizaje,
solicitndoles
investigar el tema de atencin a
la
diversidad
para
que
incorporen en su prctica las
estrategias necesarias.
D. Advertir en asamblea docente
que es responsabilidad de los
docentes
atender
a
los
estudiantes
con
necesidades
especiales, de acuerdo con las
normas
establecidas
por
el

Justificacin
La alternativa presenta una solucin
que apunta solo a una dimensin
cognitiva, alejada de un compromiso
tico y de una gestin participativa.

El MBDD seala que la gestin

democrtica se caracteriza por tener
una organizacin () comunicada y
flexible,
democrtica
en
sus
procedimientos
de
toma
de
decisiones; de ah la importancia del
consenso.
Mdulo
de
acompaamiento II, pg. 69: El
docente
debe
sentirse
y saberse
Esta opcin
se limita
a informar
y
no prever una accin organizada,
sistemtica e institucional, porque
cada docente puede incorporar las
estrategias que crea conveniente.
Recoge una posible accin de una
gestin
normativa,
alejada
del
carcter democrtico y participativo
que se espera en una gestin
democrtica.

Subprueba: Gestin de Recursos

115

28 PD2013.SP3-26.03F

Desempeo: Desarrolla una gestin del

personal
docente,
auxiliar,
y
administrativo y de servicio en funcin de
los logros de aprendizaje, la poltica
educativa y laIdentifca
normativa vigente.
Indicador:
estrategias
para
mejorar el rendimiento laboral basado en el
desarrollo de capacidades del personal.

Estmulo y enunciado:
Los docentes del tercer grado de secundaria se encuentran
preocupados por la constante indisciplina; los estudiantes del grado
permanentemente hacen ruido excesivo en el aula y ocasionan
molestias a los de otras aulas cuando se desplazan al laboratorio, a
la losa deportiva o a otros espacios de la Institucin Educativa. Por
ello, el Director diagnostica que el personal docente presenta
difcultades en el manejo de la disciplina.
Ante la situacin presentada, cul de las siguientes estrategias
sera la ms pertinente para mejorar el rendimiento laboral del
personal docente de la Institucin Educativa?
Alternativas de respuesta:
Alternativa
A. Revisar el reglamento
interno y establecer reformas
que faciliten a los docentes la
aplicacin de sanciones a los
estudiantes
que
causen
indisciplina
en
el
aula.
B.
Brindar
facilidades
al
personal docente con mayores
difcultades para que sepan
imponer
las
sanciones
adecuadas a los estudiantes
que
generen indisciplina
C. Organizar
jornadas endeel
autoformacin
para
reflexionar sobre las prcticas
de manejo de disciplina en el
aula
y
fortalecer
las
capacidades de los docentes
al respecto.
D. Establecer un sistema de
reconocimientos e incentivos
a
los
docentes
que
demuestren buenas prcticas
en el manejo de la disciplina
en el aula.

Justificacin
La estrategia es ejemplo de una gestin
normativa cuya creencia es que una
convivencia saludable en la escuela se
logra si todos obedecen las normas,
caso contrario existe una poltica de
sanciones.
La estrategia propuesta plantea al
docente la aplicacin de medios
coercitivos;
no
busca
una
autorregulacin de los estudiantes y
medidas organizativas con los docentes
que
una
convivencia
armnica
Esta estimulen
opcin es
vlida
pues recoge
el
planteamiento de las Rutas de gestin
de los aprendizajes pg. 15: Los crculos
de
interaprendizaje
favorecen
la
socializacin y la valoracin de las
prcticas
docentes
exitosas
como
resultado de sus experiencias en aula, a
La estrategia se basa en una
motivacin extrnseca, solucin facilista
que no corresponde con una gestin
democrtica en la que todos deban
llegar a una solucin conjunta porque el
problema es institucional. Adems, no
es una buena poltica premiar por lo
que normalmente todo profesional

116

Sub prueba: Gestin de recursos

29 PD2013.SP3-26.02M

Desempeo: Desarrolla una gestin del

personal
docente,
auxiliar,
y
administrativo y de servicio en funcin
de los logros de aprendizaje, la poltica
educativa y la normativa vigente.
Indicador:
Identifca
estrategias
para
mejorar el rendimiento laboral basado en el
desarrollo de capacidades del personal.

Estmulo y enunciado
El personal de servicio de la Institucin Educativa ha ido
descuidando sus funciones paulatinamente durante los ltimos
aos, pues la limpieza de las aulas ha dejado de ser la adecuada. El
ao pasado se excusaban argumentando que no tenan los
implementos necesarios. Sin embargo, este ao la Direccin les
entreg todos los implementos que requeran y, aun as, el personal
no muestra mejoras en su desempeo.
Ante la situacin presentada, cul de las siguientes estrategias sera
la ms pertinente para mejorar el rendimiento laboral del personal de
servicio de la Institucin Educativa?
Alternati
A. Enviar un vamemorando de
llamada deatencin al personal
de servicio por incumplimiento de
funciones e incorporarlo en su
legajo
personal.
B.
Dialogar
en un clima de
empata y pedirle colaboracin,
pues la Institucin Educativa se
ve afectada por su falta de
rendimiento.
C. Ofrecer algn tipo de
incentivo para incrementar el
rendimiento laboral tales como
cartas de felicitacin para su
legajo personal.

D. Establecer con el personal de

servicio el detalle de tareas
eventuales y permanentes en
una
distribucin
horaria
y
monitorear las actividades.

Justificaci
n prctica recurrente
Esta opcin recoge una
en el marco de un estilo de gestin
burocrtica y normativa.
La toma de conciencia del problema es
importante, pero es una estrategia previa
que no garantiza resultados por s misma. El
personal podra colaborar o no, de acuerdo
a
voluntad. se basa en una motivacin
Lasuestrategia
extrnseca, solucin facilista que no
corresponde con una gestin democrtica
en la que todos deban llegar a una solucin
conjunta para facilitar el compromiso con la
tarea. Adems, no es una buena poltica
premiar por hacer lo que normalmente
demanda
la labor
El desempeo
13 encomendada.
del MBDD especfca que
el Director: Organiza la escuela ()
promoviendo espacios y mecanismos de
participacin del colectivo escolar en la
toma de decisiones que garanticen el
cumplimiento de metas y resultados
institucionales.

TEXTO FUNCIONALES

TEXTO 1: RIESGO Y AMENAZA

La gestin del riesgo se defne como el proceso de identifcar,
analizar y cuantifcar las probabilidades de prdidas y efectos
secundarios que se desprenden de los desastres, as como de las
acciones preventivas, correctivas y reductivas correspondientes que
deben emprenderse. El riesgo es una funcin de dos variables: la
amenaza y la vulnerabilidad (Figura 3). Ambas son condiciones
necesarias para expresar al riesgo, el cual se defne como la
probabilidad de prdidas, en un punto geogrfco defnido y dentro
de un tiempo especfco. Mientras que los sucesos naturales no son
siempre controlables, la vulnerabilidad s lo es.

El enfoque integral de la gestin del riesgo pone nfasis en las

medidas ex-ante y ex-post y depende esencialmente de: (a) la
identifcacin y anlisis del riesgo; (b) la concepcin y aplicacin de
medidas de prevencin y mitigacin; (c) la proteccin fnanciera
mediante

la

transferencia

retencin

del

riesgo;

(d)

los

preparativos y acciones para las fases posteriores de atencin,

rehabilitacin y reconstruccin.
Aunque existen avances sustantivos en el estudio de los fenmenos
ssmicos e hidrometeorolgicos en Amrica Latina, la informacin
disponible sobre amenazas naturales y vulnerabilidad sigue siendo

defciente y escasamente concuerda con las necesidades de los

evaluadores del riesgo y tomadores de decisiones. No obstante, se
conoce que la mayor incidencia de los desastres principales en
Amrica

Latina

proviene

de

las

inundaciones,

ciclones,

deslizamientos, terremotos y sequas. Los daos causados por los

procesos naturales se ven agravados por factores antropognicos: la
deforestacin, el sobre pastoreo, la alteracin de los lechos fluviales,
la agricultura no tecnifcada en laderas, la expansin urbana e
infraestructura catica y la inadecuada utilizacin del espacio, entre
otras.
Existen numerosas defniciones de la vulnerabilidad. De manera
general y resumida es posible decir que consiste en la exposicin,
fragilidad y susceptibilidad al deterioro o prdida de los elementos y
aspectos que generan y mejoran la existencia social (Mora y Barrios,
2000). La vulnerabilidad aceptada signifca tambin la sustitucin de
un diseo adecuado por uno menos desarrollado, lo que puede
resultar en prdidas humanas y de asentamientos, infraestructura y
actividades

productivas.

La

vulnerabilidad

tambin

puede

interpretarse como un problema econmico con profundas races

sociales y que debe resolverse pronto, o de lo contrario la inversin
para reparar o reponer las obras, bienes y servicios destruidos por los
desastres se har inmanejable y costosa. En los ltimos decenios, la
vulnerabilidad ambiental y ante las amenazas ha aumentado
dramticamente en Amrica Latina y el Caribe, como consecuencia
de la degradacin ambiental, la expansin urbana, rpida y
desordenada, el aumento de la pobreza y la marginalidad, el
desarrollo de la infraestructura y la produccin de bienes y servicios
sin tomar en cuenta las medidas preventivas adecuadas (diseo,
ubicacin, control de calidad de la construccin y mantenimiento), y
el uso incorrecto del espacio. Debido a todo lo anteriormente
expuesto, se impone entonces un cambio de paradigma. As, en lugar
de focalizar la atencin en los desastres ocurridos, la prioridad

estara centrada en el anlisis y solucin ex- ante de las causas y

efectos

que

los

generan.

Los

conceptos

acciones

pueden

fundamentarse en las fases de un ciclo para la reduccin de los

factores de la vulnerabilidad.

Pregunta 1.
En el texto, Qu es la gestin del riesgo? Seleccione una:
a. Proceso de identifcar, analizar y cuantifcar las probabilidades de
prdidas y efectos secundarios que se desprenden de los desastres.
b. Anlisis y solucin ex-ante de las causas y efectos que generan los
desastres.
c. Proceso de recojo de informacin de las consecuencias que generan
los desastres.
d. Reduccin de la vulnerabilidad y las amenazas que traen los
desastres.
Pregunta 2
Los sucesos naturales porque no son siempre controlables? Seleccione
una:
a. La naturaleza o fenmenos naturales son as.
b. Los fenmenos naturales son pronosticados por el SENAMHI.
c. Los fenmenos naturales se dan en la naturaleza misma.
d. Los fenmenos naturales son impredecibles.
Pregunta 3.
Cul es el propsito del autor al escribir su texto? Seleccione una:
a. La amenaza y la vulnerabilidad son condiciones necesarias para
expresar al riesgo, y causar prdidas.
b. El enfoque integral de la gestin del riesgo pone nfasis en las
medidas ex-ante y ex-post.

c. Las amenazas naturales y vulnerabilidad sigue siendo defciente y

escasamente concuerda con las necesidades de los evaluadores del
riesgo y tomadores de decisiones.
d. El anlisis y solucin ex-ante de las causas y efectos que los generan.
Pregunta 4.
Cul alternativa corresponde a un factor de vulnerabilidad? Seleccione
una:
a. La puesta en escena de una obra teatral.
b. Las bailarinas de ballet en un escenario.
c. Institucin Educativa con construccin antigua, sin refaccin.
d. El patio de una institucin educativa.
Pregunta 5.
Cmo defne el autor del texto la vulnerabilidad? Seleccione una:
a. Exposicin, fragilidad y susceptibilidad al deterioro o prdida de los
elementos y aspectos que generan y mejoran la existencia social.
b. La sustitucin de un diseo adecuado por uno menos desarrollado, lo
que

puede resultar en prdidas humanas

y de asentamientos,

infraestructura y actividades productivas.

c.

La

degradacin

ambiental,

la

expansin

urbana,

rpida

desordenada, el aumento de la pobreza, la marginalidad, el desarrollo

de la infraestructura y la produccin de bienes y servicios.
d. Problema econmico con profundas races sociales y que debe
resolverse pronto, o de lo contrario la inversin para reparar o reponer
las obras, bienes y servicios destruidos por los desastres.
TEXTO 2: ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la
supervisin educativa, defnida bajo diferentes conceptos; desde un
punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que van en
compaa de otros (Cavalli, 2006, p. 1). En el sentido de la sicologa, el
acompaamiento est conformado de acciones educativas que le sirven
de andamiaje (en el sentido vygotskyano del trmino), que le

permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas,

personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de
construirse

como

persona

en

la

doble

dimensin,

personal

comunitaria, que le permiten ser l, en interaccin con comunidades y

grupos de referencia (Ocampo, 2009). Una defnicin ms reciente
entiende el acompaamiento docente como propsito y la facilitacin
de insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen
un aprendizaje signifcativo (Batlle, 2010, p. 104). Uno de los aspectos
centrales de la funcin de supervisin y acompaamiento es la
comunicacin,

que

al

ser

efectiva

por

parte

del

supervisor

acompaante, determina los logros institucionales al integrar al ser

humano al proceso de cambio y transformacin. En este sentido, la
comunicacin es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a travs
de canales seleccionados, y recibir retroalimentacin para asegurar el
mutuo entendimiento (Hernndez & Rodrguez, 2006, en Balzn, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y acompaante efcaz,
desde el punto de vista comunicacional, este debe adoptar una
conducta de escuchar y comprender el punto de vista del personal,
tener empata y saber comprender las individualidades del ser humano,
mantener la serenidad, preocuparse por el bienestar de todos los
miembros, poseer autoconfanza y estabilidad emocional; es decir, ser
un lder, demostrando capacidad en sus actuaciones diarias (Balzn,
2008). Las diferentes defniciones del acompaamiento se relacionan
con la pedagoga, en el sentido de entender esta ltima como el arte de
ensear o educar.
Tambin puede ser relacionando con la interaccin que se suscita
cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando
tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo

educativo

ptimo. Es as como se establece una diferencia en lo que es

acompaamiento pedaggico y el enfoque del mismo, en este sentido
(Cavalli, 2006): o Acompaamiento pedaggico: estrategia central
que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional-tico y

efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prcticas de los

principales actores de la comunidad educativa. El acompaamiento est
centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes, a partir de
la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del
maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela. o
Enfoque del acompaamiento: aprendizaje cooperativo entre pares.
El facilitador que acompaa es un maestro que ha tenido una
trayectoria exitosa en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la
participacin y apoyo de los padres y autoridades comunales. Entonces,
el facilitador comparte con el docente su propia experiencia, a la vez
que

se

enriquecen

ambos.

La

relacin

facilitador/docentes

facilitador/comunidad est basada en la confanza mutua, la tolerancia,

la empata del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del
adulto; responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en
prctica, no una sino muchas veces, y en los contextos cotidianos, que
nos ofrecen los retos ms diversos y complejos y aprender de la
prctica. El facilitador no corrige sino que invita a la reflexin del
docente sobre su actuar y los resultados: Qu bien que result aquello!
Por qu crees que sucedi as?
El acompaamiento docente no debe limitarse a impartir informacin
sino que debe desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas
pertinentes al proceso de construccin del conocimiento (Batlle, 2010,
p. 106). Aquellos facilitadores del acompaamiento, que le dan
signifcacin
conociendo

epistemolgica
la

perspectiva

y
de

direccionalidad
los

que

van

al
a

aprendizaje,
acompaar,

y
sus

conocimientos previos e intereses, que le dan signifcacin psicolgica al

proceso y permiten construir signifcados; logramos una sntesis
negociada, consensuada, horizontal y participativa, que se traduce en la
construccin de signifcados ms complejos y adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompaamiento y en virtud de enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje, la observacin de las prcticas que ocurren en
la sala de clases y que implican una interaccin directa entre profesor y

acompaante, la accin de observacin tiene carcter prioritario, que se

realiza en el acompaamiento. La observacin de clases es un mtodo
emprico de investigacin, que se utiliza con frecuencia en la evaluacin
del desempeo docente. En ella se analizan las caractersticas de la
actuacin del profesor y sus estudiantes en el contexto real en el que
tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar inferencias acerca de
lo que verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997, en
Milicic, Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80). A partir de los
hallazgos levantados de estos procedimientos, los profesores efectivos
pueden usar la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje y ayudar a
los estudiantes a sentir que pueden realizar sus actividades en forma
exitosa (Milicic et al., 2008).
Pregunta 6.
Defne el acompaamiento docente como propsito y la facilitacin de
insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un
aprendizaje signifcativo, pertenece a, Seleccione una:
a. Cavalli.
b. Ocampo.
c. Balzn.
d. Batlle.
Pregunta 7.
Cmo debe entenderse el acompaamiento pedaggico? Seleccione
una:
a. Adoptar una conducta de escuchar y comprender el punto de vista
del personal, tener empata y saber comprender las individualidades del
ser humano, mantener la serenidad, preocuparse por el bienestar de
todos los miembros, poseer autoconfanza y estabilidad emocional.
b. Accin que evoluciona de la supervisin educativa, defnida bajo
diferentes conceptos; desde un punto de vista, como la gente que
acompaa a algunos, o que van en compaa de otros.
c. El conjunto de acciones educativas que le sirven de andamiaje, que
le permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas,

personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de

construirse como persona Socio crtico.
d. Signifcacin epistemolgica y direccionalidad al aprendizaje, y
conociendo

la

perspectiva

de

los

que

van

acompaar,

sus

conocimientos previos e intereses, que le dan signifcacin psicolgica al

proceso y permiten construir signifcados.
Pregunta 8. Como se entiende el enfoque del acompaamiento:
Seleccione una:
a. Estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo.
b. Aprendizaje cooperativo entre pares.
c. Estimular y construir un supervisor y acompaante efcaz.
d. Enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, la observacin
de las prcticas que ocurren en la sala de clases.
Pregunta 9.
Lee el siguiente prrafo: La observacin de clases es un mtodo
emprico de investigacin, que se utiliza con frecuencia en la evaluacin
del desempeo docente. En ella se analizan las caractersticas de la
actuacin del profesor y sus estudiantes en el contexto real en el que
tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar inferencias acerca de
lo que verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997, en
Milicic, Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80). El prrafo nos
quiere comunicar lo siguiente: Seleccione una:
a. El anlisis de las caractersticas del desempeo docente en aula.
b. Proceso de evaluacin del docente en el aula de clase.
c. Mtodo emprico para evaluar la actuacin del docente en el proceso
educativo.
d. Evaluacin del docente in situ para evitar inferencias a los sucesos.
Pregunta 10.
Segn el texto, las diferentes defniciones del acompaamiento se
relacionan con la pedagoga, porque: Seleccione una:

a. El arte de ensear o educar. Aplicacin de tcnicas y estrategias.

b. Proceso educativo para los estudiantes.
c. Es el arte del amor hacia los estudiantes.
d. Compromiso con la escuela nueva.
TEXTO 3: COMPROMISOS E INDICADORES DE GESTIN
La construccin de la Escuela que queremos necesita cambios
sistmicos y organizacionales que deben implementarse de manera
paulatina. Uno de ellos est relacionado al mbito de la gestin de la
escuela. El eje sobre el cual gira la gestin de las escuelas en la
actualidad es administrativo, la gestin no responde a su propsito:
generar condiciones para el logro de los aprendizajes. Es por ello que se
requiere promover y desarrollar una gestin con liderazgo pedaggico,
que implica una labor transformadora pues no se limita a trabajar en
las condiciones existentes y con las metas dadas, sino que va ms all
de las condiciones de la I.E. y del aula para que mejoren las prcticas
docentes y por tanto el logro de aprendizajes. A partir del ao 2014 las
instituciones educativas organizarn su accionar centrndose en el logro
de ocho compromisos de gestin, expresados en indicadores, los cuales
son considerados sustanciales para asegurar que los y las aprendan.
Estos compromisos son movilizadores de cambios al interior de las
instituciones educativas. Si bien, no son los nicos, son los ms
urgentes de lograr. En ese sentido, le corresponde al director y su
equipo directivo liderar la gestin de la institucin educativa para
alcanzar estos compromisos.
1.1.Qu son los compromisos de gestin?
Son prcticas de gestin escolar consideradas sustanciales para
asegurar que los aprendan; se expresan en indicadores que son de fcil
verifcacin y sobre los cuales la institucin educativa tiene capacidad
de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones orientadas a la
mejora de los aprendizajes. Los compromisos de gestin se basan en
resultados y recomendaciones de una serie de investigaciones sobre
efcacia escolar y gestin educativa a nivel internacional, con un nfasis

en la regin latinoamericana. Adems, sobre la reflexin de buenas

prcticas de gestin escolar que se desarrollan en las IIEE del pas. Los
compromisos se relacionan con documentos y/o estrategias que
actualmente orientan la gestin en las escuelas, los cuales son: o Marco
de Buen Desempeo del Directivo. o Matriz de evaluacin para la
acreditacin de la calidad de la gestin educativa de instituciones de
Educacin Bsica Regular. o Competencias del Programa Estratgico
Logros de Aprendizaje. Los compromisos de gestin sirven para orientar
el accionar de la Institucin Educativa, proporcionando a la comunidad
educativa informacin relevante para la reflexin, la toma de decisiones
y la mejora de los aprendizajes.
1.2. Cules son? Los compromisos planteados son hasta de
tres tipos:
Los compromisos 1 y 2 son de resultado, en tanto interesa el logro de
aprendizajes y la permanencia de los estudiantes.
Los cuatro compromisos siguientes (Compromisos 3, 4, 5, 6 y 7) son de
proceso, en tanto son parte de los procesos pedaggicos que se
desarrollan en la IE y generan insumos para el logro de los compromisos
de resultado.
- El compromiso referido al Plan Anual de Trabajo es una herramienta de
orientacin para la implementacin de los compromisos de resultado y
proceso. El grfco presentado a continuacin detalla cada uno de los
compromisos:
1) PROGRESO ANUAL DEL APRENDIZAJE DE TODAS Y TODOS LOS
ESTUDIANTES.
2) RETENCIN INTERANUAL DE ESTUDIANTES.
3) USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA.
4) USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN EL AULA.
5) Y 6) USO ADECUADO DE LAS RUTAS Y MATERIALES EDUCATIVOS.
7) GESTIN DEL CLIMA ESCOLAR FAVORABLE PARA LOS APRENDIZAJES.
8) ELABORACIN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO CON PARTICIPACIN DE
LOS DOCENTES.

Pregunta

11.

Qu

cambios

sistmicos

organizacionales

requiere la construccin de la Escuela que queremos? Seleccione

una:
a. Gestin de la escuela.
b. Gestin de los recursos.
c. Gestin de la educacin
d. Gestin del tiempo
Pregunta 12. Cul es el propsito principal del autor al escribir
su texto?
Seleccione una:
a. La importancia de la escuela en los aprendizajes signifcativos de los
estudiantes.
b. La escuela organiza su accin en ocho compromisos de gestin
expresados en indicadores.
c. Los compromisos son movilizadores de cambio en la escuela, para
asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
d. El Director y su equipo directivo.
Pregunta 13. Los compromisos de gestin se expresan en:
Seleccione una: a
. Competencias
b. Indicadores
c. Capacidades
d. Resultados
Pregunta 14.
Los compromisos de gestin se relacionan con los documentos y/o
estrategias que orientan la gestin en las escuelas? Uno de ellos no
guarda relacin: Seleccione una:
a. Marco del buen desempeo directivo.
b. Marco del buen desempeo docente.

c. Matriz de evaluacin para la acreditacin de la calidad de la gestin

educativa de instituciones de Educacin Bsica Regular.
d. Competencias del Programa Estratgico Logros de Aprendizaje.
Pregunta 15. Son uno de los 8 compromisos de gestin de la escuela,
Cul no corresponde? Seleccione una:
a. El logro de aprendizajes.
b. La permanencia de los estudiantes.
c. La repitencia escolar.
d. Plan Anual de Trabajo.
TEXTO 4:
USO ADECUADO DE MATERIALES. EN QU CONSISTE?
El equipo directivo promueve el uso adecuado de los textos, cuadernos
de trabajo, material concreto y dems recursos que son distribuidos de
forma gratuita por el Ministerio de Educacin. Los materiales y recursos
educativos son medios que facilitan el logro de aprendizajes de los
estudiantes, ya que complementan la accin pedaggica del docente.
Comprenden los materiales educativos impresos, digitales, concretos o
manipulativos,

los

recursos

de

tecnologas

de

informacin

comunicacin (TIC). Todos estos materiales son distribuidos de forma

gratuita por el Ministerio de Educacin. Su disponibilidad y uso
pedaggico resulta fundamental para el cumplimiento de las metas
educativas en el mbito nacional. En este sentido, es fundamental que
el equipo directivo logre que todos los docentes reconozcan y valoren la
importancia de su uso.

Cmo se implementan estos compromisos?

PASO PREVIO: El equipo directivo es responsable de recibir los
materiales y recursos educativos, y de organizar su distribucin
inmediata en el aula para ponerlos a disposicin de los estudiantes.
Debe, adems, registrar la llegada de los materiales educativos a la IE
en el Sistema de Informacin para la Distribucin de Materiales y
Recursos

Educativos

en

los

mecanismos

alternativos

que

se

establezcan para las zonas de conectividad limitada.

RECUERDE: En la recepcin de materiales y recursos educativos
pueden participar los padres de familia y los representantes de los
consejos educativos institucionales (CONEI) o los comits de aula, cuyos
representantes actuarn como veedores del proceso y colaborarn con
el equipo directivo en la verifcacin de cantidades y condiciones de
llegada de los materiales segn las normas establecidas.
Pregunta 16.
En el texto se defne el material y recurso educativo como: Seleccione
una:
a. Los medios que facilitan el logro de aprendizajes de los estudiantes.
b. Los medios que facilitan el logro de aprendizajes de los estudiantes,
ya que complementan la accin pedaggica del docente.
c. Los medios que complementan la accin pedaggica del docente.
d. Son recursos distribuidos de forma gratuita por el Ministerio de
Educacin.
Pregunta 17.
Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto? Seleccione
una:
a. La importancia del material y recurso educativo en el proceso
educativo y logro de aprendizajes.
b. El material educativo influye en el desarrollo de competencias y
capacidades.

c. La importancia del material y recurso educativo en el logro de

aprendizajes.
d. Suple la ausencia del docente en el aula.
Pregunta 18. En una parte del texto, el autor seala: El equipo
directivo es responsable de recibir los materiales y recursos educativos,
y de organizar su distribucin inmediata en el aula para ponerlos a
disposicin de los . El autor hace referencia a uno de los factores del?
Seleccione una:
a. La escuela que queremos.
b. Los mapas de progreso.
c. Buen inicio del ao escolar.
d. Lder pedaggico.
Pregunta 19. La expectativa de avance se visualiza en el incremento
de docentes que utilizan material educativo, a travs de qu jornada se
revis este compromiso? Seleccione una:
a. Acompaamiento pedaggico.
b. Reflexin y acompaamiento del equipo directivo.
c. Da del logro.
d. Evaluacin Censal de los estudiantes.
Pregunta 20. En la recepcin de materiales y recursos educativos, en
la institucin educativa Quines participan como veedores? Seleccione
una:
a. La APAFA.
b. Los comits de aula.
c. El CONEI.
d. Todos los representantes.
TEXTO 5: GESTIN DE RECURSOS HUMANOS
Se entiende por recursos humanos al conjunto de conocimientos,
capacidades y habilidades que ponen en accin las personas y que
agregan valor a la institucin. Es un concepto dinmico que tiene

relacin con el potencial de actuacin de cada individuo (Gmez-LLera,

1998). En su origen, las polticas de recursos humanos de las
organizaciones se focalizaron en los aspectos administrativos tales
como contratos y pago de remuneraciones. En el caso de los
establecimientos escolares no se ha utilizado comnmente el concepto
de recurso humano, trmino que an hoy genera resistencia en algunos
directivos y docentes. En la mayora de las unidades educativas un
encargado de fnanzas asuma la responsabilidad del cumplimiento de
los temas administrativos y de bienestar, lo que es comn en la mayora
de los establecimientos, salvo en aquellos que pertenecen a redes de
colegios, algunas corporaciones educacionales y/o DAEM que estn
conformando, en el ltimo tiempo, equipos multidisciplinarios a cargo de
la gestin de personas. Uno de los factores que ha influido en la
relevancia que adquieren actualmente los procesos de gestin es que,
al aprobarse la Subvencin Escolar Preferencial en el ao 2007, los
sostenedores recibieron mayores recursos y stos venan unidos al
nmero de estudiantes vulnerables y al cumplimiento de resultados.
Explcitamente, el Ministerio de Educacin los hizo responsables de la
gestin de recursos humanos, de la administracin de los recursos
provenientes de la subvencin y la elaboracin del Plan de Desarrollo
Educativo Municipal (PADEM) y tambin de las decisiones tcnicas y de
los resultados del establecimiento. Lo anterior tiene una estrecha
relacin con la gestin de competencias de los profesionales de la
educacin, en funcin de lograr la mejora sostenida de los aprendizajes
y los resultados acadmicos. La investigacin de Marcel y Raczynski
(2009) explora en las capacidades existentes de los sostenedores
municipales para resolver con xito estos desafos y evidencia la falta
de profesionales a nivel de sostenedor para hacerse cargo de tales
responsabilidades; un ejemplo de ello es que el 20 % de los municipios
no tiene un jefe de educacin con dedicacin exclusiva al cargo.
Realizado el anlisis del personal existente en la administracin de
educacin municipal, los mismos autores constatan que la mayor parte
del personal de la unidad responsable de la educacin municipal se

dedica a labores administrativas y slo una minora- en algunos casos

completamente ausente- desempea labores tcnicas (op.cit., p:
145)5. Si bien es cierto que la dotacin de profesionales a cargo de la
educacin en los municipios es escasa o nula, existe otro factor
importante a

considerar,

que se refere

si los

profesionales

actualmente en ejercicio cuentan con las competencias necesarias para

cumplir su rol, siendo sta una variable cuyo estudio es an incipiente.
En el caso de la educacin municipal, son las Corporaciones Municipales
y los DAEM las entidades responsables de la gestin de recursos
humanos de las unidades educativas. Ellas se rigen por el Estatuto
Docente cuyas regulaciones presentan limitaciones en los procesos de
contratacin, desvinculacin y asignacin de remuneraciones. Los
establecimientos particulares subvencionados y particulares pagados
presentan una realidad diferente ya que se rigen por el Cdigo del
Trabajo, lo que permite a los sostenedores y directivos una mayor
autonoma en la gestin de los recursos humanos. Sin embargo, se
advierten

difcultades

centradas

en

la

falta

de

experiencia

competencias de los directivos en ese mbito, tal como se desprende de

los datos proporcionados por el Programa de Gestin y Direccin Escolar
de

Fundacin

Chile.

Estos

datos

provienen

del

sistema

de

Autoevaluacin Institucional que las escuelas pueden utilizar sin costo

para ellas-lo que facilita su acceso- y que les brinda informacin sobre el
nivel de instalacin de las prcticas de gestin en las 6 reas del Modelo
de Gestin Escolar de Calidad. En los seis aos que tiene en uso este
sistema se han autoevaluado alrededor de 2000 instituciones de todas
las

dependencias,

aunque

mayoritariamente

lo

han

hecho

establecimientos del sector particular subvencionado y particular

pagado. El anlisis de sus resultados muestra claramente que las reas
ms defcitarias son las de Gestin de Competencias Docentes y Gestin
de los Resultados. Al interior del rea que comprende la gestin de
recursos

humanos

(Gestin

de

Competencias)

se

observan

puntuaciones bajas en aquellos descriptores que se referen a si los

establecimientos cuentan con perfles de cargo, sistemas de seleccin,

induccin, evaluacin, capacitacin y desvinculacin asociados a dichos

perfles.
Pregunta 21.
Gmez-Llera, defne a la Gestin de recursos humanos, como:
Seleccione una:
a. Las polticas de recursos humanos de las organizaciones se focalizan
en los aspectos administrativos.
b. El encargado de fnanzas es el responsable del cumplimiento de los
temas administrativos y de bienestar.
c. Conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que ponen en
accin las personas y que agregan valor a la institucin.
d. Es el personal que desarrolla acciones dentro de una institucin.
8. Pregunta 22. Cul es la idea principal del texto? Seleccione una:
a. La importancia del recurso humano dentro de la institucin.
b. La competencia de los profesionales (recursos humanos) en la mejora
de los aprendizajes y sus resultados.
c.

Procesos

de

contratacin,

desvinculacin

asignacin

de

remuneraciones.
d. La asignacin de presupuesto para la competencia de los recursos
humanos.
Pregunta 23. Las polticas de recursos humanos de las organizaciones
se focalizaron en: Seleccione una:
a. Aspectos administrativos.
b. Aspectos acadmicos.
c. Aspectos sociales.
d. Aspectos tutoriales.
Pregunta 24.

Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto? Seleccione

una:
a. Los recursos humanos determinan la efciencia o defciencia de la
gestin.
b. En las instituciones los recursos humanos no cuentan con el perfl
para

desempear

tal

funcin.

Limitando

su

funcin

al

plano

administrativo.
c. Enfatizar la importancia de los recursos humanos (Gestin de
competencias) en el xito y logro de metas en la institucin.
d. La gestin de recursos humanos genera cambios y transformaciones
en el plano administrativo.
Pregunta 25. Qu demuestra la investigacin de Marcel y Raczynsky,
despus de un anlisis? Seleccione una:
a. El personal realiza funciones pedaggicas.
b. Los responsables no tienen una dedicacin exclusiva.
c. El personal realiza funciones administrativas.
d. El personal cumple funciones de acompaamiento pedaggico

COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS FUNCIONALES

TEXTO FUNCIONAL 1:
EL TIEMPO EN ACTIVIDADES FUERA DEL AULA
Recreos y formaciones.
La jornada diaria contempla 30 minutos de recreo; sin embargo, el
tiempo usado para esta actividad suele exceder ese lmite. Slo en
algunas escuelas se respeta este tiempo, pues en la mayor parte
encontramos recreos bastante ms prolongados; especialmente en
sierra y selva, donde el recreo dura usualmente una hora y puede ser
hasta de dos horas.
Comparndolo con el tiempo total de clases efectivas, el tiempo
usado para recreos tiene un peso de 25,8%, cuando slo debera
guardar una proporcin de 11 12% con el tiempo de clases
efectivas.
La costumbre de hacer formar a los nios al inicio de clases es
generalizada en casi todas las escuelas y tambin quita un tiempo
valioso, pues puede tomar entre 10 y 50 minutos cada da. Tiene un
peso de casi 10% (9,7) en relacin con el tiempo que se usa en
clases.
Del mismo modo, las actividades deportivas, contempladas dentro
del horario escolar, en muchos casos superan el peso que se les
asigna en el horario ofcial (6,6% en comparacin con el tiempo en
clases). En una comunidad punea, por ejemplo, se registr casi la
misma cantidad de tiempo dedicada a clases (503 minutos) que a la
prctica de deportes (470 minutos), con un peso de 93% en la
comparacin.
Otras actividades muy comunes en las escuelas, como la prctica de
desfles o la limpieza del centro educativo, pueden tomar tambin un
tiempo importante.
En general, el tiempo total dedicado a otras actividades fuera del
dictado de clases es algo ms de la mitad de lo que se dedica
propiamente a la enseanza en aula. Pero, como hemos sealado, en
algunas escuelas la dedicacin a todas estas otras actividades
puede tomar una porcin signifcativamente mayor del tiempo total
que los nios permanecen en la escuela.
La Jornada Semanal
El tiempo de clase que deben recibir los nios por semana es de 22
horas con 30 minutos. Descontando 1h 30 de educacin fsica
(actividad que hemos contabilizado aparte de las horas de clase),
tenemos un total de 21 horas, suma que ninguna de las escuelas
estudiadas llega a cubrir. En el mejor de los casos, en una escuela
donde los profesores extienden ms la jornada, encontramos 19h 42
horas. En el otro extremo registramos un caso en el que slo hubo

una hora con 20 minutos en una semana de clases.

En correspondencia con la diversidad y la irregularidad que se
observan en las jornadas diarias, se encuentra tambin algo similar
en relacin con las jornadas semanales. Las horas semanales de
clase presentan cantidades muy diversas: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 16 horas
de clase por semana.
La limitada duracin de las jornadas semanales de clase efectiva se
debe no slo a la corta duracin de las labores diarias sino tambin a
las frecuentes ausencias de los docentes. Su salida de la comunidad,
para asistir a una capacitacin, para hacer gestiones, atender
asuntos personales, etctera, resta un tiempo signifcativo a las
clases que reciben los nios. De las 128 jornadas observadas, 27 se
perdieron por ausencia del docente (es decir, una quinta parte de las
jornadas observadas: 21,1%).
Tiempo efectivo cubierto.
Dada la gran irregularidad observada en estas escuelas, nos parece
pertinente interrogarnos por la proporcin de tiempo que el servicio
educativo en las zonas estudiadas llega efectivamente a cubrir. Para
ello, hemos calculado el tiempo de clases que idealmente debera
cubrir una escuela (), de acuerdo con las normas vigentes. Hemos
hecho este clculo sobre la base de la duracin de las jornadas.
As, la jornada diaria debe durar 5 horas (300 minutos), a lo que
debemos descontar los 30 minutos de recreo y 18 minutos por
educacin fsica1 (que hemos contabilizado aparte de las horas de
clase). El total, entonces, es de 252 minutos. Hemos multiplicado
esta cantidad por el nmero de jornadas observadas (128). El total,
presentado en minutos, representa el tiempo de clases que deberan
recibir los nios. El tiempo de clases efectivo que han recibido
tambin se calcula en minutos para la comparacin.
A partir de este clculo se estima que se ha cubierto efectivamente
59,2% del tiempo debido. Es decir que, en promedio, en las diecisis
escuelas estudiadas, estudiantes y alumnas han recibido 40% menos
de clases de lo que les hubiera correspondido.
[Tomado de: Ministerio de Educacin (2001). La Escuela Rural,
modalidades y prioridades de Intervencin. Lima. Tarea Asociacin
Grfca Educativa].
1. A quin est dirigido el texto?
a A los docentes de reas rurales.
b A los responsables de gestionar el servicio educativo.
c A los investigadores sociales relacionados con el rea educativa.
d A los estudiantes que se ven afectados por el mal uso del tiempo.
1 En la semana se consideran 90 minutos de educacin fsica. Al hacer el clculo por jornadas,
hemosdividido esta cantidad entre 5 (cantidad de das por semana en la escuela).

2. Proponga, y explique, un ejemplo de una situacin en la que

una institucin educativa pierde horas efectivas de clase.

3. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?

a Describir las acciones que guardan relacin con el uso efectivo del
tiempo.
b Clasifcar el uso de tiempo en jornadas diarias y semanales.
c Demostrar la efectividad del servicio educativo en relacin con el
uso del tiempo en la I.E rurales.
d Comparar el uso del tiempo en las I.E pblicas y privadas.
4. En una parte del texto, el autor dice:
Pero, como hemos sealado, en algunas escuelas la
dedicacin a todas estas otras actividades puede tomar una
porcin signifcativamente mayor del tiempo total que los
nios permanecen en la escuela
En dicha cita, la frase otras actividades a qu refere?
a. A que los docentes se dedican a realizar actividades extra
curriculares.
b. A que los directores no monitorean el uso del tiempo en las
actividades planifcadas.
c. A que existe la tendencia de usar el tiempo en acciones poco
signifcativas para el aprendizaje.
d. A que el tiempo perdido es igual al tiempo efectivo de clases.
5. El uso del tiempo no efectivo de clases calculado por la investigacin
es de:
a. 40%
b. 128 jornadas
c. 59.2%
d. 252 minutos.
6.- Caso 1:
En una Institucin Educativa, la Directora recibi una donacin de libros
para el Plan Lector de Primaria que fueron distribuidos en los primeros
grados. Han pasado algunos meses y ella observa que buena parte de
este material ya se encuentra deteriorado. Al preguntar a las docentes
responsables, ellas indicaron que se debe a que los tienen preferencia

por algunos ttulos que son muy solicitados. Ellas los prestan para llevar
a casa y han pasado por las manos de varios lectores en lo que va del
ao, y a veces no los devuelven en buenas condiciones.
Ante esta situacin, cul de las siguientes estrategias debera priorizar
la Directora para promover la conservacin de dichos textos?
A. Recordar a los docentes, mediante un documento ofcial interno, su
responsabilidad en el uso y la conservacin de los materiales
educativos en el aula.
B. Recordar a los las normas de uso y conservacin de los libros
recibidos en calidad de prstamo y establecer algn tipo de reposicin,
en caso de deterioro de algn libro.
C. Reunir al personal docente para establecer procedimientos para el
uso y conservacin del material bibliogrfco que incluya acciones de
control peridicas y la sensibilizacin de los y los padres de familia.
D. Pedir a todos los docentes que eviten que los se lleven los libros a
casa y que les den instrucciones claras para fomentar su cuidado
dentro de la IE.
7.- CASO 2 :
El informe de gestin anual de una Institucin Educativa seala que la
prdida de horas de clase por las actividades internas y externas no ha
permitido el cumplimiento del nmero de horas pedaggicas normadas.
Por otro lado, la APAFA ha propuesto la realizacin de una kerms con el
fn de conseguir fondos y as implementar la biblioteca escolar; para
ello, se ha solicitado apoyo del personal de la Institucin Educativa en la
realizacin del evento que ser llevado a cabo prximamente, durante
un da sbado. Entonces, los docentes piden al Director que el da lunes
posterior a la realizacin de dicha kerms, se suspendan las clases a fn
de que les sean compensadas las horas que han brindado a la
institucin apoyando la realizacin de la actividad sabatina.
Ante la situacin presentada, cul de las siguientes opciones favorece
un mejor aprovechamiento del tiempo en funcin de la mejora de los
aprendizajes?
A. Publicar el documento sobre el cumplimiento de las horas
efectivas de clase, anunciando adems la ejecucin de
sanciones efectivas para el personal que no asista a la
Institucin Educativa el da lunes.
B. Realizar una asamblea con todo el personal con el fn de
sensibilizar a la comunidad educativa sobre el uso efectivo del
tiempo para el aprendizaje de los e incentivar la participacin
docente voluntaria en otras actividades.

C. Solicitar a la APAFA la realizacin de la actividad sin

participacin del personal docente y pedirles asegurar la
limpieza del local para el desarrollo normal de las clases.
D. Aceptar la propuesta de los docentes de suspender clases en
consideracin a su asistencia, en da no laborable, a una
actividad que benefciar a la institucin.

TEXTO N 2:

La Gestin del Riesgo: una herramienta para el desarrollo

sostenible
Desde hace ms o menos tres dcadas el concepto de Gestin del
Riesgo (o de Gestin del Riesgo de Desastre) ha venido tomando
auge en Amrica Latina, como resultado de la evolucin de la
manera de interpretar los riesgos y los desastres, de intervenir para
evitarlos o reducirlos, y de responder a sus efectos. Lo que antes se
consideraba un acto de la naturaleza o un castigo de Dios, hoy
se reconoce como el resultado de una construccin social, es decir,
de una serie de decisiones y de acciones humanas que determinan
que la sociedad y el territorio hayan perdido su capacidad para
resistir, sin mayores traumatismos, los efectos de la dinmica de la
naturaleza o de la misma sociedad.
Hoy, todava, si le pedimos a la gente que nos d tres ejemplos de
desastres, seguramente nos van a responder: un terremoto, una
erupcin volcnica, un huracn. Esto es una muestra de que en el
imaginario colectivo se sigue confundiendo el fenmeno natural con
los efectos que ste produce cuando el territorio en donde ocurre y la
comunidad que recibe sus efectos, son vulnerables. Es decir, cuando
no estn preparados o adaptados para absorber sin traumatismos los
efectos de ese fenmeno.
La Gestin del Riesgo incluye entre sus principales objetivos la
prevencin de los desastres y la respuesta a sus efectos, pero no se
limita a eso. Podramos decir que es, ms bien, una manera de
entender, de ejecutar y de evaluar el desarrollo. Es una herramienta
para avanzar hacia eso que se denomina desarrollo sostenible.
Como lo plantea Allan Lavell "la Gestin del Riesgo de Desastre,
defnida en forma genrica, se refere a un proceso social cuyo fn
ltimo es la reduccin y atencin, o la previsin y control permanente
del riesgo de desastre en la sociedad, en consonancia con la

integracin del logro de pautas de desarrollo humano, econmico,

ambiental y territorial, sostenibles. Comprende los procesos de
formulacin e implementacin de polticas y estrategias, acciones e
instrumentos concretos de reduccin y control.
En principio, admite distintos niveles de intervencin que van desde
lo global, integral, lo sectorial y lo macroterritorial hasta lo local, lo
comunitario y lo familiar. Requiere de la existencia de sistemas o
estructuras organizacionales e institucionales que representen estos
niveles y que rene, bajo modalidades de coordinacin establecidas
y con roles diferenciados acordados, aquellas instancias colectivas de
representacin social de los diferentes actores e intereses que juegan
un papel en la construccin de riesgo y en su reduccin, previsin y
control. Las defniciones de Gestin del Riesgo varan de un enfoque
a otro y de una institucin a otra, pero, en general, en todas
aparecen los siguientes elementos comunes que debemos rescatar:
Es un proceso social (involucra mltiples actores) y complejo (se
desarrolla en el tiempo y exige la interaccin permanente de
mltiples acciones).
Su objetivo no se limita, pero tampoco excluye la preparacin para
responder, de manera adecuada y oportuna, ante la ocurrencia de
emergencias y desastres, sino que se extiende a controlar, en lo
posible, los factores de riesgo, para evitar que se vuelvan desastres.
Debe estar estrechamente ligada con los procesos tendientes a
lograr un desarrollo humano, econmico, ambiental y territorial
sostenible.
El riesgo se entiende como aquella situacin que hace referencia a
un contexto o entorno social cuyas caractersticas y condiciones
presagian daos y prdidas en el futuro. En otras palabras, es la
probabilidad de que se produzcan consecuencias perjudiciales
(muertes, lesiones, daos a la propiedad o los medios de
subsistencia, interrupcin de la actividad econmica o el deterioro
ambiental) resultado de interacciones entre amenazas naturales,
socio-naturales o antropognicas y condiciones de vulnerabilidad. El
desastre entonces, es ante todo el resultado de no haber logrado
reducir o controlar los factores que generan los riesgos (amenaza y
vulnerabilidad).
Por eso se afrma que un desastre es un riesgo no manejado o un
proceso social que se desencadena como resultado de la
manifestacin de un fenmeno de origen natural, socio-natural o
antrpico que, al encontrar condiciones propicias de vulnerabilidad
en una poblacin, bien sea en su estructura productiva o en su
infraestructura, causa alteraciones intensas, graves y extendidas en
las condiciones normales de funcionamiento del pas, regin, zona o
comunidad afectadas, las cuales, en muchos casos, no pueden ser

enfrentadas o resueltas de manera autnoma utilizando los recursos

disponibles en dicho pas, regin, zona o comunidad. Estas
alteraciones estn representadas, entre otras cosas, por la prdida
de vida y la salud de la poblacin; la destruccin, prdida o
inutilizacin total o parcial de bienes de la colectividad y de los
individuos, al igual que por la produccin de daos severos en el
ambiente. En consecuencia, no es correcto hablar de desastres
naturales, puesto que no es la naturaleza la que los genera, sino la
prdida de la capacidad de las comunidades humanas para convivir
con las dinmicas que la rodean o de las cuales forman parte. As
mismo, debemos considerar que amenaza, es todo aquello que, de
llegar a ocurrir, puede ocasionarnos dao. De alguna manera,
amenaza es un sinnimo de peligro.
[Texto tomado: COMUNIDAD ANDINA (2009).Educacin para gestin
de desastres. Herramientas conceptuales y metodolgicas para su
incorporacin en la curricula. Lima. pp. 44-46]

8.- Para Allan Lavell la gestin de riesgos es definida como:

e Un proceso social cuyo fn ltimo es la reduccin y atencin, o
la previsin y control permanente del riesgo de desastre en la
sociedad.
f Un proceso que se integra al logro de pautas de desarrollo
humano, econmico, ambiental y territorial, sostenibles...
g Un proceso de recojo de informacin sobre los daos
ocasionados en la poblacin y el territorio.
h Un proceso que comprende los procesos de formulacin e
implementacin de polticas y estrategias, acciones e
instrumentos concretos de reduccin y control.
Son ciertas:
I.
II.
III.
IV.

A, b y d
d, b y c,
A, c y b
Solo d y c

9.- Proponga, y explique, un ejemplo de una situacin de riego

en la institucin educativa.

10.- Cul fue el propsito principal del autor al escribir su

texto?
i
j

Exponer los conceptos bsicos sobre la gestin del riesgo

Explicar la relacin conceptual de gestin del riesgo y sus
implicancias con el desarrollo humano.
k Convencer a la poblacin sobre los benefcios de conocer los
conceptos de gestin del riesgo.
l Comparar la gestin de riesgo con los desastres naturales.
11.- En una parte del texto, el autor dice:
En consecuencia, no es correcto hablar de
desastres naturales, puesto que no es la
naturaleza la que los genera, sino la prdida de la
capacidad de las comunidades humanas para convivir
con las dinmicas que la rodean o de las cuales
forman parte
En dicha cita, la frase desastres naturales a qu refere?
A. A que la poblacin en general asocia desastre natural a un
castigo de Dios.
B. A que la poblacin ha logrado reducir o controlar los
factores que generan los riesgos.
C. A que la poblacin identifca que un desastre es un riesgo no
manejado.
D. A que la poblacin considera que amenaza, es todo aquello
que, de llegar a ocurrir, puede ocasionarnos dao.
12.- El Director de una Institucin Educativa se da cuenta de que las
califcaciones del rea de Matemtica de los estudiantes del primer
grado de secundaria han bajado en este ltimo bimestre y, en algunos
casos, son desaprobatorias. Entonces, conversa con el docente para
conocer lo que est sucediendo y este le manifesta que los estudiantes
no trabajan las actividades en clase. Luego, al entrevistarse con
algunos estudiantes, encuentra que manifestan que el tipo de tareas
que deja el docente los aburre. As, al revisar algunos cuadernos de los
estudiantes, verifca que las actividades solo son para aplicar frmulas
de manera repetitiva.
Segn la situacin descrita, qu necesidad de formacin del
docente sera ms pertinente atender para responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes?

A. Capacitarse en estrategias para desarrollar dinmicas de trabajo

grupal en todas las sesiones y as asegurar la motivacin de los
estudiantes.
B. Aprender a monitorear efectivamente las actividades de clase de
modo que los cumplan sus tareas en los plazos establecidos.
C. Aprender a proponer actividades de aprendizaje relevantes, de alta
demanda cognitiva y cercanas a los intereses de los estudiantes.
D. Capacitarse mediante bibliografa actualizada referida a temas
matemticos ms avanzados como funciones y estadstica.
13.- La Directora de una Institucin Educativa observa que la mayora
de docentes del nivel primario hace uso de la lista de cotejo para
registrar los progresos de los estudiantes. Asimismo, reconoce que los
docentes suelen mostrar difcultades en el uso y manejo de
otros
instrumentos de evaluacin, tales como el portafolio, las fchas de
observacin y las fchas de autoevaluacin. Ella desea atender la
necesidad pedaggica de los docentes.
Segn la situacin descrita, qu accin de formacin docente
es la ms pertinente para atender esta necesidad?
A. Solicitar a los docentes la revisin bibliogrfca de textos sobre
instrumentos de evaluacin para el registro de los logros de aprendizaje.
B. Reunir a los docentes y darles una charla sobre la importancia de
utilizar ms de un instrumento de evaluacin para el registro de los
logros de aprendizajes.
C. Elaborar una separata, con ejemplos variados, de diversos modelos
de instrumentos de evaluacin y repartirla a todos los docentes.
D. Organizar jornadas para fortalecer capacidades en el diseo y
utilizacin de diversos instrumentos de evaluacin de aprendizajes.
(_____________________________________________________)
Sin titulo
En sus preguntas, los docentes mostraron una clara conciencia de que
en la actualidad su rol en la escuela y en la sociedad se encuentra en
redefnicin. Al respecto, Morin seal que el mundo contemporneo
nos muestra una humanidad en crisis. Nos amenaza la catstrofe
ecolgica, la guerra, la vergonzosa inequidad que sume a grandes
sectores de la poblacin en la miseria mientras que pequeos grupos se
enriquecen ms all de lo imaginable. Ante esta crisis, es momento de
reinventar la escuela y, con ella, reinventar al docente.
El elemento que no debe faltar en el docente contemporneo es la
pasin. La docencia precisa de amor por el conocimiento, por la
humanidad. La meta del docente debe ser estimular en los estudiantes
la curiosidad. El docente contemporneo debe hacer de su encuentro
con los estudiantes un espacio de interrogacin y problematizacin. De
esta manera, las actividades en aula prepararn a los estudiantes para
enfrentarse a un mundo complejo y cambiante, no solo
intelectualmente, sino tambin anmicamente.

Morin, puso de relieve que, aunque estamos frente a un horizonte social

de crisis, son justamente esas situaciones las que tienen el potencial
para sacar la creatividad y la inventiva que se encuentran en la mente
humana. Estas, muchas veces, se encuentran dormidas, pero las
situaciones crticas son la oportunidad para que se pongan en marcha
para la invencin de un mundo mejor. De esta manera, las actividades
en aula prepararn a los estudiantes para enfrentarse a un mundo
complejo y cambiante, no solo intelectualmente, sino tambin
anmicamente.
[Tomado de: Boletn Consejo Nacional de Educacin: Edgar Morn,
Dilogo con los docentes del Per. (2010) Lima www.cne.gob.pe]
Responde de acuerdo al texto:
14.- Qu ttulo le pondras al texto?

15.- Cul fue el propsito principal del autor al escribir su

texto?
A. Describir las caractersticas de cmo aprenden los nios.
B. Persuadir a los docentes de desarrollar determinadas actividades
pedaggicas.
C. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje.
D. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia de su rol
en la formacin de los nios.
16.- Segn lo interpretado en el texto, el autor menciona la
siguiente idea:
Estas, muchas veces, se encuentran dormidas, pero las
situaciones crticas son la oportunidad para que se pongan
en marcha para la invencin de un mundo mejor. De esta
manera, las actividades en aula prepararn a los
estudiantes para enfrentarse a un mundo complejo y
cambiante, no solo intelectualmente, sino tambin
anmicamente.
La hemos dividido en dos partes:
() pero las situaciones crticas son la oportunidad para
que se pongan en marcha para la invencin de un mundo
mejor ()

() De esta manera, las actividades en aula prepararn a

los estudiantes para enfrentarse a un mundo complejo y
cambiante, no solo intelectualmente, sino tambin
anmicamente
Cul es la relacin entre ambas frases?
a) Intencionalidad- fn
b) Causa-efecto
c) Problema-solucin
Comparacin-contraste

EXAMEN 2014

1.
Los aspectos propios de la regin de Lima Metropolitana
y de la localidad de San Juan de Miraflores presentes en el quehacer
educativo a nivel diagnstico, temas transversales, capacidades,
conocimientos y actitudes que se requieren desarrollar en su propio
contexto deben estar incorporadas en:
a) La programacin curricular de
grado
b)
El
proyecto
institucional
c)
La
matriz
diagnstico

educativo

de

d) El mapa de progreso del

ciclo
2.
El docente Walter, a cargo del 6to grado de primaria de
la I.E. Naciones Unidas,
al diversificar el currculo para su
grado,
ha incorporado capacidades, conocimientos y actitudes
propias de la realidad socio cultural y lingstica de la institucin
ubicada en la Regin Lima.
Qu
caracterstica
considerado?

del

currculo

ha

a) Global
b) Abierto
c) Flexible
d) Continuo
3.
En la I.E. Inca Pachactec del distrito de San Juan de
Miraflores, los docentes han trabajado con los estudiantes el
proyecto
denominado Cultivo de plantas alimenticias donde
seleccionan las siguientes especies: tuna, tomate, zapallo y mora que
crecen en la zona. Con esta actividad, los docentes demuestran:
a) Conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales de
sus estudiantes.

b) Conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y prcticas

pedaggicas.
c) Que contextualizan el diseo de la enseanza sobre la base del
reconocimiento de los saberes locales, intereses e identidad cultural
de sus estudiantes.
d) Conducen el proceso de enseanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes.
4.
El docente Gustavo, del VII ciclo de EBR, de la I.E.
Mara Auxiliadora tiene como propsito generar conciencia
ambiental en los alrededores de su escuela, ubicada en el distrito de
Villa el Salvador, frente al problema de contaminacin de suelo
producto del botadero de basura, mediante una actividad de
elaboracin de carteles con mensajes alusivos al cuidado del medio
ambiente. Para ello, el docente debe presentar a la Direccin de
su Institucin Educativa un:
a)
Proyecto
de
inversin
b)
Proyecto
productivo
c) Proyecto de gestin
d)
Proyecto
de
aprendizaje
5.
El docente de Formacin Ciudadana y Cvica del segundo
grado de educacin secundaria ha planteado en su sesin de
aprendizaje actividades para que cada estudiante se conozca y valore
positivamente y exprese sus sentimientos de pertenencia a un grupo
social y cultural. Qu conocimientos permiten desarrollar las
actividades planteadas?
a) Diversidad geogrfica y los procesos
histricos
b) Cuerpo humano y conservacin de la
salud
c) Valores cvicos
d)
Identidad
democrtica

convivencia

6.
La caracterizacin del contexto sociocultural y
lingstico de la comunidad y los implica:

a.
Identificacin de problemas y potencialidades de la
comunidad, situacin sociolingstica de la comunidad y de los
estudiantes.
b.
Recojo de los saberes, demanda educativa
institucional.
c.
Necesidades e intereses de los padres de familia y
cronograma de actividades institucionales
d.
Todas las
anteriores.
7.
Un padre de familia comenta Los nios de hoy ya no saludan,
no es como en nuestras pocas El colegio no les ensea a ser
emprendedores estas expresiones sealan que la escuela debe
considerar:
a)
Demanda de los Padres de
familia
b)
Demanda de los Padres y Madres de
Familia
c)

Demanda educativa

d)
Todas las
anteriores
8.
Si, segn Mario Carretero, motivar a los estudiantes en las
clases de Ciencias Sociales es bastante fcil cuando se enfoca
cualquier problema social porque los afecta directamente; cul de
estas formas escogera usted para motivar a sus estudiantes?
a.
Entregarles informacin escrita sobre un problema social para
que sea archivada en sus cuadernos.
b.
Realizar una exposicin sobre el problema y la responsabilidad
que tienen los jvenes frente a las posibles soluciones del mismo.
c.
Elaborar una gua de preguntas para que los estudiantes
puedan contestarlas utilizando la informacin de Internet.
d.
Provocar un debate en Facebook sobre el tema, a partir de
un comentario que les permita reflexionar y luego discutir en clase las
formas cmo ellos se relacionan actualmente.
9.
Un docente de Cuarto de Primaria pide a sus estudiantes
que redacten un informe sobre la contaminacin ambiental que
amenaza los alrededores del Museo de Sitio y Complejo Arqueolgico

de Pachacmac del distrito del mismo nombre, describiendo sus

causas y consecuencias y exigindoles especial atencin a la
ortografa e ilacin de las ideas a fin de que expresen un mensaje de
manera coherente. Qu enfoque y estrategia estn aprendiendo los
estudiantes?
a.
Temas que ocurren en su distrito
gramtica.

y el buen uso de la

b.
Problemas de su entorno socio-cultural y la lgica
gramatical.
c. Enfocado en el buen
tema descontextualizado.

uso

de

la

gramtica

un

d.
nfasis en lo comunicacional y un tema
contextualizado.
e. El inters o motivacin del estudiante y el saber utilizar
sus conocimientos a la gramtica.
10.
La maestra Rosita trabaja en la I.E. 0022 del distrito de
Villa el Salvador y necesita desarrollar un currculo pertinente a las
necesidades de sus estudiantes de VI Ciclo de EBR, considerando la
problemtica de la comunidad, contenida en el Diagnstico local
participativo del Consumo de drogas en el distrito de Villa el
salvador
el
cual
contempla
pandillaje, violencia familiar y
drogadiccin juvenil; pues la docente est considerando que el
currculo se expresa como:
a.
El conjunto de experiencias que posibilitan a los estudiantes
una transformacin.
b. El conjunto
aprendizaje.

de

experiencias

de

enseanza

c. El conjunto de experiencias educativas y contenidos

de
aprendizaje, organizados
por la escuela, basados en marcos
conceptuales acordes a las necesidades de la sociedad circundante.
d.
La concrecin de Teoras y Principios educativos en la
didctica.
11.
Promover que el contenido de experiencias educativas y
contenidos de aprendizaje organizados por la escuela estn basados
en marcos conceptuales acordes a las necesidades de la sociedad
circundante puede guiar a la docente Alina, de la I.E. Csar Vallejo

del distrito de Villa el Salvador, a disear con sus estudiantes un

proyecto educativo sobre:
a. La importancia de la familia en la sociedad y su impacto
en la problemtica distrital.
b. La historia del distrito de Villa el Salvador y sus proyectos
de desarrollo socio cultural bajo el enfoque autogestionario.
c. La contaminacin ambiental de la zona y de prevencin de
violencia contra la mujer.
d. Recuperacin social de nios y adolescentes, mediante
la implementacin de Centros de educacin familiar para nios y
adolescentes en situacin de riesgo.
12.
Los docentes de una I.E. de San Juan de Miraflores utilizan
adecuadamente los ambientes de la escuela pero a su vez el director
les ha manifestado que es conveniente mirar a la comunidad, al
barrio, la ciudad como un espacio alternativo y autntico de
aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo a lo descrito Cul de las
siguientes afirmaciones justifica mejor la actitud del Director?
a. Asume un modelo de escuela
abierta
b. Aplica el modelo la escuela que
queremos
c. Promueve
ambiental

el

enfoque

d.
Fomenta
comunales

los

saberes

13.
Los docentes utilizan como estrategia de enseanza las
actividades econmicas que se desarrollan en su
localidad:
agricultura, ganadera, pesca, festividades religiosas, preparacin de
alimentos, juegos, sistemas de trabajo, peregrinacin, procesamiento
de alimentos, fiestas (de la tierra, del agua, del monte, del ro, del
mar, el corte de monte, de la lea lea), renovacin de autoridades,
construccin de casas, faenas. En el marco de las rutas de
aprendizaje, estas actividades constituyen:
a.
Oportunidades
aprendizaje

de

b.
abiertas

Aulas

c.
comunal

Calendario

d.
Proyectos de
aprendizaje
14.
Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas
en el mes de Agosto ve como alternativa posible la Pedagoga de
proyectos. Para ello debe:
a)
Ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la
propuesta a los espacios libres de los estudiantes.
b)
Asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades
en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos.
c)
Disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la
comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para desarrollarla.
d)
Tener en cuenta los saberes previos de la comunidad
educativa, y planificar con sta las actividades, responsabilidades
y la evaluacin del proceso.
IDENTIFICA CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIALES Y RECURSOS
QUE RESPONDAN A LA REALIDAD LOCAL.
Teniendo en cuenta lo anterior, analizaremos los siguientes
casos:
1.
La profesora Mayra del 5to grado de primaria haba programado
una visita a la municipalidad del distrito de la jurisdiccin de su I.E.
para entrevistar al Alcalde y trabajadores y conocer de forma directa
la problemtica de su localidad, sin embargo ese da no haba pase al
local municipal porque estaban refaccionando las veredas y calles que
daban acceso a la municipalidad. La profesora se preocup mucho
por lo que estaba pasando y de pronto ve que uno de los nios
estaba conversando con uno de los vigilantes de la obra, entonces la
docente coordina con el capataz de la obra, organiza grupos de nios
y les da pautas para que entrevisten a los trabajadores de la obra.
Cul de las estrategias ilustra mejor el caso comentado?
a. Uso de la ancdota para matizar una
exposicin
b. Uso de la improvisacin para salir del paso

c. Uso de las relaciones humanas para hacer

amigos.
d. Uso de la contingencia como oportunidad de
aprendizaje.
2.
Con motivo de la celebracin del Mes Morado, los docentes de
educacin Primaria de una I.E. del distrito de San Juan de Miraflores
han programado una serie de actividades con la intencin de
que sus estudiantes aprendan: a partir de ahora dicen ellos, y que
nadie se quede atrs Cul de las siguientes actividades de
aprendizaje ser la ms pertinente a las caractersticas individuales de
los estudiantes con altas expectativas de aprendizaje?
a)

Organizacin
de
los
estudiantes
para
preparar
paraliturgia en homenaje al Seor de los Milagros.

la

b)

Jornadas de reflexin, en cada aula, en

cumplimiento de normas y su relacin con Dios.

al

torno

c) Organizacin de cuadrillas para la procesin de la imagen al

interior de la I.E.
d) Recolectar vveres para donarlos a los nios ms pobres con
ocasin de la devocin al Seor de los Milagros.
3.
Los maestros utilizan objetos elaborados con una gran diversidad
de materiales, durante sus sesiones de aprendizaje; algunos son
trados por sus estudiantes y otros son trados por ellos mismos,
los cuales
son considerados como materia prima til para
elaborar nuevos recursos o como recursos en s mismos. Ofrecen una
buena oportunidad para vincular lo enseado con el contexto, con lo
que ya saben y conocen los estudiantes. Alejandro
Spiegel:
Planificando clases interesantes. Esta reflexin hace referencia a:
a.
Uso pedaggico del
entorno.
b.
Recursos didcticos
certificados.
c.
Materiales educativos no
confiables.
d.
Discriminacin positiva de los
recursos.
4.
El docente Pedro, de la I.E. N 2222 del distrito de Santa
Anita, incorpora las TICs al proceso de enseanza aprendizaje

de sus estudiantes del 2 grado de educacin

considera que es importante porque:

primaria pues

a.
Prioriza la transformacin del proceso de enseanza y
aprendizaje.
b.
Promueve la capacitacin de docentes en recursos
tecnolgicos.
c.
Docentes y acceden al conocimiento y a la informacin. d.
Cambia el enfoque centrado en el profesor, hacia el entorno.
5.
Gerardo es docente de la I.E. N 3232, de una zona urbano
marginal de Lurn,
y para que sus estudiantes aprendan a
sumar nmeros naturales, ha visto por conveniente solicitarles que
traigan chapitas de plstico. Qu clase de material est empleando
el docente Gerardo?
A.

Estructurado

B.

Concreto

C.

Abstracto

D.
Formal
SITUACIONES DE INEQUIDAD Y DISCRIMINACIN
IDENTIFICA PRCTICAS DE DISCRIMINACIN POR RAZA O LENGUA
EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1.
Julio es un estudiante del cuarto grado de Educacin
Secundaria procedente de una zona rural que estudia en un colegio de
la capital de la regin. En el colegio su adaptacin no ha sido fcil
pues un grupo de compaeros constantemente est burlndose de l
debido a que su modo de hablar corresponde a una persona que tiene
como lengua materna el quechua.
El docente del rea de
Comunicacin se preocup por su situacin y le ofrece su ayuda
para eliminar el acento andino al hablar.
Cmo debe ser la intervencin del docente segn el Marco del
Buen
Desempeo Docente?
a.
La intervencin del docente ataca el origen del problema
del estudiante, pues lo ayudar a mejorar su forma de hablar y lograr
ser aceptado en el grupo.

b.
La intervencin del docente no ser de mucha ayuda
porque un estudiante de cuarto grado de secundaria ya consolid su
forma de hablar y no podr cambiarla.
c.
La intervencin del docente refuerza la discriminacin pues
asume que existen modos ms apropiados que otros de hablar
castellano.
d.
La intervencin del docente es apropiada pues el desarrollo
de la correcta expresin oral es fundamental en su labor como
docente del rea de Comunicacin.
2.
Juan es un estudiante de muy bajos recursos econmicos
que un da le pregunt a su profesor: Profe, si yo quiero, puedo
ser astronauta? El profesor le dijo: No, t slo debes aprender a
leer y a escribir y con eso te bastar para sobrevivir. La actuacin
del profesor fue:
a)
Realista porque Juan no tiene posibilidades de estudiar en
el futuro.
b)
Preocupada porque la inquietud de Juan era bastante
improbable.
c)
Conformista porque aunque la vida sea difcil, no debe matar
los sueos.
d)
Irresponsable porque debi tomar en serio los sueos
de Juan.
3.
El equipo docente del rea de Formacin Ciudadana y Cvica
de una Institucin Educativa ha contemplado como meta de
aprendizaje lograr que los argumenten sus puntos de vista sobre
la Ley del Servicio Militar Obligatorio para confrontarlos con los de
otros; en la Programacin Anual correspondiente al VII Ciclo. El
Director, al revisar la programacin de uno de los docentes del
rea, encuentra la siguiente secuencia de actividades: lectura
sobre el servicio militar, exposicin del profesor sobre el mismo
tema y resolucin de un cuestionario como ltima actividad. Segn
lo presentado, Es pertinente la Programacin del docente para
alcanzar la meta del aprendizaje propuesto?
a.
Las actividades no resultan pertinentes ya que el docente
debera pedir a los estudiantes que investiguen individualmente
acerca del tema.

b.
Las actividades resultan pertinentes ya que el tema
propuesto es muy cercano a la edad de los estudiantes.
c.
Las actividades no resultan pertinentes dado que no
contemplan espacios para el intercambio de ideas entre los
estudiantes.
d.
Las actividades resultan pertinentes ya que cumplen con la
secuencia metodolgica ms adecuada para el logro de la meta
propuesta.
4.

Un director de la Institucin Educativa N1222, del distrito de

San Juan de Miraflores, se preocupa, entre otras cosas,
porque
sus
colegas desarrollen competencias en cada rea
curricular, que implementen el Proyecto Curricular Institucional,
que analicen la toma de sus decisiones en el aula, que manejen
estrategias para la inclusin de estudiantes con discapacidad
y
necesidades
especiales,
que
manejen
estrategias
en
contextos bilinges y segundas lenguas, que se autoevalen y
coevalen, que cumplan el horario de clases, que refuercen sus
contenidos del rea, que fortalezcan sus capacidades didcticas
y otras afines.
Segn lo descrito, Qu tarea principal est
desarrollando el profesor?

a.
Selecciona actividades de apoyo tcnico pedaggico al
docente orientadas al logro de aprendizajes fundamentales.
b. Asigna un conjunto de responsabilidades a los docentes para que
hagan las cosas en base a un patrn.
c. Establece pautas para el Plan Anual de Trabajo
(PAT).
d. Propone
curricular.

actividades

para

la

planificacin

5.
Cuando el docente Arcanger dedica atencin y cuidado a
considerar las opiniones de sus estudiantes durante sus sesiones de
aprendizaje para generar un ambiente democrtico,
donde los
estudiantes se sientan en confianza de expresarse sin temor a la
burla, sea cuales fueran sus particularidades; En qu dominio del
Marco del Buen Desempeo Docente est l?
a. Dominio I
b. Dominio II

c. Dominio III
d. Dominio IV
6.
En el aula de la profesora Isabel, se present la siguiente
situacin: Pedro
llam despectivamente serrano a Antonio quien
reaccion y le propino un puete en la cara. Para este caso, la
profesora debera:
a) Explicarle a Pedro que el golpe que recibi es el resultado de la
accin que cometi.
b) No intervenir porque hay que respetar los valores intrnsecos de
cada persona.
c) No hacerles caso porque son problemas simples que despus
pasan.
d) Hacerles reflexionar sobre la importancia de respetar a las
personas y desarrollar un proyecto sobre la riqueza de la pluricultural
y multirracial del Per.
7.- El docente Lorenzo trabaj con sus estudiantes el tema de
discriminacin racial observando la pelcula La teta asustada. A qu
tipo de situacin se ajusta el tema tratado?
a) Desigualdad
b) Inequidad
c) Equidad
d) Desigualdad
8. Mario es un estudiante cuya lengua materna es el Yaru. l es muy
bueno para las matemticas ya que trabajaba con su padre en la
venta de vveres en su pueblo, pero al llegar a Lima tiene dificultades
con la escritura. Qu factor est influyendo en el desarrollo del
estudiante?
a) Econmico
b) Salud

c) Sociocultural
d) Biolgico
CONCEPTOS,
TEMAS Y PROBLEMAS EN EL CURRCULO
DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS CULTURALES
1.
En la I.E. Sebastian Lorente del distrito de Villa el Salvador,
la docente Irene est preparando con motivo de las Fiestas Patrias una
visita a la zona arqueolgica de Pachacmac, dado que una actividad
importante de la zona es el turismo y es hacia el turismo donde
apuestan con mayor fuerza las autoridades, de hecho en el Plan de
Desarrollo de Lima Sur se considera a Pachacmac el primer
distrito turstico del Per. Con esta actividad, la docente promueve:
a) La comprensin de los procesos histricos y geogrficos de su
localidad.
b) El reconocimiento de expresiones culturales
c) El reconocimiento de expresiones
artsticas
d) La valoracin de la lengua originaria
2. El docente Harold, del rea de Comunicacin de la I.E. Jorge
Basadre Grohmann
del distrito de San Juan de Miraflores,
observa que sus estudiantes conocen bien los grupos de msica
moderna y no la msica criolla. Qu debe hacer el docente?
a) Ejecutar su sesin de aprendizaje considerando el contenido de la
entrevista a cantantes de msica criolla tal cual aparece en el texto
del Ministerio.
b) No considerar el hecho encontrado en aula a fin de no entorpecer el
normal desarrollo de la planificacin curricular.
c) Desarrollar sus sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los
intereses de sus estudiantes para conocer un poco ms de ellos y de la
realidad.
d) Tener un buen discurso al hablar con los estudiantes a fin de
convencerlos de qu es mejor msica.
3. La docente de matemticas del 4to grado de educacin
secundaria ensea a sus
estudiantes
a usar los grficos
estadsticos;
dentro
del enfoque Asociado a Aprendizaje de
Ciudadana, A cul de los siguientes corresponde?

a.
Convive
democrticamente
interculturalmente.

b. Delibera democrticamente
c.
Participa
democrticamente
d. Hace uso funcional de
saberes
4.
Cuando el docente Prez incluyo actividades para el
reconocimiento de prcticas culturales coherentes
con
los
aprendizajes priorizados en su programacin, tales como relacionar
sus contenidos de rea con las festividades conmemorativas al
aniversario del distrito donde est ubicada su institucin educativa
en sus sesiones de aprendizaje. En qu dominio del Marco del Buen
Desempeo Docente se est desenvolviendo el docente?
a. Dominio I
b. Dominio II
c. Dominio III
d.
IIV

Dominio

5.
Teniendo en cuenta Rutas de Aprendizaje, un docente de
Comunicacin deber
elaborar su sesin de aprendizaje desde
situaciones de aprendizaje que son extradas del propio contexto del
estudiante, con elementos tales como:
a. marco curricular
programacin anual

nacional,

proyecto

educativo

regional

b. su ciudad, el diagnstico de sus estudiantes, el

contexto
c. los actores, el contexto, el texto, el propsito
d. el texto, el macro texto, la gramtica
textual

6. Cuando el docente Dante de la I.E. Hroes del Cenepa programa

una sesin de aprendizaje ubicando un contexto especfico en el que
se encuentran las personas que quieren comunicarse; por ejemplo,
que los hablantes son dos amigas que estn en un bus dialogando

sobre un proyecto educativo que estn desarrollando en su escuela; el

docente est considerando:
a. Propsito social
b.
Propsito
didctico
c.
Prcticas sociales
d.
Situacin
comunicativa
e.
Intencin
comunicativa
7.- La docente Marianella
se propone crear en el aula de clase un
ambiente de participacin e interlocucin con los estudiantes, en torno
a la temtica que va a desarrollar. Ella parte bsicamente de:
a.
Identificar diversos contextos
histricos.
b.
Indagar por los ltimos adelantos de la
ciencia.
c.
Reconocer las concepciones de los
estudiantes.
d.
tema.

Investigar sobre algunos conceptos del

8.Los docentes de la I.E Ramiro Prial han recibido todas la

capacitaciones relacionadas con la implementacin del currculo
organizadas por el MINEDU. Sin embargo, el Director de esta
institucin est preocupado
porque estos cambios no se
evidencian en la prctica diaria de los docentes y le delega al Sub
Director que busque la solucin a este problema.
El Sub
decide:

Director

a)
Nominar en cada rea un representante rotativo mensual para
que verifique en conjunto con el coordinador que durante las visitas a
clase los docentes apliquen lo aprendido en la capacitacin. Cada
representante deber presentar un reporte al Sub Director.
b)
Programar un mayor nmero de horas de capacitacin para
el siguiente ao lectivo, pues considera que al menos se necesitan
120 horas y

deber estar incluido temticas relacionadas con el trabajo en equipo

y el compromiso institucional.
c)
Realizar una evaluacin sorpresa a los docentes para verificar
los conocimientos aprendidos en la capacitacin, posteriormente
recordarles la importancia de transferir dicho aprendizaje en la
prctica diaria de aula.
d)
Realiza reuniones peridicas con los coordinadores de rea
para que le informen si se est aplicando en las aulas de los
docentes lo aprendido en los cursos.
9.- Cuando el
profesor Flix, del rea de Persona, Familia y
Relaciones Humanas, explora aprendizajes previos por medio de
preguntas acerca de los cambios biolgicos que sus estudiantes estn
sufriendo, se produce un aprendizaje:
a.
Significativo
b.
No
directivo
c.
Receptivo
d.
Memorstico
10.- El director de la Institucin Educativa San Pedro ha observado
que sus docentes utilizan adecuadamente los ambientes de la escuela
pero a su vez les ha manifestado que es conveniente mirar a la
comunidad, al barrio, la ciudad como un espacio alternativo y
autntico de aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a lo descrito Cul de las siguientes afirmaciones justifica
mejor la actitud del Director?
a. Asume un modelo de escuela
abierta
b. Aplica el modelo la escuela que
queremos
c. Promueve
ambiental

el

enfoque

d.
Fomenta
comunales

los

saberes

IDENTIFICA ESTRATEGIAS PARA EL DILOGO ENTRE LOS

SABERES CULTURALES Y EL SABER CIENTFICO EN CONTEXTOS
DE DIVERSIDAD
Teniendo
analizado,

en

cuenta

lo

1.
Martha es una profesora de primaria que est aplicando las
Rutas de Aprendizaje de Matemtica, por eso llev a sus estudiantes al
mercado a realizar las compras para elaborar una ensalada de frutas
en el aula; Qu capacidad est utilizando?
a)
La capacidad de matematizar aplicando la matemtica en
situaciones del mundo real en trminos matemticos.
b)
La capacidad de representar simblicamente
smbolos matemticos ayudan a la formalizacin.

donde

los

c)
La capacidad de
elaborar estrategias utilizando las
matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana.
d)
La capacidad de representar desarrollando habilidades
como seleccionar, interpretar, traducir y emplear esquemas variados.
2.
Una docente de CTA desea que sus estudiantes sean buenos
investigadores sobre la Contaminacin Ambiental del distrito de Ate,
para ello debe emplear estrategias que desarrollen cualidades como
a.
Ser disciplinado, estricto y buen
lector.
b.
Ser
sistemtico.

analtico,

observador

c.
Buscar lo raro, ser organizado y
expresivo.
d.
Trabajar en grupo, planificar y ser
sensible.
3. La docente Julia quiere promover la descripcin de situaciones
de medicin utilizando fracciones comunes y desea que los describan
cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el
lenguaje natural (dibujos y grficas). Para ello la actividad de clase
ms adecuada sera:

a.
Un concurso de atencin y
memoria.
b.
La organizacin de una tienda
escolar.
c.
Un recorrido por la institucin para medir
espacios.
d.
La realizacin de un taller de aplicacin de recetas de
cocina.

COMPROBANDO MIS CONOCIMIENTOS N01

Martha qued impresionado por la experiencia tcnica de su
coordinador acadmico. Fue en la reunin de asesora que sostuvo
con l, y pens compartir su experiencia con el resto de sus colegas
en una reunin de autoformacin docente.
Colegas, quiero compartir con ustedes, una observacin que me
hizo mi coordinador, la cual me ha dejado intrigado, les dijo Martha.
Me dijo: Maestro, todo muy bien. Slo me pareci que debi trabajar un
poco ms la actividad de cierre; esta actividad es parte de un
proceso muy importante orientado al mejoramiento continuo de los
desempeos que evidencian los estudiantes en el desarrollo de las
capacidades. As mismo, las actividades de cierre constituyen una
oportunidad para que los estudiantes transferan o utilicen lo aprendido
en nuevas situaciones, por ejemplo; ejecucin de tareas, prcticas
califcadas me dijo.
La observacin hecha por el coordinador a la profesora Martha estaba
referida:
a. La
actividad de problematizacin,
la
cual propicia
que los
estudiantes formulen hiptesis, predicciones y conjeturas, porque a
partir de ah se promueve la construccin de los aprendizajes.
b. Al procesamiento de la informacin desarrollado, solos o en grupos
y que tiene lugar la formacin de pre conceptos, los cuales sern
oportunamente socializados.
c.La actividad de aplicacin y transferencia del nuevo saber, por
medio del cual se pone en prctica lo aprendido en condiciones y
momentos diferenciados.
d. La actividad metacognitiva, la cual se pone en evidencia el esfuerzo
constructivo, a nivel de procedimientos y estrategias de nivel
interno.

02. A partir de una reunin de un grupo de Sub directores, en la que

reflexionaban sobre los desniveles de su personal docente acerca del
conocimiento y manejo disciplinar y de los enfoques pedaggicos,
factores importantes para
lograr
la calidad en base a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido se centr la preocupacin de los Sub directores , en
cuanto al apoyo tcnico que necesitan sus docentes, y que deberan
drselo. Ponindose a prueba de esta manera el liderazgo pedaggico
de los directores de la Red de Villa Mara.
Segn el propsito, Cul de las siguientes capacidades satisface mejor
las inquietudes de los mencionados Sub directores?
a. Capacidad de estructurar una organizacin escolar efciente y ser
hbil en adaptarse a los contextos cambiantes.
b. Capacidad de motivar el trabajo en equipo, velar por un buen clima
escolar, demostrar altas expectativas a los estudiantes y a los
docentes, escuchar y abrir espacios de participacin.
c. Capacidad que permite establecer objetivos y metas de aprendizaje
de los estudiantes, dar apoyo tcnico, evaluar las prcticas,
planifcar los procesos educativos
d. Capacidad para incorporar el plan de mejora de la institucin
educativa o
Red
educativa , actividades
relacionadas
al
fortalecimiento de las capacidades docentes, en funcin de los
requerimientos del aprendizaje.
03. En horas de la formacin, los estudiantes de Secundaria, con la
orientacin de su Tutor, dieron lectura al siguiente artculo periodstico
aparecido en la pgina editorial de un diario local:
El lecho del ocano Pacfco reposa sobre varias placas tectnicas, las
cuales estn en permanente friccin y acumulan tensin. Cuando esa
tensin se libera, origina terremotos en los pases del cinturn. En esta
zona las placas de la corteza terrestre se hunden a gran velocidad
(varios centmetros por ao) y a la vez acumulan enormes tensiones que
deben liberarse en forma de sismos.
Por ocurrir este fenmeno cerca de nuestras costas es importante
que la
poblacin
e instituciones
tomen
las
precaucione de
emergencia, necesarias para proteger la vida de las personas y
atenuar daos mayores en nuestra poblacin
La intervencin pblica de los estudiantes fue reflexionada por todo el
personal en una reunin convocada por la directora de la institucin
educativa. Entre las opiniones y sugerencias vertidas, la directora
puso a consideracin la ms pertinente para garantizar el desarrollo y
calidad de los aprendizajes :
a. Conformar equipos de emergencia para casos de desastre y
brigadas de socorro entre los estudiantes , el personal de docente,
auxiliares y de servicio

b. Intensifcar las prcticas de simulacro, ahora, con la participacin

de los padres de familia, porque ellos van a acudir a la escuela
cuando hay cualquier emergencia.
c.Implementar el currculo alternativo de desastres naturales, para no
correr riesgos vitales por efectos de la
posible infraestructura
daada.
d. Pedir a defensa Civil para que evale los posibles puntos crticos que
pongan en riesgo la vida de los estudiantes.
04.El director de una institucin educativa ubicada en el distrito del
Rmac, en su cuaderno de campo ha recogido algunas experiencias de
sus docentes en la ejecucin del aprendizaje. Por lo general: i) El
docente ingresa al aula, saluda y desarrolla la motivacin con
actividades que l sabe que son del agrado de los estudiantes; ii) En
seguida formula las preguntas para recoger sus impresiones
relacionadas con la actividad de motivacin; iii) Presenta el material
a travs de una texto o un organizador visual en el que sustentan la
explicacin del tema; iv) luego ordena organizarse en grupos para
ejecutar la tarea que entrega a cada grupo; v) los grupos exponen
sus palegrafos; vi) El profesor nuevamente muestra el organizador
para consolidar al aprendizaje; vii) Por ltimo aplica una prctica
califcada.
De acuerdo a las evidencias encontradas el director debe:
a. Reforzar y profundizar los saberes y prcticas pedaggicas de los
docentes?
b. Prestar ayuda pedaggica para el mejoramiento del desempeo
docente y elevar el logro de los aprendizajes?.
c.Favorecer
la
socializacin de estas
prcticas exitosas como
resultado de sus experiencias en el aula?
d. Aprovechar
su difusin como
experiencias
exitosas en la
realizacin las actividades del Da del Logro?
05.La Sub directora de la institucin educativa de Mollendo, luego de
haber hecho la exposicin de lbumes, libros historietas, peridicos,
los resultados de la investigacin con respecto a la contaminacin del
agua y suelo. Tuvo la impresin de que la actividad en mencin, a
pesar del esfuerzo realizado, no convenci plenamente a los padres
de familia y a la comunidad que particip en el evento pedaggico.
As lo hizo saber a sus maestros, al intentar construir una visin
compartida de cambio para promover una cultura colaborativa en su
escuela.
La reflexin autocrtica de su personal anim a la directora a proponer
algunas estrategias para lograr la calidad de los aprendizajes que
aspiran con la ayuda de los padres de familia y la comunidad.
Cul de las estrategias propuestas cumplir con las expectativas de la
directora?
a. Fomentar el conocimiento y aceptacin de objetivos y metas.
b. Favorecer la reflexin y construccin colegiada de saberes
pedaggicos.

c. Priorizar los indicadores relevantes que permitan monitorear y

asesorar a los docentes, en el aspecto de condiciones del
aprendizaje.
d. Identifcar las necesidades formativas del equipo docente en base
a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
06. La directora de la institucin educativa 7015 de Comas, hizo
comentario de algunas experiencias exitosas encontradas en la visita
de monitoreo. En ese sentido resalt las visitas realizadas a la
comunidad por algunas secciones a cargo de sus profesores: para
recoger datos en los mercados, tomar fotografa a las reas verdes ,
entrevistar a los sabios de la comunidad. Y que despus de las visitas
los profesores han orientado la elaboracin de peridicos murales y
diferentes tipos de textos con los productos de las visitas. Adems que
los mismos estudiantes han pasado de aula en aula para invitar a
sus compaeros para que
hagan
pasantas de
observacin
y
comentarios sobre sus trabajos publicados.
Cul de las acciones es la ms adecuada en el marco de la gestin
curricular?
a. Fortalecer las competencias docentes mediante la incorporacin del
conocimiento pedaggico relevante.
b. Organizar un equipo de apoyo a la innovacin pedaggica a partir
de las experiencias de los estudiantes.
c.Analizar la pertinencia de las actividades de aprendizaje en relacin
a las caractersticas de los estudiantes, con altas expectativas de
aprendizaje?
d. Favorecer la valoracin de las prcticas docentes exitosas a travs
de la publicacin de los trabajos de los estudiantes.
07. Un miembro del CONA, est tomando nota de algunos detalles de las
programaciones de sus docentes, con la intencin de identifcar la
coherencia entre las capacidades, estrategias y las caractersticas
individuales de los estudiantes.
En este sentido le preocupa que la programacin de capacidades y
estrategias de las estrategias no sean coherentes con las metas
programadas; teniendo en cuenta que todos los estudiantes son
diversos entre s, en sus dimensiones: gentico biolgico, psicolgico
cognitivo y sociolingstico, factores que determinan el logro de los
aprendizajes.
De acuerdo a la descripcin hecha, Cul de las siguientes estrategias
debe decidir la directora en mencin?
a. Formular un plan de mejora que contemple las los estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes.
b. Promover el Da del logro para tomar conciencia de los procesos
que viven los estudiantes.
c.Realizar
el
diagnstico
interno y externo para
conocer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
d. Implementar una fcha registro de las caractersticas biolgicas,
psicolgicas y psicolingsticas de cada estudiante.

08. El lder pedaggico de la I.E. de San Jacinto de Cangallo, se

preocupa entre otras cosas porque sus docentes desarrollen
competencias en cada rea curricular, que implementen el Proyecto
Curricular Institucional, que analicen la toma de sus decisiones en el
aula, que manejen estrategias para la inclusin de estudiantes con
necesidades educativas especiales, que manejen estrategias en
contextos bilinges y segundas lenguas, que se autoevalen y se
evalen entre pares, que cumplan el horario de clases, que refuercen sus
contenidos del rea, que fortalezcan sus capacidades de desempeo
entre otras.
Segn las actividades descritas, Qu tarea principal est desarrollando
el director?
a. Seleccionar actividades de apoyo tcnico pedaggico al docente
orientadas al logro de aprendizajes fundamentales.
b. Asignar un conjunto de responsabilidades a los docentes para que
hagan las cosas en base al plan curricular.
c.Establecer pautas para el Plan Anual de Trabajo.
d. Proponer actividades para la planifcacin curricular pertinente y de
baja densidad.
09. Un miembro del CONA de la I.E. Divino Maestro de Cabana, recibi
un informe de la profesora Rebeca del 5to grado de primaria; quien
habiendo programado una visita de entrevista al Alcalde y trabajadores
de la Municipalidad , encontr un impase en el camino porque ese da
los trabajadores estaban refaccionando las veredas y calles que daban
acceso a la municipalidad. La profesora, en medio de su confusin, de
pronto se da cuenta que ya algunos nios estaban haciendo
preguntas a los peones de la obra.
Segn el caso descrito, el director pregunta al resto de sus maestros:
Cul de las estrategias ilustra mejor el caso comentado?
a. La ancdota es pertinente para motivar una jornada de reflexin.
b. La improvisacin en este caso es vlida para justifcar una actividad
por otra.
c. Las
acciones
imprevistas
tambin facilitan
aprendizajes
signifcativos.
d. El caso constituye una estrategia de contingencia como oportunidad
de aprendizaje
10. El Sub director de la institucin educativa de Punta Hermosa, ha
planifcado una visita de monitoreo a las aulas aplicando la tcnica
de muestreo, ya que quiere tomar en cuenta el desempeo de los
docentes, haciendo eco al desempeo 35 del Marco del Buen
Desempeo
Docente: Reflexiona
en
comunidades de
profesionales sobre su prctica pedaggica e institucional y el
aprendizaje de todos sus estudiantes.

Con este propsito el director propici una reunin conjunta para

reflexionar sobre las prcticas pedaggicas en el aula, de lo cual l
mismo ya tiene elementos de juicio vlidos, con los que podra apoyar
dicha actividad.
De acuerdo a la intencionalidad del director, Cul ser el mejor
compromiso que se desprenda de esta reunin?
a. Saber observar e identifcar las interacciones que se dan dentro del
proceso de enseanza.
b. Sostener una reunin de salida con el docente motivo de la visita
para comunicarle los resultados de la accin de monitoreo.
c. Tener informacin
de las caractersticas
socioeconmicas
y
culturales de los estudiantes para atender sus demandas
d. Seleccionar un repertorio amplio de metodologa para responder a
la diversidad de demandas de los estudiantes.
11.Un miembro del CONA de la I. E. Educandas del Cusco ha
observado que cada uno de sus docentes utiliza en forma adecuada los
recursos y tecnologas diversas y accesibles, as como el tiempo
requerido en funcin al propsito de la sesin de aprendizaje. A Un
miembro del CONA le interesa sobre todo que sus docentes reflexionen
sobre su propio desempeo en el aula.
Segn la situacin descrita Qu estrategia es la ms pertinente para
atender la demanda de los docentes?
a. Organizar la institucin educativa
para facilitar el trabajo
pedaggico.
b. Fomentar la observacin entre pares para favorecer la construccin
colegiada de los saberes pedaggicos.
c. Organizar las aulas abiertas para sensibilizar a las familias y a la
comunidad sobre la importancia de una buena enseanza.
d. Dar disposiciones para que los docentes se concentren en su accin
pedaggica.
12. En la I.E. Mara Parado de Bellido, a partir, de una jornada de
reflexin, se ha puesto en marcha la elaboracin de las rutas de
aprendizajes. Con tal motivo, el director quiso sondear a los maestros
sobre sus conocimientos del tema de planifcacin. Voy a dar lectura
a un texto del Marco del Buen Desempeo, luego reflexionaremos,
escuchen: Acceden a la lengua escrita desde la perspectiva
comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la
lectura, escritura y expresin oral. Seguidamente el director pidi
a los docentes que identifcaran la naturaleza del texto enunciando
las siguientes alternativas. El texto es:
a. Una orientacin metodolgica de rea curricular de comunicacin que
aparece en una pieza del rompecabezas.
b. Una competencia del rea curricular, que tiene como propsito el logro
de habilidades comunicativas.
c.Una capacidad o aprendizaje esperado que se sustenta en el marco
de los estndares de aprendizaje.

d. Un aprendizaje fundamental, porque ste debe ser logrado, a partir

de las competencias de ciclo o rea.
13.Un Sub director se dispone a brindar soporte pedaggico continuo a
uno de sus maestras, para lo cual se ha comprometido ejecutar una
clase demostrativa. Lo primero que hace es reunirse con
ella para
elaborar el diseo de la clase aprovechando
el
proceso de
asesoramiento pedaggico.
La gestin especfca del director en este caso es de:
a. Asesora porque ayudar a reflexionar, in situ, a dicha docente por
medio de ejemplos concretos.
b. Monitoreo, porque primero ha tenido que observar las fortalezas y
detectar debilidades para prestar su apoyo.
c.Acompaamiento, porque siendo un lder pedaggico sabe que sobre
sus hombros pesa la responsabilidad de las metas de aprendizaje.
d. Reunin
de pares, porque constituyen verdaderas prcticas de
enseanza mutua.
14.Los maestros y maestras de la I.E. San Francisco de Ass, a partir
de una reflexin conjunta han decidido asumir los roles que les
corresponde como docentes para que sus estudiantes aprendan de
manera signifcativa y pertinente: Promoviendo el protagonismo de los
estudiantes, asumiendo
un rol mediador, diseando y creando
actividades
desarrolladoras, contextualizando
ciertos
contenidos
pertinentes a los estudiantes, y preocupndose porque todos sus
estudiantes logren aprendizajes signifcativos. Esta decisin se lo hizo
saber a Un miembro del CONA. Ella muy complacida felicit a todos,
recalcando que eso esperaba de ellos; que sus compromisos partan
del rol que les corresponde.
La estrategia que en este caso apoya Un miembro del CONA es
coherente con:
a. Las rutas de aprendizaje en el marco de los enfoques, estrategias y
recursos de la comunidad.
b. El Plan de mejora de los aprendizajes que conlleven a fortalecer las
prcticas exitosas y fortalecer debilidades.
c.La jornada de reflexin para socializar experiencias exitosas y lograr
los compromisos de los dems agentes educativos.
d. Compromisos de los diversos actores que permitan lograr las metas
planteadas.
15.El Sub director de una I.E, hizo hincapi a los docentes para que en
su programacin consideren las oportunidades de aprendizaje que
ofrece la comunidad, como :la agricultura, ganadera, pesca, festividad
religiosa, preparacin de alimentos, juegos, sistemas de trabajo,
peregrinacin, procesamiento de alimentos, festas (de la tierra, del
agua, del monte, del ro, del mar, el corte de monte, de la lea),

renovacin de autoridades, construccin de casas, faenas. En este

sentido, el Sub director se estaba refriendo concretamente a:
a. Oportunidades de aprendizaje que la escuela debe aprovechar en el
marco de su cosmovisin
b. Aulas abiertas que promuevan la participacin comprometida de la
familia.
c.Calendario de la comunidad,
para el aprovechamiento de las
oportunidades de aprendizaje.
d. Capacidades y valores, a partir de la convivencia en el aula y la
institucin educativa.
16.En una reunin de pares, inmediata a la reflexin y deconstruccin de
la prctica del aula; con motivo de la asuncin de compromisos del
director para la clase
demostrativa; se
puso
en
debate la
conceptualizacin del material didctico. Cual d e las siguientes
defniciones se ajustan a la verdad?, pregunt el director.
a. El material didctico es el que representa a la realidad y media el
aprendizaje.
b. Se adeca a los intereses y expectativas de los estudiantes,
hacindoles agentes activos en el aula.
c.Promueve el conflicto cognitivo y activa los saberes previos a partir de
la observacin de la realidad.
d. Desarrolla la zona de desarrollo prximo, activando las experiencias
inmediatas.
17.El director de la Institucin Educativa Andrea Camacho de Iquitos,
en una reunin tcnico pedaggica les comenta el caso del docente
Vicente que al iniciar el ao escolar les dice a sus : La alumna A va a
salir muy bien en los estudios este ao, la alumna B va a salir regular y
que la estudiante C lo va a ver en el Programa de Recuperacin del
prximo ao. El director hace el agregado que eso se llama el Efecto del
Pigmalin o Profeca Auto cumplida.
Segn el Marco de Buen Desempeo Docente, el director quiere ilustrar
un caso para que los docentes reflexionen sobre sus propios
desempeos en el aula: Con qu desempeo del docente entra en
conflicto el comportamiento del profesor Vicente?
a. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, donde sta se
exprese, incluya y valore como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes
b. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje
c. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte hacia los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
d. Organiza el aula y otros espacios en forma segura, accesible y
adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la
diversidad
18. Un miembro del CONA de la I.E.N60418 de Moquegua ha
manifestado a sus docentes que el monitoreo y asesoramiento tiene un
conjunto de procesos y estrategias que tienen como propsito

identifcar las fortalezas y debilidades del desempeo docente; para

que a partir de ello se haga una programacin de actividades de
mejora para lograr las metas planteadas en la escuela.
De acuerdo a las rutas de aprendizaje, De qu manera debe proceder el
Sub director en el monitoreo y asesoramiento?
a. El director puede determinar
a su solo criterio los aspectos e
indicadores sobre los cuales se debe monitorear y asesorar.
b. El director no puede establecer ningn aspecto o indicador sobre el
cual monitorear y asesorar.
c.El director debe determinar con los docentes los aspectos e indicadores
sobre los cuales se debe monitorear y asesorar.
d. El director puede inhibirse de su personal para establecer aspectos
e indicadores sobre de monitoreo y asesora.
19.El director de la I.E. de San Jos de Artesanos ha organizado una
visita de monitoreo y asesoramiento pedaggico in situ, con la
fnalidad de recoger informacin. Entre las acciones consideradas para
monitorear el trabajo pedaggico incluye las siguientes:
1) Observar las estrategias y materiales que
utiliza el docente en el
desarrollo de la sesin de aprendizaje.
2) Ver la Coherencia de las estrategias y materiales con el plan de
clase.
De acuerdo a las Rutas de aprendizaje, los criterios seleccionados por
el director para el monitoreo pedaggico a fn de recoger informacin
relevante en funcin del logro de los aprendizajes y del contexto son:
a. Adecuados para implementar las acciones de
mejora de los
aprendizajes
b. Inadecuados para lograr las metas de aprendizaje propuestas en las
rutas de aprendizaje de la I.E.
c. Sufcientes para la reunin de reflexin con el docente y proponer
acciones de mejora
d. La informacin recogida es insufciente para el anlisis que har
con el docente para la mejora de los aprendizajes.
20.En la reunin colegiada de un centro educativo de Madre de Dios,
se acord que los maestros y maestras trajeran propuestas
relacionadas con Los sabios de la comunidad, referidas en las rutas
de aprendizaje; justamente, para la formulacin de las rutas de
aprendizaje de la I.E. Para ello el director les record que: en Jornada
de reflexin se ha determinado este aspecto de la realidad como
parte del Plan de Mejora para que los estudiantes aprendan en forma
ms signifcativa. Cul de las siguientes alternativas es la ms
adecuada para este propsito?
a. El enfermero de la Posta Mdica, quien los ha atendido cada vez que
lo han requerido.
b. La comadrona de la comunidad que ha tenido la oportunidad de
atender de emergencia a muchas mams.

c. El Seor que sigue la suerte y recupera ganados y cosas perdidas

en la comunidad, por medio de la coca o el tabaco.
d. Chamn o brujo que sana a los enfermos o hace los amarres para
toda la vida, as comentan en la comunidad.
21.Un miembro del CONA de un centro educativo al monitorear el aula
al profesor Ricardo del rea de comunicacin, observa la siguiente
secuencia
de
actividades:
*Motiva a los estudiantes con la lectura de un texto, luego hace
preguntas para recoger los saberes previos, las preguntas formuladas
tienen relacin con el tema ledo
*Seguidamente, formula preguntas para problematizarlos. Los han
formulado
algunas hiptesis y predicciones conforme
haba
planifcado el docente.
*Seguidamente el docente organiza los grupos y asigna la tarea:
Reconocimiento del gnero y nmero en 20 palabras del texto; luego
escribir 10 oraciones simples con cualquiera de las
palabras
seleccionadas.
Dndole luces a Un miembro del CONA, analicemos con ella los
productos de su observacin al profesor Ricardo:
a. Las actividades propuestas corresponden al enfoque del rea que
ensea?
b. Las actividades propuestas no corresponden al enfoque del rea
que ensea?
c. Las actividades propuestas son sufcientes al enfoque del rea que
ensea?
d. Las actividades propuestas son insufcientes al enfoque del rea
que ensea?
22.La maestra Matilde, genera un espacio especial en su clase para
comprobar el logro alcanzado por sus estudiantes a travs de las
producciones realizadas en las actividades de aprendizaje, las mismas
que son revisadas por los equipos de trabajo.
Al respecto, reflexiona sobre su prctica con la orientacin de su
directora que la ha estado monitoreando. La directora en mencin
debe valorar el progreso de los estudiantes conforme a las metas de
aprendizaje. Cul de las estrategias utilizadas, ser la que ms
acertadamente est trabajando la maestra para lograr los propsitos
motivo de su visita?
a. La hteroevaluacin, porque garantiza que el producto requerido
tenga puntos de vista diferentes.
b. Conflicto cognitivo, porque los estudiantes al reconocer sus
limitaciones pueden buscar ms informacin.
c. El procesamiento de la informacin, gracias a este proceso los
estudiantes construirn sus preconceptos.
d. La metacognicin, que los llevar a ser conscientes de su propio
aprendizaje.
23. El director de la I.E. de El Milagro ha organizado una visita de
monitoreo y asesoramiento pedaggico in situ, con la fnalidad de

recoger informacin. Entre las acciones consideradas para monitorear

el
trabajo pedaggico incluye las siguientes: 1) Observar las
estrategias y materiales que utiliza el docente en el desarrollo de la
sesin de aprendizaje.2) Ver la Coherencia de las estrategias y
materiales con el plan de clase.
De acuerdo a las Rutas de aprendizaje, los criterios seleccionados por
el director para el monitoreo pedaggico a fn de recoger informacin
relevante en funcin del logro de los aprendizajes y del contexto son:
a. Adecuados para implementar las acciones de
mejora de los
aprendizajes.
b. Inadecuados para lograr las metas de aprendizaje propuestas en las
rutas de aprendizaje de la I.E.
c. Sufcientes para la reunin de reflexin con el docente y proponer
acciones de mejora
d. La informacin recogida es insufciente para el anlisis que har
con el docente para la mejora de los aprendizajes.
24.Con motivo de la celebracin del Mes Morado , los docentes
de educacin Primaria de una I.E, han programado una serie de
actividades con la intencin de que sus estudiantes aprendan: a
partir de ahora dicen ellos, y que nadie se quede atrs. Esta
actitud ha causado sumo inters de Un miembro del CONA, y alista
una fcha de observacin para el monitoreo respectivo. Cul de las
siguientes actividades de aprendizaje ser la ms pertinente a las
caractersticas
individuales
de
los estudiantes
con
altas
expectativas de aprendizaje?
a. Organizacin de los estudiantes para preparar la paraliturgia en
homenaje al Seor de los Milagros.
b. Jornadas de reflexin, en cada aula, en torno al cumplimiento de
normas y su relacin con Dios.
c. Organizacin de cuadrillas para la procesin de la imagen al
interior de la I.E.
d. Recolectar vveres para donarlo a los nios ms pobres con
ocasin de la devocin del Seor de los Milagros.
25.El director de una comunidad del distrito de Pichari (VRAEM), recin
nombrado por concurso, no comprende, por qu los docentes en una
u otra rea curricular utilizan diversas estrategias en un contexto
sociocultural como el de Mantaro( As se llama la comunidad y la
I.E.) . Ser que as estn entendiendo los maestros, el
principio de diversidad y el estilo, cada uno de ellos?, piensa.
Cul de las siguientes estrategias ser la ms pertinente, de acuerdo
al contexto sociocultural de la I.E.?
a. Desarrollo de actividades de juego en el patio de la I.E, con reglas
acordadas por ellos mismos.
b. Desarrollo actividades recreativas a nivel de grupos heterogneos
de trabajo.

c. Desarrollo de estrategias innovadoras para que los estudiantes

procesen informacin por grupos homogneos.
d. Desarrollo de estrategias y materiales adecuados para la
realizacin de tareas en forma individual primero, y luego en
forma colectiva.
26. Una directora de la comunidad de Cascas, luego del anlisis de la
informacin recogida en las aulas, ha logrado detectar las fortalezas
y debilidades de la prctica de sus docentes. Y para implementar las
acciones de mejoramiento en base a los hallazgos de monitoreo, se
propone una serie de estrategias de mejora.
Si Un miembro del CONA en mencin quisiera consultar con usted
sobre sus propsitos, Cul de las siguientes estrategias que ella
propone le aconsejara , como la ms pertinente
a. Desarrollar una jornada de reflexin
b. Identifcar los factores que influyen en el logro de los aprendizajes
c.Formular un plan de accin para mejorar los aprendizajes
d. Organizar el Da del Logro.
27.Carlos, un Director, flamante ganador de la Direccin de la I.E.
Virgen de Guadalupe, ha decidido enrumbar su nuevo colegio por
el camino del xito. En ese sentido considera que el primer aspecto
para lograrlo es que los docentes conozcan realmente a sus
estudiantes. Esto es: conocer las caractersticas individuales de los
estudiantes, que les permitan establecer las metas de aprendizaje en
el marco de los aprendizajes fundamentales y las metas de progreso.
Cul de las acciones siguientes es la ms adecuada a nivel
institucional para tales propsitos?, Porque para ello debe realizar
un:
a. Diagnstico interno y externo de la I.E. de la vida de los estudiantes
y su relacin con el medio.
b. Diagnstico que involucre las capacidades de los estudiantes y su
contexto.
c. Diagnstico de las
caractersticas individuales, biolgicas
psicolingsticas y socioculturales.
d. Diagnstico de las caractersticas bilgicas, psicolgicas, cognitivas
y psicoactivas.
28.(Mara Elena, directora del N1518 de Chimbote ha realizado
visitas a nivel de aula. Luego de reflexionar sobre los hallazgos
respectivos ya tiene una idea de las fortalezas y debilidades de sus
docentes. Ahora, debe seleccionar estrategias de reflexin y accin
entre sus docentes para identifcar los factores que influyen en los
aprendizajes para que: Ningn estudiante se quede atrs, para
establecer compromisos de diversos actores que permitan lograr los
aprendizaje planteados, entre otros. De acuerdo a las orientaciones

de las rutas de aprendizaje, Cul de

las
estrategias que se
mencionan ser la ms pertinente para que Mara Elena logre sus
propsitos?
Jornadas de autoformacin docente, de manera que mirando la
teora se pueda identifcar la pertinencia de la prctica.
a. Aprovechar la jornada del da del logro para socializar
logros y difcultades que se dan en el proceso.
b. Promover crculos de interaprendizaje para socializar y valorar las
prcticas docentes exitosas y a partir de ello formular el plan de
accin en forma conjunta.
c. Jornada de reflexin, que permita identifcar los aspectos de la
gestin pedaggica que hay que fortalecer, mejorar o cambiar.
d. Reunin colegiada donde se comparta experiencias
exitosas y difcultades en las aulas.
29.El director de la I. E. San Juan Bosco de Chepn, en un aula, ha
observado:
el desempeo y participacin
de los estudiantes,
revisado sus tareas, observado las pruebas de evaluacin de varios
de ellos, ha revisado las encuestas de opinin de los estudiantes y
padres de familia acerca del desempeo docente.
De acuerdo a las acciones descritas Qu accin principal est
desarrollando el director?
a. Elaborar un listado de problemas que se da en la evaluacin de los
estudiantes.
b. Promover la participacin de los estudiantes y padres de familia en
el desempeo docente.
c. Identifcar las necesidades formativas del docente en base a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
d. Seleccionar los estudiantes de mayor rendimiento acadmico en la
institucin educativa
30. La seorita Directora de la I.E. Puente Nuevo de Talara ,
despus de visitar en aulas a sus maestros e identifcar las fortalezas
y debilidades de la prctica docente ha propuesto un temario para
realizar actividades de actualizacin, capacitacin y especializacin.
Segn lo descrito y de conformidad con la propuesta del Ministerio de
Educacin,
Cul es la intencionalidad principal de la propuesta del director?
a. Promover la induccin del personal docente para que est en
buenas condiciones de desempeo docente.
b. Organizar actividades de formacin inicial acreditada por el SINEACE
y el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
c. Organizar actividades de formacin en servicio para mejorar la
enseanza y los logros de aprendizaje
d. Elaborar
un diagnstico de las necesidades de formacin del
personal docente.
ACTIVIDADES DE AUEVALUACIN

1.- Un maestro debe desarrollar habilidades comunicativas que le

permitan expresar de manera clara y coherente, los conocimientos
propios de una disciplina o rea del conocimiento. Estas habilidades
se requieren para, con excepcin de:
a) Mejorar la imagen del maestro dentro de la sociedad.
b) Relacionarse con los dems profesionales y la comunidad
educativa.
c) Desenvolverse en contextos variados segn los diferentes roles
que desempee.
d) Asociar al conocimiento disciplinar el conocimiento social y
cultural.
e) Evitar las defciencias que presenten sus estudiantes.
2.- Los estudiantes deben hacer un trabajo sobre la importancia del
rbol en el ecosistema. Teniendo en cuenta que su profesor quiere
evaluar el inters y la creatividad respecto al tema, la forma MENOS
adecuada es hacer:
a)
b)
c)
d)
e)

Una representacin teatral alusiva a un da en el bosque.

Una talla en madera donde se muestran las partes de una rosa.
Una muestra de todas las semillas de los rboles de la regin.
Una lectura de una poesa referida a la reforestacin.
Un catlogo de rboles con las especies nativas en va de
extincin.

SIMULACRO DE EVALUACIN PARA EL ASCENSO DE DOCENTES I

SUB PRUEBA 1: DEL ESTUDIANTE
1. Si un estudiante desempea el rol del profesor y otro de
estudiante irresponsable. Despus de dos minutos, se cambia
de roles y vuelven a sustentar sus posiciones. Estn haciendo
uso de una estrategia de:
a)
b)
c)
d)

Conversaciones.
Juego de roles
Controversia
Descubriendo intenciones.

2. Una de las caractersticas del estudiante es ser asertivo,

esto se evidencia cuando
a) E s positivo y reclama, considerando los derechos de los dems
b) tiene razn, y lo dice en todos los tonos para que respeten sus
derechos
c)

H ace y recibir crticas, como una habilidad poco comn en la

asertividad
d) es acertar en nuestras opiniones y creencias
3. El Profesor Renato quiere conocer a sus estudiantes que
tendr el presente ao escolar es por ello que distingue bien
las inteligencias mltiples. Cul de las Inteligencias mltiples
no pertenece a la clasificacin de Howard Gardner:
a)
b)
c)
d)

Intrapersonal
Verbal lingstica
Visual espacial.
Auditiva

4. Tiene 5 aos y su mam le permite que se vista sin ninguna

ayuda, se cepille los dientes, secta los cordones de los zapatos
y realice su aseo personal. Asimismo, como sola puede
manipular bien una cuchara y un tenedor. Estas actividades
cotidianas dan indicio de una habilidad de los nios para
avanzar en su:
a)
b)
c)
d)

Autonoma
Socializacin y regulacin emocional
Identidad
Seguridad efectiva

5. Identifique tres conceptos que tiene relacin con la

metacognicin:
1. La autorregulacin del propio aprendizaje.
2. El caso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto.
3. La toma de conciencia, funcionamiento de nuestra manera
de aprender y comprender planteamientos.
4. El refuerzo de nuestros pensamientos metodolgicos
5. El conocimiento sobre nuestros propios conocimientos
a)1, 2 y 4
y5

b)1, 4 y 5

c)1,2y5

d)1, 3 y 5

e)2, 3

6. La docente Mara propicia que sus estudiantes aprendan de

manera refexiva, crtica y creativa, haciendo uso de diversas
fuentes de informacin y estrategias. Propicia que sus
estudiantes trabajen en equipo y evala las competencias y
capacidades. Este proceso se refiere al componente de
a)
b)
c)
d)

La gestin escolar.
La convivencia.
La relacin escuela-familia-comunidad.
Los procesos pedaggicos.

7.
La maestra Dorita elabora sus sesiones de aprendizaje
considerando sus unidades didcticas, las cuales surgieron a
partir de su programacin anual. Por lo tanto cumple con el
dominio de
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
8.
El docente Casimiro desarrolla su prctica pedaggica
manteniendo un clima favorable para el aprendizaje, maneja
los contenidos del rea, motiva permanentemente a sus
estudiantes, desarrolla diversas estrategias metodolgicas y
de evaluacin y utiliza recursos didcticos pertinentes y
relevantes. El texto hace alusin a la puesta en prctica de la
dimensin
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
9. El docente Teobaldo mantiene una comunicacin efectiva
con los diversos actores de la comunidad educativa, participa
en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del PEI, as como
contribuye
al establecimiento de un clima institucional
favorable. El texto hace alusin a la puesta en prctica de la
dimensin
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.

10. Vanessa es una estudiante que se lleva bien con los

compaeros del aula y sus profesores, ella es muy
comunicativa y se da cuenta rpidamente de las intenciones,
sentimientos y estado de nimo de los dems al hablar con
ellos por lo que la han elegido como representante del aula.
Qu inteligencia predomina en Vanessa?
a)
b)
c)
d)

Intrapersonal
Emocional
Interpersonal
Emptica

11. El proceso educativo en que el desarrollo de los nios y

nias est marcado por el inicio de individuacin, lo cual los
llevar a la identificacin de s mismos como seres individuales
es:
a. II Ciclo

b. I y II Ciclo

c. I Ciclo

d. III Ciclo

12. Un nio que va conocindose poco a poco; conoce su

cuerpo y conoce a las personas que lo rodean; muestra con
agrado y desagrado sus emociones, como alegra, tristeza o
enojo en actividades de juego, alimentacin, higiene entre
otros.
Necesita sentirse seguro,
confiado,
querido
y
aceptado
para desarrollar sus habilidades, creando y
descubriendo cosas nuevas. Estas son caractersticas del
desarrollo del nio En qu proceso educativo y edades?
a. II Ciclo - 3 a 5 aos

b. I y II Ciclo - 0 a 5 aos

c. I Ciclo -

0 a 2 aos d. III Ciclo 6 a 7 aos

13. La profesora Juana se ha dado cuenta que lvaro, un nio
de cuarto grado, tiene dificultades para identificar las
operaciones requeridas en la solucin de problemas sencillos
y que comete errores en el clculo a pesar de su esfuerzo y
dedicacin en el curso. Esta situacin es un indicio de un
posible problema de:
a. Dificultades aritmticas

c. Discalculia

b. Amnesia numrica

d. Aprendizaje lento

14. Ha llegado al aula de segundo grado de primaria,

Juan, un nio con necesidades educativas especiales, dado
que Rosa ya tena elaborada su programacin curricular Qu
debe hacer?

a) Ignorar la llegada de Juan y seguir con su

programacin.
b) Ubicar a Juan en otra aula donde la maestra lo
incluya.
c) Tenerlo en el aula; pero no evaluar sus
progresos.
d) Adecuar y adaptar a su programacin curricular a las
necesidades del nio.
15. Anglica es una alumna que para el desarrollo de su
ortografa pronuncia las palabras y tiende a escribirlas
segn el sonido, lo que puede llevarla a cometer faltas
ortogrfcas. Suele leer en voz alta o mover los labios. Le
gustan los dilogos y las obras de teatro. Se fja poco en las
ilustraciones. Con relacin a estas caractersticas y teniendo
en cuenta su canal de percepcin, podemos afrmar:
a) El estilo de aprendizaje de Anglica es el pragmtico.
b) La alumna en mencin tiene pocos hbitos de lectura.
c) La profesora de Anglica debe mejorar los procesos de
comprensin lectora.
d) De acuerdo al modelo VAK la alumna tiene un estilo
de aprendizaje predominantemente auditivo
16. Agustn y Patricia son de tercer grado de secundaria.
Ellos entablan el siguiente dilogo:
Agustn: Patricia te has sacado buena nota en Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
Cmo has hecho si tienes mala memoria?
Patricia: No se trata de memoria. Mi pap me ha regalado un
juego de Ciencia, Tecnologa y Ambiente y he estado practicando
con l todo el fin de semana.
Agustn: Yo, con esos jueguitos no puedo. Tengo que repasar una y
otra vez para poder aprender y al final, mi mam me toma la
leccin.
Patricia: Bueno, cada quien con su estilo. A propsito de
exmenes, el otro da te vi preocupado cuando dimos la prueba de
matemtica.
Agustn: Si, es que creo que voy a salir mal, como siempre.
Patricia: Pero si estudiamos juntos, y t resolviste bien casi todos
los ejercicios, seguro que vas a salir bien. Debes tener ms
confianza en ti mismo.
En el dilogo presentado, Cmo se evidencia el desarrollo
cognitivo de
Agustn y Patricia?

a) Estableciendo las diferencias individuales en el desarrollo

cognitivo.
b) Aprendiendo la diferencia de gnero en el aprendizaje.
c) Compartiendo vivencias socioeconmicas de la comunidad.
d) Ubicando a los que comparten el mismo nivel de escolaridad.
17. La profesora Evelyn se da cuenta durante el proceso
enseanza aprendizaje que su estudiante Joaqun observa con
detenimiento las distintas experiencias y las considera desde
diferentes perspectivas. Tiende a analizar los datos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. La maestra
ha podido inferir lo siguiente:
a) El canal de percepcin de Joaqun es el auditivo.
b) Teniendo en cuenta la manera de procesar y utilizar la
informacin, el estilo de aprendizaje de su estudiante es el
Terico.
c) Se encuentra con un estudiante de estilo de aprendizaje
Reflexivo.
d) De acuerdo al modelo VAK el estudiante tiene un
estilo de aprendizaje predominantemente kinestsico.
18. En cul de las siguientes situaciones podemos apreciar un
estudiante de estilo de aprendizaje terico?:
a) Maril se motiva cuando durante la clase se presentan
muchas actividades por hacer, las cuales le plantean nuevos
desafos de aprendizajes.
b) Durante el desarrollo de una sesin de aprendizaje Marieta
siempre da su opinin sobre algn tema solo cuando est
segura de lo que van a decir o hacer.
c) Claudia se caracteriza por que cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema, lo hace sobre los hechos
reales y concretos
d) La alumna Rosario tiende a ser perfeccionista, cuando
tiene una tarea o problema sigue una secuencia lgica de
pasos para desarrollarla
19. Estela tiene 11 aos y entre sus habilidades podemos
mencionar que escribe mejor que el promedio de los de tu
edad, cuenta bromas y chistes o inventa cuentos increbles,
tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y
trivialidades, disfruta los juegos de palabras, disfruta leer
libros, escribe las palabras correctamente, aprecia las rimas
absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc. Y adems, se
comunica con los dems de una manera marcadamente verbal.
A partir de las caractersticas y habilidades de Estela podemos
inducir:
a) Tiene
una
interpersonal
compaeros.

de
ya

las
que

inteligencias
mltiples
llamada
se comunica verbalmente con sus

b) Sus capacidades indican que es una alumna con la inteligencia

espacial.
c) Tiene un estilo de aprendizaje terico.
d) Notoriamente ha desarrollado la inteligencia lingstica
SUB PRUEBA 2: SOBRE CURRICULO Y DIDCTICA
20.- La poltica curricular plantea la construccin de un
Sistema Curricular que d soporte efectivo a la enseanza en
todas las escuelas del pas, cuyos componentes son:
a) Las Rutas de aprendizaje, los mapas de progreso, los
currculos regionales, Marco curricular nacional, materiales y
recursos educativos.
b) El Diseo Curricular Nacional, las Rutas de aprendizaje, los
mapas de progreso, los currculos regionales, Marco
curricular nacional.
c) El Diseo Curricular Nacional, las Rutas de aprendizaje, los
mapas de progreso, los currculos regionales.
d) Las Rutas de aprendizaje, los mapas de progreso, los
currculos regionales, Marco curricular nacional, sistema de
monitoreo y evaluacin.
21.- El Marco Curricular con respecto al Diseo Curricular
Nacional, se propone realizar tres cambios importantes, los
cuales son:
Seleccione una:
a) Tener un currculo eficaz, de baja densidad y pertinente.
b) Tener un currculo de baja densidad, consistente y con mucha
claridad en sus formulaciones.
c) Hacer que el currculo sea de baja densidad, consistente y
moderno.
d) Hacer que el currculo sea pertinente, relevante y de baja
densidad.
22.- Cul es el propsito de las Rutas del
Aprendizaje?
a) Brindar orientaciones pedaggico-didcticas al docente para
la implementacin curricular en el aula.
b) Brindar orientaciones tcnico-pedaggicas al docente para el
desarrollo de sesiones.
c) Brindar orientaciones pedaggico-didcticas al docente para
mejorar su desempeo docente.
d) Ofrecer ayuda pedaggica al docente para la implementacin
curricular en aula.

23.- Cul es la funcin de los Mapas de Progreso en el proceso

de aprendizaje?
a)
b)
c)
d)

Es un referente para elaborar pruebas escritas en el aula.

Es un referente para la evaluacin de los aprendizajes.
Es un referente para la planificacin curricular en aula.
Es un referente para la planificacin curricular y la evaluacin
de los aprendizajes.

24.- Seleccione la opcin que corresponda a la siguiente

definicin: Son
metas de aprendizaje claras, precisas y
medibles que describen lo que los estudiantes deben saber,
saber hacer y valorar al trmino de cada ciclo de la Educacin
Bsica.
a)
b)
c)
d)

Mapas de aprendizaje.
Estndares de aprendizaje.
Mapas conceptuales de aprendizaje.
Indicadores de logros de aprendizaje

25.-Una maestra al desarrollar una sesin de aprendizaje

con
problemas
de multiplicacin y divisin de nmeros
naturales, detecta que en su aula al menos el 50 % de sus
estudiantes presenta dificultades en la adicin y sustraccin.
Cmo docente de I.E., qu tipo de unidad didctica
recomendara elaborar a la docente? Seleccione una:
a) Unidad de aprendizaje.
b) Mdulo de aprendizaje.
c) Sesin de aprendizaje.
d) Proyecto de aprendizaje
26.-Son los Dominios del rea de Matemtica
I.
Estadstica y
probabilidades.
II.
Cambio
y
numeraciones.
III. Nmero y operaciones.
IV. Geometra.
V.
Cambio y
relaciones.
a) I, III, IV.
b) II, III, IV.
c) I, II, IV,
d) I, III, IV, V.

27.-La docente Mara desea saber, cul es el estndar en el

Dominio de Nmeros y operaciones, que deben de lograr todos
sus discentes que estudian actualmente en el 5 grado de
educacin primaria.
Qu nivel del Mapa de Progresos del Dominio mencionado
le corresponde desarrollar:
a. Nivel 2
d. Nivel 4

b. Nivel 7

c. Nivel 6

28.- A los estudiantes que cursan el

3, 4 y 5 del nivel
Secundaria,
les corresponde desarrollar el nivel . Del
Dominio X del Mapa de Progreso:
a. Nivel 2
d. Nivel 4.

b. Nivel 7

c. Nivel 6

29.- Qu elementos contiene un Mapa de Progresos?

a)
b)
c)
d)

Dominio, niveles, estndares.

Dominio, estrategias, niveles.
Domino, niveles, estndares.
Dominio, Mapas de Progresos, Rutas del aprendizaje.

30.-Son los Dominios de Ciencias naturales:

I. Materia y Naturaleza.
II. Seres Vivos.
III. Materia y Energa.
IV.
Salud
y
Ambiente
V. Ambiente
a. I, III, IV
III, IV, V.

b. II, III, V,

c. I, II, IV,

d. I,

31.- Qu son las rutas de Aprendizajes?

I. Son una serie de fascculos que ofrecen orientaciones
pedaggicas y didcticas a los docentes, y directivos, para el logro
exitoso de los Aprendizajes Fundamentales.
II. Orientan los planes de capacitacin y formacin docente en
servicio.
III. Tienen un carcter flexible y pueden adaptarse, a las
caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
IV. Se adaptan a las caractersticas y demandas del entorno
social,
cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo
en el que se encuentra las Instituciones Educativas.

V. Presentan las competencias, capacidades e indicadores que

corresponden al ciclo y grado para lograr los estndares de
aprendizaje al trmino del ciclo y brinda las orientaciones
didcticas especficas para los aprendizajes a lograrse.
a. I, III, IV
IV, V.

b. II, III, IV, V.

c. I, II, IV, V.

d. I, II, III,

32.- Responde a la pregunta, Qu, por qu y desde qu

enfoque aprenden los en la Educacin Bsica Regular?
a. Fascculos Generales por cada Aprendizaje
Fundamental b. Fascculos por cada ciclo y
mbito de aprendizaje.
c. Fascculos para la gestin de los
aprendizajes. d. Kit para evaluar los
aprendizajes
33.- Responde a la pregunta, Qu y cmo aprenden
nuestros nios y adolescentes en la Educacin Bsica
Regular?
a. Fascculos Generales por cada Aprendizaje
Fundamental b. Fascculos por cada ciclo y
mbito de aprendizaje.
c. Fascculos para la gestin de los
aprendizajes. d. Kit para evaluar los
aprendizajes
34. A qu dominio del Marco corresponde el siguiente
desempeo profesional? Refere la comunicacin efectiva con
los diversos actores de la comunidad educativa, la
participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del
Proyecto Educativo Institucional.
A. Dominio I
Dominio IV

B. Dominio II

C. Dominio III

D.

35. Cul es la intencin principal de la seccin titulada

Propsitos especficos del Marco de Buen Desempeo
Docente?
A. Describir los objetivos que tiene la publicacin de un documento
como el Marco.
B. Mostrar las ventajas de la implementacin del Marco de Buen
Desempeo Docente.
C. Explicar al lector cul es la definicin de propsito especfico en
el Marco.

D. Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la

profesin docente y los ciudadanos.
36. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio
de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus
expresiones.
La hemos dividido en dos partes:
1. Comprende la conduccin del proceso de enseanza
2. por medio de un enfoque que valore la inclusin
y la diversidad en todas sus expresiones.
Cul es la relacin entre ambas partes?
A. Causa-efecto
B. Problema-solucin
C. Comparacin-contraste
D. Instrumento-fin
37. Jorge es un profesor que ha trabajado por
ms de 10 aos enseando Educacin Fsica en los
ltimos grados de secundaria. Este ao, Martn,
profesor de Educacin Fsica de los primeros grados
de primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto
obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es un profesor
con mucha experiencia, que se preocupa siempre de
mantenerse actualizado y compartir experiencias con
los otros docentes de la comunidad educativa, se ha
dado cuenta de que sus estrategias pedaggicas no
se adaptan bien a los grados en los que deber
ensear. Cul de los dominios del Marco comprende
principalmente aquello que Jorge debe reforzar con
mayor nfasis?
A. Dominio I
D. Dominio IV

B. Dominio II

C. Dominio III

38. Une, con una lnea cada momento de la

Movilizacin Nacional por la Transformacin de la
Educacin con el enunciado que le corresponde:
1. Buen inicio del ao escolar.
a.
Promueve y fortalece la transparencia en acceso de
informacin sobre procesos administrativos y de aprendizaje de los
estudiantes.
b.
Es un momento propicio para generar condiciones favorables
para el aprendizaje de los durante el ao escolar.
2. Mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos.

c.
Se desarrolla con diversos hitos a lo largo del ao escolar
como la jornada de reflexin y el da del logro.
A. (1, b); (2; a)
(1, c); (2; b)

B. (1, b); (2; c)

C. (1, c); (2; a)

D.

SUB PRUEBA 3: SOBRE DISCIPLINA O

ESPECIALIDAD Comprensin de textos
Texto 1
El sndrome del salvador
Podramos denominarlo el "sndrome del salvador". Como otros
grupos de personas en circunstancias diferentes, los educadores
parecen estar buscando siempre un salvador. El salvador del da
vara notablemente. En cierto momento fue el conductismo;
luego, el aprendizaje por medio del descubrimiento. Ms tarde se
populariz la teora del tiempo dedicado a la tarea: si pudiramos
mantener a los estudiantes ocupados seriamente en una
determinada tarea durante bastante tiempo, conseguiramos el tipo
de aprendizaje que pretendemos. Actualmente, una de las teoras
predilectas es la del aprendizaje cooperativo, que propone que los
se renan y colaboren en pequeos grupos a fin de adquirir
determinadas habilidades y conocimientos.
Por
cierto, el rtulo
sndrome del salvador
huele a
cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin rpida,
una idea o un hroe que pondr todas las cosas en orden en la
escuela. La educacin es una tarea compleja. Es tedioso ver cmo se

acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se

lo ataca y fnalmente se lo trivializa.
No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningn tipo de
cinismo a los candidatos para la salvacin. Por ejemplo, las
tcnicas de aprendizaje grupal que se incluyen en el aprendizaje
cooperativo son maravillosas y permiten mejorar notablemente la
prctica educativa. Si bien ya no est de moda, el conductismo
permiti considerar la motivacin en funcin de las recompensas
que los estudiantes reciben por diversas conductas algunas
deseables y otras no.
En consecuencia, el problema del sndrome no radica en los
candidatos. Antes bien, es sintomtico de una de las premisas ms
engaosas de la reforma educativa: "lo que necesitamos es un
mtodo nuevo y mejor". Si mejorsemos la forma de
inculcar conocimientos o de inducir a los jvenes a aprender,
conseguiramos la precisin aritmtica, la correccin en la escritura,
la sagacidad en la lectura y todas las metas que deseamos alcanzar.
Hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye
una falsa solucin. A continuacin, los enumeramos brevemente: 1)
Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos sofsticados,
pero no los utilizamos o no lo hacemos con efcacia. 2) En la mayora
de los casos, la instruccin ni siquiera satisface los criterios mnimos
de mtodos vlidos y menos an de mtodos sofsticados. Lo que
necesitamos con ms urgencia es poner en prctica mtodos
razonablemente
vlidos.
3)
Dados
estos
mtodos,
la
decisin
ms importante atae al currculum y no al mtodo: es
decir, no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creacin
de una escuela inteligente ha de estar guiada por el currculum y
no por el mtodo; no por teoras ms sofsticadas sobre cmo se
debe ensear por muy valiosas que sean sino por una
concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
[Adaptado: Perkins, David (1992). La escuela inteligente. Del
adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Gedisa:
Barcelona. p. 53]
39. En el texto, a qu se le llama el sndrome del salvador?
a.
Al concepto de que las tcnicas de estudio se deducen de la
metodologa didctica que una escuela adopta para aplicar.
b. A la idea de que debemos encontrar el mtodo correcto para
ensear, superando al conductismo y al constructivismo.
c.
A la idea de que un mtodo de enseanza, de sbita aparicin,
resolver los problemas de la escuela rpidamente.

d. A la idea de aprender los contenidos educativos definidos

utilizando mtodos y tcnicas centradas en el estudiante.
40. Cul es la idea principal del texto?
La idea principal es que toda reforma educativa debe guiarse
por el qu ensear y no por cmo hay que ensear.

41. Lee el siguiente prrafo extrado del texto:

Por cierto, el rtulo sndrome del salvador huele a cinismo.
Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin rpida, una
idea o un hroe que pondr todas las cosas en orden en la
escuela. La educacin es una tarea compleja. Es tedioso ver
cmo se acoge al salvador del momento con esperanza y
ansiedad, luego se lo ataca y fnalmente se lo trivializa.
Cul es la idea principal del prrafo anterior?
a. Es tedioso tratar de cambiar la educacin utilizando las teoras
nuevas, ya que pronto pasarn de moda.
b. Como la educacin es una tarea compleja, es cnico negar que
hace falta implementar una nueva teora de aprendizaje.
c.
Se habla del sndrome del salvador porque hay mucha
ansiedad frente al problema educativo.
d. En la educacin suelen acogerse teoras que ofrecen una
solucin rpida a los problemas y despus se suele renegar de
ellas.
42. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su
texto?
a. Proponer una reforma educativa que apunte a la creacin de
una escuela inteligente guiada por el currculum y no por el mtodo.
b. Defender la posicin de que toda reforma educativa debe
hacerse para que las escuelas sean instituciones inteligentes.
c.
Enumerar y describir los roles que cumplen los currculos y
las metodologas en las escuelas
d.
Argumentar a favor de que para la reforma curricular
necesitamos nuevas y mejores mtodos y tcnicas pedaggicas.
Texto 2
Marco de Buen Desempeo Docente
Definicin y propsitos

El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el

Marco, define los dominios, las competencias y los desempeos que
caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente
de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico
y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las
competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores
del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el
propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata
de una herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo
docente.
43. Propsitos especficos del Marco de Buen Desempeo
Docente
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin
docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la
enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica,
se apropien de los desempeos que caracterizan la profesin y
construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de
la enseanza.
c)
Promover la revaloracin social y profesional de los
docentes,
para
fortalecer
su imagen como profesionales
competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la
prctica de la enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de
polticas de formacin, evaluacin, reconocimiento profesional y
mejora de las condiciones de trabajo docente.

Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente
que agrupa un conjunto de desempeos profesionales que inciden
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los
dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la
prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo integral de
los . En este contexto, se han identifcado cuatro (4) dominios o
campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparacin
para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la
enseanza en el aula y la escuela, el tercero se refere a la
articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y
el cuarto comprende la confguracin de la identidad docente y el
desarrollo de su profesionalidad.

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los

Comprende la planifcacin del trabajo pedaggico a travs de la
elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refere el conocimiento de las principales caractersticas
sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de
sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y
disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos,
estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de
un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus
expresiones. Refere la mediacin pedaggica del docente en el
desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los
contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el
desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin,
as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y
relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que
facilitan la identifcacin del

logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los

aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de
escuelas desde una perspectiva democrtica para confgurar la
comunidad de aprendizaje. Refere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo
Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima
institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la
comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las
familias en los resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin
y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refere la
reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus
colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su
participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la
responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el
manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las
polticas educativas a nivel nacional y regional.

[Tomado de: Marco de Buen Desempeo

Docente, Minedu, 2013]

44. A qu dominio del Marco corresponde el siguiente

desempeo profesional?
Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del
aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e
implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y
regional..
a.

I
d.

b.

II c.

IV

III

45. Lea con atencin el siguiente fragmento del texto:

Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la

comunidad Comprende la participacin en la gestin de la escuela
o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para
confgurar
la
comunidad
de
aprendizaje.
Refere
la
comunicacin
efectiva
con
los
diversos
actores
de
la
comunidad
educativa,
la participacin
en
la
elaboracin,
ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as
como la contribucin al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus
caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes.

De qu se trata el fragmento anterior?

a. De la importancia de articular a la comunidad en la gestin de
la institucin educativa para lograr aprendizajes para todos los
estudiantes.
b. De lo que implica, segn el Marco, que un docente participe de
manera efectiva en la gestin de la escuela en articulacin con la
comunidad.
c.
Del papel de la valoracin de las caractersticas de la
comunidad en la actividad profesional del docente.
d.
De todo lo que debe hacer un docente cuando desea
participar en la gestin de la escuela en la que trabaja y cmo
debe hacerlo.
Texto 3
El problema del conocimiento implica algo
conocimiento, aunque este forme parte del
"conocimiento frgil" a la enfermedad en
conocimiento de los
generalmente es
importantes aspectos:
Conocimiento
olvidado.
En
ocasiones,
conocimiento simplemente se esfuma.

ms que el olvido del

problema. Llamaremos
su totalidad, ya que el
frgil en diversos e
buena

parte

del

Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte.

Permite a los aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en otras
situaciones. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la
forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de
haber recibido el estudiante una instruccin considerable,
destinada especialmente a proporcionar mejores teoras y a
combatir los estereotipos.

Conocimiento
ritual.
Los conocimientos que los estudiantes
adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que solo sirve
para cumplir con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la
educacin: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. El
conocimiento olvidado signifca, obviamente, un conocimiento que
ya no se recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a
una comprensin defciente; y el conocimiento inerte, si bien sirve
para aprobar los exmenes, jams se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el estudiante y dan por
resultado una conducta caracterstica que llamaremos "el sndrome
del conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome
ponindonos detrs de Brian y observando lo que hace. Brian se ha
enredado en una serie de problemas sobre el clculo de fracciones.
Aunque resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer
cuando tropieza con un nmero mixto (conocimiento olvidado). En
otro problema, Brian obtiene una respuesta que necesita simplifcar,
pero olvida hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una
suma de fracciones, simplifca un tres en el numerador de un
trmino con un tres en el denominador del otro, creyendo
errneamente que la simplifcacin vale tanto para las sumas como
para los productos. No obstante, en un problema parecido, se
abstiene de simplifcar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo
que vemos es una extraa mezcla de competencia e insufciencia.
Brian, al igual que otros, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin
embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por
conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los
conocimientos. En consecuencia, el desempeo es disparejo en
problemas similares: a veces es correcto y, a veces, incorrecto.
El sndrome del conocimiento frgil no solo es alarmante en la
escuela primaria, ya que tambin se manifiesta en los de la
secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las
ciencias y a las matemticas, puesto que prospera muy bien en las
humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias
ms "prcticas" o menos "prcticas". Es posible que Dorothy, al
promediar el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que
sigue en la facultad, no recuerde quin escribi "Tierra balda"
(conocimiento olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el
concepto de correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado
por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es
posible que se aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me
gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar criterios
ms sutiles (conocimiento ingenuo, teora tcita de la esttica). No
obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor,

recitando la defnicin de estructuralismo e invocando la crtica

literaria estructuralista (conocimiento ritual).
El sndrome del conocimiento frgil no solo es real y omnipresente,
sino que afecta a los estudiantes menos preparados. Debido a las
lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza
recibida, tienen que habrselas da a da con un conocimiento que
est ms all de sus posibilidades y que les resulta
sumamente frgil. Incluso los buenos han tenido experiencias
similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de
conocimientos frgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y
rituales. Recordemos los tiempos en que nos exprimamos el
cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que otros lo
entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Qu difcil nos
resultaba entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un
estudiante a quien le ocurre lo mismo casi todos los das en casi
todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone. El
conocimiento frgil lastima!
[Tomado de: Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del
adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Barcelona: Gedisa, pp 36-38.]
46. A quines generalmente
conocimiento frgil?
a.
b.
c.
d.

A
A
A
A

los
los
los
los

afecta

el

sndrome

del

buenos estudiantes.
estudiantes de primaria.
estudiantes de la universidad.
estudiantes menos preparados.

47. Proponga, y explique, un ejemplo de una situacin en la

que un estudiante muestre un conocimiento frgil.
Aqu pueden darse multiplicidad de ejemplos. Lo importante es que
el ejemplo propuesto corresponda a una de las cuatro modalidades
del conocimiento frgil: conocimiento olvidado, conocimiento inerte,
conocimiento ingenuo o conocimiento ritual. Por ejemplo, cuando un
estudiante aprende nociones sobre sus derechos como ciudadano,
pero es incapaz de aplicar estas nociones en su vida cotidiana.
48. Cul es la idea principal del texto?
Existe un conocimiento frgil que se caracteriza por un rendimiento
pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por
el olvido de los conocimientos. El conocimiento frgil se opone a las
metas de la educacin: retencin, comprensin y uso activo del
conocimiento.
49. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su
texto?

a. Describir las caractersticas del conocimiento frgil y defnir su

impacto en las metas de la educacin.
b.
Clasifcar los tipos de conocimientos y dar una definicin
operativa y prctica de cada uno de ellos.
c.
Explicar en qu consiste la fragilidad del conocimiento
impartido en la educacin primaria, secundaria y universitaria.
d. Comparar cmo se presenta el problema del conocimiento
frgil en el arte y las matemticas.
50. En una parte del texto, el autor dice:
Recordemos los tiempos en que nos exprimamos el
cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que
otros lo entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos.
Qu difcil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora
imaginemos a un estudiante a quien le ocurre lo mismo casi
todos los das en casi todas las materias. Es natural que se
desaliente y abandone. El conocimiento frgil lastima!
En dicha cita, la frase El conocimiento frgil lastima a qu
refiere?
a. A que un cerebro frgil da lstima.
b. A que no se deben lastimar los cerebros de los estudiantes.
c. A que la frustracin para aprender daa al aprendiz.
d. A que el conocimiento frgil daa el cerebro.