El Rol de Los Formalismos Matemáticos en La Resolución de Problemas en Geometría

EL ROL DE LOS FORMALISMOS MATEMTICOS EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS EN GEOMETRA
Ana Ismenia Hernndez
anaismeniahernandez@gmail.com
Paola Molero
Paolamolero04@yahoo.com
Ana Hernndez
anaisabel1010@hotmail.com
Gloria Rendina
grendina@intercable.net.ve
Mara Gonzlez
claudi_daniel@hotmail.
Departamento de Matemtica de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad del Zulia Venezuela
Recibido: Noviembre 2010
Aceptado: Octubre2011
THE ROLE OF THE MATHEMATICAL FORMALISMS IN THE GEOMETRY

RESOLUTION PROBLEMS
ABSTRACT
The mathematical formalisms allow to deep in the description,
operation and development of the sciences; they embrace the
recognition of its own symbols, key words, identification, statement and
aplication of the theories in the resolution of the theoretical-practical
EL ROL DE LOS FORMALISMOS..
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Dialgica 2010 Volumen 7 N 1
RESUMEN
Los Formalismos Matemticos permiten profundizar en la descripcin y
desarrollo de las ciencias, el reconocimiento de smbolos propios,
palabras clave, la identificacin, enunciacin y aplicacin de las teoras
en la resolucin de los problemas terico-prcticos. Docentes de la
Asignatura Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ, han
observado cada semestre que sus alumnos disminuyen el nivel de
conocimientos previos, la habilidad para resolver problemas y presentan
dificultades para apropiarse de nuevos conocimientos. Esta
investigacin plantea determinar la relacin entre el dominio de los
formalismos matemticos y la resolucin de problemas de Geometra.
Tericamente, se fundamenta en los postulados de Poggioli y Guzmn.
La metodologa empleada fue cualitativa. Se encontr que los alumnos,
memorizaron las nomenclaturas y
definiciones. Sin embargo,
presentaron dificultad al graficar y aplicar teora. Se concluy que existe
baja relacin entre nivel de dominio de los Formalismos Matemticos y el
xito en la Resolucin de Problemas.
Palabras Clave: Formalismos Matemticos, Resolucin de Problemas,
Geometra.
Ana I. Hernndez / Paola Molero / Ana Hernndez / Gloria Rendina /Mara Gonzlez
area problems. The Geometry teachers in La Universidad del Zulia

Engineering Faculty have observed that the new attending class's
students present a lower previous knowledge level and less solving
problems ability. Therefore, it has been proposed in this research to
determine the relation between the mathematical formalisms domain
and the geometry problems resolution. Theorically, the study was
based on the Poggioli and De Guzmn postulates.The research is
descriptive and the methodology is qualitative. It was found that the
students remembered the nomenclature and definitions, but presented
difficulties when they tried to plot and apply the theory. The conclusion
was that there is a low relation between the domain of the Mathematical
Formalisms and the success in the resolution of the problems.
Key Words: Mathematical formalisms, Resolution Problems, Geometry.
Introduccin
La asignatura Geometra del Departamento de Matemtica de la
Facultad de Ingeniera, se encuentra ubicada en el primer semestre de
las siete escuelas de esta Facultad, a saber: Civil, Petrleo, Geodesia,
Mecnica, Qumica, Industrial y Elctrica. A juicio de los docentes de
este Departamento, los alumnos que ingresan a este semestre han
venido evidenciando deficiencias en los conocimientos previos
requeridos para el estudio de esta asignatura, lo cual ocasiona algunos
inconvenientes para adquirir los nuevos conocimientos proporcionados.
Algunas de estas limitantes son la falta de memorizacin de conceptos,
identificacin de smbolos y palabras clave, las definiciones mal
aprendidas, la dificultad para aplicar los axiomas, teoremas,
definiciones, entre otras.
Al respecto, Franchi (2002) plantea que el 70% de los alumnos de la
asignatura Geometra, utilizan inadecuadamente la terminologa
geomtrica, el 79% interpreta y usa inadecuadamente sus definiciones y
el 50% grafican defectuosamente las figuras geomtricas.
Los resultados anteriores quizs pudieran estar relacionados con el
aprendizaje por parte de los alumnos de los formalismos necesarios en el
estudio de la Geometra, los cuales estn vinculados al dominio del
lenguaje, representado por los smbolos, definiciones, teorema y
axiomas.
Por otra parte, se ha observado que cada da aumentan las
dificultades para resolver los problemas que se les plantean,
evidencindose que estn limitados en la interpretacin de los
enunciados de los problemas, en el razonamiento lgico necesario para
abordarlos, en el desarrollo de los procedimientos adecuados, as como
tambin en el establecimiento de las conclusiones y aplicaciones.
En este sentido, Franchi (2002), encontr que el 92% de los alumnos
de la Ctedra de Geometra del Departamento de Matemtica de la
Facultad de Ingeniera de LUZ, comete errores de razonamiento, el 95%
utiliza algoritmos inadecuados o en forma defectuosa y no justifica
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correctamente las proposiciones que plantea.

De acuerdo a estos resultados, es importante sealar que segn
D'aminco et al (s/f), la resolucin de problemas problema implica
realizar tareas que demandan procesos de razonamientos ms o menos
complejos y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria.
Asimismo, Moreno (2000), supone que el sujeto ha tenido acceso al
conocimiento declarativo y al respectivo conocimiento procedimental.
El primero, que incluye la construccin de significados y el segundo, que
est relacionado con el aprendizaje de los procedimientos o algoritmos.
En virtud a lo antes expuesto, este estudio pretende analizar la
relacin que existe entre poseer dominio de los Formalismos
Matemticos y el xito en la Resolucin de Problemas en los alumnos de
la Ctedra de Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ.
Objetivo General
- Determinar la relacin existente entre el dominio de los
Formalismos Matemticos y la Resolucin de Problemas en estudiantes
de la asignatura Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ.
Marco Terico
Segn Daz y Hernndez (1998), ensear es sealar algo que se
desconoce a alguien. El proceso de enseanza es el acto mediante el
cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos a travs de unos
medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto y se
complementa con el proceso de aprender. De modo que, aprender es el
acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor. Este proceso es realizado en funcin de unos
objetivos, y se lleva a cabo dentro de ciertas condiciones fsicas, sociales
y culturales; para lo cual deben existir dos personajes el que puede
ensear y el que puede aprender. En el proceso de EnseanzaAprendizaje adems de participar alumno y profesor, existen los
contenidos que se desean impartir, y los instrumentos o herramientas
para proporcionarlos.
Gonzlez (1994) se refiere al constructivismo como un nuevo
paradigma de aprendizaje, en el que el estudiante es responsable de su
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Objetivos Especficos
- Determinar el nivel de dominio de los Formalismos Matemticos de
los estudiantes de la asignatura Geometra de la Facultad de
Ingeniera de LUZ.
- Determinar el nivel de Resolucin de Problemas de los estudiantes
de la asignatura Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ.
- Correlacionar el nivel de dominio de los formalismos matemticos
con el nivel de resolucin de problemas de los estudiantes de la
asignatura Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ.
propio aprendizaje; es l mismo quien lo construye, de modo que el

conocimiento slo tiene lugar cuando l elabora la informacin recibida.
Segn Ormrod (2003), para Bruner y otros constructivistas, el profesor
acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios
por s mismos y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin
de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con
otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social
de construccin del conocimiento.
Formalismos Matemticos
De acuerdo con Lalande (1953), el Formalismo es una doctrina que
consiste en sostener que las verdades de una ciencia son puramente
formales, y que descansan en convenciones o en definiciones de
smbolos.
En matemtica, es una corriente que aspira a resolver los problemas
de la fundamentacin de esta ciencia recurriendo a construcciones
formalmente axiomticas. El formalismo en matemtica surgi a
comienzos del siglo XX motivado por la preocupacin de los matemticos
por establecer las bases de la ciencia de modo incontrovertible, el ansia
de rigor en el pensamiento y el temor de que una intuicin un tanto
autnoma llevase a desvaros incontrolados, condujo a una concepcin
de la matemtica predominantemente formalista. Fue Hilbert quien
busc la salida a esta crisis de la matemtica, planteando el mtodo
axiomtico formalizado de rigurosa elaboracin.
Para autores como De Guzmn (1983), esta concepcin formalista se
reduce a identificar la matemtica con un juego puramente formal, en el
cual unas reglas de juego con ciertos smbolos definen implcitamente
los objetos sobre los que versa el discurso y otras reglas de inferencia
convenidas proporcionan la forma de pasar de una proposicin a otra
para construir as un edificio de complejidad creciente. Segn el autor,
el formalismo introducido a las matemticas las desarticul de los
hechos reales y dio mayor importancia a la forma que al significado.
Asevera que para corregir esta situacin a finales del siglo XX, los
matemticos prefirieron renunciar a la infalibilidad de la matemtica, a
su certeza irrefutable y a su carcter cuasiemprico.
Aun as los matemticos educados a principios de ese siglo prefirieron
introducir el formalismo en la enseanza de las matemticas de los ms
jvenes debido a que estos permiten disciplinar la mente y facilitar la
enseanza.
Se debe recordar que el punto de partida formalista fue la posibilidad
de la demostracin de las verdades matemticas a priori, infalibles. Sin
embargo, la concepcin original fue abandonada y la utilizacin del
formalismo redujo a las matemticas a una manipulacin apropiada de
signos.
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Para rescatar esta concepcin, es necesario revisar las pretensiones

de Hilbert en su planteamiento original.
En 1920, Hilbert propuso de forma explcita un proyecto conocido
como Programa de Hilbert, en el cual quera que la matemtica fuese
formulada sobre unas bases slidas y completamente lgicas. Crea que,
en principio, esto poda lograrse, mostrando que:
a.- Toda la matemtica se sigue de un sistema finito de axiomas
escogidos correctamente; y b.-Que tal sistema axiomtico se puede
probar consistente.
Hacia 1928 el programa persegua cuatro objetivos:
- Formalizar la matemtica clsica;
- Demostrar con un argumento de corte finitista que la formalizacin
es consistente;
- Establecer la completud sintctica de los axiomas del formalismo y
- Determinar un algoritmo para decidir la validez de las frmulas del
clculo de predicados (problema de la decisin).
El programa se sustenta en la idea de que la matemtica clsica puede
reducirse a un sistema sintctico, es decir, que es posible su completa
formalizacin y que la nocin de derivacin formal es el correlato
preciso de las nociones de verdad y demostracin de la matemtica
usual. En cuanto a la prueba de consistencia, si bien no hay una
definicin precisa del concepto de "demostracin finitista", Hilbert no
considera necesario contar con ella, pues una vez hecho el trabajo el
anlisis de los mtodos utilizados descubrir si stos son o no
satisfactorios.
1. Un conjunto finito de smbolos que pueden ser usados para la

construccin de frmulas.
2. Una gramtica, es decir, un mecanismo para la construccin de
frmulas bien formadas.
3. Un conjunto de axiomas o proposiciones tomadas como verdades
irrefutables.
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El programa sigue siendo reconocible en la filosofa de la matemtica

ms popular, donde se le llama normalmente formalismo. Este enfoque
ha tenido xito e influencia en relacin con el trabajo de Hilbert en el
lgebra y el anlisis funcional. El sistema axiomtico a que se refiere es
un artificio matemtico compuesto de smbolos que se unen entre s
formando cadenas que a su vez pueden ser manipuladas segn reglas
para producir otras cadenas. De esta manera, el sistema formal es capaz
de representar cierto aspecto de la realidad. Es por ello que un sistema
axiomtico matemtico est formado por:
4. Un conjunto de reglas de inferencia.
5. Un conjunto de teoremas, derivados de los axiomas o de otros

teoremas por medio de las reglas de inferencia. La gramtica no
necesariamente garantiza la decidibilidad de si una frmula es
teorema o no.
En las ciencias formales, la lgica y las matemticas, as como en
otras disciplinas relacionadas, un sistema formal es una gramtica
formal usada para la modelizacin de diferentes propsitos. Se
denomina formalizacin, al acto de crear un sistema formal y se trata de
una accin con la que se pretende capturar y abstraer la esencia de
determinadas caractersticas del mundo real, en un modelo conceptual
expresado en un determinado lenguaje formal.
Sols (2004), plantea que el lenguaje de la matemtica debe ser
preciso para evitar confusiones entre los conceptos que se utilizan, es
necesario tambin que sea conciso (sinttico y breve), considerando
fundamentalmente la esencia del rigor matemtico y proseguir as con
un razonamiento lgico en la cadena deductiva de las proposiciones y
evitar llegar a absurdos. Es importante sealar que la matemtica se
desarrolla en la actualidad mediante la elaboracin mental, a travs de
la utilizacin de un lenguaje formal, cuyos elementos bsicos son los
smbolos. Este lenguaje formal guarda relacin con la realidad, aunque
algunas personas opinan lo contrario.
Sin embargo, es importante sealar que en el caso de la Geometra,
no cabe duda de su relacin con el entorno, puesto que esta es una
ciencia que naci por la necesidad que tenan las antiguas civilizaciones
de medir distancias entre puntos, reas y volmenes de objetos. Hoy da,
debemos reconocer que ella abarca numerosos dominios. Para Samper et
al (2001), la Geometra puede ser vista como:
1. Una coleccin de caractersticas y propiedades de los objetos
fsicos creados o no por el hombre. Esto hace a la Geometra parte de
la ciencia natural.
2. Un modelo de la realidad natural o artificial.
3.Una coleccin de teoras interrelacionadas con distintos
fundamentos.
4. Una componente constitutiva de la visin y visualizacin humana.
5. Un modelo prototipo de un sistema axiomtico deductivo.
6.Una herramienta de apoyo en las diferentes reas de la
matemtica.
Para capturar la esencia de las cosas que nos rodean y traducirlo en un
modelo, es necesario conocer el lenguaje formal utilizado. En el caso del
lenguaje utilizado en Geometra es imperante identificar sus smbolos y
las palabras clave. Adems, de identificar, enunciar y aplicar los
axiomas, los teoremas y las definiciones que constituyen su sistema
axiomtico.
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- Resolucin de Problemas
Existen diferencias entre los conceptos: ejercicio y problema. Para
realizar un ejercicio basta con aplicar un algoritmo matemtico; sin
embargo para resolver un problema se involucran otros factores en el
proceso, tales como los ambientales, dependientes del sujeto,
relacionados con el proceso. Segn Azinin citado por D'aminco et al
(s/f), un problema existe cuando hay tres elementos claramente
definidos: una situacin inicial, una situacin final u objetivo a alcanzar,
y restricciones o pautas respecto de mtodos, actividades u
operaciones.
Uno de los principales objetivos de la enseanza de la matemtica ha
sido desarrollar en los estudiantes ciertas destrezas que les permita
resolver problemas de manera eficiente, en especial, aquellos de
naturaleza verbal. En tal sentido, tanto la enseanza como el
aprendizaje de la matemtica han constituido una preocupacin
constante para los docentes, padres y representantes, los estudiantes y
los administradores de la educacin a nivel mundial.
A continuacin se presenta un anlisis sobre la opinin de distintos
autores acerca del tema en estudio.
Desde la ptica de Poggioli(1997), uno de los objetivos fundamentales
de las instituciones educativas es impartir conocimiento y desarrollar
habilidades que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para
aprender, siendo una de las ms importantes, la capacidad para resolver
problemas. Segn ella, las investigaciones realizadas evidencian que ha
habido un progreso en la formulacin de una nueva conceptualizacin de
las relaciones entre la resolucin de problemas y el conocimiento y que,
se ha propiciado el desarrollo de una comprensin diferenciada de los
procesos cognoscitivos involucrados en esta actividad de naturaleza tan
compleja.
De acuerdo con Dijkstra(1991) citado por Pogiolli(1997), la Resolucin
de Problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra
conocimientos almacenados en la memoria a corto y a largo plazo. El
inters principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y
analizar varios procesos, tales como la percepcin, la atencin, la
comprensin, el pensamiento, la representacin del conocimiento, la
memoria y la Resolucin de Problemas entre otros, sustentados en el
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En esta investigacin para el anlisis de los formalismos matemticos

que deben utilizarse en Geometra, se consideraron dos categoras:
SubSubnivel de Reconocimiento del Lenguaje Geomtrico y Subnivel de
Conocimiento del Lenguaje Geomtrico. La primera abarca la
comprensin del lenguaje a travs de la identificacin de palabras
claves, el reconocimiento de smbolos geomtricos, mientras que en el
Subnivel de Conocimiento del Lenguaje Geomtrico el alumno realiza la
identificacin, enunciacin y aplicacin de axiomas, teoremas,
definiciones o corolarios.
enfoque de procesamiento humano de la informacin, el cual, en la

actualidad, constituye la corriente central del pensamiento tanto en
psicologa como en educacin. El nfasis est localizado en el estudio de
los procesos mentales y en el examen de las estructuras de conocimiento
que se pueden deducir a partir de las diferentes y variadas formas del
comportamiento humano.
Para la autora, la Resolucin de Problemas consiste en un conjunto de
actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin
factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.
Por su parte, Abrantes (1999) considera que la Resolucin de
Problemas es en la actualidad la parte ms esencial de la educacin
matemtica, mediante ella los estudiantes experimentan la potencia y
utilidad de las matemticas en el mundo que les rodea. Comenta el autor
que en una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca:est
bien justificado que todos los textos de matemticas, contengan
problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte
esencial de la educacin matemtica.
Segn De Guzmn (1994), actualmente la enseanza a travs de la
Resolucin de Problemas es el mtodo ms invocado para poner en
prctica el principio general de aprendizaje activo y trasmitir de una
manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la
resolucin de los verdaderos problemas. Afirma el autor, que la
enseanza por Resolucin de Problemas pone el nfasis en los procesos
de pensamiento, de aprendizaje y toma los contenidos matemticos
para la tarea.
Diversos autores han establecido ciertos pasos o etapas que sirven
de modelo a seguir para obtener exitosamente la solucin de un
problema. A continuacin se presentan varios puntos de vista sobre
dichas etapas.
- Etapas de la Resolucin de Problemas
Wallas citado por Poggioli (1997), seala las siguientes etapas:
1.- Preparacin: en la cual el solucionador analiza el problema,
intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e informacin
relevante.
2.-Incubacin: en la cual el solucionador analiza el problema de
manera inconciente.
3.-Inspiracin: en la cual la solucin del problema surge de manera
inesperada.
4.- Verificacin: que involucra la revisin de la solucin.
Por su parte Polya (1965), seala que un problema puede resolverse
correctamente si se siguen los siguientes pasos:
1.- Comprender el problema.
2.- Concebir un plan para llegar a la solucin.
3.- Ejecutar el plan.
4.- Verificar el procedimiento.
5.- Comprobar los resultados.
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De igual manera, Andre (1986) seala que las etapas de resolucin de

problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para
aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para
ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que
resuelve el problema.
En tal sentido, Andre (1986) propone las siguientes etapas:
1.- Darse cuenta del problema: tomar conciencia de que existe una
discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene.
2.- Especificacin del Problema: descripcin ms precisa del mismo.
3.- Anlisis del problema: se analizan las partes del problema y se asla
informacin relevante.
4.- Generacin de la solucin: se consideran varias alternativas
posibles.
5.- Revisin de la solucin: se evalan las posibles soluciones.
6.- Seleccin de la solucin: se escoge aquella que tenga mayor
probabilidad de xito.
7.- Instrumentacin de la solucin: se implementa la solucin.
8.- Nueva revisin de la solucin: slo si es necesario.
Es de hacer notar que estas etapas se aplican usualmente a problemas
aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden aplicarse a muchos
otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con las
disciplinas acadmicas.
Para Abrantes (1999) es evidente que ciertas personas tienen ms
capacidad de resolver problemas que otras de su misma edad y
formacin; y aplican mtodos y procesos heursticos (operaciones
mentales que se manifiestan para resolver problemas). El conocimiento
y la prctica de los mismos hace que sea una facultad entrenable, pero
para ello, hay que conocer los procesos y aplicarlos con un mtodo. Para
el autor, las estrategias ms frecuentes en la resolucin de problemas
seran:
1.- Comenzar resolviendo un problema semejante ms fcil.
2.- Hacer conjeturas y demostrarlas.
3.- Dibujar una figura o esquema.
4.- Escoger el lenguaje adecuado.
5.- Induccin, suponer que no es as.
6.- Suponer el problema resuelto
Al respecto, Schoenfeld (1985) citado por Poggioli (1997), considera
tres pasos en la resolucin de problemas que pueden ser llevadas a cabo
en el aula con el fin de propiciar situaciones semejantes a las
condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de
desarrollo de la resolucin de problemas, estos pasos no necesariamente
deben aplicarse en su totalidad. A continuacin se explican tales pasos:
- Anlisis, corresponde al trazado de diagramas, examen de casos
particulares y probar simplificar el problema
- Exploracin, permite examinar problemas equivalentes,
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ligeramente modificados o ampliamente modificados.

- Comprobacin de la solucin obtenida consiste en verificar la
solucin obtenida siguiendo criterios especficos o generales.
De acuerdo a lo anterior, se ha observado que en la resolucin de
problemas se pueden distinguir dos tendencias: Una que enfatiza el
proceso de resolucin y otra que resalta el conocimiento base del
individuo que resuelve el problema, particularmente la organizacin de
ese conocimiento. En este sentido, podra sealarse que ha habido un
cambio en el centro de inters en esta rea. En efecto, ha pasado del
anlisis de las estrategias generales ms o menos independientes de un
dominio del conocimiento, al conocimiento clave referido al rea en la
cual el individuo resuelve el problema, como por ejemplo, el
conocimiento de la matemtica, de la fsica o la qumica, necesarios
para resolver problemas en estas disciplinas.
Escobar J.(2010) plantea que segn una buena parte de los autores
que se han dedicado al tema, realizan un esquema ms concreto y
proponen que la resolucin de problemas consta de tres etapas o
procesos.
Etapa inicial ( I ):
- Consiste en comprender el problema familiarizndose con l lo
ms posible. Supone la identificacin, el anlisis y la interpretacin
de los datos disponibles inicialmente. Requiere de una suficiente
atencin dedicada al problema para activar y estimular la memoria y
prepararla para recoger los puntos importantes en pos de una idea
til. Supone la determinacin de esta idea.
- Momento de Produccin ( O ): Se trata de la ejecucin de un plan,
aquel al que la idea feliz dio inicio y que, en principio, permite la
obtencin de la solucin al problema. Comprende un conjunto de
operaciones diversas:
Recuperacin de la memoria almacenada,
Exploracin de la informacin ambiental,
Transformacin en la memoria a corto plazo
Almacenamiento de informacin intermedia en la memoria a
largo plazo.
Eventual alcance de una solucin.
y eventual alcance de una solucin.
-
Etapa de Enjuiciamiento, Verificacin o Contrastacin ( C ): se

evala la solucin generada, contrastndola con el criterio de
solucin empleado, estableciendo el correcto enlace de todos los
operadores, desde el I, pasando por el O hasta llegar al C.
Para determinar el nivel de resolucin de problemas de los alumnos

de Geometra y alcanzar el primer objetivo especfico de este estudio, se
elabor de acuerdo con el anlisis de la bibliografa existente en el rea,
un modelo de resolucin de problemas que comprende tres etapas
claves, a saber:
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1- Estudio: En esta etapa el alumno debe realizar los grficos alusivos a

los enunciados de los problemas y adems, debe plantear las hiptesis
y la tesis.
2- Ejecucin y verificacin: Atendiendo a las hiptesis dadas el alumno
deber, aplicando el razonamiento lgico abstracto, plantear las
proposiciones que permitan llegar a la tesis y justificarlas
adecuadamente mediante un axioma, teorema, definicin,
construccin geomtrica o propiedad matemtica.
3- Conclusin: el alumno deber comprobar la veracidad o falsedad de la
tesis y de la proposicin.
La correcta implementacin de las etapas antes mencionadas
proporciona un buen esquema a seguir para resolver problemas de
cualquier ndole, especialmente en el rea de Geometra. Debido a la
diversidad de problemas existentes, y a la complejidad que se le otorga
al proceso de resolucin de problemas, se han establecido estrategias
que facilitaran su resolucin.
- Dimensiones
Las autoras de la presente investigacin, reconocieron dos
dimensiones: la primera denominada
Nivel de Dominio de los
Formalismos Matemticos y la Segunda, Nivel de Resolucin de
Problemas. Estas dimensiones permitieron sealar las etapas de
resolucin de problemas y a su vez, establecer la relacin con el dominio
de los formalismos matemticos.
Dimensin
1: Nivel de
Dominio de
los
Formalismos
Matemticos
Dimensin
2: Nivel de
Resolucin
de
Problemas
CATEGORAS
Subnivel de
Reconocimiento del
Lenguaje Geomtrico
SUBCATEGORAS
Identifica palabras clave
Reconoce Smbolos Geomtricos
Identifica axiomas, teoremas, corolarios y
definiciones
Enuncia axiomas, teoremas, corolarios y
definiciones
Aplica axiomas, teoremas, corolarios y
definiciones
Grafica el enunciado
Plantea hiptesis
Plantea Tesis
Plantea proposiciones
Justifica adecuadamente
Comprueba la tesis planteada
Comprueba la proposicin
Subnivel de
Conocimiento del
Lenguaje Geomtrico
Estudio
Ejecucin y Verificacin
Conclusin
Cuadro 1.
Dimensiones, categoras y subcategoras del estudio
Metodologa
- Tipo de Investigacin: La investigacin es de tipo descriptiva, pues
no busca la manipulacin y el control de variables, sino, observar las
variables y describir los hallazgos. Dankhe 1986, citado por Hernndez
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Dimensiones
y Otros (1998), afirma que en los estudios descriptivos se busca

especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Por
su parte, Chvez (1994), define las investigaciones descriptivas como
aquellas que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el
estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal cual
como se presentaron en el momento de la recoleccin, describiendo lo
que se mide sin realizar inferencias ni verificar hiptesis. En tal sentido,
los resultados de estudio, los mismos se expresan de forma cuantitativa y
cualitativa.
- Poblacin y Muestra: La poblacin estuvo conformada por los 252
alumnos inscritos en la asignatura de Geometra, pertenecientes a 7
secciones a cargo de 4 profesores para el segundo perodo 2007.
- Tcnicas e Instrumentos: Se emple la tcnica de observacin no
participante para la recoleccin de la informacin. Se disearon dos
instrumentos: un cuestionario (CP) para la recoleccin de la
informacin, el cual estuvo dividido en seis partes, las cuatro primeras
correspondan al anlisis de la Dimensin 1: Nivel de dominio de los
Formalismos Matemticos, con un total de 16 preguntas abiertas y las
dos ltimas, a la dimensin 2: Nivel de Resolucin de Problemas con 18
preguntas abiertas. Se dise adems una lista de cotejo (LC), la cual
fue utilizada para vaciar la informacin obtenida del instrumento
anterior, estuvo conformada por dos tablas: en la primera, se registr lo
concerniente a la Dimensin1: SubSubnivel de Reconocimiento del
lenguaje geomtrico (palabras clave y smbolos) y Subnivel de
Conocimiento del Lenguaje Geomtrico (Identificar, enunciar y aplicar)
y en la siguiente, se registraron los resultados obtenidos para la
dimensin 2: Estudio del problema, Ejecucin y verificacin y la
conclusin.
- Procedimiento de la Investigacin: La investigacin se llev a cabo en
tres fases:
Fase terica: Se disearon situaciones de enseanza relativas a los
contenidos del programa de Geometra Mtrica plana, en el procesador
de palabras y PowerPoint para Windows y adems, se disearon tambin
el instrumento de recoleccin de datos y la lista de cotejo.
Fase Prctica: Se escogieron los alumnos de 7 secciones de la ctedra
de Geometra, atendidas por 4 docentes quedando como muestra 252
alumnos. Los docentes presentaron el material diseado a los alumnos
de la muestra, en su horarios de clases naturales, mediante el empleo de
una computadora porttil y un video proyector, con la finalidad de que
stos adquirieran los conocimientos requeridos, de manera que pudiera
garantizarse igualdad de condiciones en el aprendizaje de los
formalismos matemticos referidos al tema en estudio de la asignatura:
Congruencia y Desigualdad de Tringulos. Posteriormente se aplicaron
los instrumentos.
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Fase Analtica: Los investigadores analizaron y discutieron los

resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, se redactaron
las conclusiones y el informe final.
Anlisis y Discusin de los Resultados
Seguidamente se detalla el plan a travs del cual se analiz la
informacin recogida por los instrumentos:
1. Tratamiento de la informacin obtenida
2. Determinar el nivel de dominio de los Formalismos Matemticos
de los alumnos de la asignatura Geometra: por Subcategoras, por
Categoras y Puntajes Totales para la Dimensin.
3. Determinar el nivel de Resolucin de Problemas de los alumnos
de la asignatura Geometra: Por Subcategoras, por Categoras y por
Puntajes Totales para la Dimensin.
4. Determinar la relacin entre las Dimensiones: dominio de los
Formalismos Matemticos y nivel en la Resolucin de Problemas.
1- Tratamiento de la informacin obtenida: Para el tratamiento de la
informacin obtenida se utilizaron los datos obtenidos en el Cuestionario
(CP) para determinar tanto el nivel de dominio de los Formalismos
Matemticos, como el nivel de Resolucin de Problemas que
evidenciaron los alumnos de la muestra. Esto con la finalidad de
determinar la correlacin entre el dominio de los formalismos
matemticos y el nivel de resolucin de problemas por parte de los
alumnos.
El criterio establecido para determinar los resultados de las
Dimensiones 1 y 2 se evidencia en los Cuadro 3 y 4 respectivamente.
Cuadro 2.
Baremo 1
pp 57-82
69
Cont. Cuadro 2. Baremo 1
ND: nivel de dominio

2- Nivel de dominio de los Formalismos Matemticos de los alumnos de
la asignatura Geometra: Por Subcategoras, por Categoras y por
Puntajes Totales para la Dimensin.
Para determinar el Nivel de dominio de los Formalismos Matemticos
se aplic un cuestionario (CP), el cual estaba dividido en el total de
categoras que se consideraron para estudiar este nivel. A continuacin
se tienen los resultados de cada una.
2.1.- Resultados en la Subcategora: Identifica palabras clave: se les
present a los sujetos cuatro trminos relevantes del tema, y se les
solicit que realizaran un grfico representativo. Los resultados
encontrados de la aplicacin del instrumento CP, en el cual se solicit
identificar palabras clave del rea de Geometra, se observan en el
cuadro siguiente:
Puntaje
Mximo
a
alcanzar
Puntajes
Porcentaje
totales
(%)
Palabra
Clave 4
(%)
de
Aciertos
53
56
1008
459
45.5
Palabra
Clave 1
Palabra
Clave 2
Palabra
Clave 3
(%)
(%)
52
21
Nivel de
dominio
en la
Subcategora
1.8
Cuadro 3.
Subcategora: Identifica Palabras Clave
Se observa en el cuadro 3, que ms de la mitad de los alumnos de la
muestra identificaron correctamente tres de las cuatro palabras clave,
mediante la realizacin de la grfica correspondiente. El puntaje total
obtenido en esta subcategora fue de 459, lo cual al distribuirlo entre el
total de sujetos de la muestra (252) es igual a 1,8. Al ubicar este valor en
el baremo1, se observa que el Subnivel de Reconocimiento del leguaje
geomtrico en relacin con las palabras clave es medio, lo cual coincide
con el porcentaje de aciertos.
2.2. Resultados en la Subcategora: Reconoce smbolos geomtricos:
se les present a los sujetos cuatro smbolos del tema en estudio, con la
intencin de que los nombraran. Los resultados obtenidos para esta
subcategora, se presentan a continuacin:
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70
Smbolo
Smbolo
Smbolo
Smb olo
1
(%)
2
(%)
3
(%)
4
(%)
Puntaje
Mximo
a
alcanzar
33
30
42
79
1008
Porcentaje
de
Aciertos
46
Nivel de
dominio
en la
Puntaje
total
Subcategora
463.44
1.9
Cuadro 4.
Subcategora: Smbolos
De estos resultados puede decirse que el smbolo 4 propuesto fue
reconocido por tres cuartas partes de la muestra, mientras que los otros
tres slo fueron reconocidos por una cuarta parte del grupo. Por otro
lado, los 252 alumnos de la muestra obtuvieron un puntaje total de 450
para el reconocimiento de los 4 smbolos, la media de este puntaje se
ubic en 1,9. De lo cual, puede decirse que el Subnivel de
Reconocimiento del leguaje geomtrico en relacin con los smbolos al
igual que en las palabras claves, es medio.
2.3.- Resultados en la categora: Subnivel de Reconocimiento del
lenguaje geomtrico: De los dos resultados anteriores se obtiene para
esta categora un valor de 3,7 segn el baremo correspondiente, puede
decirse que los alumnos de la asignatura Geometra que intervinieron en
este estudio, reflejan un Nivel medio de Reconocimiento de los
Formalismos Matemticos.
NFMS
Identifica
Palabras Clave
NFMS
Identifica
Smbolos
Puntajes
mximo a
alcanzar
Puntajes
obtenidos
NFMC
1.8
1.9
2016
922
3.7
Cuadro 5.
Subnivel de Reconocimiento del lenguaje geomtrico
NRPS: Nivel de Formalismos Matemticos en la Subcategora
NRPC: Nivel de Formalismos Matemticos en la Categora
Axioma
(%)
Corolario
(%)
Teorema
(%)
Definicin
(%)
45
80
86
95
Puntajes
mximo P untajes
totales
a
alcanzar
1008
750
Porcentaje
De
Aciertos
Nivel de
dominio en la
Subcategora
74
2.9
Cuadro 6.
Subcategora: Identifica
Puede observarse que los alumnos identifican mejor los corolarios,
teoremas y definiciones que los axiomas, ya que ms de las tres cuartas
partes de los sujetos los identificaron correctamente. La totalidad de los
alumnos obtuvieron 750 puntos, los cuales corresponden a una media de
2.9. Este valor se traduce en un Nivel Medio de Conocimiento del leguaje
geomtrico en cuanto a la identificacin de teoremas, corolarios,
axiomas y definiciones.
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71
2.4.- Resultados en la Subcategora: Identifica: se le pidi al sujeto

que identificara las proposiciones planteadas. Los resultados se
muestran a continuacin:
2.5. Resultados en la Subcategora: Enuncia: se solicit a los alumnos

enunciar axiomas, teoremas, corolarios y definiciones. Los resultados
obtenidos se muestran seguidamente:
Axioma Corolario Teorema Definicin
(%)
(%)
(%)
(%)
44
36
53
68
Puntajes
Porcentaje
Nivel de
mximo Puntajes
de
Dominio en
a
Totales
Aciertos
la
alcanzar
Subcategora
1008
507
50
2
Cuadro 7.
Subcategora: Enuncia
Se resalta de estos resultados que cerca de la mitad de los alumnos de
la muestra enunciaron correctamente los axiomas, corolarios y
teoremas, sin embargo, mostraron mejor desempeo al enunciar las
definiciones ya que dos tercios de la muestra lo hicieron correctamente.
Por otra parte, los alumnos tienen mayores dificultades para enunciar los
teoremas, corolarios, y definiciones que para identificarlos. En cuanto a
los axiomas, puede decirse que stos son identificados y enunciados
correctamente por el mismo porcentaje de alumnos. En relacin con los
puntajes obtenidos por el total de la muestra, al distribuirlos entre los
252 sujetos, se tiene que el valor obtenido es de 2, el cual se ubica en un
nivel medio.
2.6. Resultados en la Subcategora: Aplica: se presentaron a los
alumnos diversos problemas en los que deban nombrar cul era el
corolario, axioma, teorema o definicin pertinente para resolver el
problema propuesto. Los resultados obtenidos se observan en el cuadro
siguiente:
Axioma
(%)
Corolario
(%)
Teorema
(%)
Definicin
(%)
P untajes
mximo a
alcanzar
Puntajes
Porcentaje
Totales
de
Aciertos
Nivel de
Dominio en
la
Sub categora
41
67
36
26
1008
428
43
1.7
Cuadro 8.
Subcategora: Aplica.
Segn estos resultados, se tiene que dos tercios de la muestra
aplicaron correctamente los corolarios, un tercio aplic adecuadamente
los teoremas, un poco menos de la mitad de los sujetos aplicaron
correctamente los axiomas y una cuarta parte aplic debidamente las
definiciones. El total de los sujetos obtuvieron 428 puntos, lo cual
permite ubicar a esta subcategora en un nivel de medio
2.7. Resultados en la categora: Subnivel de Conocimiento del
Lenguaje Geomtrico: se tomaron en consideracin los resultados
obtenidos en las subcategoras anteriores: identifica, enuncia y aplica.
Segn estos resultados se tiene un valor para la categora de 6.7, el cual
se corresponde con un Nivel Medio de Conocimiento de los Formalismos
Matemticos.
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72
NFMS
Identifica
Axiomas,
Corolarios,
Teoremas,
Definiciones
2.9
NFMS
Enuncia
Axiomas,
Corolarios,
Teoremas,
Definiciones
2
NFMS
Aplica
Axiomas,
Corolarios,
Teoremas,
Definiciones
1.7
Puntajes
mximo
a
alcanzar
Puntajes
obtenidos
NFMC
3024
1685
6.7
Cuadro 9.
Subnivel de Conocimiento del Lenguaje Geomtrico de los
Formalismos Matemticos
NRPS: Nivel de Formalismos Matemticos en la Subcategora
NRPC: Nivel de Formalismos Matemticos en la Categora
2.8. Resultados en la Dimensin: Nivel de dominio de los Formalismos
Matemticos: se tom en consideracin los resultados obtenidos en cada
una de las categoras anteriores: Subnivel de Reconocimiento del
lenguaje geomtrico y Subnivel de Conocimiento del Lenguaje
Geomtrico. Los resultados se recogen en el siguiente cuadro:
NFMC
Puntajes
NFMC
Subnivel de
totales Puntajes Porcentaje
NFMD
Subnivel de
Conocimiento mximos obtenidos
de
Formalismos
Reconocimiento del Lenguaje
a
aciertos
Matemticos
Geomtrico alcanzar
3.1
6.7
5040
2607
52%
10.3
3.- Nivel de Resolucin de Problemas de los alumnos de la asignatura

Geometra: Por Subcategoras, por Categoras y por Puntajes Totales
para la Dimensin.
Para esta dimensin se escogieron problemas que permitieran a los
alumnos aplicar en forma separada y conjunta, el mtodo de resolucin
de problemas establecido, el cual consta de tres categoras: Estudio del
problema, ejecucin-verificacin y conclusin.
Para la categoras estudio del problema, se presentaron tres
subcategoras: grfica, plantea hiptesis y plantea tesis.
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73
Cuadro 10.
Dimensin: Nivel de Formalismos Matemticos
NFMC: Nivel de Formalismos Matemticos en la Categora
NFMD: Nivel de Formalismos Matemticos en la Dimensin
Los puntajes totales obtenidos para el total de alumnos que
conformaron la muestra fueron 2607. Al ser promediado este puntaje
entre el total de los sujetos de la muestra se obtiene un valor de 10.3.
Cuando se ubica este valor en el baremo correspondiente se tiene que el
Nivel de Dominio de los Formalismos Matemticos en los alumnos de la
asignatura Geometra es Medio.
3.1.- Resultados en la Subcategora Grfica: Para determinar el nivel

de resolucin de problemas en esta categora, se solicit a los sujetos de
la muestra, que representaran grficamente el enunciado de la
proposicin propuesta. Los resultados se observan a continuacin:
Puntajes
obtenidos
176
Porcentaje de
aciertos (%)
72
Nivel de Dominio de la
Subcategora Grafica
0.7
Cuadro 11.
Subcategora: Grfica
NRPS: Nivel de Resolucin de Problemas en la Subcategora
El 72% de los sujetos representaron correctamente de manera grfica
el enunciado propuesto. El puntaje total se ubic en 176, siendo el valor
de promedio de 0.7, lo cual se ubica en un nivel Alto de resolucin de
problemas para esta categora.
3.2.- Resultados en la Subcategora Plantea hiptesis: En esta
subcategora se verific si los estudiantes de la muestra planteaban las
hiptesis correspondientes a la proposicin planteada.
Seguidamente se presenta el Cuadro 9, en el que pueden evidenciarse
los resultados:
Puntajes obtenidos
151
Porcentaje de aciertos
(%)
60
NRPS
0.6
Cuadro 12.
Subcategora: Plantea Hiptesis
Los resultados evidenciaron que ms de la mitad de los alumnos de la

muestra expresaron las hiptesis correctamente. Los puntajes totales
alcanzaron la suma de 151, al promediar este nmero entre los 252
sujetos de la muestra se consigui un valor de O.6, el cual se ubica en un
Nivel de Resolucin de Problema Alto.
3.3.- Resultados en la Subcategora: Plantea tesis: En esta categora
se solicit que los sujetos analizaran la proposicin propuesta y
plantearan la tesis del problema planteado. La informacin obtenida del
instrumento CP se observa en el cuadro 10.
Puntajes obtenidos
152
Porcentaje de aciertos (%)

60
NRPS:
0.6
Cuadro13.
Subcategora: Plantea Tesis
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74
Se obtuvo como resultado que 152 sujetos de la muestra plantearon

correctamente la tesis del problema, obtenindose un 60% de aciertos
en las respuestas. Al distribuir los puntajes totales entre el nmero de
alumnos de la muestra, el nivel de resolucin de problemas para esta
subcategora se ubic en Alto. Es de hacer notar, que el mismo resultado
se obtuvo en la subcategora anterior, lo cual significa probablemente
que los mismos sujetos plantearon las hiptesis y la tesis correctamente.
3.4.- Resultados en la categora: Estudio: Los resultados de esta
categora, permiten evidenciar el nivel de resolucin de problemas para
esta primera etapa del modelo, la cual se origina del estudio y anlisis
del problema. Los mismos se presentan en el Cuadro que sigue:
NRPS:
Grafica
NRPS:
Hiptesis
NRPS:
Tesis
0.7
0.6
0.6
Puntajes
Mximo a
alcanzar
756
Puntajes Porcentaje
obtenidos
de
aciertos
479
63
NRPC
1.9
Cuadro 14.
Categora: Estudio
NRPS: Nivel de Resolucin de Problemas en la Subcategora.
NRPC: Nivel de Resolucin de Problemas en la Categora
Se evidencia en el cuadro un puntaje total de 479, el cual corresponde
al 63% de aciertos en las respuestas. Este puntaje al distribuirse entre
los 252 sujetos de la muestra arroj un valor medio de 1.9. El valor
obtenido en esta categora, luego de ubicarlo en el baremo, permite
aseverar que los alumnos de la muestra poseen un nivel Alto en la fase de
estudio de Resolucin de Problema.
3.5.- Resultados en la Subcategora: Plantea Proposiciones: Para
determinar el nivel de resolucin de problemas en esta subcategora, se
analizaron las proposiciones planteadas por los sujetos de la muestra,
colocando una puntuacin de 0 a 3 puntos, segn el nmero de
proposiciones pertinentes, que fuesen necesarias para resolver el
problema y adems correctamente planteadas. Los resultados se tienen
el cuadro que sigue:
756
Puntajes totales
obtenidos
309
Porcentaje de
aciertos (%)
40
NRPS
1.2
Cuadro 15.
Subcategora: Proposiciones
NRPS: Nivel de Resolucin de Problemas en la Subcategora.
Se observa en el cuadro anterior que de los 756 puntos que hubiesen
alcanzado los sujetos de la muestra, esto es, si todas las proposiciones
hubieran sido correctamente planteadas, alcanzaron un total de 309,
para los 252 sujetos de la muestra. Esto significa, que slo el 40% de las
proposiciones fueron planteadas correctamente. Adems, al distribuir
pp 57-82
75
Puntajes mximo a alcanzar
este puntaje obtenido entre los sujetos, el valor alcanzado fue de 1.2, lo
que permite ubicarlo en un nivel Bajo de resolucin de problemas para
esta subcategora.
3.6.- Resultados en la Subcategora: Justifica: Para determinar el
nivel de resolucin de problemas para esta subcategora, se present al
sujeto un problema correctamente resuelto, en l se evidenciaba el
enunciado, su figura alusiva, las hiptesis, la tesis y las proposiciones.
Luego del anlisis respectivo, el alumno deba justificar adecuadamente
cada una de las proposiciones del problema. Para corregir las respuestas
de los alumnos se otorg una puntaje de 0 a 3 puntos segn el nmero de
justificaciones correctas. Los resultados se tienen a continuacin:
Puntajes mximo a
alcanzar
756
Puntajes totales
obtenidos
479
Porcentaje de aciertos NRPS

(%)
63
1.9
Cuadro16.
Subcategora: Justificaciones
Como se observa, los alumnos de la muestra obtuvieron un total de
479 puntos. Es decir, solamente el 63% de las proposiciones presentadas
fueron justificadas adecuadamente con un axioma, un teorema, una
definicin, construccin o propiedad matemtica. Por otro lado, al
distribuir este valor entre el total de sujetos de la muestra se obtuvo un
promedio de 1.9, el cual corresponde a un Nivel de Resolucin de
Problemas que puede ubicarse como Medio.
3.7. Resultados en la Categora: Ejecucin y Verificacin: Para esta
categora se consideraron los resultados obtenidos en las dos
subcategoras anteriores. Obsrvese el siguiente cuadro:
NRPS
Proposicin
NRPS
Justificacin
1.2
1.9
Puntajes
mximo a
alcanzar
1512
Puntajes
obtenidos
Porcentaje de
Aciertos
NRPC
788
52%
3.1
Cuadro17.
Categora: Ejecucin y Verificacin
NRPS: Nivel de Resolucin de Problemas en la Subcategora,
Nivel de Resolucin de Problemas en la Categora
NRPC:
Segn los resultados, se observa que slo la mitad de las proposiciones

planteadas y su correspondiente justificacin, pudo aceptarse como
correcta. Los puntajes obtenidos alcanzaron 788 de un total de 1512,
estos puntajes al repartirlos entre los 252 sujetos de la muestra
obtuvieron un promedio de 3.1. Este valor puede ubicarse en el baremo
en nivel Medio en la resolucin de problemas para la categora ejecucin
y verificacin.
pp 57-82
76
3.8. Resultados en la Subcategora: Comprueba la tesis: Para

determinar esta subcategora, se propuso el mismo problema de la
subcategora justificacin con la intencin de que determinaran en base
a los pasos anteriores, la verdad o falsedad de la tesis planteada en el
problema. Los resultados se observan seguidamente:
Puntajes obtenidos
126
Porcentaje de aciertos (%)

50
NRPS
0.5
Cuadro 18.
Subcategora: Comprueba la Tesis
En el cuadro puede observarse que el puntaje total obtenido por los
252 alumnos de la muestra fue de 126 respuestas acertadas, lo que se
corresponde con el 50%. Al promediar estos puntajes entre el nmero de
participantes se encontr un valor promedio de 0.5, el cual al ubicarlo en
el Baremo correspondiente, se situ en un nivel de resolucin de
problemas Alto.
3.9.- Resultados en la Subcategora: Comprueba la proposicin: Para
la evaluacin y correccin de esta subcategora se procedi de manera
equivalente que para la subcategora Comprueba la tesis. La intencin
de esta pregunta era que los alumnos concluyeran la verdad o falsedad
de la proposicin o teorema planteado.
152
Porcentaje de
aciertos (%)
60
NRPS:
0.6
Cuadro 19.
Subcategora: Comprueba la proposicin
Los puntajes obtenidos permiten aseverar que el 60% de los sujetos
comprobaron correctamente el teorema o proposicin planteada. Por
otro lado al distribuir el puntaje total entre los 252 sujetos de la
muestra se obtuvo un promedio de 0.6. Los resultados permiten asegurar
un nivel Alto en la resolucin de problemas para esta subcategora.
3.10. Resultados en la categora: Conclusin: De los resultados
obtenidos en las dos subcategoras anteriores puede establecerse el
nivel de resolucin de problemas para esta categora. En el cuadro
siguiente pueden observarse estos resultados:
NRPS
Comprueba la
Tesis
0.5
NRPS
Comprueba la
proposicin
0.6
Porcentaje
de aciertos
(%)
55
Puntajes
mximos a
alcanzar
504
Puntajes NRPC
obtenidos
278
1.1
Cuadro 20.
Categora: Conclusin
NRPS: Nivel de Resolucin de Problemas en la Subcategora, NRPC: Nivel
de Resolucin de Problemas en la Categora
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77
Puntajes obtenidos
Si se observan los puntajes mximos a alcanzar en el caso de que

todos los sujetos hubieran concluido adecuadamente, puede decirse
que los puntajes obtenidos alcanzan el 55% de respuestas correctas. Al
calcular el promedio de puntajes por sujetos se tiene que este valor de
1.1, se ubica en el Alto de Resolucin de Problemas para la categora
Conclusin.
3.11. Resultados en la Dimensin: Nivel de Resolucin de Problemas:
Para hallar el nivel de resolucin de problemas de los alumnos de la
asignatura Geometra se tomaron en cuenta los resultados previos
obtenidos en las categoras: Estudio, Ejecucin y Verificacin y
Conclusin, tal como lo muestra el siguiente cuadro:
NRPC
Estudio
1.9
NRPC
NRPC
Verificacin Conclusin
y Ejecucin
3.1
1.1
Puntajes
totales
mximos
a
alcanzar
2772
NRPD
Resolucin
Puntajes
Porcentaje
de
obtenidos
Problemas
1545
56%
6.2
Cuadro 21.
Dimensin: Nivel de Resolucin de Problemas
NRPC: Nivel de Resolucin de Problemas en la Categora, NRPD: Nivel de
Resolucin de Problemas en la Dimensin
De acuerdo con los puntajes obtenidos, el porcentaje de aciertos en
las respuestas de los alumnos alcanza el 56%. Es decir, un poco ms de la
mitad de las preguntas del cuestionario fueron respondidas
acertadamente. Adems, al distribuir el puntaje obtenido entre el total
de sujetos, se obtuvo un promedio de 6.2, el cual de acuerdo al baremo,
puede ubicar a los alumnos de la asignatura Geometra en un nivel
Medio en la resolucin de problemas.
4.- Relacin entre las Dimensiones: Dominio de los Formalismos
Matemticos y nivel de Resolucin de Problemas.
Para encontrar la correlacin entre las variables nivel de dominio de

los Formalismos Matemticos y nivel de Resolucin de Problemas se
utiliz el estadstico r de Pearson, este se calcul con el paquete
estadstico SSPS 10 para Windows. Los resultados se muestran en el
Cuadro 19.
r de Pearson
Probabilidad Pr
Nivel de Dominio de Formalismo Matemticos Vs. Nivel de

Resolucin de problemas
,392**
,001
Cuadro 22.
Correlacin entre las variables: Nivel de Dominio de Formalismo
Matemticos y Nivel de Resolucin de Problemas
Pr<0.01. *Significativo
pp 57-82
78
El valor de r de pearson calculado fue de 0.392, con una significancia

del 1%, lo cual permite aseverar que estadsticamente es significativa la
baja correlacin entre ambas variables.
De estos resultados puede decirse que el dominio de los formalismos
matemticos relacionados con la Geometra, no garantiza el xito en la
resolucin de problemas y viceversa.
Esto probablemente se debe a que el dominio de los Formalismos
Matemticos est ms relacionado con el aprendizaje memorstico de
palabras, smbolos, Axiomas. Teoremas, Colorarios y Definiciones,
mientras la resolucin de problemas est vinculada a los procesos de
razonamiento, a la aplicacin adecuada de los procedimientos y a los
conocimientos relacionados con los problemas.
Al respecto, opina De Guzmn (1984) que lo que sobre todo
deberamos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las
matemticas es la posibilidad de formarse con hbitos de pensamiento
adecuado para la resolucin de problemas matemticos y no
matemticos. Del enfrentamiento con problemas matemticos es de
donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el
desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las
matemticas.
Conclusiones
De los hallazgos encontrados en este estudio, se puede concluir que:
- Dentro del nivel de dominio de los Formalismos Matemticos se
identificaron dos Subniveles, Subnivel de Reconocimiento del leguaje
geomtrico y Subnivel de Conocimiento del Lenguaje Geomtrico,
adems, se encontraron tres categoras en el nivel de Resolucin de
Problemas: Estudio, Ejecucin-verificacin y conclusin.
- En cuanto al Nivel de dominio de los Formalismos Matemticos se
concluye que:
El nivel de Reconocimiento del leguaje geomtrico de los alumnos
de la Ctedra de Geometra es Medio, por cuanto cerca del 50% de
ellos reconoce las palabras clave del lenguaje geomtrico, y un
porcentaje menor reconoce los smbolos propios de la asignatura.
El nivel de Conocimiento de los conceptos bsicos de Geometra
que evidenciaron los alumnos fue Medio, ya que el 56% de ellos
identific, enunci y aplic los axiomas, teoremas, corolarios y
definiciones correctamente. Al observar los resultados obtenidos
por separado se concluye que identificaron mejor las definiciones,
teoremas y colorarios que los axiomas. Sin embargo, al momento de
enunciar los conceptos, recordaron en mayor porcentaje las
definiciones que los teoremas, axiomas y corolarios. Cuando
aplicaron los conceptos Bsicos de la asignatura, tres tercios de los
alumnos aplic correctamente los colorarios, seguidos en menor
proporcin de los que aplican axiomas, despus los que aplican
teoremas y finalmente, solo un 26% aplica correctamente las
definiciones.
pp 57-82
79
Menos de la mitad de los alumnos (43%) identifican, enuncian y

aplican correctamente los axiomas. el porcentaje promedio de los
alumnos que identifican, enuncian y aplican correctamente los
corolarios y las definiciones es del 62%. en relacin con la
identificacin, enunciacin y aplicacin
de los teoremas el
porcentaje de alumnos que lo hizo correctamente fue de 58.
El nivel de dominio de los Formalismos Matemticos que
evidenciaron los alumnos fue Medio.
- En cuanto al Nivel de Resolucin de Problemas se concluye que:
Ms de la mitad de los alumnos de la ctedra realizan un estudio
adecuado de los problemas planteados, ya que la mayor parte de ellos
grfica correctamente las proposiciones enunciadas y cerca de la
mitad plantean correctamente la hiptesis y la tesis de los problemas
que se les proponen.
El nivel de ejecucin y verificacin de los alumnos de la ctedra de
Geometra es Medio, aunque menos de la mitad de ellos plantean
correctamente las proposiciones que les pueden llevar a demostrar
los enunciados dados, sin embargo, cuando se les presentan las
proposiciones empleadas en la demostracin de una proposicin el
63% de los alumnos las justifica correctamente.
Los alumnos presentaron un nivel Alto en la resolucin de los
problemas al momento de realizar las conclusiones. Esto debido a que
la mitad de ellos pudieron comprobar la tesis la tesis y el teorema
correctamente.
El nivel de Resolucin de Problemas que mostraron los alumnos de
la Ctedra de Geometra fue Medio.
Cuando se relacionaron las variables Nivel de Dominio de los
Formalismos Matemticos y Nivel de Resolucin de Problemas en la
asignatura Geometra se concluy que existe una baja relacin entre
ambas variables, lo cual significa que el nivel de dominio de los
formalismos matemticos relacionados con la Geometra, no
garantiza el xito en la resolucin de problemas y viceversa.
Recomendaciones
Finalizado el estudio se recomienda a los docentes de la Ctedra de
Geometra de la Facultad de Ingeniera de LUZ, no slo enfatice en la
adquisicin de conocimiento memorstico del lenguaje utilizado en la
asignatura Geometra, sino tambin que proporcione las herramientas
que les permitan a sus alumnos desarrollar las estrategias necesarias
para estudiar, ejecutar, verificar y concluir demostraciones y problemas
con el uso del razonamiento y los conceptos bsicos del Lenguaje
Geomtrico.
pp 57-82
80
Referencias
D'aminco R.; Mangieri, M; Prez, S.; Cito, S. (s/f). Resolucin de

Problemas Sencillos relacionados con el rea de la Matemtica.
Las dificultades para una correcta interpretacin de los
enunciados. [En red]. Disponible en:
http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/
De Guzmn, M. (1994). Tendencias Innovadoras en Educacin
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Daz F. y Hernndez G. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
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Dijkstra, S. (1991). Instructional design models and the representation
of knowledge and skills. Educational Technology, 31, (6), 19-26.
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Franchi, L. (2002). El status del Error en el Aprendizaje de la Geometra
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Moreno, M. (2000). La enseanza de la resolucin de problemas
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(Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking,
and problem solving. New York: Academic Press.
RESUMEN CURRICULAR
Ing. Ana Ismenia Hernndez
Profesora Titular del Departamento de Matemtica de la Facultad de
Ingeniera de LUZ. Doctora en Ciencias Humanas. Magster en
Matemtica. Ingeniero Civil. PPI nivel III. PEII nivel C.
Ing. Paola Molero Mndez

Ingeniera de la Universidad del Zulia. Magster en Matemtica. PPI
nivel Candidato. PEII nivel A.
Lic. Ana Isabel Hernndez

Ingeniera de LUZ. Magster en Matemtica. PPI nivel I. PEII A.
Ing. Gloria Rendina
Ingeniera de LUZ. Magster en Matemtica Aplicada
PPI nivel
Candidato.
Ing. Mara Gonzlez
Profesora Asociada del Departamento de Matemtica de la Facultad de

Ingeniera de la Universidad del Zulia. Magster en Matemtica. PPI nivel
Candidato. PEII nivel A.
pp 57-82
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El Rol de Los Formalismos Matemáticos en La Resolución de Problemas en Geometría

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EL ROL DE LOS FORMALISMOS MATEMTICOS EN LA RESOLUCIN DE

THE ROLE OF THE MATHEMATICAL FORMALISMS IN THE GEOMETRY

Dialgica 2010 Volumen 7 N 1

Dialgica 2010 Volumen 7 N 1

area problems. The Geometry teachers in La Universidad del Zulia