TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA - T E D

PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO DE
INVESTIGACIONES EN EDUCACION (PIIE)
CUADERNO DE APOYO PARA
LOS PARTICIPANTES DE TALLERES
Impreso en Santiago. Chile, 1990
Documento preparado por:
Ricardo Hevia R.
Jenny Assal B.
Ana Mara Cerda T.
Isabel Guzmn E.
Sergio Peafiel J.

PRESENTACIN
Este cuaderno de trabajo tiene por objetivo apoyar la comprensin de la
experiencia de perfeccionamiento vivida por los participantes en los Talleres
de Educacin Democrtica (TED). Ms que un material definitivo destinado a
ser aplicado, lo que aqu les entregamos tiene como intencionalidad ser un
estmulo para que los docentes se capaciten reflexionando crticamente sus
prcticas, en la perspectiva de transformarlas hacia formas ms eficientes y
democrticas de enseanza aprendizaje.
Los TED han sido impulsados y se vienen desarrollando, desde hace 3
aos, tanto en el Colegio de Profesores de Chile, A.G., como en el Sindicato
nico de Trabajadores de la Educacin del Per (SUTEP) y en la
Organizacin de Trabajadores de la Educacin del Paraguay (OTEP).
Este material es el resultado de la reelaboracin de cuatro cuadernos
(Marco Global' de los Talleres de Educacin Democrtica;Metodologas de
Investigacin: La Investigacin Protagnica; 'Rol del Coordinador en los
TED y 'Aprendizaje y Evaluacin en los TED, 1988), que fueron utilizados
por participantes y animadores durante los tres aos de desarrollo de los
talleres. La reelaboracin y seleccin de los contenidos que aqu presentamos
recoge la reflexin crtica aportada por los protagonistas de esta experiencia.
El primer captulo de este cuaderno explcita, sintticamente, el marco
conceptual general que sustenta la propuesta de los Talleres de Educacin
Democrtica. El segundo captulo est destinado a explicar la propuesta de
perfeccionamiento, desarrollando la concepcin de aprendizaje que se utiliza,
los objetivos de aprendizaje, las condiciones de aprendizaje y la evaluacin de

los aprendizajes. En el tercer captulo se describe el mtodo de investigacin

docente que se utiliza en el taller: la investigacin protagnica. Por ltimo, en
un anexo, se comparte una investigacin protagnica realizada por profesores
durante el desarrollo de un TED.

CAPITULO 1:
CRISIS EDUCATIVA, PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE Y ORGANIZACIN GREMIAL
1. La crisis de calidad del sistema educativo.
La crisis de los modelos de desarrollo de las ltimas dcadas en Amrica
Latina ha afectado tambin el desarrollo de los sistemas educativos en la
regin. Uno de los efectos de la crisis econmica, por ejemplo, ha sido la
reduccin del gasto pblico en el sector educacin. Esto ha llevado a una
situacin de extremo deterioro en las condiciones de trabajo y empleo del
sector docente, as como a una disminucin drstica de la cantidad y calidad
de los materiales didcticos, de los textos escolares, de los programas de
asistencialidad estudiantil, etc. Este conjunto de situaciones de deprivacin se
ha traducido, a su vez, en una crisis de la calidad de la oferta del servicio
educativo, la que se hace ms impactante al constatar la creciente segmentacin interna del sistema.
Esta situacin est demostrando un agotamiento del modelo de desarrollo
educativo que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo del
sistema con adecuados niveles de excelencia y equidad. En efecto, las
polticas de extensin de la cobertura del sistema a todos los nios en edad de
asistir a la Escuela Bsica se han desarrollado a travs de un sistema de
administracin educativa centralizado y homogneo. Al mismo tiempo, se
requera formar con rapidez a muchos profesores, cuya deficiente formacin
era paliada por normativas curriculares que dejaban cada vez menos espacio
a la creatividad y responsabilidad profesional de los maestros. Por su parte,
los intentos neoliberales por resolver los problemas de una administracin
burocratizada e ineficiente no generaron condiciones adecuadas para revertir
la situacin, sino que -en muchos casos- profundizaron la crisis del sistema
educativo.
Este modelo de desarrollo educativo, cuyo efecto se evidenci en el
crecimiento cuantitativo ms que cualitativo del sistema, se fue aislando de
otros sectores sociales. Esto signific una prdida de credibilidad del sector
educacin respecto a su capacidad de incidir en el desarrollo productivo y
social de los pases. Por una parte, haba evidencia de que la mayor inversin
realizada en educacin en la dcada de los sesenta no haba logrado
desencadenar los procesos de desarrollo esperados. Por otra parte, haba
cierta desesperanza terica de que la educacin pudiese incidir en un cambio

de los sistemas econmicos, sociales y polticos toda vez que su ltima

finalidad era concebida como reproductora de los sistemas vigentes.
Sin embargo, estas seales de agotamiento del modelo de desarrollo
educativo permiten, por otro lado, abrigar esperanzas de un cambio de rumbo
en la orientacin del crecimiento del sector. En el contexto internacional, sobre
todo entre los pases desarrollados, se comienza a mirar nuevamente a la
educacin con optimismo respecto a su significativa contribucin al desarrollo
productivo de las naciones. El desarrollo descansa en la capacidad de aadir
un valor agregado de inteligencia a la produccin de bienes. La sofisticada
tecnologa que se requiere en todos los puntos de la cadena de produccin
demanda cada da ms un plus de formacin que, en estos momentos, est
dejando obsoleta la distincin entre trabajo manual e intelectual. La labor del
sistema educativo es, precisamente, poder aportar un recurso humano
calificado para aadir ese valor agregado de inteligencia a la produccin.
Por otra parte, en un momento en que en el continente se expanden
nuevos gobiernos democrticos se revaloriza la educacin no slo desde la
perspectiva de su contribucin al proceso productivo, sino tambin como un
aporte al cambio cultural y social que implican estos procesos emergentes.
Esto requiere, sin embargo, que el sistema educativo supere los grandes
problemas que lo afectan:
) Los nios aprenden poco en la escuela. El SIMCE, Sistema de Medicin
de Calidad de la Educacin desarrollado en Chile, por ejemplo, indica que los
estudiantes de 4o. y 8o. ao bsicos aprenden en promedio un poco ms del
50% de los contenidos mnimos de los programas de estudio. Esto quiere decir
que el sistema educativo es muy poco eficiente. Se requiere, entonces, poner
en tensin el sistema para optimizar sus recursos de modo que los nios
puedan aprender ms en la escuela.
b) Lo poco que aprenden no les sirve. A pesar de que los niveles de
cobertura de la enseanza bsica y media han ido aumentando en la regin, lo
que los estudiantes aprenden -conocimientos, habilidades, valores, modos de
aprender, etc.- les sirve poco para insertarse en la actividad econmica, para
seguir desarrollndose social y personalmente, y para aportar activamente en
trminos sociales, polticos y culturales. Esto quiere decir que el sistema
educativo es muy poco eficaz. Se requiere, por una parte, una modificacin en
los contenidos de los aprendizajes escolares, esto es, que los contenidos sean
ms pertinentes o tiles al desarrollo de los individuos y la sociedad. Y, por
otra parte, se requiere una modificacin de los modos de aprender que el
sistema favorece, esto es, que se permita a los sujetos mayor protagonismo
en sus aprendizajes, lo que determinar la relevancia de lo que aprenden. En
definitiva, se trata de formar personas capaces de pensar, de seguir
aprendiendo con autonoma y sentido de responsabilidad social, y capaces de
incorporarse en la construccin de una sociedad que se plantea como desafo
el desarrollo econmico, la justicia y la democracia.
c) La oferta del servicio educativo es muy desigual. En el caso de Chile, los
resultados del SIMCE indican tambin la enorme segmentacin interna del

sistema. El promedio de logros de los establecimientos particulares pagados

se sita entre el 80% y el 85%. En cambio, las escuelas ubicadas en las zonas
marginales urbanas y rurales alcanzan un promedio cercano al 35%. Se
requiere, por tanto, mejorar la equidad en la distribucin del servicio educativo:
que haya una educacin de buena calidad para todos.

2. Cambio educativo y cambio del rol docente.

Asumir los problemas sealados implica dimensionar de distinta manera el
futuro desarrollo del sistema educativo. Adquieren ms relevancia para una
planificacin estratgica, por ejemplo, los procesos educativos mismos. De ah
la centralidad de la mirada sobre los aprendizajes para pensar el cambio
educativo. Si los cambios en el sistema de administracin educacional no
llegan a generar condiciones para afectar el contenido de los aprendizajes y
los modos de aprender, dichos cambios dejan de ser relevantes.
Es por ello que, en una estrategia de desarrollo educativo que privilegia la
mirada sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, la consideracin sobre
los actores del sistema adquiere una importancia decisiva. No slo el actor
alumno en funcin del cual est montado todo el sistema, sino tambin el
actor profesor, que comienza a tener una atencin preferente desde los
aparatos de la administracin y planificacin educativas, precisamente por la
directa responsabilidad que le cabe en el aprendizaje de sus alumnos.
El cambio del sistema educacional comienza a entenderse ligado
estrechamente a la capacidad de cambiar el rol que los docentes asumen en
l. Por ro docente entendemos la funcin social especfica que les toca
desempear a los maestros en la compleja trama de relaciones sociales
institucionalizadas en el sistema escolar.
De alguna manera el rol docente es pautado por el sistema social en su
conjunto, pero en forma muy particular es diseado por la normativa y
legislacin educacional vigente, as como por la cultura propia de la burocracia
y del sistema escolar. En este caso se habla del rol docente asignado.
Son muchos los mecanismos de asignacin del rol docente que tiene el
sistema: los planes y programas de estudio; la organizacin del trabajo
docente al interior de cada establecimiento educacional y la tradicin de cmo
ste se ha desarrollado; las condiciones materiales de empleo y trabajo de los
docentes; las polticas de formacin y perfeccionamiento docente; las normativas especficas de cada circunscripcin territorial; las instituciones
comunitarias de cada localidad; los padres y apoderados de cada escuela, etc.
Pero la forma de cmo el rol docente es social e institucionalmente pautado
puede diferir de la forma como cada profesor en particular asume su rol. En
efecto, algunos docentes pueden asumir un rol muy acorde a lo pautado y
otros, en cambio, pueden ser muy crticos y disfuncionales a dichas pautas.
Entendemos por esto el rol docente asumido.

Existe, por ltimo, un modo personal de autodefinir una particular manera

de ejercer el rol docente. En este caso se habla de un rol docente deseado. Si
el rol docente deseado no difiere mucho del rol docente asignado institucionalmente, es muy posible que el rol docente asumido se identifique en lo
fundamental con el rol asignado y no exista, por tanto, muchas posibilidades
de modificarlo. En este caso se tiene a un docente muy funcional al modelo de
desarrollo educativo imperante. Su accin tender a reforzar lo existente y no
a modificarlo. En cambio, si el rol deseado es el fruto permanente de una
reflexin crtica sobre las formas de asumir su funcin docente, es posible que
el rol deseado entre en contradiccin con el rol asignado y contribuya
grandemente a asumir un rol modificador del sistema.
Ahora bien, en el modelo de desarrollo educativo vigente en las ltimas
dcadas, el rol docente asignado por el sistema ha sido funcional al paradigma
de crecimiento cuantitativo, sin una preocupacin por la calidad de los
aprendizaje es escolares y por los modos de aprender. Prueba de ello ha sido
la preocupacin por las metodologas de enseanza ms que por la
comprensin de las dificultades y formas de aprendizaje; la preocupacin por
la evaluacin estandarizada de los aprendizajes ms que por el respeto a los
ritmos y modalidades personales; la preocupacin por la homogeneizacin de
los contenidos curriculares ms que por las especificidades culturales de los
nios atendidos; la preocupacin por el control y el orden de la clase ms que
por el desencadenamiento de procesos creativos de reflexin e investigacin;
etc.
En sntesis, el modelo de desarrollo educativo an hegemnico tiende a
enfatizar la asignacin de un rol docente de carcter tecnocrtico y autoritario:
interesan los controles externos y la homogeneizacin de procesos ms que la
adaptacin de los aprendizajes a los ritmos de los estudiantes y a las
necesidades sociales de la poblacin. En este contexto, el cambio educativo
pasa necesariamente por la modificacin de las formas que tienen los
docentes de asumir el rol de carcter tecnocrtico y autoritario que el sistema
les asigna. Y este es el terreno propio del perfeccionamiento: la modificacin
del rol docente.

3. Perfeccionamiento y modificacin del rol docente.

Cambiar el rol docente de carcter tecnocrtico y autoritario que el actual
modelo de desarrollo educativo propugna, requiere de una modificacin de la
relacin que el profesor establece con su prctica docente.
Las personas pueden establecer con sus actos relaciones de mayor o
menor control. Toda persona puede distinguir en su actuacin social actos que
son ms de uno mismo y otros en los que uno se deja llevar. Se tiene
ms poder sobre unos actos que sobre otros. Se es ms uno mismo cuando
se tiene ms control sobre sus propias acciones. Se es ms ajeno (alieno
o alienado) cuando se tiene menos poder sobre las acciones propias. Se es
ms dueo de sus actos, cuando uno ha ejercido ms poder de decisin
sobre ellos; cuando uno ha discernido, pensado, sopesado, valorado ms

sus actos; cuando uno reconoce mucha pasin y emocin puesta en el propio
actuar; cuando a uno le ha costado ms; cuando uno est ms motivado, etc.
En trminos de la actuacin profesional de un profesor, el acto de
ensear le es ms propio cuando uno ha ejercido ms poder sobre l. es
decir, lo ha diseado desde su origen; sabe mejor que nadie por qu era
necesario decir lo que dijo en el momento que lo dijo; comprende ms a qu
necesidad de aprendizaje del alumno responde; conoce otras alternativas a su
actuar pero sabe porqu eligi esa; etc. En este caso se afirma que el rol que
el docente asume es de carcter profesional, puesto que lo propio de una
actuacin profesional es tener mximo control sobre los procesos de decisin
involucrados en la accin.
En cambio, si la decisin sobre el acto de ensear ha sido ms externa
que propia se est frente a una prctica docente alienada. En este caso, el
rol docente que as se asume puede ser de carcter tecnocrtico si las
decisiones respecto al actuar del docente se toman en base a una racionalidad
que privilegia los mecanismos instrumentales por sobre el factor humano. O
este rol asumido puede ser de carcter burocrtico si las decisiones son
tomadas en base a una racionalidad que privilegia los mecanismos polticoadministrativos de la institucionalidad escolar por sobre las capacidades
tcnico-profesionales de los docentes.
Los Talleres de Educacin Democrtica asumen que muy en la base de la
ineficiencia del sistema escolar en trminos de los aprendizajes significativos
de los alumnos, se encuentra una relacin del docente con su prctica
profesional con preocupantes signos de alienacin. Esto hace que entre los
roles asumidos por los profesores prevalezcan formas tecnocrticas y burocrticas ms que profesionales. De aqu la necesidad de un perfeccionamiento
docente orientado a la modificacin de los roles, ms que uno orientado a
cambiar tcnicas y mtodos sin que con ello se cuestionen las relaciones del
profesor con su prctica. Slo de esta manera se puede esperar que el sector
docente se convierta en un agente real de cambio educativo.
La modificacin del rol docente supone un proceso de aprendizaje que
parte de constatar la frustracin o quiebre que produce el asumir roles
tecnocrticos o burocrticos en funcin de los aprendizajes escolares. De aqu
puede surgir la conceptualizacin de un rol docente de carcter alternativo que
permita superar dichos quiebres y, por tanto, operar en forma ms eficiente y
gratificante en las relaciones de enseanza-aprendizaje.
Enfrentar un perfeccionamiento de esta naturaleza no es fcil porque
implica reconocerse en situaciones de quiebre. A su vez supone una
estructura de perfeccionamiento que pueda, por una parte, contener la
ansiedad que provoca la desarticulacin de los procesos de aprendizaje y, por
otra, dar confianza personal y tcnica a los participantes en funcin de la
modificacin de roles que se busca. La necesidad de esta modalidad de
perfeccionamiento docente ha hecho que los TED estructuren una
metodologa de trabajo y un encuadre adecuado a ella que sern explicados
en el captulo segundo.

4. Perfeccionamiento docente y gremio.

Finalmente, cabe preguntarse por qu los TED son una propuesta de
perfeccionamiento que se desarrolla al interior del gremio del magisterio. Para
responder a esta cuestin debe entenderse que el mbito propio de accin de
cualquier organizacin gremial no lo constituye la mera defensa de los intereses econmico-laborales de sus trabajadores, ni los poltico-sociales ms
amplios de la sociedad, sino tambin el desarrollo de los intereses especficos
que los identifican como gremio. En el caso del gremio docente, ste debiera
preocuparse responsablemente del mejoramiento de la calidad de la
enseanza.
Es ms, la mejor defensa de los intereses econmico-laborales supone una
accin eficiente en el campo especfico de accin de los maestros. Esto les da
mayor credibilidad y respetabilidad como sector social cuando llega el
momento de luchar por defender sus intereses econmicos. Si los profesores
logran ser ms eficientes en su accin de ensear estarn demostrando mayor
responsabilidad en cautelar el servicio pblico que la sociedad les
encomienda. Por esta razn, los dirigentes sindicales debieran reivindicar el
derecho a participar en la formulacin, implementacin y evaluacin de las
polticas educacionales.
Pero as como el gremio debe participar en la elaboracin de las polticas,
debe tambin preocuparse por incidir directamente en la modificacin de los
roles asumidos por los docentes. Por ello no es extrao que en muchas
organizaciones gremiales del magisterio en Amrica Latina se encuentren
junto a Departamentos de Estudios o Centros de Documentacin, Comisiones
dedicadas a organizar trabajos de capacitacin, reciclaje o perfeccionamiento
docente. Es ms, la necesidad de los profesores de reunirse para estudiar y
cambiar sus prcticas pedaggicas hacia formas ms eficientes y
democrticas ha hecho nacer en el seno de las organizaciones o en grupos no
organizados de maestros diferentes Grupos de Renovacin Pedaggica,
Crculos de Estudio, Talleres de Investigacin, etc. que en algunos pases se
han convertido en verdaderos Movimientos de Renovacin Pedaggica con
capacidad de organizacin y gestin encomiables. Los TED quieren potenciar
la capacidad de la organizacin gremial del magisterio de incidir en la democratizacin de la enseanza y aumentar la eficiencia de los maestros en su
quehacer docente cotidiano.

CAPITULO 2:
LOS TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA
(TED)
Los Talleres de Educacin Democrtica surgen como una propuesta de
perfeccionamiento y participacin docente a ser asumida por las
organizaciones gremiales del magisterio. Pretenden reunir a los profesores en
tomo a la reflexin critica sobre sus propias experiencias pedaggicas con el fin
de revisar las formas en que asumen su rol, en la perspectiva de transformar
las prcticas docentes hacia formas ms eficientes y democrticas de
enseanza aprendizaje, y de ir construyendo una propuesta de reforma pedaggica y educativa desde el magisterio.
El reflexionar sobre las propias experiencias, convirtiendo stas en
ocasiones de aprendizaje, hace que los profesores modifiquen la manera
cmo han venido aprendiendo, posibilitando as, la transformacin de los
modos de ensear que privilegian en su prctica cotidiana.
Los TED son tambin una propuesta democrtica y pluralista de trabajo
educativo entre grupos de docentes. Esta experiencia de grupo vivida en el
taller es motivo de una reflexin permanente con el fin de avanzar hacia
formas ms democrticas de trabajo grupal.

1. El aprendizaje en los TED.

Muchos autores concuerdan en definir el aprendizaje como un cambio
relativamente permanente que le ocurre a los sujetos en su forma de actuar.
Sin embargo, diversas teoras explican de manera diferente este fenmeno,
seguramente porque ellas comprenden y conceptualizan lo que es la conducta
humana tambin de distinta forma.
Tradicionalmente, en la escuela, el aprendizaje se concibe como la
adquisicin de nuevos contenidos o como las modificaciones que se producen
en el sujeto en sus formas de actuar, poniendo el acento en aquellas
manifestaciones externas de la conducta, consideradas, muchas veces,
aisladas unas de otras y, sin incorporar, al menos significativamente, las
modificaciones que el sujeto experimenta en su mundo interno. La evaluacin
de los aprendizajes se hace sobre la base de aquellas manifestaciones
externas, observables, de la conducta humana.
En los TED, en cambio, cuando se habla de conducta se entiende que de
ella forma parte tambin todo ese mundo interno de pensamientos, estados de
nimo, afectos, etc., que no resulta visible. Se considera, adems, que las
conductas que el sujeto emite no son independientes ni desligadas unas de
otras. Ms bien, las emite en relacin y teniendo en cuenta las conductas
anteriores. A esto se le denomina la manera de estructurar una conducta o, lo
que es lo mismo, una pauta de conducta.

Los aprendizajes no sern siempre directamente observables. Para

evaluarlos, habr que identificar en las manifestaciones externas de las
conductas aquellos signos que develen que se ha producido una modificacin
en el sujeto, en la manera cmo ha estructurado determinada conducta. Por
otro lado, la evaluacin tambin intentar dar cuenta de aquellas pautas de
conductas estereotipadas, que son formas de conductas rgidas, repetitivas y
disfuncionales a la accin actual del sujeto.
Desde este punto de vista, el aprendizaje no es slo la adquisicin de
nuevos contenidos ni de determinadas actitudes que inculcan los que saben.
Es un proceso ms complejo que sucede en el mundo interno de las personas
y que les permite operar sobre el mundo en base a nuevas distinciones que
posibiliten al sujeto superarlos puntos de quiebre en relacin a su entorno
cultural.
El aprendizaje no es, pues, la modificacin de una simple conducta, sino de
la manera de estructurar una conducta determinada en base a nuevas
distinciones operativas. Modificar una conducta puede ser relativamente fcil,
puede incluso responder a un oportunismo. Modificar, en cambio, una pauta
de conducta es una tarea mucho ms difcil, pues se trata de la modificacin
interna del sujeto.
Segn esta concepcin, el terreno propio de los aprendizajes es, entonces,
la modificacin del mundo interno del sujeto, lo que le posibilitar el cambio en
la manera de vincularse con la realidad. Y esta modificacin no sucede sin superar las resistencias naturales que surgen cuando se intenta repensar la
relacin con el mundo y las personas.
Por ejemplo, un profesor tiene un fuerte apego a guiarse por la normativa
escolar existente y a exigir el cumplimiento de sta a los alumnos. Por la
rigidez de su actuar, ha sido altamente criticado tanto por sus alumnos como
por los otros profesores. Deseoso de cambiar, ha incorporado en su discurso,
por iniciativa propia, la necesidad de ser ms flexible. Sin embargo, en la
prctica no cambia, manteniendo las actitudes rgidas por las cuales ha sido
criticado y que l reconoce como un obstculo en su relacin con alumnos y
profesores.
En su empeo por cambiar, este profesor ha intentado modificar las
manifestaciones externas de su conducta, lo que, seguramente, en ocasiones
ha conseguido. Sin embargo, este cambio no es permanente y vuelve a repetir
una y otra vez las conductas que rechaza. Conductas que han sido
estructuradas a partir de las experiencias por l vividas, como alumno en su
vida escolar y como profesor en su desempeo docente.
Al mismo tiempo, tratando de explicarse la imposibilidad de cambio que
percibe en si mismo, habr buscado respuestas en las condiciones externas
en que desarrolla su accin pedaggica (nmero de alumnos, normas
institucionales, etc.), convencindose cada vez ms de que no puede cambiar
y reafirmando aquellas actitudes que an, sin convencerlo, le dan seguridad y
control sobre la situacin de aprendizaje. Slo una reflexin ms profunda
acerca de lo que a l le sucede como sujeto frente a las normas, sobre las

concepciones que tiene acerca de ellas y sobre lo que les ensea a los
alumnos con estas actitudes, permitiran a este profesor estar en mejores
condiciones de cambiar su conducta.
Es decir, la posibilidad de adquirir una nueva pauta de conducta, pasa al
menos por un darse cuenta de que los quiebres que enfrenta en su prctica no
puede superarlos por las distinciones que han ayudado a estructurar su conducta y que necesita, por tanto, repensar la relacin con su prctica,
reconceptualizar su prctica y fundar sobre ella una pauta de conducta
alternativa.
Por otra parte, el profesor en referencia probablemente ha intentado un
ensayo solitario, que le ha trado ms de algn conflicto con la institucin, con
sus colegas y con los propios alumnos. Necesita un espacio para experimentar
su cambio de actitud sin sentirse amenazado.
Para la persona que aprende es fundamental la tarea de introspeccin
sobre las formas que ha tenido de estructurar su conducta, de reconocer las
resistencias que ha enfrentado en la tarea de modificarlas, de explicar el
origen de esas resistencias y las condiciones que hicieron posible el
enfrentamiento con las pautas de conducta estereotipadas.
En otros trminos, todo aprendizaje supone la capacidad de poner en duda
las maneras en que uno ha ido articulando las formas de comprender y de
actuar sobre la realidad, ya que los procesos de aprendizaje incluyen el pensar
y el actuar. La actitud de aprendizaje es una disposicin a desarticular lo
articulado para poder rearticularlo, en funcin de mejorar la manera de
vincularse con la realidad. El aprendizaje supone, entonces, una disponibilidad
del sujeto (condiciones internas) para enfrentar dicho proceso de
desarticulacin; pero supone, al mismo tiempo, condiciones objetivas
(externas) que le faciliten esa tarea, que le ayuden a contener la ansiedad que
puede provocarle la situacin de enfrentar sus pautas estereotipadas de
conducta.
El aprendizaje as concebido se contrapone con aqul favorecido por la
institucin escolar. En la escuela, el sujeto que aprende delega en una
autoridad externa la responsabilidad sobre el aprendizaje. Es este agente
externo quien planifica, desarrolla y evala el proceso. La obediencia y
sumisin, la aceptacin acrtica de normas y contenidos, la prescindencia de
juicios de valor por parte de quien aprende, etc., todo ello, conforma una
situacin en que el sujeto internaliza un modo de aprender dependiente.
Los TED, en cambio, favorecen un aprendizaje en que el sujeto que
aprende se transforma en protagonista del proceso, reconociendo la propia
experiencia como fuente de aprendizaje. A travs de la reflexin de la misma
el sujeto objetiva la realidad en que est inserto tomando conciencia de su
alienacin y la de su medio, adquiriendo as, una postura frente a lo que quiere
para su vida y la sociedad a la que pertenece. Esta forma de aprender a partir
de la experiencia es lo que se denomina aprendizaje autnomo.

2. Objetivos de aprendizaje.
Al poner al profesor como protagonista del proceso, reconociendo su
experiencia como fuente de aprendizaje, los TED pretenden lograr la
modificacin del mundo interno del docente en tres dimensiones: su rol
docente, su manera de relacionarse en grupos y sus modos de aprender.
Desde esta perspectiva, los TED plantean tres objetivos fundamentales de
aprendizaje.

2.1. La resignificacin de un rol de carcter tcnico en uno de carcter

profesional.
La forma en que se encuentra institucionalmente definido el rol docente al
interior de las escuelas hace que los profesores asuman su trabajo de manera
ms tcnica que profesional. Con ello se quiere decir que el tcnico tiene
mrgenes ms escasos de participacin en las decisiones sobre su prctica
que las que tiene un profesional.
La prctica social del tcnico es parcelada y por ello pierde visin sobre el
conjunto del acto institucional de ensear, dentro del cual se inserta el suyo. Al
profesor tcnico se le programan externamente los contenidos de
enseanza, los ritmos en que debe entregarlos, los mtodos con que debe
hacerlo y hasta se le sugieren las tcnicas y ejercicios que debe aplicar en
clases y las modalidades de evaluacin que debe emplear. Con ello, l
renuncia a comprender la complejidad y heterogeneidad de los procesos de
aprendizaje que se dan en su curso, y termina por estandarizar a sus alumnos
y entregar los contenidos segn los cdigos establecidos.
El profesor profesional, en cambio, tiene ms capacidad de diagnosticar
situaciones complejas, de comprender que los alumnos enfrentan dificultades
diversas en los procesos de enseanza-aprendizaje, que tienen estilos diferentes de aprender y que requieren, por consiguiente, de distintas estrategias
de enseanza que respeten la heterogeneidad de sus experiencias de
aprendizaje. El profesional tiene ms iniciativa, mayor flexibilidad, ms
originalidad y creatividad, y visin de mayor globalidad. En definitiva, posee
ms control sobre su acto de ensear.
El profesor no tiene, en la escuela, mayor poder de decisin sobre el acto
de ensear, en la medida que no lo planifica, no lo asume, no dosifica su ritmo,
no lo recrea frente a nuevas situaciones y no lo ejerce con autonoma y responsabilidad personal.
En esta dimensin los TED procuran crear condiciones para que los
docentes puedan modificar la relacin que ellos establecen con su propia
prctica profesional, lo que supone una modificacin en la manera de
percibirse ellos como profesionales de la educacin.

2.2. La resignificacin de un trabajo de carcter aislado en uno de

carcter cooperativo.
Del mismo modo como la organizacin tecnocrtica de las relaciones de
trabajo en la escuela dificultan el que los profesores asuman en forma ms
profesional su acto de ensear, las relaciones burocrticas institucionalizadas
en ella tienden a que los docentes asuman su acto de ensear bajo formas de
aislamiento crnico. De esta manera, la forma en que se organiza el trabajo
docente al interior de la escuela niega el carcter eminentemente colectivo e
institucional del acto de ensear. Adems, los modos de control que ejercen
las supervisiones tcnicas hacen que las responsabilidades tiendan a
jerarquizarse y a asumirse en forma individual ms que a coordinarse
colectivamente.
Es comn encontrar entre los profesores actitudes poco comunicativas en
relacin a los problemas cotidianos que enfrentan. Ms bien se resisten a la
mutua confrontacin de experiencias. Temen ser evaluados. Difcilmente se
apoyan para hacer mejores clases. Se es muy sensible a la crtica de los pares
y al juicio comparativo de los alumnos con respecto al conjunto de profesores.
Es ms comn encontrar entre ellos relaciones de competencia, que de
cooperacin.
Estas actitudes, adems de ser favorecidas por la institucin escolar,
tienen tambin su origen en la propia prctica escolar y pedaggica de los
docentes. Se puede afirmar que, fruto de las experiencias vividas como
estudiantes y luego como maestros, el docente ha llegado a estructurar una
manera de vincularse con los dems donde predominan relaciones de competencia ms que de cooperacin o de compromiso colectivo con el estudio y el
trabajo.
Por otra parte, no se puede negar que en los establecimientos escolares
existen formas de trabajo grupal, ya sea entre profesores o entre alumnos. Sin
embargo, es comn que en estos grupos se repitan las maneras de vincularse
que predominan en la estructura escolar ms amplia, vale decir el
autoritarismo, la descalificacin, la participacin desequilibrada, etc. No se
puede decir que por el slo hecho de existir un grupo, ste funcione de
manera democrtica. Ms bien los grupos tienden a reproducir las relaciones
desequilibradas de poder que se dan en la institucin escolar y,
particularmente los docentes tienden a favorecer el mismo tipo de relacin
entre ellos y entre sus alumnos.
Desde esta perspectiva, los TED procuran crear condiciones adecuadas
para que los docentes puedan ir resignificando las maneras de vincularse en
sus relaciones de trabajo hacia formas ms cooperativas (tanto en la participacin grupal en la escuela y en otras instancias gremiales y sociales, como en
las relaciones que intentan favorecer al interior de la sala de clases, al
enfrentar con sus alumnos el proceso de enseanza aprendizaje).

2.3. La resignificacin de un modo de aprender dependiente en uno de

carcter autnomo.
Tal como los docentes han internalizado, desde su vida escolar, relaciones
de competencia ms que de cooperacin, han internalizado tambin
determinados modos de aprender que tienden a reproducirse en sus alumnos
a travs del ejercicio de su rol docente.
La escuela predominantemente favorece en los alumnos modos de
aprender de carcter dependiente. Ello sucede cuando son slo los docentes
los que evalan los aprendizajes y cuando se favorece ms la capacidad de
repetir que la capacidad de pensar, el copiar libros ms que indagar sobre la
realidad, el responder a lo que el maestro espera ms que el elaborar juicios a
partir de sus propias experiencias. Por todo ello el alumno internaliza una
manera de vincularse con sus aprendizajes que tiende a convencerlo de la
necesidad de una relacin de subordinacin, en relacin a quin le ensea.
Los TED pretenden crear condiciones adecuadas para convertir la
experiencia del taller en una ocasin de aprendizaje que favorezca en los
propios profesores participantes modos de aprender autnomos, lo que
posibilitar que ellos puedan favorecer en sus alumnos esta nueva manera de
relacionarse con el aprendizaje.
El favorecer modos de aprender de carcter autnomo en los alumnos,
rescatando sus propias experiencias y reconociendo en ellos la capacidad de
reflexionarlas y convertirlas en ocasin de aprendizaje, provocar un cambio
sustancial en la formacin de sujetos autnomos y responsables, capaces de
incorporarse activamente a la realidad con posibilidades de transformarla.

3. Las condiciones de aprendizaje.

Con el fin de favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje en relacin
a las tres dimensiones propuestas (la modificacin de las maneras de
vincularse con la prctica pedaggica, con las maneras de trabajar en grupo y
con los modos de aprender favorecidos por los docentes), los TED procuran
crear condiciones adecuadas a travs de tres actividades centrales y el
encuadre.
Las actividades son:
La investigacin docente sobre los problemas de la prctica

pedaggica.
El trabajo en un grupo de carcter cooperativo.
La evaluacin permanente de los aprendizajes.

El encuadre es un conjunto de condiciones externas que posibilitan que el

grupo pueda desarrollar su tarea en funcin de los objetivos de aprendizaje
propuestos. En el encuadre podemos reconocer, entre otros elementos, el espacio fsico, la distribucin del tiempo, la normativa grupal, el rol de
coordinacin, etc.

3.1. La investigacin docente.

Resignificar el carcter del rol que los docentes asumen en la escuela
implica una relacin de conocimiento crtico con su prctica pedaggica. Slo
ello puede ayudar a los maestros a comprender si asumen su rol de manera
dependiente de una programacin tecnocrtica o, por el contrario, en forma
autnoma y responsable. Para ello se requiere tomar distancia frente a la
propia prctica.
Esta distancia ayuda a comprender cmo se ha llegado a internalizar en
forma natural y hasta sentirse cmodos en el rol asignado. La comprensin de
los condicionamientos reales de la prctica le permitirn al docente proyectar
un rol deseado alternativo a la forma en que asume aqu y ahora el acto de
ensear.
La tarea central del TED es la investigacin docente que consiste en
abordar los problemas que enfrentan los profesores en su prctica pedaggica
generando conocimientos susceptibles de apoyar un accionar consciente y
alternativo que favorezca una educacin de calidad y democrtica. Esta
produccin de conocimientos, realizada por profesores y profesoras, procura
ser sistemtica y rigurosa rescatando y superando el conocimiento del sentido
comn. La prctica cotidiana del docente se convierte as en un objeto de
estudio y, por tanto, en una ocasin privilegiada de aprendizaje.
Los problemas sobre los cuales se investiga son todas aquellas situaciones
conflictivas cotidianas de las prcticas pedaggicas institucionalizadas en el
sistema escolar. Esto quiere decir que los problemas cotidianos de los
docentes susceptibles de convertirse en problemas de conocimiento sern
necesariamente mltiples y diversos. Dependiendo del tipo de problema a investigar se requerir de metodologas de investigacin especficas.
A travs de la investigacin docente los TED procuran crear condiciones
para que los profesores reflexionen sistemticamente sus prcticas avanzando
as en la resignificacin de su rol como profesionales de la educacin.

3.2. El grupo cooperativo.

Con el fin de avanzar en la resignificacin de un trabajo de carcter aislado
en uno de carcter cooperativo, los TED procuran ser una experiencia de
trabajo grupal susceptible de ser convertida, ella misma, en ocasin de
aprendizaje. Por ello se ha adoptado el pequeo grupo cooperativo como
forma de trabajo.

Por pequeo grupo o grupo restringido se entiende a aquel conjunto de

personas (12 a 18) que se rene a realizar colectivamente una tarea de
manera tal que cada uno de ellos pueda tener una percepcin individualizada
de cada uno de los otros, ser percibido por stos, y entre los cuales pueda
producirse una gran comunicacin interindividual.1 Enrique Pichn Rivire
define este tipo de grupo como el conjunto restringido de personas, ligadas
entre s por constantes de tiempo y espacio y articulados por su mutua
representacin interna, que se propone en forma explcita o implcita una tarea
que constituye su finalidad2
La opcin por este tipo de grupo se justifica por dos razones:
El grupo cooperativo se constituye en una ocasin de aprendizaje

de relaciones democrticas. Permite aprender a compatibilizar la

solidaridad con la libertad, la igualdad con la diversidad, el inters
grupal con la identidad individual. Es una opcin grupal coherente
con el objetivo de democratizar las prcticas pedaggicas.
El grupo cooperativo es una forma ms eficiente tanto en trminos

de aprendizaje como en trminos de investigacin y de accin. Los

grupos son espacios de liberacin de energas sociales e
individuales donde los sujetos encaran sus aprendizajes y su trabajo
comprometiendo su humanidad e individualidad. Son espacios de
personalizacin donde el sentido del trabajo es compartido y las
significaciones individuales se constituyen en dinmica social y por
lo tanto adquieren una fuerza mayor en la transformacin de la
realidad.
Es a travs de esta forma grupal de trabajo que los TED posibilitan que los
docentes puedan revisar las maneras cmo se relacionan grupalmente
avanzando hacia formas ms democrticas de funcionamiento.

3.3. La evaluacin permanente de los aprendizajes.

Intentar modificar el carcter dependiente de los modos de aprender que
se favorecen en la escuela supone tener una actitud de vigilancia respecto a la
experiencia que est teniendo lugar en los TED, y desarrollar una capacidad
para reflexionar y convertirla en una ocasin consciente de aprendizaje. No es
otra cosa la que se pretende al introducir al final de cada reunin un momento
de evaluacin. Es en este momento donde se favorece que los docentes
reflexionen sobre lo vivido, sobre el modo cmo han interactuado, abordado la
tarea o enfrentado resistencias. Todo ello con la intencin de poder aprender a
aprender de la experiencia.

1. Didier Anzieu y Jacques Ivs Martin (1971} La dinmica de los grupos pequeos. Ed. Kapelusz,
B.Aires, pp.22.
2. Enrique Pichon-Riviere. (1982) El proceso grupal. Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, p.209.

3.4. La organizacin del trabajo en los TED: el encuadre.

El encuadre se refiere a las reglas del juego o de funcionamiento que
permiten que un grupo viva un proceso de aprendizaje. Contiene elementos
ordenadores que generan los lmites que contribuyen al surgimiento de los
procesos de cuestionamiento y desarticulacin de los profesores participantes,
as como a la contencin de estos procesos.
Al igual que en todo trabajo colectivo, los pequeos grupos requieren fijar
ciertas normas que los miembros se comprometen a respetar para apoyar la
productividad de la tarea y crear condiciones de participacin en libertad para
todos sus miembros. Especial importancia dentro del encuadre asumen los
acuerdos relativos a los tiempos de trabajo, al lugar donde se reunir el grupo,
a los roles de los participantes y del equipo de coordinacin.
El encuadre, concebido como apoyo a los procesos de aprendizaje
autnomos, debe ser conocido y compartido por el grupo. Este puede
recrearlo y modificarlo en la medida que considere otras reglas de
funcionamiento necesarias para la tarea de aprendizaje que el grupo est
viviendo.
De acuerdo a los objetivos de aprendizaje de los TED, los elementos
bsicos del encuadre -espacio, tiempo y roles- se articulan en la manera de
estructurar cada una de las sesiones del taller. En cada reunin TED se
distinguen tres momentos complementarios entre s: el momento informativo,
el momento grupal y el momento de evaluacin.
a) Momento informativo.
Este momento tiene como objetivo aportar elementos del saber acumulado
para apoyar y enriquecer el trabajo de investigacin que el grupo est
desarrollando.
El momento informativo constituye un rescate de la didctica tradicional,
donde se escucha, se trata de comprender la informacin proporcionada sin
entrar a su discusin. Pero, pretende al mismo tiempo, superar dicha didctica
por cuanto esta informacin est destinada a ser apropiada crticamente desde
las experiencias personales de los propios participantes. Se trata de recrear,
criticar e integrar la informacin al proceso autnomo de reflexin grupal, y no
de utilizarla como un dogma, como una verdad sustentada en un juicio de
autoridad.
Los contenidos de los momentos informativos son decididos a medida que
el proceso de trabajo de los TED se va desarrollando. La informacin no tiene
un sentido por s misma, sino que est destinada a apoyar y potenciar el trabajo que los participantes estn llevando a cabo. Los contenidos de estos
momentos pueden referirse a una pluralidad de aspectos entre los cuales se
pueden mencionar teoras y tcnicas de investigacin docente, de trabajo en
pequeos grupos; teoras pedaggicas y de aprendizaje.

Es importante tener presente que el momento informativo puede ser

asumido por el equipo de coordinacin, por participantes del propio TED, por
personas especialmente invitadas, o simplemente puede ser una ocasin de
lectura de un texto.
Otro aspecto que puede ser tratado en el momento informativo son las
devoluciones del equipo de coordinacin sobre la reunin anterior. Estas
devoluciones constituyen una socializacin de la mirada del equipo de
coordinacin y de los anlisis que l ha hecho. Pueden referirse al proceso
grupal, al avance o dificultades de la investigacin docente y a los signos o
resistencias de aprendizaje.
Por ltimo, en los momentos informativos se pueden ver cuestiones de
carcter administrativo propias de la organizacin interna del taller.
b) Momento de trabajo grupal.
Durante este momento los participantes llevan a cabo las investigaciones
docentes, preocupndose de la conformacin y del desarrollo del grupo para
operar en forma ms eficiente y democrtica.
El trabajo grupal se desarrolla dentro de un encuadre especfico:
Los participantes se ubican en crculo, sin mesas, para permitir que

todos puedan verse simultnea y equidistantemente y favorecer as

la comunicacin entre ellos.
El trabajo grupal se realiza en un tiempo previamente determinado

lo que permite a los participantes ubicarse en el tiempo disponible y

hacer sus intervenciones funcionales a la marcha del trabajo.
El grupo funciona siempre en el mismo lugar para favorecer el

trabajo en espacios conocidos.

El grupo no acepta nuevos integrantes una vez iniciado el proceso

de reflexin porque un nuevo integrante implica conformar un nuevo

grupo, lo que dificulta el desarrollo de la tarea.
A los participantes les corresponde realizar la tarea de investigacin

y ponerse de acuerdo en cmo llevarla adelante. Debern definirla

con precisin y acordar una estrategia grupal para abordarla de
manera de poder disponer de una organizacin interna que les
permita operar colectivamente en torno a la tarea. La responsabilidad de la investigacin y de los aprendizajes es del grupo y no de
la coordinacin.
La funcin de la coordinacin es cooperar con el grupo para que

ste pueda asumir en forma colectiva, responsable y democrtica la

tarea de investigacin. Para asumir este rol, la coordinacin se ubica
en una posicin descentrada con respecto al grupo, es decir, ella
concentra su atencin en la estructura grupal, observando la forma
de su interaccin y la relacin del grupo con la tarea.

 La coordinacin est formada por un equipo constituido por un

coordinador y uno o dos observadores. Esta opcin colectiva de

trabajo permite una pluralidad de miradas sobre el proceso grupal, lo
que potencia el apoyo que la coordinacin puede ofrecer al grupo.
Los observadores registran textualmente la reflexin realizada por el

grupo a fin de documentar el proceso vivido para la acumulacin del

trabajo y la memoria histrica del grupo. Los registros tambin
permiten que el equipo de coordinacin cuente con los elementos
necesarios para analizar la reunin a fin de potenciar el trabajo de la
sesin siguiente.
La misin del coordinador es apoyar al grupo haciendo, cuando lo

estime necesario, sealamientos sobre la definicin de la tarea, sobre la manera cmo respetan la organizacin que se han dado para
abordarla, sobre la concentracin en la tarea, etc. Su rol no es
definir la tarea ni indicar el camino de cmo ella debe ser abordada,
sino intervenir para mostrar la percepcin que l tiene del proceso
que el grupo vive y de los obstculos que enfrenta, de manera que
sea el grupo el que asuma su propio proceso.
c) Momento de evaluacin.
La evaluacin es un momento de introspeccin de cada participante,
especialmente destinado a aprender de la experiencia vivida en los dos
momentos anteriores. Consiste en efectuar una mirada retrospectiva a lo
vivido, intentando comprenderlo para estructurar una visin prospectiva que
permita enfrentar experiencias futuras similares.
En esta mirada a la experiencia vivida se puede compartir lo que cada
participante ha sentido durante la reunin, qu ha significado para l, cmo
percibe la forma en que trabaj el grupo, sus logros, sus dificultades, etc.
Es un momento en que el grupo se concentra tambin en cada uno de sus
miembros, favoreciendo una explicacin sobre signos personales de
aprendizaje, sobre las circunstancias grupales y personales que han
favorecido en l una modificacin de sus marcos de referencia. Por ejemplo,
un participante puede haber percibido una menor compulsin interna para
hablar y una mayor disposicin interna para escuchar. Corresponder al grupo
cooperar con el participante para que descubra el proceso vivido que le ha
permitido valorizar el escuchar y participar de manera distinta en esa reunin.
La funcin fundamental del momento evaluativo es estimular a los
participantes para continuar por s mismos aprendiendo de la reunin vivida en
comn. Los espacios entre reunin y reunin debieran movilizar a los
participantes a un proceso de reflexin constante, rescatando sus experiencias
para convertirlas en ocasiones de aprendizaje.
El momento de evaluacin se desarrolla en un encuadre similar al del
momento de trabajo grupal.

4. La evaluacin de los aprendizajes en los TED

El papel que le corresponde a la evaluacin en los TED se desprende de la
concepcin de aprendizaje ya descrita. La evaluacin es la culminacin de un
proceso y, como tal, forma parte esencial del diseo de aprendizaje de los
talleres. Es la etapa de cristalizacin o fijacin de los aprendizajes. En ella se
trata de detectar cules fueron las modificaciones que les ocurrieron a los
participantes en las maneras de estructurar sus conductas, en los marcos de
referencia que sustentan sus acciones, es decir, en su mundo interno. Pero se
evalan no slo los productos, esto es, las modificaciones ocurridas, sino tambin los procesos por los cuales se fueron dando esas modificaciones. Evaluar
en los TED es, en definitiva, analizar crticamente la experiencia de
aprendizaje vivida a motivo de la participacin en los talleres.
Si aprender consiste en resignificar las relaciones con el mundo, evaluar
supone entender el sentido de lo que se aprende en funcin de un proyecto
personal en permanente construccin. En otras palabras, supone comprender
cul es la direccin de esos aprendizajes. Evaluar implica retro-mirar una
experiencia dada, con el fin de entender qu modificaciones pueden a uno estarle ocurriendo a motivo de la experiencia vivida. Pero tambin implica una
mirada proyectiva, esto es, comprender el sentido de las modificaciones
ocurridas, de lo aprendido, en la perspectiva del nuevo tipo de vnculos que se
comienza a establecer con la realidad. Desde este punto de vista, es
importante que la evaluacin vaya ms all de detectar las modificaciones y
trate de comprender cmo ellas ocurren, bajo qu condiciones, por qu uno se
permite remover sus marcos de referencia y cul es el sentido de esas
modificaciones.

4.1. Qu evaluar?
Los objetos de evaluacin son los aprendizajes que se procura lograr a
motivo de la participacin en los TED. Los participantes deben preguntarse
qu aprendieron en la reunin y cmo lo aprendieron. Ahora bien, se ha
sealado que los objetivos de aprendizaje de los TED son tres.
a) El primer objetivo apunta a que los participantes puedan, al trmino de
su experiencia, resignificar el tipo de rol docente asumido. Y ello, mediante el
anlisis de sus prcticas pedaggicas instrumentado por los mtodos de
investigacin docente. Este objetivo procura que los participantes de los TED
aprendan a relacionarse crticamente con su prctica para comprender si los
marcos de referencia, o maneras de estructurar su conducta pedaggica,
responden ms a una racionalidad tecnocrtica y autoritaria o a una de
carcter profesional y democrtica.
Aqu el objetivo de aprendizaje apunta a la relacin que cada quin
establece con su prctica pedaggica. Lo que se quiere modificar es el vnculo
que uno establece con su prctica docente; la manera que cada uno ha tenido
de estructurar, en su mundo interno, la relacin con su prctica social
especfica, la docencia.

Interesa, adems, evaluar la forma en que, a motivo de la participacin en

el taller, se fue modificando la relacin de los participantes con su prctica
pedaggica. Se requiere identificar los obstculos o resistencias que se
debieron enfrentar y cmo ellos se fueron superando, es decir, las condiciones
bajo las cuales tuvo lugar el aprendizaje.
b) El segundo objetivo de aprendizaje de los TED es la resignificacin de
un trabajo de carcter aislado en uno de carcter cooperativo. En funcin de
este objetivo se invita a los participantes a analizar la experiencia grupal vivida
en el taller. El grupo se convierte en un lugar de confrontacin de los modelos
internalizados de trabajo grupal que cada uno de los participantes trae al taller.
En el TED, cada uno se relaciona con el comportamiento grupal que ha ido
internalizando en su historia vincular.
Nuevamente, en la evaluacin de este objetivo se trata de identificar
aquellas regularidades de comportamiento en grupo que se manifiestan a
motivo de diferentes episodios grupales vividos en el taller. Las regularidades
indican el tipo de rol que cada uno asume en los grupos, si autoritario,
dependiente, burocrtico o democrtico. El rol que uno asume en el TED da
cuenta del tipo de vnculo que uno establece en los grupos de trabajo. Se
trata, en definitiva, de evaluar, a propsito de la participacin en el taller, qu
modificaciones les han ocurrido a los participantes en sus maneras de
estructurar sus relaciones en los grupos en los cuales cada quin trabaja en el
mbito escolar.
Al respecto, interesa evaluar cmo cada uno, a propsito de la
organizacin del trabajo colectivo, del cumplimiento de la tarea grupal, de la
toma de decisiones en el TED, ha podido ir develando y modificando sus
estructuras de comportamiento grupal. Hubo alguna modificacin en cuanto a
la motivacin, finalidad y sentido con la que cada uno se vinculaba en los
grupos de trabajo en sus respectivos establecimientos?
Del mismo modo, interesa evaluar cules fueron las resistencias que cada
uno debi enfrentar para desarticular y rearticular los marcos de referencia en
relacin a las maneras de vincularse en los grupos de trabajo; cules fueron
las condiciones del grupo que les permiti las modificaciones a este respecto,
qu rol cumpli el estilo de coordinacin utilizado en el TED; en qu medida le
sirvi a cada uno el enfrentamiento de los conflictos grupales como
experiencia de aprendizaje.
c) El tercer objetivo de aprendizaje de los TED es la resignificacin de un
modo de aprender dependiente en uno de carcter autnomo. Ello se pretende
lograr mediante un proceso continuo de evaluacin de la experiencia que est
teniendo lugar en los TED. En efecto, una mirada evaluativa sobre los
aprendizajes que ocurren en el taller, permite a los participantes comprender el
tipo de vnculos que establecen con sus propios procesos de enseanzaaprendizaje y, por ende, comprender las maneras de aprender a aprender que
favorecen en la escuela mediante su labor docente. El taller se transforma, de
esta manera, en una ocasin para enfrentar las pautas internalizadas de
conducta que los maestros traen al TED en relacin a los modos de aprender
que cotidianamente favorecen en su prctica pedaggica.

Nuevamente, la evaluacin permanente apunta a detectar ciertas

regularidades en las maneras con que cada uno de los participantes enfrenta
diferentes problemas de aprendizaje en sus lugares de trabajo. El detectar
esas regularidades, les permite develar la concepcin de aprendizaje que
utilizan en su actividad escolar, o los modos de aprender -si dependientes o
autnomos- que favorecen en los alumnos a travs de su prctica pedaggica
cotidiana. Se trata, pues, de evaluar si, a propsito de su participacin en el
taller, ellos logran o no modificar los vnculos que actualizan cotidianamente en
los procesos de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
Igualmente interesa evaluar las resistencias al aprendizaje que cada uno
debi enfrentar; de dnde provenan, cmo las enfrentaron; cules fueron las
condiciones externas que facilitaron el aprendizaje, cmo apoy o no el grupo
los procesos de aprendizaje, etc.

4.2. Cmo evaluar?

Como se ha sealado, el aprendizaje ocurre en la esfera del mundo interno
del sujeto y lo que se observa de la conducta humana es slo la punta del
iceberg. Cmo juzgar, entonces, las modificaciones que ocurren en aquel
campo no observable de la accin humana? La esfera de los aprendizajes
nunca es un terreno evidente para la mirada externa. De ellos slo se pueden
tener evidencias indirectas a travs de signos. Por ello se habla de la
necesidad de penetrar el signo ms all de su apariencia, de hacerlo hablar
para que devele aquellas modificaciones ocurridas en el mundo interno del
sujeto. Tambin puede suceder que no se aprecien aprendizajes, y que se
aprecien como aprendizajes modificaciones que no son tales. En este caso se
habla de pautas de conducta no aprendidas.
Tampoco se puede tener evidencias directas de ellas. Slo es posible
reconocerlas a travs de contrasignos o formas estereotipadas de conducta.
La evaluacin en los TED debiera dar cuenta de ambos: signos de aprendizaje
y estereotipos.
a) Los signos de aprendizaje.
El momento de evaluacin en los TED debiera comenzar identificando, en
ciertos episodios grupales, aquellos signos que, a consideracin de algunos
participantes, aparezcan como reveladores de modificaciones internas ocurridas en ellos. Ntese que los aprendizajes son siempre personales, pero el
grupo, como instrumento privilegiado de aprendizaje, puede ayudar a los
participantes a detectar sus propias modificaciones a motivo de la participacin
en el taller. Identificar el signo implica poder nominar la modificacin ocurrida.
Una vez detectado el signo, el grupo ayuda a interpretarlo. La pregunta
interpretativa apunta, en primer lugar, a develar la gnesis o el origen del
aprendizaje identificado. Por qu se produjo tal modificacin? Qu
elementos se dieron en la experiencia del taller que ayudaron a provocar el
aprendizaje? Qu produjo la desarticulacin de los marcos de referencia que

sustentaban una accin anterior? Qu resistencias tuvo que superar? Es la

dimensin retrospectiva del aprendizaje.
En segundo lugar, la pregunta interpretativa sobre los aprendizajes debe
apuntar al sentido de la modificacin ocurrida, es decir, el para qu de ellos.
Se trata aqu de dar cuenta de la dimensin proyectiva de los aprendizajes. Se
desarticula para rearticular. Se aprende para resignificar las relaciones con el
mundo, en funcin de un proyecto personal que se va construyendo
permanentemente. Evaluar supone, pues, comprender el sentido de las
modificaciones que a cada uno le van ocurriendo. La pregunta es qu
importancia o relevancia le asigna cada uno a lo que ha aprendido? En qu
perspectiva lo sita? Para qu ha modificado esta manera de estructurar sus
vnculos?
b) Los estereotipos.
Un camino para aprender es, tambin, detectar aquellos elementos que
cuestan o no se han podido modificar. Las pautas de conducta internalizadas
que no permiten establecer vnculos creativos frente a nuevas situaciones es
lo que se llama estereotipos. Los estereotipos son fijaciones de pautas de
conductas que impiden adaptarse adecuadamente a la realidad. Ahora bien, la
identificacin y el anlisis de estos estereotipos ayudan a crear condiciones
para el aprendizaje.
Lo primero es lograr identificar y nominar dichos estereotipos. El solo
hecho de identificarlos, permite comprender la forma en que se han ido
estructurando determinadas pautas de conducta. En seguida, interesa
interpretarlos estereotipos. Estos se interpretan de la misma manera cmo se
trabaja un signo de aprendizaje, vale decir, preguntando por su origen y su
sentido. De dnde es que se ha formado esta manera de estructurar una
conducta? Qu es lo que permite reconocer dichos estereotipos? A qu se
est queriendo resistir con este estereotipo? A qu miedos responde esta
manera estereotipada de estructurar una conducta?
En sntesis, es mediante la reflexin sobre los signos de aprendizaje y
sobre los estereotipos que se puede convertir la experiencia de los TED en
una ocasin real de aprendizaje, en la triple dimensin que ellos apuntan: la
modificacin de los vnculos con la prctica docente, con las maneras de
trabajar en grupos y con los modos de aprender que se favorecen en la
escuela. Pero esta actitud de vigilancia respecto a los aprendizajes supone, a
su vez, una atenta mirada sobre la manera cmo evaluamos. Es decir, la
evaluacin de la evaluacin cierra el ciclo de los aprendizajes en los TED. Ella
seguramente permitir confrontar el modo de evaluacin escolar con el modo
de evaluar que se ha ido internalizando en la experiencia TED.

CAPITULO 3:
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
DEMOCRTICA

1. Finalidad de la investigacin protagnica.

La investigacin protagnica se propone apoyar a los docentes en la
reflexin crtica de sus prcticas pedaggicas cotidianas con el objetivo de
favorecer un proceso de comprensin del rol docente que asumen, creando
as condiciones para transformarlo.
Se parte de la base que las prcticas pedaggicas se sustentan en
diversas concepciones internalizadas por los profesores. Por ejemplo, en la
manera cmo un profesor enfrenta un problema disciplinario, estn presentes
las formas cmo ese profesor interpreta lo ocurrido y cmo concibe la
disciplina, la autoridad, las normas, etc.
As mismo, toda conducta individual del profesor est inserta en una
prctica social especfica, la prctica docente. En otras palabras, las
concepciones, ideas o criterios que sustentan la prctica pedaggica cotidiana
no pertenecen a un profesor individualmente, son parte de la cultura escolar y
compartidos por los diferentes actores del sistema educativo.
Las concepciones pedaggicas pueden ser conscientes o no, explcitas o
implcitas para el docente. Son concepciones que se van internalizando en
toda su historia de insercin en la cultura escolar y que van conformando las
pautas de conducta con las que asume el rol docente. Estas pautas se
rutinizan y se van transformando en algo obvio, evidente, natural. El sentido de
la investigacin es justamente cuestionar el rol asumido por los docentes como
algo obvio y natural, de tal manera de poder comprenderlo, criticarlo y
transformarlo.
En sntesis, la investigacin se propone apoyar a que los profesores
transformen sus prcticas pedaggicas a partir de una reflexin crtica sobre
las mismas. Esto quiere decir que para democratizar las prcticas
pedaggicas, sera infructuoso imponer concepciones democrticas que no se
funden en un develamiento crtico de las concepciones presentes en las
prcticas actuales.

2. Las concepciones psico-socio- pedaggicas e institucionales: objeto

de estudio de la investigacin protagnica.
Los profesores convierten su propia accin pedaggica en objeto de
conocimiento, es decir, se preguntan por su protagonismo, por los propios
convencimientos que inspiran su accin.

La accin pedaggica cotidiana se puede explicar desde cmo el profesor

se representa la realidad, cmo la interpreta, cmo est influida por la
institucin, etc. La investigacin protagnica trata de comprender las prcticas
pedaggicas a partir de las concepciones psico-socio-pedaggicas e
institucionales que las fundan o sustentan.
Se entiende por concepciones psico-socio- pedaggicas e institucionales a
un conjunto de ideas, conceptos y representaciones que sustentan la conducta
docente. Se trata de concepciones sobre los procesos de aprendizaje, sobre
cmo deben ser las situaciones de aprendizaje (qu se entiende por
ensear), sobre la relacin entre sistema educativo y sistema social, sobre
la normatividad institucional, sobre las relaciones sociales al interior de la
escuela, la relacin profesor alumno, etc. Es decir, la labor de ensear se
encuentra sustentada por determinadas tomas de posicin frente a lo
pedaggico, lo social y lo institucional.
Se habla de concepciones psico-socio-pedaggicas e institucionales, en
vez de concepciones pedaggicas, para sealar que estas ltimas se
relacionan con visiones psicolgicas, sociolgicas e institucionales que
fundamentan una determinada concepcin de escuela.
La investigacin protagnica, al estudiar los marcos conceptuales que
explican las particulares formas de actuar de los docentes, investiga tambin
los factores personales, institucionales y sociales que han influido en la
internalizacin de dichos marcos. Es decir, es una investigacin sobre el rol
docente asumido por los maestros en la escuela.

3. Enfoque metodolgico: una investigacin que opera a partir de un

episodio vivido por un sujeto en su prctica pedaggica.
Se opta por investigar la prctica pedaggica del profesor a partir de
situaciones concretas de la cotidianeidad escolar: los episodios protagnicos.
El episodio se define como un momento muy concreto de la vida
pedaggica, en el que el docente se conflicta emocional y/o intelectualmente por su propia conducta. Se trata de una interaccin situada en un
espacio y tiempo determinado, de un evento particular, de un instante que ha
causado cierto ruido en el maestro pues de algn modo le cuestiona su
quehacer.
Cabra preguntarse por qu se opta por estudiar episodios concretos y no
procesos de mayor duracin o aquellos aspectos problemticos que son
percibidos por los profesores como recurrentes. Por una parte, porque los
marcos conceptuales que portan los docentes -objeto de estudio de la
investigacin- se expresan en la conducta docente cotidiana. Por tanto es en
ella dnde se develan las concepciones pedaggicas internalizadas. Por otra
parte, si se parte de problemas generales se hace ms difcil mirar y
reflexionar sobre una realidad de hecho diversa y distinta a cada instante.

4. Mtodo de Investigacin Protagnica

El mtodo de investigacin protagnica sigue una cierta secuencia de
acuerdo a la lgica del conocimiento. Esta contempla las operaciones
intelectuales presentes tanto en el sentido comn que utilizan los sujetos para
conocer y actuar, como en la generacin del pensamiento cientfico.
Las operaciones consisten, bsicamente, en problematizar la realidad para
definir un problema de conocimiento; describir la realidad que se va a estudiar;
para luego, elaborar nuevas comprensiones de ella; y desde all generar criterios para transformarla.
El mtodo se desarrolla en cuatro etapas coincidentes con estas
operaciones: problematizacin, objetivacin, interpretacin y elaboracin de
alternativas. Cada una de estas etapas, en su interior, admite otras
discriminaciones.
Las etapas del mtodo apoyan el proceso de investigacin aportando una
cierta secuencia en un proceso de conocimiento espiralado. Esto significa
postular, no un proceso lineal y rgido, avanzando paso a paso y archivando
cada etapa sin la posibilidad de revisar lo construido; sino que un proceso
espiralado en que cada paso permite complementar, revisar y rectificar el
anterior para, desde all, seguir avanzando.

4.1. Primera etapa: Problematizacin.

En esta etapa la tarea central del grupo es problematizar su prctica
pedaggica y definir qu problema de la prctica se va a investigar. Se trata de
que los docentes se hagan problema frente a sus conductas pedaggicas
cotidianas, que muchas veces se perciben como naturales, con el fin de
convertirlas en objeto de estudio.
La problematizacin se inicia compartiendo episodios protagnicos vividos
por los miembros del grupo en su prctica pedaggica, para luego, seleccionar
uno de ellos, nominar la conducta docente que se quiere comprender y
levantar las preguntas de investigacin correspondientes. Es a partir de la
seleccin del episodio que se inicia el proceso de investigacin; las preguntas
de investigacin planteadas en esta etapa sern el hilo conductor de todo el
proceso.
La seleccin de un episodio.
Los profesores comparten episodios protagnicos en los que su conducta
les provoque conflicto, como una forma de traer al taller los problemas de la
prctica pedaggica y de concentrar la mirada investigativa.
El episodio es un momento de interaccin que ha vivido el docente con otra
persona. Posee, por tanto, dos acciones: la del otro y la del docente
protagonista del episodio. Estas acciones pueden ser verbales o no verbales.

La interaccin puede haberse vivido en el aula (con un alumno o varios), en

la institucin (con otro colega, directivos, padres) o en cualquier otro mbito
donde est presente la problemtica pedaggica, entendiendo por pedaggico
a todo aquello ligado de una u otra forma a los procesos de enseanzaaprendizaje.
Por ejemplo, el episodio correspondera al momento exacto de la siguiente
interaccin: Juan, en voz alta y con desprecio dice Andate, viejo y el
profesor en forma severa responde: Qu te imaginas t, irrespetuoso! Debes
tener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina.3
Es conveniente que el mayor nmero de participantes cuente episodios
pues se trata de un momento que permite problematizar la prctica, compartir
problemas e iniciar colectivamente la investigacin. En este sentido, no es la
ocasin ni de enjuiciar ni de buscar soluciones a los problemas planteados en
los episodios.
El grupo comparte criterios para elegir un episodio. Para ello es importante
que tenga claro que lo que se va a investigar es la conducta del profesor en el
episodio.
Es conveniente que esta eleccin se realice por consenso. La discusin
para la bsqueda de consenso obliga a argumentar y a justificar los criterios, lo
que permite entrar a niveles crecientes de precisin conceptual. Es tambin
una experiencia grupal de toma de decisiones democrtica, susceptible de ser
convertida en ocasin de aprendizaje.
La definicin de un problema de accin.
Una vez seleccionado el episodio, la tarea del grupo es poder definir el
problema de accin que se va a estudiar. Se entiende por problema de accin
la conducta del profesor en la interaccin del episodio.
Para definir el problema de accin es necesario, en primer lugar, identificar
claramente el episodio. Con frecuencia el episodio elegido es un relato que
contiene ms de una interaccin y, por ello, varias conductas del profesor. La
no identificacin de un episodio puede dispersar la investigacin pues el grupo
puede seguir trabajando sobre dos o ms problemas de accin al mismo
tiempo.
Delimitado el episodio, el protagonista ayudado por el grupo, intenta
reconstruir lo ms fielmente posible tanto la gestualidad como la expresin
verbal en ambas acciones contenidas en la interaccin. Esta reconstruccin
del episodio favorece la concentracin del proceso de investigacin. Adems,
la textualidad del discurso oral del protagonista adquiere relevancia para
develar las concepciones pedaggicas.
Reconstruido el episodio, el grupo se aboca a nominar la conducta del
profesor en la interaccin. Por ejemplo, en el episodio mencionado el problema
3. Los ejemplos sealados en este captulo se refieren a la investigacin desarrollada en el anexo de
este cuaderno.

de accin seria El reto y el castigo frente a una falta de respeto de un

alumno.
La definicin del problema de investigacin.
Nominado el problema de accin, el grupo contina su tarea convirtindolo
en problema de investigacin.
Se entiende por problema de investigacin las preguntas de conocimiento
que los participantes se plantean para comprender la conducta del profesor.
En trminos ms especficos, el problema de investigacin se traduce en
preguntas sobre las concepciones psico-socio-pedaggicas e institucionales
que permiten comprender la conducta del protagonista.
Tomando como ejemplo el episodio, el problema de investigacin se
relacionara con preguntas sobre las concepciones psico-socio-pedaggica e
institucionales internalizadas que ayudan a comprender por qu los docentes
utilizan el reto y el castigo frente a una falta de respeto de un alumno.

4.2. Segunda etapa: Objetivacin.

En esta etapa se reconstruye el episodio y se observa con la distancia
necesaria para poder objetivarlo. Se trata de que el grupo conozca la situacin
vivida, buscando todos los datos que le ayudarn a comprender la conducta
del protagonista. En esta tarea es importante suspender los juicios de valor,
pues la intencin enjuiciadora tiende a obstaculizar y sesgar el proceso de
conocimiento.
En el proceso de objetivacin se trabaja reconstruyendo el episodio externa
e internamente.
Reconstruccin externa del episodio:
Consiste en describir el episodio, procurando contextuarlo en el espacio y
en el tiempo. Se habla de reconstruccin externa por cuanto se trata de
describir el episodio como si el protagonista estuviera ubicado como
observador de la escena.
Adems de la reconstruccin externa, existen antecedentes que no estn
presentes en el momento del episodio, pero que son necesarios para
comprenderlo. Por ejemplo, en el episodio analizado, la informacin de que
Juan muchas veces es desordenado, pero no irrespetuoso; o que en esa
escuela se acostumbra a suspender a los alumnos, ayuda a comprender la
situacin relatada por el protagonista.
El grupo ayuda al protagonista a reconstruir el episodio hacindole
preguntas indagatorias, suspendiendo los juicios de valor.
Este proceso puede prolongarse hasta que el grupo estime disponer de
suficientes elementos del contexto en que ocurri el episodio que se analiza.

Si posteriormente se requiriera de mayor informacin, se podr volver a

consultar al protagonista sobre nuevos aspectos que el grupo estime
necesarios.
Reconstruccin interna del episodio:
Una vez hecha la reconstruccin externa, se realiza una reconstruccin de
la subjetividad del protagonista comprometida durante el episodio. Se trata que
el protagonista sea un espectador interno, que mira con objetividad su propia
subjetividad durante el momento preciso del episodio.
En la subjetividad del protagonista se pueden distinguir tres aspectos,
ntimamente interrelacionados:
La emocionalidad: es decir, todos aquellos sentimientos tales como rabia,
miedo, sorpresa, nervios, tensiones, etc. con que el protagonista vivi el
momento del episodio.
Representacin: corresponde a la imagen, al juicio que emiti

internamente el protagonista en el momento que el otro actor del

episodio actu. La representacin consiste en qu y cmo percibi
el protagonista el hecho que, por ejemplo, el alumno le dijera
agresivamente ndate, viejo.
Racionalidad

pedaggica: corresponde a los argumentos

pedaggicos que tuvo el protagonista para actuar cmo lo hizo; a los
porqu y a los para qu de su accin. Por ejemplo, el protagonista
dijo en forma severa, Qu te imaginas t irrespetuoso. Debes
tener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina, porque no se puede
dejar pasar una falta de respeto, porque tena que reaccionar por
imagen frente a los alumnos; para corregirlo aplicndole una
sancin, para ensear a acatar rdenes y para que los alumnos
aprendan que siempre va a haber una autoridad.

Puede ser difcil para el protagonista recordar su subjetividad

comprometida en el episodio. El grupo lo apoya mediante preguntas que lo
ayuden a reconstruir internamente el episodio y no a sentirse juzgado o
presionado a responder como el grupo quisiera.
La reconstruccin interna est en permanente relacin con la externa. Se
puede prolongar hasta que el grupo y el protagonista tengan la sensacin de
que poseen una ajustada objetivacin de lo sucedido, tanto externa como
interna.
Una vez finalizada la reconstruccin, es necesario re-mirar el problema de
accin y el problema de investigacin para redefinirlos con la informacin
aportada por la objetivacin.
4.3. Tercera etapa: Interpretacin
Esta etapa contempla dos momentos interpretativos: interpretacin del
episodio e interpretacin de situacin.

En el primer momento el grupo devela las concepciones psico-sociopedaggicas e institucionales que sustentan la prctica del profesor en el
episodio. En el segundo, se intenta explicar la gnesis de dichas
concepciones, con el objetivo de comprender el tipo de rol docente asumido en
la institucin escolar.
Interpretacin de episodio.
En esta etapa el grupo se pregunta por las concepciones psico-sociopedaggicas e institucionales que estn en el trasfondo de la racionalidad
pedaggica utilizada en el episodio.
El inicio de la tarea interpretativa consiste en formular preguntas que
apoyen el develamiento de las concepciones pedaggicas. Se puede
preguntar por la idea o concepto de profesor, de alumno, de enseanza, de
aprendizaje, de disciplina, de institucin escolar, etc. que podran estar detrs
de la racionalidad del episodio. Por ejemplo, en el episodio analizado una de
las preguntas interpretativas fue: cul es la concepcin de profesor que est
detrs de considerar que hay que ensear a acatar rdenes y que los alumnos
tienen que aprender que siempre va a haber una autoridad.
Las preguntas interpretativas se responden elaborando concepciones
psico-socio-pedaggicas o institucionales que podran explicar la racionalidad
del episodio. Estas concepciones son consideradas como hiptesis en la
medida que son explicaciones posibles.
Las hiptesis pueden ser diferentes y hasta contradictorias, no es
necesario que sean validadas por el protagonista, ya que todas son posibles
explicaciones.
En el proceso de interpretacin, el grupo en su conjunto est en
condiciones de indagar en la racionalidad, considerando la informacin aportada por el protagonista durante la objetivacin. En este momento el
protagonista, quin durante la objetivacin jug un rol central en el grupo como
informante, pasa a tener el mismo papel que el resto de los participantes.
La formulacin de hiptesis es un proceso de reflexin que se va
complejizando y profundizando paulatinamente, intentando caracterizar el
marco de referencia psico-socio-pedaggico e institucional con el que ha
operado el protagonista. Este proceso de reflexin puede continuar hasta los
niveles de profundizacin que el grupo estime necesarios.
Interpretacin de situacin.
Es el momento en que se intenta descubrir el tipo de rol docente propio de
la institucin escolar, el cual ha sido asignado a los docentes y, muchas veces,
internalizado y asumido no slo por el protagonista, sino por un vasto conjunto
de educadores. La tarea interpretativa prosigue elaborando hiptesis de
situacin.

Se llaman hiptesis de situacin, porque se pretende ir ms all de la

realidad del episodio, se trata de elaborar marcos interpretativos, susceptibles
de ser utilizados en situaciones similares a las del episodio examinado.
A partir de las concepciones develadas en el episodio, el grupo se aboca a
formular preguntas y posibles respuestas en relacin a la correspondencia
entre dichas concepciones y el marco institucional y social. Se trata de ver en
qu medida las mismas concepciones sustentan otras conductas, episodios o
situaciones en la institucin escolar y en el sistema social.
Por ejemplo, en el episodio analizado, la concepcin de profesor como
autoridad absoluta, puede tener una correspondencia con la concepcin de
autoridad en la institucin escolar (la Direccin, la Unidad Tcnico
Pedaggica) y en la estructura social (los padres en la familia, los jefes en el
mundo laboral, los dirigentes en el mundo poltico, etc.). Esta correspondencia
podra estar explicando la internalizacin de la concepcin develada y el tipo
de rol docente asumido.
En la medida que el grupo considere haber avanzado en la comprensin
del tipo de rol docente asignado y asumido, puede concluir la labor de
investigacin propiamente tal, para pasar a la elaboracin de alternativas.

4.4. Cuarta etapa: Elaboracin de alternativas.

En esta etapa, en base a la crtica de las concepciones pedaggicas
develadas, se formulan nuevas concepciones y desde stas se imaginan
alternativas de accin.
Formulacin
de
concepciones
institucionales alternativas.

psico-socio-pedaggicas

En esta etapa se trata de analizar crtica mente las concepciones psicosocio-pedaggicas e institucionales develadas, contenidas en las hiptesis de
episodio, para rescatar aspectos, rectificar otros y/o elaborar concepciones
alternativas.
Muchas veces, estas concepciones se encuentran tan asumidas por los
profesores que se perciben como naturales a la labor pedaggica, lo que
dificulta el anlisis crtico. Se hace necesario un esfuerzo para enjuiciar las
concepciones develadas. Se trata de sealar las discrepancias con dichas
concepciones ya sea por el tipo de sujeto que ellas estn contribuyendo a
formar en sus alumnos, o bien, por la ineficiencia que ella est demostrando
para abordar los problemas pedaggicos.
La reflexin crtica se puede concentrar en una o dos concepciones
develadas, con el fin de llegar a mayores niveles de rigurosidad y profundidad.
Formulacin de alternativas de accin.

La tarea contina formulando acciones alternativas frente al episodio que

ha sido estudiado, en base a las concepciones alternativas elaboradas.
Se trata de que los participantes del grupo se ubiquen en el lugar del
protagonista en el momento del episodio, imaginando cmo l podra haber
actuado teniendo estas nuevas concepciones.
En la formulacin de alternativas de accin, se pueden incorporar tcnicas
como la dramatizacin, lluvia de ideas, teatro stop, etc.
Finalmente, el grupo puede sealar posibles modificaciones de carcter
institucional que favoreceran el cambio educativo en el resto del sistema
escolar y haran viable la permanencia de las alternativas propuestas.

5. El grupo como instrumento de investigacin al servicio de la

investigacin protagnica
En la propuesta de Talleres de Educacin Democrtica el trabajo grupal
posee diversos sentidos. Uno de ellos es ser instrumento al servicio del
desarrollo de investigaciones docentes.
El grupo puede potenciar las investigaciones docentes de distintas
maneras:
a)
La pluralidad de miradas favorece un trabajo que procura
acrecentar los niveles de objetividad. Es decir, un docente que observa y
reflexiona su propia prctica en un equipo de pares, cuenta con una mirada
externa que le permitir ir contrastando su discurso con la realidad.
b)
Una pluralidad de fuentes de informacin favorece la comparacin
de situaciones particulares con otras del mismo carcter. Es decir, la
posibilidad de contrastar las propias experiencias con las de otros, permite
descubrir tanto los aspectos comunes de una prctica pedaggica como los
diversos; permite discriminar aquello que puede ser atribuido a la esencia
institucional de la prctica docente de aquello propio de una coyuntura;
permite establecer aquellos aspectos propios de una cultura escolar, de
aquellos atribuibles a la especificidad personal o institucional.
c)

La discusin grupal por s misma estimula la reflexin y la

bsqueda de mayores precisiones conceptuales para hacer efectiva una
comunicacin entre los participantes.
d)
La realidad de un participante estimula al resto a conocer su propia
realidad, ya sea por su diversidad o por su similitud. A este fenmeno grupal
se le denomina el saln de los espejos, por cuanto unos se reconocen
reflejados en los otros.
e)
El grupo constituye, asimismo, un continente, una instancia de
apoyo mutuo entre los participantes. Esto posee especial importancia en las

investigaciones protagnicas que implican una revisin crtica de las propias

prcticas, lo que supone un alto grado de involucramiento de los sujetos.
f)
Los participantes, al disponer a su vez de concepciones psicosocio-pedaggicas e institucionales diversas, estn en condiciones de
favorecer el develamiento de las concepciones del protagonista.

A medida que el grupo se conforma y se desarrolla como tal, generando

lazos de mayor comunicacin y solidaridad, estar en mejores condiciones de
ser eficiente para potenciar los procesos de investigacin protagnica.

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