Aula 01 - Módulo 01

CLASSE DE PORTUGUS PROF.
JO LEO
Entender o processo histrico do ensino da Lngua Portuguesa um passo muito

importante para o aluno saber o porqu ele no consegue aprender ou dominar coisas
simples da gramtica da sua prpria lngua; assim, sabendo onde o ensino falhou,
compreender as suas falhas no aprendizado e buscar novos mtodos de ensino.
[Prof. Jo Leo]
Abaixo se tem um texto de Ncia de Andrade Verdini Clare, que, de forma simples
faz um panorama histrico do processo de ensino do Portugus no Brasil, nele voc ler e
entender como se deu processo do ensino de Lngua Portuguesa, desde a colonizao at
os dias atuais, sendo evidenciado os mtodos e as falhas, o que remeter voc a uma
reflexo: ser que eu aprendi portugus de forma errada na escola?. Aps a leitura desse
texto, responda essa reflexo voc mesmo!
Boa Leitura!
O ensino da Lngua Portuguesa: Uma viso histrica, por Ncia de Andrade

Verdini Clare
O ensino no Brasil foi, inicialmente, tarefa dos jesutas da Companhia de Jesus, com
a finalidade da catequizao indgena, com destaque ao Jos de Anchieta, os jesutas eram
credores de uma ao mais educadora, de base catequtica, do que conversora (Houaiss:
1992, 147). A ao jesutica se definia pela compreenso de que era a lngua geral o
caminho a seguir. Tal lngua, considerada franca ou de intercurso, tinha por base o tupi,
mais especificamente a lngua dos Tupinambs, entre numerosas lnguas indgenas
espalhadas em territrio brasileiro, mas apresentava, tambm, vestgios de um portugus
estropiado.
Durante trs sculos, foram os jesutas os educadores no Brasil, sendo que o maior
destaque coube ao Padre Jos de Anchieta, que, a respeito do tupi, legou-nos uma
gramtica: Arte de gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil. A Lngua
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Portuguesa transplantada para o Brasil, inicialmente, sofreu forte concorrncia da lngua

geral falada informalmente em todo o litoral brasileiro, mas o portugus era a lngua da
escola, o falar polido e disciplinado em gramtica, enquanto a lngua geral carecia de
prestgio, pois era um linguajar sem tradio e aprendido de ouvidos.
Usava-se o portugus na administrao e todos os instrumentos jurdicos eram
escritos na lngua dos colonizadores. Os livros, de fico ou cientficos, tambm eram
escritos em portugus, lngua oficial. Assim, no sculo XVIII, pode-se mesmo dizer que
houve um perodo de bilingismo no Brasil e o idioma luso, j transplantado, comeava a
receber os primeiros adstratos em solo americano.
A instituio da lngua portuguesa s se torna definitiva com a vinda de famlias de
imigrantes portugueses, mas principalmente, com o Diretrio dos ndios, implantado aps a
expulso dos jesutas, em 3 de maio de 1757, pelo governador Francisco Xavier de
Mendona Furtado, com o aval do Marqus de Pombal e aplicado, a princpio, no Par e no
Maranho e, no ano seguinte, em todo o Brasil. O Marqus de Pombal, sentindo a Lngua
Portuguesa ainda ameaada pela lngua geral, uma mistura da lngua indgena com o
portugus, tornou obrigatrio, por instrumento legal, o ensino de portugus no Brasil um
fato j consumado, apenas sancionado ento por ele. A finalidade era abolir essa lngua
geral e impor a chamada lngua do Prncipe, ou seja, o portugus de Portugal. Segue
abaixo uma verso do dito de Pombal:
[...] Sempre foi mxima inalteravelmente praticada em todas as naes que
praticaram novos domnios introduzir logo nos povos conquistados o seu prprio idioma,
por ser indispensvel, que este um meio dos mais eficazes para desterrar dos povos
rsticos a barbaridade dos seus antigos costumes e ter mostrado a experincia que, ao
mesmo passo se introduz neles o uso da lngua do Prncipe, que os conquistou, se lhes
radica tambm o afeto, a venerao e a obedincia ao mesmo Prncipe. Observando, pois,
todas as naes polidas do Mundo este prudente e slido sistema, nesta conquista se
praticou pelo contrrio que s cuidavam os primeiros conquistadores estabelecer nela o uso
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da lngua, que chamamos geral, inveno verdadeiramente abominvel e diablica, para

que privados os ndios de todos aqueles meios que os podiam civilizar, permanecessem na
rstica e brbara sujeio, em que at agora se conservam. Para desterrar este
perniciosssimo abuso ser um dos primeiros cuidados dos Diretores estabelecer nas suas
respectivas povoaes o uso da lngua portuguesa, no consentindo por modo algum que os
meninos e meninas, que pertencerem s escolas, e todos aqueles ndios, que forem capazes
de instruo nesta matria, usem da lngua prpria das suas naes ou da chamada geral,
mas unicamente da Portuguesa, na forma que S.M. tem recomendado em repetidas ordens,
que at agora no se observam, com total runa espiritual e temporal do Estado [...]
Entretanto, no foi apenas um decreto que tornou possvel o restabelecimento da
Lngua Portuguesa tida como padro. Este se deve a fatores de unificao, como a lngua
escrita culta e, ainda, a lngua falada pelas elites e o ensino preconizado nas escolas. Alm
disso, o portugus era a lngua do comrcio, utilizada nos portos, nas cidades e vilas e at
mesmo no seio da famlia, mas ainda a aparecia o tupi, falado pelos fmulos, quase todos
ndios ou de descendncia ndia (Sampaio: 1928, 51). Os falares gerais, porm, foram,
pouco a pouco, empurrados para os sertes. Nas cidades litorneas, s se falava a lngua
dos colonizadores, que representava fator de status. Nas principais cidades, falava-se um
portugus mais culto, de onde as conhecidas escolas pernambucana, baiana e mineira das
nossas histrias literrias (Elia: 1979, 189). Enquanto isso, nos engenhos de acar,
formava-se uma lngua coloquial, resultante do contato entre brancos trabalhadores e
negros escravos traficados da frica para o Brasil, diretamente para Salvador, a partir de
1550.
Vm de longe os problemas relativos ao ensino de lngua materna no Brasil. At
meados do sculo XVIII, esse ensino era restrito alfabetizao. Poucos educandos tinham
acesso escolarizao mais prolongada. Esses, privilegiados, estudavam a gramtica da
lngua latina, a Retrica e a Potica. (Soares: 1998, 54). A educao escolarizada no
jesutica iniciou-se nos meados do sculo XVIII e se dirigia a uma nfima parcela da
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populao, que foi aumentando aos poucos at que, com a chegada ao Brasil do prncipe
regente D. Joo, em 1808, fossem criados centros de transmisso do saber. O Rio de
Janeiro, agora capital do Reino, a partir de 1815, foi sede da Escola Mdico-Cirrgica, do
Liceu de Artes, da Biblioteca Real, alm de outras criaes.
No sculo XIX, o ensino de lngua materna relacionava-se a uma tradio de teoria
e anlise com razes na filosofia grega, em que a linguagem era considerada expresso do
pensamento. S no incio do sculo XX, com as novas teorias lingsticas, ouviram-se os
primeiros ecos de uma mudana, mas, ainda assim, o ensino de Lngua Portuguesa se
mantinha voltado tradio gramatical, buscando-se a homogeneidade padronizada e
desprezando-se a heterogeneidade dialetal.
Na dcada de 40, ainda no havia um consenso sobre o que ensinar e como ensinar.
Cada professor estabelecia o seu planejamento, selecionando, sua moda, o que
considerava importante para o estabelecimento de um programa de ensino.
Um problema de cunho poltico-social distancia frontalmente os anos ps-50 dos
anteriores. A realidade que, desde o incio do sculo at os anos 50, o ensino destinava-se
a uma elite. As camadas populares no tinham acesso escola, pois as vagas eram escassas.
Ora, esses alunos de uma classe privilegiada j chegavam escola com um domnio
razovel do dialeto de prestgio, a norma padro culta, e seus professores eram terica e
didaticamente preparados com excelncia.
Nos anos 50, trabalhava-se, ainda, com a antologia, mas a questo do ensino ainda
se mantinha problemtica. As nomenclaturas eram muito variveis e cada professor seguia
a sua linha, at que, diante do caos reinante, o Governo Federal incumbe um grupo de
gramticos da tarefa de compilar termos tcnicos, relacionados Lngua Portuguesa, que
deveriam ser empregados uniformemente em todo o pas. Esse glossrio foi publicado, em
1959, sob forma de portaria, com o ttulo de Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), a
fim de padronizar as referncias descritivas sobre a lngua, numa tentativa de
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redirecionamento de estudos. At os dias atuais, a NGB encontra-se em vigor, embora

submetida a vrias crticas e j necessitando de uma reviso.
A NGB no resolveu o problema do ensino, j que este no se restringe
nomenclatura empregada pelos professores. O objeto do ensino de Lngua Portuguesa
varivel o bastante para que se possa considerar que uma nica doutrina d conta dessas
variveis. Alm do mais, entende-se que cada professor tem o direito tico de privilegiar
essa ou aquela doutrina, sem que, por isso, seja condenado. Dessa forma, na dcada
seguinte, estudos e pesquisas denunciam o fracasso escolar, a crise do ensino, que se
mantm apesar de todas as tentativas. O alvo da alfabetizao em massa, perseguido desde
a Constituio de 1946, continua inatingvel. Nasce, ento, como mais uma tentativa de
aperfeioamento do ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sob o
nmero 4024/61. Esta lei determina que a educao direito de todos e ser dada no lar e
na escola (Art.2). Entretanto, em pargrafo nico, admite a insuficincia de escolas e a
possibilidade de encerramento de matrcula em caso de falta de vagas.
A situao comea a se transformar ainda na dcada de 60, quando se firma o
processo de democratizao da escola em verdade, uma conseqncia de um novo
modelo econmico: o povo, em geral, conquista o direito educao sistemtica. Mas no
se trata, apenas, de uma mudana educacional. Surgem novas condies sociopolticas.
Todo o pas vive uma metamorfose. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a
buscar, no pas, o desenvolvimento do capitalismo, mediante expanso industrial, e o fim
das ideologias socialistas e comunistas.
A proposta educacional, agora, passa a ser
condizente com a expectativa de se atribuir escola o papel de fornecer recursos humanos

que permitam ao Governo realizar a pretendida expanso industrial.
Com o povo conquistando o direito educao sistemtica, a clientela da escola
pblica comea a modificar-se fundamentalmente. As escolas primrias municipais no so
mais freqentadas pelos filhos das camadas mais privilegiadas da populao. Aos poucos, o
aspecto elitista da escola pblica desaparece e sua clientela passa a ser constituda de
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camadas populares. Cria-se o critrio de carncia para o acesso s escolas pblicas. Em

conseqncia, o professor passa a ter uma nova preocupao em sala de aula: a
heterogeneidade dialetal de seus alunos.
Acostumados, at ento, a uma camada de alunos distintos, a quem ministravam a
norma padro culta, agora os professores se sentiam despreparados para enfrentar esse
problema. Mas no foram apenas os alunos que mudaram. Tambm os professores, nos
primeiros sessenta anos do sculo, pertenciam a uma elite scio-cultural. No Rio de Janeiro,
formados pelas Escolas Normais inicialmente o Instituto de Educao e a Escola Normal
Carmela Dutra eram a fina flor do Magistrio Pblico. A nova lei acaba com o privilgio
de o Municpio e o Estado formarem seus professores. O prestgio do Magistrio comea a
se desfazer com a nova poltica salarial. Os professores j no so os mesmos. As classes
mdias e altas, que antes optavam pelo Magistrio por vocao ou interesse profissional,
passam a interessar-se por outras profisses mais rendosas. Comea a evaso no Magistrio
e a mudana de perfil do professor.
Nos anos 70, comea a mudar a clientela dos Cursos Normais. Antes, uma profisso
que conferia status s moas de classe mdia e alta; agora, a ascenso social para os que
pertencem camada mais pobre da populao. Em conseqncia dessa mudana, a
qualidade do ensino se faz menos refinada, buscando-se uma adequao ao novo momento.
As classes mdia e alta comeam abandonar a escola pblica e a procurar as instituies
particulares, notadamente as de formao religiosa.
As concepes de lingstica europia e norte-americana, que comearam a chegar
ao Brasil principalmente na dcada de 40 foram, desde o incio, mal interpretadas por
professores da poca, o que, como j se falou, resultou na comisso criadora da NGB
(1957-1959). A partir de 1963, implantou-se a disciplina Lingstica no currculo mnimo
dos Cursos de Letras. Segundo Ucha (1991, 34), foi uma deciso precipitada que causou
graves distores, pois professores sem formao lingstica se tornaram responsveis por
seu ensino.
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A mesma avaliao feita por Kato:

[...] Em virtude da falta de formao especfica da maioria dos professores de
Lingstica da dcada de 1963-1973, muitas aberraes podem ter sido cometidas em nome
dela. Assim, a cincia passa a ser questionada por culpa de uma legislao precipitada e
dessa formao precria que levou muitos professores treinados nessa poca, e tambm
autores de livros didticos, a proporem e utilizarem propostas pedaggicas em cima de
conceitos e princpios mal compreendidos. (Kato: 1988, 52)
Na mesma poca, o governo militar, para fazer face demanda, autoriza a
instalao de faculdades particulares, sem planejamento ou fiscalizao e, ao mesmo
tempo, sem preocupar-se com a qualificao docente. Paralelamente, expande a rede de
ensino pblico para receber a massa de analfabetos que iriam prestar servio ao modelo
industrial que estava sendo criado. A isso se considerou democratizao do ensino. Os
contedos curriculares, de valor imediatista, passam a ter caractersticas instrumentais.
Diante da nova realidade lingstica dos alunos, os professores mantm-se
indecisos: nivelar por baixo ou reprovar em massa nas primeiras sries de cada curso. No
havia outras opes: ou se mantinha a qualidade do ensino e se tinha uma reprovao
macia nos anos iniciais ou se baixava o nvel de ensino, permitindo a aprovao de alunos
sem base. Nenhuma das hipteses contentava aos professores e estes, no 2 grau,
perguntavam-se como ensinar anlise literria a um aluno que nem reconhecia um
substantivo.
O Brasil entra numa fase chamada de milagre econmico. O governo se concentra
na rea tecnolgica e j no se importa com o humanismo. Em conseqncia, alterasse a
atribuio da escola. No final do curso de 2 grau, o cidado dever estar qualificado para o
trabalho. O curso de 2 grau (atual ensino mdio) passa, portanto, a ser profissionalizante, e
as escolas, em geral, alteram seus currculos, forjando uma qualificao profissional, que,
em verdade, jamais saiu do papel. A preparao para o trabalho, como elemento de
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formao integral do aluno, ser obrigatria no ensino de 1 e 2 graus e constar dos

planos curriculares dos estabelecimentos de ensino. (Lei 5692/71, Art.4, pargr.1)
Comea-se a encarar a lngua como instrumento de comunicao uma concepo
mecanicista, adequada aos fins pragmticos do ensino. Trata-se de objetivo, no mnimo,
abrangente parcamente delimitado em termos curriculares. No mais a lngua encarada
como sistema nico, o que a adequava a um ensino elitista. Para atender s camadas
populares que, agora, assolam as escolas, urge um ensino utilitrio com a lngua voltada
para a oralidade. Cada vez mais, o ensino torna-se menos normativo e, portanto, menos
rigoroso, em relao aos padres cultos da lngua. Ensinar gramtica passa a ser coisa
ultrapassada. Em decorrncia, esse ensino vem a configurar-se pela Teoria da
Comunicao: o aluno deve ser capaz de funcionar como emissor e receptor de
mensagens pela utilizao de cdigos verbais e no-verbais. Em outras palavras: de forma
pragmtica, a lngua no mais encarada como sistema nico, o que propiciava um ensino
elitista; agora, propunha-se o desenvolvimento das habilidades de expresso e compreenso
de mensagens, um ensino compatvel, portanto, com o uso da lngua. J no se trata mais de
levar ao conhecimento do sistema lingstico ao saber a respeito da lngua mas ao
desenvolvimento das habilidades da expresso e compreenso de mensagens ao uso da
lngua. (Soares: 1998, 57).
No ensino, essa alterao de objetivos se fez sentir no propsito de desvalorizao
da prtica pedaggica de gramtica normativa, atravs de regras. O professor que
ensinasse gramtica era considerado desprestigiado: foi nesse perodo que surgiu a at
ento impensvel polmica sobre ensinar ou no ensinar gramtica na escola fundamental.
(Soares: 1998, 58).
A lngua como sistema era relegada a segundo plano para que se passasse a
valoriz-la como instrumento de comunicao. Ensinavam-se os elementos de comunicao
e funes da linguagem. Dava-se, ainda, valor expresso corporal como uma forma de

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linguagem. As gramticas de Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, at ento alvos de

ensino, eram substitudas por outras, que ensinavam atravs da ilustrao.
As antologias desapareciam e, em seu lugar, surgiam livros didticos mais atraentes
em sua forma, explorando-se cores e recursos grficos. Seu contedo esse, sim deixava
a desejar. A interpretao dos textos no era mais elaborada pelo professor junto a seus
alunos. As perguntas em geral, tipo cavalo branco, perguntas de resposta bvia, sem
nenhuma reflexo eram as mais comuns. Havia o livro do professor, com as respostas s
questes formuladas para que o professor nem precisasse pensar. Era uma parafernlia
didtica (Geraldi: 1997, 93), que ia das respostas nos manuais do professor at vdeos
destinados ao ensino de determinados tpicos. Esses livros vinham adequados aos novos
professores que ingressavam no Magistrio sem grande preparao prvia. Dava-se nfase,
ento, apenas a textos jornalsticos e publicitrios, praticamente ignorando-se os literrios
(desses, s o gnero crnica era utilizado, em geral).
Havia, ainda, destaque para textos no-verbais, charges e histrias em quadrinhos,
com seus cdigos especiais, que passam a figurar na quase totalidade dos manuais
didticos. No so um mal, certamente, mas no devem ser a exclusividade, como tambm
no o devem ser os textos literrios. Pela primeira vez, exerccios de expresso oral tornamse parte dos manuais didticos. Os textos literrios de estilo mais elaborado somem desses
manuais. So substitudos por crnicas, onde se explora a lngua coloquial. H, portanto,
uma inverso.
Os autores da maioria dos livros didticos se preocuparam exclusivamente com a
lngua oral, visando comunicao, e se esqueceram de que objetivo do professor de
portugus trabalhar tambm a lngua escrita (especialmente, a padro, desconhecida, em
geral, dos alunos) para ampliar os recursos de expresso de seus alunos. Assim, alguns
professores da velha guarda preocupavam-se em procurar livros didticos que ainda
atendessem s suas expectativas, como os de Magda Soares, Domcio Proena, Maria
Helena Silveira, Carlos Maciel e outros.
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Diante do caos que se estabelecera no ensino, no final da dcada de 70, decidiu-se

pela incluso de redaes em provas e exames vestibulares, acreditando-se em que se teria
nessa atitude uma soluo para a crise do ensino. Esqueceu-se, todavia, de que, para a
melhoria da expresso de nossos alunos, no basta o domnio da tcnica de redao. Fazer
uma boa dissertao no consiste em estar ciente de que se devem utilizar quatro a cinco
pargrafos, sendo um de introduo, dois ou trs de desenvolvimento, um de concluso,
num espao de vinte e cinco a trinta linhas. Urge, to-somente, uma mudana de atitude do
professor quanto s atividades de produo textual de seus alunos e como avaliar essa
produo.
O que se cobrava nas redaes era a obedincia ao padro culto da lngua, nessa
poca j to afastado da realidade culta corrente. Assim, corrigia-se o emprego passivo do
verbo assistir, o uso do pronome reto em entre eu e voc, o emprego do oblquo em
para mim ver e se esquecia de que o grande problema da produo textual a
interlocuo. Uma carta a um amigo era, por exemplo, escrita de forma cerimoniosa, para
atender s normas prescritivas da lngua.
O aluno levado a reproduzir esteretipos ou generalidades sobre os mais variados
assuntos, compondo, ento, a redao (e no a produo de um texto) com base na imagem
que ele assimilou do gosto e da viso de lngua do professor. (Ucha: 1991, 65)
Tentando minimizar o problema, no final da dcada de 70, as escolas normais,
como o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, criam disciplinas extraordinrias, como
TEOTI (Tcnica de Estudos e Organizao do Trabalho Intelectual) e EOE (Expresso Oral
e Escrita) para servirem de ponto de apoio ao Curso Normal e, portanto, aos futuros
professores do ensino fundamental, que, a essa altura, ainda sentiam dificuldades de
expresso e organizao lgica do pensamento. Do programa de TEOTI, constavam a
organizao de resumos, quadros sinticos, tabelas, tcnica de sublinhar um texto, enfim
tudo que pudesse facilitar o estudo e orientar a pesquisa dos alunos.

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EOE era uma disciplina instrumental. Parte dos erros comuns cometidos pelos
alunos era revista e, atravs de uma bateria de exerccios, dvidas do tipo mas ou
mais, por que, porqu, por qu ou porque, h, ou a passavam a ser
esclarecidas. Pretendia-se, pois, oferecer subsdios para uma melhor expresso escrita, mas
o ensino ainda se limitava ao conceito de que escrever bem era escrever corretamente.
Tomava-se por base unicamente o padro culto da lngua. E, ainda nesse momento, os
alunos eram obrigados a decorar, por exemplo, que a locuo adjetiva de tia corresponde
ao adjetivo avuncular. Pergunta-se: para qu? Por qu? Em que momento iro empregar
essa forma.
No incio dos anos 80, ainda preocupadas com a defasagem dos alunos, escolas
tradicionais, como o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, aumentam em duas horas a
carga horria de Portugus no primeiro ano do 2 grau (hoje, de novo, ensino mdio), para
maior aproveitamento em redao. Mas tambm as aulas de redao eram, em geral,
artificiais. O professor escolhia um tema e os alunos escreviam sobre ele. Sentindo a
necessidade de rever seu planejamento. Tambm o Colgio Pedro II reavalia seus objetivos
e prope, na dcada de 80, um novo contedo programtico para os ensinos fundamental e
mdio. Com relao a este contedo, d-se nfase morfossintaxe. As classes de palavras
so estudadas dentro da orao em suas relaes sintticas. Todo o ensino sugerido a
partir da leitura expressiva de um texto. A finalidade maior do ensino de Portugus, no
primeiro grau, continua sendo a utilizao adequada da norma culta do idioma. Todavia, a
composio oral, em suas nuanas, ser recomendada.
O ensino da gramtica ter por fundamento a prtica oral e escrita da lngua
portuguesa, visando gradual transposio da lngua transmitida para a lngua adquirida.
(PGE: 1986, 49) Paralelamente, so criados projetos de integrao entre as sries 4 e 5,
visando a que, ao ingressar na 5 srie, os alunos sintam no uma quebra, mas, ao contrrio,
a continuidade de um ensino voltado ao aprimoramento da expresso oral e escrita. de
extrema preocupao o incentivo leitura e produo textual, que ser sempre avaliada,
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inclusive como parte integrante das provas nicas, realizadas no meio e no fim de cada
perodo escolar. Por seu lado, as editoras, tentando colaborar com os novos planejamentos
e, ao mesmo tempo, orientar os professores, lanam inmeros manuais de redao e os
distribuem entre professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a srie
Criatividade, de Samir Curi Meserani, que realmente explorava e estimulava a capacidade
criadora do aluno, de forma inteiramente espontnea e gradual.
Havia uma quantidade de manuais, mas quase todos se baseavam na conhecida obra
de Othon Moacir Garcia, Comunicao em prosa moderna, cuja leitura deveria ser
encomendada a todo professor porque ensina a escrever aprendendo a pensar (Garcia: 1975,
275). Sua obra divide-se em dez partes e abrange todos os conhecimentos necessrios a
quem pretende aprimorar-se na arte de escrever e de ensinar a escrever. Seus trs primeiros
captulos so fundamentais, uma vez que estudam a frase, o vocabulrio e o pargrafo,
norteando-se sempre pelas relaes semnticas e sintticas.
A partir de 1985, uma nova realidade preocupa o ensino: os exames vestibulares
constatam o despreparo dos vestibulandos, que, apesar de todos os esforos, redigem mal e
no entendem o que lem. Matrias jornalsticas apresentam os erros ortogrficos dos
candidatos a uma vaga nas universidades. Percebe-se que a preocupao maior ainda com
a ortografia, esquecendo-se de que a expresso o ponto nevrlgico da produo escrita.
Ningum comenta, por exemplo, a falta de coeso e coerncia num texto escrito, mas riem
dos erros ortogrficos. De qualquer maneira, urge a volta da redao. Em busca de uma
soluo, leitura e redao passam a ser exigidas em provas. Paralelamente, os alunos lem
livros impostos pelos professores e, na maioria das vezes, inadequados sua faixa etria e
grau de cultura. Vem-se alunos de 6 e 7 sries sendo obrigados a ler, por exemplo,
romances de Jos de Alencar e de Machado de Assis.
Em cursos pr-vestibulares, cria-se a disciplina Tcnica de Redao, cujo objetivo
preparar os alunos para as dissertaes dos exames vestibulares, dissertaes essas que
devem apresentar coeso e coerncia, alm de pargrafos definidos com o propsito de se
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estabelecer introduo, desenvolvimento e concluso. criatividade, sobrepe-se a

apologia pura e simples da forma. Observando as dificuldades de expresso at mesmo dos
estudantes de Letras, cursos superiores de Letras passam a oferecer disciplinas de apoio,
como o caso de TECOE (Tcnica de Comunicao Oral e Escrita) na UERJ. Enfim,
pensava-se que se ensinava; os alunos pensavam que aprendiam. Mas o resultado era,
ainda, apesar de todos os esforos, uma expresso pobre, calcada, apenas, em modelos prconcebidos.
nesse momento de crise que se faz ouvir a voz de Evanildo Bechara. Destacamos
como de alta importncia no momento histrico de reflexo sobre ensino de lngua materna
a obra Ensino da gramtica. Opresso? Liberdade? (1986), que sempre provocou muita
discusso em torno dos temas focalizados, desencadeando uma srie de outras produes,
de diferentes autores. Nesse trabalho, aps um levantamento histrico do comportamento
pedaggico, em relao ao ensino de gramtica normativa, nas dcadas de 60 e 70, o autor
conclui que a perseguio gramtica normativa, tradicional, to errada quanto o
privilgio dedicado ao cdigo oral, coloquial, em detrimento do dialeto padro. Segundo o
mesmo, ambas as atitudes so de natureza monolnge e desprezam o fato de que cada
falante um poliglota na sua prpria lngua (Bechara, 1986, 12-3).
Observa-se que o autor discute politicamente o ensino de gramtica. Em outras
palavras: direciona seu pensamento para uma determinada ideologia em que a sociedade
brasileira deve participar como um todo na luta pela educao, pois o destino da educao
se confunde com o prprio destino dessa mesma sociedade (1986, 23). a partir da que
pergunta se ensinar gramtica significaria opresso. Interrogasse, ainda, em relao aos
limites da liberdade. Nesse momento, embora reconhea e admita a lngua coloquial como
um dos usos lingsticos (como uma lngua funcional, portanto), no aceita o privilgio que
alguns autores lhe do e, conseqentemente, o ensino dessa modalidade de lngua. Que a
lngua coloquial esteja presente no ensino da lngua estrangeira, Entretanto, reconhece que
o ensino lingstico na escola dever partir da atividade oral (p. 46), o que significa que a
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gramtica internalizada aqui entendida como o repertrio lingstico que todo falante
possui ser o ponto de partida do ensino.
Para o autor, quem fala sabe a gramtica da lngua, logo a escola no necessita de
informar teoria gramatical aos alunos, pois no por esse meio que teremos escritores
habilidosos e leitores proficientes. O que importa, portanto, a ampliao de vocabulrio, o
desenvolvimento dos recursos expressionais, enfim a possibilidade de o aluno tomar
conscincia da lngua e, a partir da, ser capaz de dominar a escrita. Assim, o autor destaca
o papel da liberdade referida no ttulo de sua obra. Seu desejo formar cidados lcidos e
livres, senhores de sua linguagem (1994, 12).
O autor ainda esclarece que muitos professores, rejeitando a gramtica tradicional,
de natureza metalingstica, se valem dos conhecimentos tericos de Lingstica. Esta passa
a ser a tbua de salvao. Mas a teorizao moderna, de base lingstica, no deve
substituir a teoria gramatical, de carter tradicional. O que se procura, em termos de ensino,
no uma teoria melhor e, sim, uma prtica mais eficiente. Por conseguinte, cabe ao
professor o embasamento terico que ir gui-lo em suas aulas prticas. Essa posio se
afina com a de Franchi (1987) e j a definia Georges Mounin: o docente quem deve saber
Lingstica e Gramtica para bem ensinar esse manejo, e no forosamente o discpulo,
muito menos a criana. (apud Luft: 1994, 97).
Diante dos protestos da rea educacional, o Conselho Federal de Educao decide
estabelecer a medida de retorno da disciplina Portugus, eliminando as denominaes
relativas Comunicao. Esse carter vacilante de denominar a disciplina referente ao
ensino da lngua materna , alis, sempre foi uma constante. Nas dcadas de 40 e 50, usavase Linguagem para o antigo primrio. Tal atitude traduz a falta de consenso, no s na
referncia, mas tambm no que ensinar. Entretanto, no se trata somente de substituir uma
denominao, mas de encetar uma nova atitude que se esperava obter frente ao ensino de
lngua materna. Paralelamente, novas cincias lingsticas a Sociolingstica, a

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Psicolingstica, a Pragmtica, as teorias do discurso e do texto desenvolvidas nesse

perodo, comeam, inclusive, a influenciar no ensino de lngua portuguesa.
A dcada de 90 j representa uma evoluo. Encabeado pela UFRJ e pela
UNICAMP, comea a mudar o Vestibular. As provas, no mais de mltipla escolha,
revelam amadurecimento na elaborao e preocupao com a expresso escrita dos
candidatos, em questes que exigem reflexo e conhecimento da lngua. As redaes, nos
exames vestibulares, comeam a mudar de feio. Diante do exame de textos variados, em
diferentes linguagens, em torno de um mesmo ncleo temtico, o aluno incitado a
produzir seu prprio texto. Deve o professor fomentar permanentemente o contato do aluno
com a mltipla variedade de situaes e logo com a pluralidade de discursos da
recorrentes. (Ucha: 1991, 66)
Algumas instituies adotam o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como
base de ingresso nas Universidades, compondo a primeira fase do exame vestibular. A LDB
n 9394, de 20/12/1996, em seu Art.36, estabelece que a lngua portuguesa seja encarada
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania,
contemplando, assim, todas as modalidades expressivas, sem encar-las de forma
privilegiada ou no. Os ensinos de 1 e 2 graus so rebatizados, respectivamente, de ensino
fundamental e mdio. Mas, ainda assim, o Magistrio permanece mal remunerado e sem
condies de trabalho. Falta-lhe, inclusive, muitas vezes, o giz e o apagador. E o professor,
verdadeiro artista, obrigado a fazer malabarismos no palco da sala de aula para dar conta,
com seriedade, de um trabalho realizado em mais de uma escola como condio de
sobrevivncia. Tentativas de resolver a questo do ensino continuam. No Governo
Fernando Henrique Cardoso, o Ministrio da Educao implantou, em nvel nacional, o
chamado Provo, com a finalidade de avaliar o aproveitamento dos alunos formados
pelas universidades brasileiras, de norte a sul. Os atuais governantes resolveram aperfeioar
o modelo, inserindo outros critrios que vm recebendo crticas nos meios polticos e

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acadmicos, mas persiste a idia de que preciso avaliar o ensino ministrado nos cursos
superiores.
Condenado por uns, aprovado por outros, o Provo se mantm e revela, pelo
menos, um mrito: apontar as Universidades que apresentam grandes falhas no ensino.
Toda a sociedade letrada toma conhecimento, pelos rgos de divulgao de massa, dos
conceitos atribudos s universidades brasileiras. Sentindo-se expostas, essas Universidades
voltam a ateno a seus currculos e reavaliam seu corpo docente, preocupando-se, a partir
da, em contratar novos professores com formao em mestrado e doutorado.
Nada disso, porm, definitivo. Educao ser sempre um processo de
questionamento. Temos conscincia de que nunca chegaremos a uma plenitude, mas o mais
importante, nesse momento, a nova concepo de lngua que comea a delinear-se.
Lngua, agora, no apenas instrumento de comunicao, mas, principalmente, enunciao,
discurso, que estabelece relaes de intercomunicao. Os processos de leitura e escrita
passam, portanto, a ser resultantes da interao autor-texto-leitor.
De acordo com a nova concepo, altera-se o papel desempenhado pelo aluno. Este
passa a ser ativo e construtor de suas prprias habilidades e conhecimentos, atravs de um
processo contnuo de interao com outros receptores e com a prpria lngua, que funciona
como cdigo. A criatividade no mais considerada um fator isolado, dependente de um
dom inato e especial. Criativo todo ato de fala, porque a linguagem criao e re-criao
de si mesma.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
01. ALI, M. Said. Gramtica histrica da lngua portuguesa. 2a ed. So Paulo: Melhoramentos, 1931.
02. BECHARA, Evanildo. Ensino da gramtica: opresso? liberdade? 2a ed. So Paulo: tica, 1986.
03. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. CampinasSP: Mercado de Letras, 1997.
04. CUNHA, Celso. A questo da norma culta brasileira. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. ELIA
Silvio. A unidade lingstica do Brasil. Rio de Janeiro: Padro, 1979.
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05. FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramtica. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, Campinas-SP:
Mercado de Letras, 1987.
06. GARCIA, Othon Moacir. Comunicao em prosa moderna. 3a ed. Rio de Janeiro: Fund. Getlio
Vargas, 1975.
07. HOUAISS, Antnio. O Portugus no Brasil. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
08. ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
09. KATO, Mary. A conceituao gramatical na histria, na aquisio e na escola. In: trabalhos em
lingstica aplicada, 12. Campinas-SP: Ed. da Unicamp, 1988.
10. LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade. 3a ed. So Paulo: tica, 1994.
11. MELO, Gladstone Chaves de. A lngua do Brasil. 4a ed. Rio de Janeiro: Padro, 1981
12. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica na escola. Rio de Janeiro: Contexto, 1994.
13. PEREIRA, Eduardo Carlos. Gramtica expositiva (curso superior). 106a ed. So Paulo: Nacional,
1957.
14. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. 2a ed. Campinas-SP: Mercado de
Letras, 1998.
15. RIBEIRO, Joo. Gramtica portuguesa. 21a ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1921.
16. SAMPAIO, Teodoro. O tupi na geografia nacional. 3a ed. Salvador: Cmara Municipal, 1928.
17. SANTOS.Emmanoel dos. Certo ou errado? Atitudes e crenas no ensino da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Graphia, 1996.
18. SOARES, Magda. Linguagem e escola: perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
19. SOUZA, Luiz Marques de. Por uma gramtica pedaggica. Rio de Janeiro: UFRJ (Tese de
Doutorado), 1983.

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