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Lectura

y Composicin
en Espaol
Primer grado de enseanza primaria

Gua de uso para el maestro

Autoras:
Dora Mikn
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio

Lectura y Composicin en Espaol


Gua de uso para el maestro
Primer Grado
Derechos Reservados
Copyright 2015
Colegio Los Nogales
Autoras:
Dora Mikn
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio
Supervisin Acadmica:
Patricia Valenzuela R.
Revisin:
Mireia Fornaguera
Sobre las autoras:
Dora Mikn Manzanares
Licenciatura en Educacin Especial (Fundacin Universitaria Los Libertadores)
Licenciatura en Educacin Preescolar (Universidad de la Sabana)
Especializacin en Pedagoga (Universidad Pedaggica Nacional)
Maestra en Educacin (Universidad Javeriana)
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingstica y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofa y Educacin (Universidad de Sevilla, Espaa)
Maestra en Lectura y Comprensin de Textos (Universidad de Salamanca, Espaa)
Martha Liliana Jimnez Cardona
Licenciatura en psicologa y pedagoga (Universidad Pedaggica Nacional)
Magister en Educacin (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educacin (Universidad Javeriana)

Preparacin editorial
Diseo, diagramacin:
Editora RyL Diseo
www.editoraryldiseno.com
ISBN: 978-958-59208-3-5
Bogot D.C., Colombia
Impreso en Colombia

ndice

Captulo I
Marco conceptual........................................................................................ 4
Captulo II
Los manuales como una herramienta............................................ 11
Captulo III
Cmo implementar los manuales de Lectura y
Composicin en Espaol........................................................................... 15
Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica..................................... 30
Fase de exploracin ...................................................................... 34
Fase de aclaracin (Primera parte)............................................... 39
Fase de aplicacin (Primera parte)................................................ 45
Fase de aclaracin (Segunda parte).............................................. 50
Fase de aplicacin (Segunda parte).............................................. 56

Captulo V
Alcance y secuencia.................................................................................. 60
Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios...................................... 75
Bibliografa..................................................................................................... 94

Captulo I
Marco conceptual

La serie de manuales de Lectura y Composicin en Espaol est fundamentada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe ensearse
guiarse de manera explcita, secuencial y sistemtica (Ordez, 1993).
Esta enseanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje est
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera eficiente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para aprender a aprender.
Lo anterior est estrechamente ligado al enfoque comunicativo, segn
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer, escribir) de una manera slida y autntica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamentalmente, basado en las nociones de propsito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuacin se explican los principios implcitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensin de
lectura, produccin de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensin de lectura


En los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se concibe la comprensin de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintctico, semntico y pragmtico y las relaciones entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,

4 Gua de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta


acerca de qu dice (informacin textual, inferencial y crtico intertextual),
cmo est organizado (estructura textual( y cul es su propsito comunicativo (segn el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensin, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (macroestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales se incorporan diferentes estrategias que
apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar,
secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensin y produccin de distintos tipos de textos cuyo propsito es describir, narrar, explicar, definir o
argumentar.
Desde el punto de vista de la didctica, la gua del maestro a travs de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hiptesis acerca
del contenido y el significado (de una palabra, de una oracin, de un ttulo, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vnculo intertextual), fase
en la cual interactan conocimientos previos y experiencias previas de lectura del estudiante, hasta corroborar dichas hiptesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lgicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusin, la argumentacin y la definicin de consensos razonables.

Sobre la produccin de escritos


Segn Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que leer como un
escritor. El autor afirma que ningn manual de gramtica da la posibilidad
de saber cmo se escribe un texto si no se ha ledo y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (ms experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cmo funciona la lengua
escrita.

Primer Grado 5

Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol. El anlisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la puerta de entrada a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprendern, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del anlisis (metacognicin) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
prrafo hasta textos de varios prrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintcticos, semnticos y pragmticos cada vez ms sofisticados que les permitirn comunicarse efectivamente por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generacin de ideas hasta la edicin, pasando por la redaccin y la revisin. Durante este camino, el estudiante debe solucionar problemas de tipo retrico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirn aprender.
Para enfrentarse a qu escribir, cmo hacerlo y cmo saber que el texto
cumple con su propsito comunicativo, se requiere que el estudiante use estrategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
travs de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un ttulo apropiado, clasificar informacin, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, prrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor gue explcitamente estrategias para lograr la auto y co-revisin, as
como la edicin final del texto para efectos de publicacin (hacer pblico el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos segn las necesidades de
accin y de comunicacin de los aprendices (MEN: 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje


Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol estn estructurados considerando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseanza para la Comprensin (Stone: 2008; Blythe: 2002):
1. El aprendizaje o la comprensin se concibe como la capacidad de
desempeo flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo
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aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognicin) dentro del marco de unas competencias o metas previamente trazadas o establecidas en un currculo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la comprensin de un estudiante es lo que hace, es decir, su desempeo.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseadas en los manuales deben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo
gua el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar
el progreso del mismo en cada una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual estn estructuradas las unidades didcticas de los manuales. Una unidad didctica debe entenderse como un conjunto coherente y conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un
currculo y una planeacin establecidos y que tiene como finalidad
alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una unidad didctica son:
Fase de exploracin: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a travs de distintos tipos de
desempeos, sus conocimientos, habilidades y experiencias previos a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexin (metacognicin) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de
aprender.
Fase de aclaracin (o investigacin guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profesor, a travs de distintos y variados desempeos, en un proceso de
investigacin o construccin de la comprensin, con el propsito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y experiencias previos. La lectura, la produccin textual, la investigacin y
el trabajo en grupo, as como la permanente y variada retroalimentacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluacin) son esenciales en esta fase.

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Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis): Momento final


del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a travs de
desempeos diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensin o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solucin de problemas, la conexin y transferencia de contenidos, la sntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

Sobre el manual de Lectura y Composicin en Espaol en primer


grado
Las premisas sobre las cuales se basa, particularmente, el desarrollo de este
manual son:
Los estudiantes que ingresan al grado primero ya tienen, de alguna
manera, una competencia adquirida, tanto lingstica como discursiva (Calsamiglia, 1994). Por esto es muy importante que, al iniciar
la escolaridad, el profesor identifique el nivel de desarrollo en el que
sus estudiantes se encuentran con respecto a la lectura y la escritura
para, de esta manera, determinar el punto del proceso propuesto en
los manuales a partir del cual debe comenzar a trabajar.
En este sentido, este manual puede ser usado como una herramienta
de apoyo que brinda una clara secuencia de procesos que le permitirn al profesor determinar el antes y el despus de una habilidad
especfica identificada en sus estudiantes. De esta manera, podr usar
las actividades diseadas en el manual no solo para diagnosticar sino
tambin para reforzar y avanzar secuencialmente en el desarrollo de
las habilidades.
El desarrollo de la conciencia fonolgica es esencial para la adquisicin del cdigo escrito y la lectura. Segn los expertos, la dificultad
para aprender a leer no reside en distinguir los smbolos grficos que
contiene el sistema alfabtico, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos, es decir, los problemas no estaran en distinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje (Clemente, 1993). La
conciencia fonolgica es, pues, la habilidad para analizar y sintetizar
de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua y ha sido
8 Gua de uso para el maestro

reconocida como el mejor predictor del aprendizaje lector (Meja de


Eslava y Eslava, 2008).
Fundamentado en lo anterior, en el manual de primer grado se hace
nfasis en ejercicios que tienen el propsito de consolidar el desarrollo de esta conciencia fonolgica, base para garantizar un slido acceso al cdigo escrito y a la lectura. Por ejemplo: identificar, segmentar,
adicionar, suprimir, combinar, completar unidades fnicas (sonidos o
slabas) para conformar palabras, con lo cual, posteriormente, se pasar a construir frases y oraciones sencillas. Varios ejemplos de ejercicios han sido incluidos en el Captulo VI de esta gua.
La oralidad y la escucha son, pues, centrales en las actividades de lectura y escritura que se proponen en este manual. El modelaje de los
ejercicios por parte del profesor y su permanente interaccin con los
estudiantes, as como la interaccin entre ellos, sern el mejor recurso
para guiar el adecuado desarrollo de las habilidades lingsticas y de
pensamiento.
Importante lugar ocupan en este manual los ejercicios de motricidad
fina, percepcin visual y desarrollo sensorial. Por esto, el profesor
encontrar en todas las unidades una serie de variadas actividades
enfocadas en habilidades visuales, auditivas y tctiles (observar, escuchar, recortar, trazar, colorear, manipular, entre otras). A este propsito responde igualmente el diseo mismo de los renglones en donde
debe escribir el estudiante.
Paralelamente a lo anterior, la atencin del profesor a aspectos corporales contribuye a un mejor aprendizaje. Por ejemplo: la postura del
estudiante al escribir, al leer, al hablar, al sentarse; la correcta manipulacin de herramientas o elementos, incluido el correcto agarre del
lpiz en pinza trpode.
Otro factor determinante en el aprendizaje son las destrezas ejecutivas del estudiante. Para asegurar el desarrollo apropiado de las tareas propuestas en el manual se requiere, por parte del profesor, la
observacin permanente en el estudiante del adecuado seguimiento
de instrucciones, la autonoma, la auto-regulacin y la capacidad para
planear, organizar, revisar y ejecutar, entre otros.
El juego y la constante motivacin son ingredientes imprescindibles
en el desarrollo del aprendizaje pero, sobre todo, de la confianza, la
autoestima y la empata con los dems. Aunque en el manual encon-

Primer Grado 9

trar actividades cuyo propsito es asegurar un acceso ldico pero


tambin significativo del estudiante al aprendizaje, es tarea del profesor agregar el ingrediente de la motivacin y el estmulo permanente
a sus estudiantes.
Como se mencion arriba, la metacognicin es uno de los fundamentos ms importantes implcitos en la serie de manuales de Lectura y
Composicin en Espaol. Esta metacognicin debe ser entendida como
la capacidad reflexiva del estudiante frente a lo que hace y aprende: por qu, para qu, cmo. En el caso de primer grado, el profesor
debe ayudar a desarrollar esta habilidad de pensamiento, acorde con
el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para lograrlo, son
esenciales las preguntas, las discusiones y los consensos. Es decir, la
permanente participacin activa de los alumnos.
Cabe decir, finalmente, que el conocimiento y la experiencia del profesor entran en juego para flexibilizar las actividades o ajustar lo que
considere necesario, teniendo siempre en mente asegurar el desarrollo de la secuencia de procesos de pensamiento y de lenguaje contenidos en el manual, pues esto les permitir a los estudiantes acceder a
los procesos a los que se enfrentarn en los siguientes manuales.

10 Gua de uso para el maestro

Captulo II
Los manuales como una herramienta

Qu son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol


Los manuales Lectura y Composicin en Espaol son una herramienta de trabajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Estn diseados para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habilidades lingsticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeos diseados en los manuales implican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los estudiantes interactan dinmicamente entre s y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en comn y consensos con el propsito de
construir la comprensin, generar permanente reflexin (metacognicin).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el intercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empata.

Qu no son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol


Debido a lo anterior, los manuales no son guas para ser llenadas por los
estudiantes sin la gua del profesor y sin la adecuada discusin o reflexin
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognicin permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desarrolla competencias para aprender a aprender, es decir, desarrolla competencias para que un estudiante se desempee de manera exitosa en las
dems reas acadmicas donde tienen cabida las habilidades lingsticas.

Los manuales para aprender lengua castellana


Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propsito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qu constituye y cmo

Primer Grado 11

funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qu elementos conforman las


palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sintctico, ortogrfico y semntico) y qu elementos conforman los prrafos y
los textos complejos (organizacin retrica, tipologa textual, propsito).
Es decir, el profesor no encontrar en los manuales ejercicios de gramtica o de ortografa que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrar, en cambio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, anlisis, interpretacin y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero tambin producir textos lingstica y comunicativamente adecuados, cohesionados, coherentes y estilsticamente correctos.
Esto permitir a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un contenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse funcionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto ltimo, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeos propuestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales estn enfocadas en la oralidad.
Por ltimo, cabe anotar que esta concepcin del aprendizaje de la lengua
est estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educacin Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita
y la lengua oral (desde la comprensin y la produccin), est logrando los
Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para aprender a aprender


La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol es que la lectura y la escritura son funcionales, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las reas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento estn
presentes.
Con esto se est afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollando las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan logrando transferir, en niveles de sofisticacin cada vez ms avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

12 Gua de uso para el maestro

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales


mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desarrollo de habilidades lingsticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que ensean en las distintas reas. Solamente as
puede garantizarse que los estudiantes sepan cmo transferir lo aprendido
en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales


Cada manual est estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:

1. Ttulo y nmero de la unidad. El ttulo generalmente apunta al proceso de pensamiento o de comprensin que se trabaja principalmente
en la unidad. El nmero indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploracin. Serie de actividades o desempeos que ponen


en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognicin con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas preestablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeos que se propone como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasiones, como antesala tambin al desarrollo de las fases de aclaracin y
aplicacin. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participacin individual, la
discusin en parejas o en grupos o que proponen tareas especficas
relacionadas con el entorno prximo de los estudiantes o sus conocimientos previos.

Primer Grado 13

4. Fase de aclaracin (o investigacin guiada). Serie de actividades o


desempeos que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, basados en procesos de investigacin o construccin de la comprensin,
con el propsito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y experiencias previos. La lectura, la produccin textual, la investigacin y el trabajo en equipo, as como la permanente y variada
retroalimentacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluacin) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis). Serie de actividades o desempeos complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a travs de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensin o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didctica. Son claves
en esta fase la solucin de problemas, la conexin y transferencia de
contenidos, la sntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

14 Gua de uso para el maestro

Captulo III
Cmo implementar una unidad didctica

Con el propsito de garantizar una implementacin exitosa de los manuales


de Lectura y Composicin en Espaol, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinmica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este captulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista del enfoque pedaggico y de estrategias didcticas,
de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploracin, aclaracin, aplicacin):
Qu clase de ejercicios se plantean en cada fase y cul es su propsito
Cmo integrar la oralidad y la argumentacin
Qu tipo de textos se usan
Cmo incorporar la gramtica y la ortografa
Cmo aprender a partir del error
Cmo llevar a cabo una evaluacin continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con informacin
sobre:
Estrategias didcticas puntuales para hacer un uso efectivo del manual en la clase.
Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los manuales.

Fase de exploracin
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didctica. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Primer Grado 15

de los estudiantes, en trminos de procesos de pensamiento y habilidades


lingsticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experiencias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
slida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus caractersticas fsicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descomponer un todo en sus partes. Adems, han aprendido a clasificar estableciendo generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentacin para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
ms sofisticados.
As, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se desarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploracin le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitir al profesor (1)
observar qu tan preparado est el estudiante para abordar el nuevo aprendizaje y, por consiguiente, (2) a qu debe prestar especial atencin durante
la fase de aclaracin.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes no se relacionan nicamente con la lectura y la escritura. Tambin
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexin sobre lo que saben y hacen (metacognicin).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguientes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
gua, observacin y retroalimentacin.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrar en los manuales una serie de actividades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participacin oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propsito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

16 Gua de uso para el maestro

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los


estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, segn el criterio
del maestro.
A continuacin se presentan algunas estrategias didcticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de exploracin


Explicite siempre oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a
aprender en esta unidad?
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: Qu aprendimos en
la unidad pasada?; antes aprendimos o sabamos que ahora, vamos
a aprender; esto nos servir para
Gue el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
Favorezca la participacin de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pueda volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
Gue a los estudiantes en cada ejercicio, as:
Lea la instruccin o pdale a un estudiante leerla asegurndose de que
la comprende mediante el parafraseo: entonces, qu es lo que tenemos que hacer? (verbos), cmo tenemos que hacerlo? (complementos).
Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejercicio y deles el tiempo adecuado.
Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
Haga preguntas que favorezcan la discusin y la argumentacin basada en evidencias. Por ejemplo: alguien tiene otra respuesta?, cul?,
cul sera la ms acertada?, por qu?.
Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, por qu
sabes que esa es la respuesta?, cmo sabes que es esa y no otra?,
cmo lo hiciste?, cmo podemos resolver esta duda?

Contina

Primer Grado 17

Continuacin

Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre


cules pueden ser respuestas acertadas y cules no y por qu.
Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: no se dice
mejor decir. (recoja en carteles las correcciones idiomticas ms frecuentes y pguelas en el saln de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,


la argumentacin y la correccin idiomtica. A partir de la permanente participacin colectiva, el maestro podr recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensin (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la evaluacin continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensin, el error es un insumo fundamental pues le
permite al estudiante reconocer vacos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lpiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error tambin es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidaridad y la superacin personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la confianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compaeros y tambin de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaracin
Esta es la fase del aprendizaje en s. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplan o se vuelven ms complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeos que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompaamiento por parte
del profesor y de una activa interaccin por parte de los estudiantes (individualmente, en parejas o grupos).

18 Gua de uso para el maestro

Las preguntas, tanto del profesor como de los estudiantes, la participacin en discusiones y consensos que permiten desarrollar habilidades de
oralidad, argumentacin, uso de evidencias y correccin idiomtica le permitirn al maestro observar el progreso de la comprensin o aprendizaje de
sus estudiantes. De esto se trata la evaluacin continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamiento y habilidades necesarios para desarrollar la comprensin lectora y la produccin de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el anlisis
de textos en el nivel textual (informacin explcita) e inferencial (informacin
implcita); (2) el reconocimiento de cmo funciona la lengua escrita (estructuras gramaticales, sintcticas y semnticas); y (3) cmo se organizan los diferentes discursos en funcin de propsitos comunicativos especficos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaracin el profesor podr
guiar al estudiante para:
Identificar la estructura gramatical o sintctica de palabras, frases,
oraciones, prrafos, conectores (dentro de ideas, prrafos y textos).
Reconocer la funcin semntica de las palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referencia, etc.) dentro de ideas, prrafos y textos.
Reconocer la organizacin y funcin de las oraciones y los prrafos en
un texto de acuerdo con el propsito comunicativo (describir, comparar, explicar, narrar, argumentar).
Identificar el tema y el propsito de una oracin, un prrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol sirven como
modelo para lograr la produccin de escritos propios que sean comunicativamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los grados, estn pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaracin se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:

Primer Grado 19

Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende


que el estudiante extraiga informacin explcita o formule ideas
implcitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesin y la coherencia de palabras o porciones de texto
especficos dentro de una oracin, un prrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, adjetivos, etc.).
Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensin de una lectura
ya que no solo requieren la seleccin de informacin textual o inferencial a partir de criterios especficos (identificar palabras o ideas
clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino
el reconocimiento de la organizacin lgica de la informacin dentro de una estructura textual.
Resolver preguntas. La solucin de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione permanentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organizacin de la informacin de un texto o el propsito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentacin.
Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desarrollados en torno de la comprensin de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a travs de la cual se adquieren herramientas y estrategias que luego sern usadas (aplicadas)
en la produccin escrita: enfocar un tema, definir un propsito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lgica), usar el vocabulario y los conectores adecuados, escoger un ttulo.

20 Gua de uso para el maestro

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aclaracin


Retome oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a aprender en
esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre; lo ms
importante fue; ahora vamos a trabajar o aprender acerca de
Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oralmente a las preguntas anteriores.
Favorezca la participacin democrtica (no siempre d la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusin constructiva (incentive la escucha activa y el respeto).
Oriente la realizacin de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploracin. Los tipos de interacciones que se proponen en los manuales son:
Individual. Se recomienda, en la mayora de los casos, pedir a los estudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propsito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego sern compartidos (en parejas, pequeos grupos o con
toda la clase) con el propsito de confirmarlos, contrastarlos, aclararlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostracin del aprendizaje es, en ltimas, un
asunto individual. As que, probablemente, la mayora de los desempeos en la fase de aplicacin deban realizarse de manera individual.
En grupo (dos o ms estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas. estrategias y
permite la construccin colectiva y tiene un lugar protagnico en la
fase de aclaracin. Tambin incentiva la socializacin y retroalimentacin individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentacin oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformacin de los grupos debe responder a claros criterios, teniendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Contina

Primer Grado 21

Continuacin

constructivas en trminos no solo acadmicos sino de relaciones interpersonales.


Colectiva. Este tipo de interaccin supone la participacin ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usarse en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discusiones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en comn de los ejercicios.
Tener presente que no hay respuestas nicas, pero que todas deben estar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusin y la argumentacin. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacerlo: en qu parte del texto dice esto?; por qu crees que esa es
la respuesta?; de qu otra forma podra contestarse?, veamos qu
respondieron otros compaeros.
Finalice cada ejercicio con una retroalimentacin ya sea para aclarar (explicar) algn concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sintetizar). En este ltimo caso, vuelva al propsito de la unidad y ponga en
evidencia cmo se lleg al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propsito comunicativo


El propsito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) est orientado
por la intencin que gua a un emisor o autor para comunicarse con una audiencia determinada. De acuerdo con esta intencin, el emisor o autor decide qu
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crnica, biografa, exposicin,
discurso, etc.) y qu estrategias discursivas (descripcin, narracin, explicacin,
comparacin, contraste, argumentacin) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se pregunta por el propsito de una lectura, se espera que
Contina

22 Gua de uso para el maestro

Continuacin

el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la


intencin comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propsito
de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayora de los textos que se trabajan tienen como propsito describir, narrar o comparar.

La descripcin
La descripcin implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identificar, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propsito descriptivo que van
aumentando en complejidad en trminos de procesos de pensamiento, as:
Descripcin de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descripcin se fundamenta en procesos de identificacin, segmentacin, composicin, combinacin y diferenciacin de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). As mismo,
en la estimulacin de la percepcin para distinguir texturas, olores, sabores, sonidos y formas y en la adquisicin del vocabulario adecuado para
describir.
Descripcin de personas y animales. En los primeros grados se profundiza en las caractersticas fsicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus caractersticas fsicas y de comportamiento. Ms
adelante, se establecen relaciones entre las caractersticas de comportamiento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y personajes. Como se mencion antes, aqu tambin es importante la adquisicin
del vocabulario adecuado para describir.
Descripcin de estructuras. A partir de tercero, la descripcin se afina a
partir de la relacin entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localizacin y una funcin. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripcin.
Descripcin de lugares. Este tipo de descripcin est dado a partir de
la identificacin de puntos o elementos de un espacio o lugar y las relaciones entre ellos. La observacin de detalles, caractersticas y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lgicas.

Contina

Primer Grado 23

Continuacin

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo


descripcin.
Descripcin de procesos. Este tipo de descripcin se enfoca en la identificacin de las relaciones secuenciales que constituyen un fenmeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripcin.

La narracin
La caracterstica principal de los textos con propsito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficcin (literarios) como de no ficcin (cientficos, histricos o periodsticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer relaciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas bsicas para contar
una historia, una ancdota, un acontecimiento. La narracin y la descripcin son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propsito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propsito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narracin.

La comparacin
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propsito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de caractersticas. Estos procesos favorecern, ms adelante,
la comprensin y produccin de textos explicativos y argumentativos.

24 Gua de uso para el maestro

Precisiones conceptuales sobre la enseanza de la gramtica,


la sintaxis, la ortografa
Un aspecto importante en la enseanza de la lengua tiene que ver con la dimensin normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramtica, la sintaxis y la ortografa. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol un profesor debe abordar estos contenidos en la
medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades
lingsticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado
en las nociones de propsito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensin de distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para
la produccin de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la
gramtica, la sintaxis y la ortografa deben hacerse explcitos como estrategias
o herramientas tiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de
dominio lingstico de los alumnos. En todo caso, en el captulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrar los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Bsicos de
Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoracin o evaluacin


continua
La evaluacin continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentacin (informal o formal) de su comprensin a partir de criterios compartidos y pblicos () y oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje (Perkins y Blythe,
2006).

Primer Grado 25

Fase de aplicacin
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integracin de lo aprendido en una unidad didctica a nuevas situaciones
o desempeos. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendizajes con el propsito de demostrar la comprensin lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
De comprensin de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identificar, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias); as como reconocer el tema, el propsito y la organizacin de
ideas de un texto.
De produccin escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propsitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumentar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeacin,
redaccin y revisin de escritos.

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aplicacin


Explicite oralmente el propsito de la unidad: Qu debamos aprender
en esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a travs de preguntas:
Qu fue lo ms importante o interesante que aprendimos en esta unidad?; Qu dificultades tuvieron y cmo las resolvieron?; Para qu
nos va a servir lo que aprendimos?.
Favorezca el trabajo individual pues le permitir saber en qu nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensin de lectura como en escritura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentacin.
Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los ms pequeos
(de 1 a 3), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instrucciones. Los estudiantes mayores (de 4 y 5) pueden realizar los ejercicios
solos.
Contina

26 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Para los ejercicios de comprensin lectora:


Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejercicios de anlisis por s mismos y deles el tiempo suficiente.
Recurdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar informacin como estrategia para realizar los ejercicios.
Proponga una plenaria de retroalimentacin, de forma que se logre
la discusin y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a travs de rbricas o matrices) y gue el desarrollo de los momentos del proceso:
Planeacin: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propsito comunicativo, enfocan la audiencia, enumeran ideas, las ordenan y agrupan.
Redaccin: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollando la planeacin anterior.
Revisin: Momento en el que, por medio de la autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin, los estudiantes corrigen sus escritos
segn los criterios establecidos previamente.
Edicin: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser ledos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseo y tipografa adecuados al propsito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente identificar cules aprendizajes quedaron consolidados y cules no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaracin o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentacin de forma que vayan desarrollando un proceso de autoevaluacin autnoma.
Con los ms pequeos se recomienda especialmente la coevaluacin y
heteroevaluacin de escritos, ya que identificar por s mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rbricas o matrices de evaluacin en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaracin.
Primer Grado 27

Precisiones conceptuales sobre la revisin de la produccin escrita


El proceso de escritura es una habilidad que est en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autnoma para que sean escritores eficientes y efectivos (de distintos tipos de texto), es necesario ensearles cmo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisin es, quizs, el momento ms importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografa, caligrafa, gramtica, sintaxis, cohesin), sino de contenido (coherencia, adecuacin, propsito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propsitos:
En un primer borrador se debe enfocar la revisin en los aspectos globales del texto: estructura y organizacin lgica de las ideas, enfoque segn
el propsito comunicativo, calidad y cantidad de informacin incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tcito).
En un segundo borrador se debe enfocar la revisin en aspectos formales del texto: puntuacin (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintcticos, ortografa
y correccin idiomtica.
El proceso de planeacin, redaccin y revisin puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnolgicos. Lo importante es que prevalezca un claro propsito pedaggico.
Una consideracin final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pedirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habilidades lingsticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de produccin escrita sea eficiente y significativo.

28 Gua de uso para el maestro

Recomendaciones previas al uso del manual en clase


En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didcticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante clase. A continuacin se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
Escriba junto a cada ejercicio qu se pretende con l y cmo lleva al
propsito de la unidad.
Anticipe las dificultades que podran encontrar sus estudiantes y cmo
podra solucionarlas, qu explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qu preguntas debe proponer para favorecer la discusin y la argumentacin, cmo llevar a cabo la retroalimentacin y
dnde pondr el nfasis en la evaluacin de cada fase del aprendizaje.

Primer Grado 29

Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica

En este captulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada


descripcin de cmo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didcticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cmo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la comprensin de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiacin (preparacin) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecer
que se logre el desarrollo de las habilidades lingsticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propuestas en la comprensin y produccin de textos escritos.
La descripcin de la unidad consta de las siguientes partes:
Grado y ttulo de la unidad que se describir.
Tabla que contiene:
Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploracin, aclaracin, aplicacin).
Desempeos de comprensin: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeos (materiales, herramientas, textos, etc.).
Evaluacin continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeos de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingsticas trabajados en la unidad.
DBA: Derechos Bsicos de Aprendizaje vinculados con las habilidades desarrolladas en la unidad.

30 Gua de uso para el maestro

Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo


de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el contexto de aprendizaje).
Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propsito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
Cajas con estrategias didcticas recomendadas para apoyar y garantizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente explcitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
Al escribir una palabra en el tablero, ya sea para mostrar un ejemplo, registrar la respuesta de un estudiante o representar lo que
los estudiantes tienen en sus manuales, utilizar letras maysculas
y minsculas para reforzar visualmente la correspondencia grafema-fonema (DBA 2).
En la medida que se vayan haciendo ejercicios que permitan el reconocimiento y manejo de la unidad silbica, puntualizar en el sonido de grafas al inicio y al final de la palabra (DBA 6).
Mantener rutinas bsicas al momento de escribir como, por ejemplo: hacer consciente la postura corporal, verificar la posicin e
inclinacin de la hoja, sealar con el dedo ndice donde deben iniciar a escribir, luego recorrer con el dedo la trayectoria del rengln
donde escribirn haciendo explcita la direccionalidad que deben
seguir, de izquierda a derecha y de arriba abajo (DBA 10).
Aunque el manual est diseado para escribir cada vez con mayor
complejidad, comenzando con slabas en la unidad 1 y terminando
con oraciones sencillas, recordar siempre que estas se deben iniciar con mayscula y finalizar con punto (DBA 17).
Mantener rutinas bsicas al momento de leer como, por ejemplo:
usar el ttulo y las ilustraciones para descubrir a travs de la oralidad elementos que faciliten la comprensin (DBA 13); acompaar
la lectura inicialmente, y durante el tiempo que sea necesario, con
el dedo ndice o un lpiz para sealizar la palabra que se est leyendo con el fin de estimular la lectura global e interiorizar que las
oraciones escritas estn conformadas por palabras separadas (DBA
11).
Primer Grado 31

Tener en cuenta los momentos de lectura realizada por el adulto


que se sugieren en el manual, sin excluir la posibilidad de que sean
los estudiantes los que tomen la iniciativa de leer individualmente
u ofrecerse voluntariamente a leer ya sea una instruccin o un texto sencillo y corto.
Modelar y practicar la lectura en voz alta por parte del profesor,
en parejas o en coro, refuerza la adquisicin de progresiva fluidez,
reconocimiento de direccionalidad y reconocimiento de signos ortogrficos (DBA 12).

Grado primero
Unidad 1: Identificacin
Fases de
aprendizaje

Desempeos
de
comprensin

Recursos

Evaluacin
continua /
El estudiante

Diferenciacin Actividad sugeauditiva y grfi- rida (pgina 4)


ca de vocales y
consonantes

Identifica los sonidos que corresponden a las letras del


alfabeto

Identificacin
de letras

Sopa de letras
(pgina 4)

Reconoce las letras


del alfabeto

Identificacin
de slabas iniciales

Imgenes de
Asocia una imagen
palabras (pgi- con la slaba inicial
nas 5 y 6)
Escribe la slaba
inicial de palabras
representadas en
imgenes

DBA

Habilidades en
desarrollo

De pensamiento

Identificacin:
Letras del alfabeto
Slabas iniciales, medias o finales

Clasificacin:
Orden de slabas
Agrupacin de palabras segn el nmero
de slabas

Exploracin
5
6

Tiempo
estimado
25
periodos
de clase

Anlisis:
Formacin de palabras
a partir de slabas
Contina

32 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Fases de
aprendizaje

Desempeos
de
comprensin
Identificacin
de slabas para
completar palabras

Recursos
Imgenes, slabas y palabras
incompletas
Actividades II
A y B (pginas
7 y 8)

Identificacin de Imgenes fragslabas en una


mentadas con
palabra
lneas punteadas
Actividad IIC
(pginas 9 y 10)

Completa palabras
con las slabas correctas

DBA
5

Copia palabras completas


Identifica correspondencias entre
fragmentos de una
imagen con unidades silbicas

Identifica corresPalabras frag- pondencias entre


mentadas con fragmentos de palneas puntea- labras con unidades
das Actividad C silbicas
(pgina 18)

Aclaracin

Aplicacin

Evaluacin
continua /
El estudiante

3
4

Identificacin de Actividad A y B Identifica y escribe


slabas combi(pginas 14-17) slabas simples y
nadas
combinadas para
completar y copiar
palabras

Identificacin de Actividad D
palabras confor- (pgina 19)
madas por 1 y 2
slabas

Resalta palabras
conformadas por el
mismo nmero de
slabas

Identificacin de Actividad IIIB


slabas al inicio, (pgina 12)
medio o final
para completar
palabras

Identifica y escribe
las slabas correctas
al inicio, medio o
final para completar
palabras

Formacin de
Actividad III C
palabras a partir (pgina 13)
de slabas dadas

Cambia slabas
al inicio y al final
formando nuevas
palabras

5
6
7

Ordenamiento Actividad III A


de slabas para y B
formar palabras (pginas 20,
21)

Ordena slabas para


obtener palabras

Actividad III D
(pgina 14)

Identifica el nmero
de slabas en una
palabra

Agrupa y copia palabras segn el nmero de slabas

Identificacin y
agrupacin de
palabras segn
el nmero de
slabas

Actividad C
(pginas 22 y
23)

Habilidades en
desarrollo

Tiempo
estimado

Lingsticas
Textos literarios (poemas, rimas, retahlas,
trabalenguas)
Reproduccin de
informacin textual
explcita
Escritura de slabas
para nominar e identificar.
Escritura de palabras
para nominar e identificar

6
7

Primer Grado 33

Fase de exploracin

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Identificacin de letras y slabas que conforman las palabras
NOTA: Para efectos de comprender la explicacin que se hace en este
captulo con respecto a los ejercicios para desarrollar la conciencia fonmica, se hablar de sonido (fonema), que aparecer escrito entre barras
inclinadas, y se hablar de letra o slaba (grafema, grafa), que aparecern escritas sin barras. As, al referirnos a fonema, se espera que el
profesor o el estudiante emitan el sonido correspondiente a una letra o
slaba determinada; mientras que, al referirnos a letra o slaba, se espera que el profesor o estudiante escriban o muestren cmo se escriben.
Actividad
sugerida

Antes de realizar la actividad sugerida, revise las indicaciones


para una Observacin inicial y comentarios sobre Pre-escritura
y pre-lectura, descritos en el captulo VI.
Para la actividad sugerida, prepare con anticipacin fichas o carteles con las letras del alfabeto y escoja tanto las vocales como
las consonantes con las que realizar la actividad.
Para desarrollar la discriminacin auditiva, primero pdales que se paren
aleatoriamente frente a usted guardando un espacio prudente unos con otros
porque van a necesitar moverse un poco.
A continuacin, dgales que pronunciar una lista de palabras y que solo al
escuchar aquellas que empiezan con una slaba dada, por ejemplo, /ca/, deben
dar un salto.
Antes de empezar, pida un ejemplo de una palabra que empieza por esa slaba
(/ca/), repita la palabra fuertemente y muestre el movimiento que espera
ver en ellos. Como prctica, diga una serie de 4 palabras en una velocidad
media: perro, casa, nio, carro. Observe si la mayora salt oportunamente;
si no fue la respuesta esperada, repita perro y pregunte: deben saltar?, a
lo cual respondern no. Repita casa y pregunte: deben saltar? A lo que
se espera que digan s y lo hagan. Haga nuevamente el ejercicio con las
palabras caja, Cali, tarro, cama.
Luego, puede hacer tres variaciones: realizar el juego con trislabas como
camisa, cuchara, ptalo, cabeza; puede cambiar la slaba de reconocimiento o
el movimiento corporal esperado (levantar la mano, sentarse, etc.)

34 Gua de uso para el maestro

Pregunte: Qu palabras empiezan con el sonido /m/? Escuche sus


respuestas. Repita la pregunta cambiando el fonema. Si los nios que tienden
a responder son siempre los mismos, organice el grupo por parejas de tal
manera que un nio que no sea tan participativo o que tenga dificultades para
encontrar ejemplos, pueda apoyarse en un compaero(a) que lo ayude dndole
algunas claves.
Ahora pregunte: Qu palabras empiezan con esta letra p? Indicando con su
mano la ficha o cartel con el grafema. Luego, utilice fichas o carteles con los
grafemas, para hacer preguntas como: Qu palabras empiezan con esta letra
p?, indicando con su mano la ficha o cartel. Puede hacer preguntas alternas
como qu cosas se ven en las calles que empiezan con esta letra?

Propsito

Comience explicitando el propsito de la clase: En esta clase vamos a identificar las letras y slabas que conforman las palabras.
Haga algunas preguntas que permitan a los estudiantes poner en
comn sus conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo:
qu es una letra?, qu letras conocen?, qu puede hacer uno
con las letras? qu es una slaba?, qu ejemplos podemos dar
de slabas?

Plenaria

Anime a los estudiantes a escribir sus ejemplos en el tablero y


promueva la participacin introduciendo elementos diferentes
como letras maysculas, nmeros, smbolos, letras en cursiva o
script. Por el momento de desarrollo en el que se encuentran sus
estudiantes, las respuestas pueden estar dirigidas hacia para
qu sirven las letras y querer compartir muestras de cmo se
unen. Muchos intentarn dar explicaciones orales, las cuales deben ser orientadas hacia el propsito inicial de reconocimiento
grafema-fonema.

Trabajo
individual

Antes que hacer definiciones, los estudiantes en edad


preescolar brindan numerosos ejemplos que sirven de
insumo para discutir y contrastar sus opiniones. Estimule
la participacin y promueva la escucha entre unos y otros.
Concluya siempre al finalizar las intervenciones.

Primer Grado 35

Invite a los estudiantes a que realicen individualmente la actividad A del manual en la pgina 4. Lea en voz alta la instruccin y
ofrezca un ejemplo en el tablero de cmo escribir letras adicionales si las necesitan para cumplir con la tarea.
Observe el trabajo que estn realizando sus estudiantes. Utilice
este momento para indagar la correspondencia que hacen entre
grafema- fonema. Cul es el sonido de esta letra? (sealando
alguna de la sopa de letras) y esta? Dgales, por ejemplo, que
usted conoce palabras que empiezan con esa letra (t), pero necesita que le corrijan si todas son correctas: tiza, toro, foto, tamal. Puede repetirlas y esperar que le respondan que la palabra
foto es incorrecta. Pdales que le expliquen o le muestren por
qu (metacognicin).

Para realizar juegos de discriminacin auditiva y visual de slabas, prepare


con anticipacin fichas donde estn escritas slabas (una slaba en cada
ficha). Estas fichas deben ser de un tamao visible para todos y de
fcil manejo con el fin de pasar rpidamente una tras otra. No necesita
combinar una consonante con todas las vocales pero s asegurarse de
tener mnimo dos en el grupo de fichas que utilizar. Por ejemplo: fa, fo, be,
bi, bu, pe, pi, la, lo,lu, si, so.
Dispngalas una detrs de otra y preprese para mostrar las fichas (sin
pronunciarlas) de manera rotativa, es decir, muestre la primera ficha
e inmediatamente psela de ltima en el set, dejando al descubierto
la segunda ficha en el monto que sostiene entre las manos y as hasta
mostrarlas todas.
Indique que deben aplaudir cuando vean la slaba por la que
empieza la palabra lulo, por ejemplo. Empiece a rotar las fichas y
observe si realizan el movimiento con correspondencia. Si lo hacen
apropiadamente, cambie la palabra de la slaba que se va a discriminar y
repita el movimiento de rotacin de fichas.
Puede variar la velocidad con la que cambia las fichas o introducir dos
palabras para que los estudiantes distingan visualmente dos slabas a la
vez.
Si al realizar estas actividades observa que debe tomarse ms tiempo
para trabajar en el reconocimiento de slabas, remtase al captulo VI
(Refuerzo inicial de slabas).
Trabajo
individual

Invite a los estudiantes a realizar individualmente la actividad B


en la pgina 5 del manual. Lea en voz alta la instruccin y utili36 Gua de uso para el maestro

zando la slaba /ra/, ofrezca un ejemplo en el tablero de cmo


unir con una lnea la slaba indicada en el cuadro con cada una
de las imgenes que representan palabras que inician con dicha
slaba (ratn, rana, etc.).

Modelar frente a los estudiantes cmo hacer el


ejercicio les ayuda a seguir un orden y a incorporar
una manera de proceder sistemtica que les ayudar a
realizar la tarea efectivamente.

Plenaria

Camine entre los estudiantes, observe, supervise su trabajo y


aproveche este momento para indagar la correspondencia que
hacen entre slabas iniciales e imgenes. Pregunte cul es la slaba escrita en el cuadro? Observe las asociaciones que hacen y
pida explicacin por aquellas imgenes que no unen: con qu
slaba inicia esta imagen?
Cuando los estudiantes finalicen ambos ejercicios, haga la retroalimentacin en plenaria. Retome la actividad con la slaba /ma/
y haga las siguientes preguntas: debo unir /ma/ con la imagen
de mesa? Luego repita la accin con cada una de las imgenes
restantes. Si alguien tuvo una respuesta diferente, permtale explicar la razn por la que uni o dej de unir una imagen determinada. Si desea, tambin puede invitarlos a corroborar las
respuestas entre compaeros.

Trabajo
individual

Antes de desarrollar la actividad C, pase al frente a tres nios cuyos nombres inicien con slabas de estructura consonante+vocal,
o consonante vocal+vocal, por ejemplo, Mario, Pablo y Laura.
Pida a algn voluntario que escriba en el tablero la slaba con la
que inician los nombres de sus compaeros.
Pida a los estudiantes abrir el manual en la pgina 6 y explique
que la actividad que se va a desarrollar a continuacin en el apartado C debe resolverse de la misma manera. Lea la instruccin
en voz alta e invite a los nios a desarrollar la actividad de forma
individual.

Primer Grado 37

Verifique la legibilidad y fuerza en el trazo. Si observa que


algunos de sus estudiantes requieren trabajo adicional paralelo a
la realizacin del manual, puede apoyarse en las recomendaciones
en este manual, captulo VI (Desarrollo motriz fino).

Plenaria

Ponga en comn las respuestas obtenidas en esta actividad. Puede encontrar varias opciones, como en la imagen pelota, donde la slaba inicial es pe, pero tambin puede llamrsele correctamente baln cuya respuesta es ba. Aproveche las imgenes
para preguntar otras slabas iniciales, por ejemplo, dibuje la casa
en el tablero y, sealando la chimenea, pregunte cul es la slaba inicial del nombre de esta parte de la casa?, permita que un
voluntario la escriba en el tablero.

Enriquezca el vocabulario de sus estudiantes haciendo


preguntas adicionales sobre la chimenea, por ejemplo
alguno ha visto una casa que tiene chimenea? Qu
lugares conocemos que tengan chimenea?

Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.


Hgalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: cul
era nuestro propsito de la clase?, quin recuerda una de las
actividades que hicimos para lograrlo?, si yo hago el sonido /f/,
este es el sonido de una letra o de una slaba?, quin puede
escribir la letra que representa el sonido /f/ en el tablero?, si yo
pronuncio /di/, este es el sonido de una letra o de una slaba?,
quin puede escribir la slaba que representa el sonido /di/ en
el tablero?, qu palabra inicia con la slaba di?

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los


estudiantes a:
Relacionar lo que hicieron en ella con el propsito que se tena.
Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
Identificar lo que saban y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

38 Gua de uso para el maestro

Fase de aclaracin (Primera parte)


Desarrollo de los desempeos de comprensin:
Identificacin de unidades silbicas
Actividad
sugerida

Prepare, para esta actividad, papel de cartulina en octavos y marcadores de varios colores, suficientes para el trabajo en grupo de
los nios. Elabore fichas pequeas donde cada una tenga escrito
uno de los siguientes nmeros: 1, 2, 3. Debe hacer tantas fichas
como grupos de trabajo (de 3 o 4 estudiantes) haya en la clase y
depositarlas en una bolsa.

Propsito

Comience explicitando el propsito de la clase: En esta clase


vamos a identificar slabas para completar palabras.
Pdales a los estudiantes pararse alrededor del saln en un lugar
donde puedan moverse sin tropezar con otro compaero. Explqueles que dir una palabra dividindola en slabas y que cada
vez que pronuncie una slaba realizar el mismo movimiento,
por ejemplo, dar un paso. Modele frente a los estudiantes la accin con la palabra profesora: pro (avance un paso) -fe (avance
otro paso) -so (avance un paso ms) -ra (avance un ltimo paso).
Repita la actividad con varias palabras de diferente nmero de
slabas y verifique, durante la ejecucin, la correspondencia de
los movimientos con cada slaba. Invite al grupo a ser co-evaluadores de la actividad: lo hicimos bien? debimos avanzar dos
pasos?

Para incentivar la participacin, pdales a los estudiantes que por


turnos y de manera voluntaria vayan pronunciando la palabra que
se va a representar con el movimiento. Introduzca palabras con
diptongos para generar un reto cognitivo. Puede variar la distancia de
los pasos (ms cortos o ms largos) dependiendo el nfasis que quiera
dar y el juego controlado que pueda realizar el grupo.

Primer Grado 39

Actividad
sugerida

Realice una vez ms el ejercicio con otra palabra y otro movimiento (saltando en un pie), pero anticipe que agregarn un
elemento que ser contar los saltos que al final se dieron. Por
ejemplo, sugiera hacerlo con la palabra rastrillo: ras-tri-llo
y pregunte: cuntos saltos en un pie tuvimos que dar? Y, si la
palabra es codo, cuntos saltos en un pie tuvimos que dar?

Trabajo
en grupo

Organice grupos de 3 o 4 estudiantes y reparta, en cada uno, un


cartel y marcadores. Una persona de cada grupo debe sacar de la
bolsa con nmeros un papel y decirle a su grupo el nmero que
les corresponde. Si, por ejemplo, el nmero es 2, indqueles a los
estudiantes que deben dibujar en su cartel objetos cuyo nombre
tenga ese nmero de slabas, por ejemplo, pi-to, ta-za, etc.

Cercirese de que los grupos queden conformados por nios


con diferente nivel de dominio del tema para promover las
ventajas de trabajar cooperativamente con un par que los rete
u oriente. Asegrese de que haya roles dentro del equipo y de
que todos participen equitativamente. D tiempo suficiente
para la elaboracin del cartel.

Pdale a un estudiante que parafrasee la instruccin de lo que


deben hacer. Pdale a otro que enuncie en orden los pasos que
deben seguir para hacer los ajustes necesarios. Mientras los estudiantes realizan la actividad, rote por los grupos.

Esta estrategia de enumerar los pasos de una instruccin le permitir


al estudiante detenerse en cualquier momento, retomar un paso
cuando su atencin no sea sostenida o cuando al finalizar deba repasar
el procedimiento utilizado para lograr el objetivo.
Enumere y dibuje en el tablero unos smbolos que representen cada
paso. Puede escribir una palabra para hacer esta referencia, sin
embargo, recuerde su proceso escrito hasta ahora emergente y el
inters por cultivar en esta edad la habilidad de interpretar smbolos.
Usted decide si modelar estas estrategias en los subgrupos o con la
clase en general.

40 Gua de uso para el maestro

Si algn grupo tiene dificultades para encontrar palabras, aydeles a evocar gran cantidad de vocabulario nombrando categoras
o lugares. Por ejemplo, pregunte qu cosas se encuentran en
una tienda?, qu cosas estn relacionadas con juegos? Aproveche la lluvia de ideas para hacer conteo de slabas de cada una
de las palabras que surgen.
Organice una plenaria:
Plenaria

Pida a un grupo de voluntarios que pase al frente para compartir


su trabajo. Indique a los estudiantes que todos los integrantes
del grupo participarn al poner en comn las respuestas.
Al finalizar la presentacin, pregunte si hay dudas o si alguien desea corregir o aportar una nueva palabra. Pase al siguiente grupo
hasta que todos hayan realizado su presentacin.
Para cerciorarse de que los dems estudiantes estn escuchando, realice una actividad adicional: Si durante la presentacin de
un grupo alguno de los ejemplos que mencionan ya se ha dicho,
todos deben levantar sus brazos en silencio y unir las manos por
encima de la cabeza, bajar los brazos y regresar a la postura correcta en el asiento.
Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hgalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: cul
era nuestro propsito de la clase?, cuntas slabas tiene la palabra anillo?, qu estrategia podemos compartir con los dems
para contar las slabas de las palabras?
Pida a los estudiantes que abran su manual en la pgina 7 y ubiquen la actividad IIA. Lea la instruccin en voz alta dos veces.

Recuerde que los nios en esta edad refuerzan su comprensin


mediante el apoyo visual. Es recomendable hacer uso de un
reproductor de imagen o, en su defecto, dibujar en grande en el
tablero la actividad que van a desarrollar para que, con la muestra
visualizada, puedan ubicarse mejor en el espacio grfico y adquieran
estrategias de organizacin al realizar una tarea escrita.

Primer Grado 41

Modele y describa a sus estudiantes los pasos por seguir: Pregunte a los nios primero por la imagen qu objeto es este?
(sealando la silla). Luego, exprseles que despus de identificar
el objeto, deben leer en orden las posibles slabas con las cuales pueden completar la palabra y que se encuentran dentro de
cuadrados. Pida a un voluntario leer cada una de las slabas de
la parte superior: sa, si, so, su, se. Ahora pdales tomar un color
cualquiera y para encerrar la slaba que completa la palabra.

Una estrategia para modelar estructuras mentales de


planeacin y anlisis es expresar en voz alta la forma
en que se est pensando resolver el problema. As,
los estudiantes interiorizan alternativas de solucin y
maneras de proceder frente a una tarea. Marcar con
color la respuesta es otra forma de resaltar y hacer
anclajes de informacin que luego se utilizar.

Pida a los nios copiar la slaba marcada en el rengln contiguo


a la imagen. Pregunte cuntas slabas tiene la palabra silla?
Con la respuesta de los nios, cuente mostrando con el dedo las
dos slabas. Luego, indique que deben escribir la palabra silla
completa en el rengln a la derecha.
Como actividad adicional para reforzar el aspecto semntico,
pregunte a los nios indicando con el dedo la slaba se: qu palabra hubiera resultado si hubiera escogido esta slaba? Espere
las respuestas y luego pregunte: Cuando pienso en la palabra
sella tiene sentido y corresponde a la imagen que veo? Resalte
que esta forma permite corregir y corroborar las respuestas.
Trabajo
individual

Diga a los estudiantes que ahora realizarn individualmente las


dos actividades restantes. Podra hacer una plenaria para comparar las respuestas o puede organizarlos en centros para revisar en pequeos grupos el ejercicio.

42 Gua de uso para el maestro

Centros es una estrategia que consiste en dividir la clase en


subgrupos pequeos que se ubican en tantas estaciones como
actividades tenga en mente para que los estudiantes desarrollen.
Implica planear una actividad diferente para cada estacin.
Una de estas estaciones corresponde al profesor, ya que la idea
es que cada grupo rote por todas las estaciones (incluida la del
profesor).
De esta manera, mientras los estudiantes trabajan en cada estacin,
el profesor puede dar una retroalimentacin personalizada a los
grupos que van pasando por su estacin.
Entre las actividades que puede planear para las estaciones estn,
por ejemplo: un primer centro para trabajo motriz fino, un segundo
centro para coloreado, un tercer centro para juego libre, un cuarto
centro para lectura de imgenes en cuentos y un quinto centro para
trabajar con usted.
El profesor determina el tiempo de rotacin por cada centro.

Invite a los estudiantes a realizar la actividad B en la pgina 8.


Indique que el ejercicio consiste en completar palabras con la
slaba apropiada con la variante de que en, esta ocasin, no tiene
las slabas escritas, por lo cual, deben hacer uso de su memoria
y destreza para repasar mentalmente cada una de las posibilidades para cada slaba. En caso de ser necesario, escriba en el
extremo superior del tablero las vocales a, e, i, o, u para recordar
las alternativas de combinacin.
Plenaria

Luego de dar un tiempo adecuado, motive a los nios para rectificar en grupo las respuestas. Dirija el ejercicio con estas preguntas: qu es este objeto? (sealando el pincel) quin nos quiere
compartir la slaba que escogi? Invtelo a escribir en el tablero la palabra completa. Realice el mismo procedimiento con las
dos imgenes restantes. La palabra borrador es una propuesta
intencional para que el profesor refuerce o introduzca desde el
aspecto fonolgico la diferencia entre /r/ y /rr/. La forma en que
desarrolle u optimice esta habilidad de discriminacin puede hacerla teniendo en cuenta las consideraciones explicadas en el captulo VI (Desarrollo de la audicin y Pre-escritura y Pre-lectura).
Como cierre de la actividad, puede realizar en el tablero el mismo ejercicio de completar slabas utilizando otras palabras. Pre-

Primer Grado 43

gunte a los estudiantes cul era nuestro propsito en esta actividad?, qu estrategia podemos compartir con los dems que
nos ayude a escoger slabas para completar palabras?
Si observa que al finalizar estas actividades los estudiantes requieren mayor trabajo para interiorizar estos ejercicios de cierre
auditivo en slabas, puede hacer variaciones a los ya desarrollados y complementar con otras estrategias descritas en el captulo VI (Cierre auditivo con slabas).
Trabajo
en grupo

Antes de iniciar la actividad C en la pgina 9, realice la siguiente


dinmica: Divida al grupo en parejas y tros; pdales a las parejas buscar en una revista un objeto cuyo nombre est formado
por 2 slabas y, a los tros, buscar en una revista, un objeto cuyo
nombre est formado por 3 slabas. Deben recortar el objeto elegido y luego pegarlo en una cartulina de tamao un poco ms
grande que la imagen. Esta imagen debe ser cortada en tantas
partes como el nmero de slabas que conforman la palabra. Por
ejemplo, si se eligi un baln, luego de pegarlo en la cartulina,
se recortar por la mitad para hacer correspondencia con la palabra ba-ln. Cada integrante debe escribir en su fragmento de
la imagen la slaba correspondiente. Al finalizar, cada pareja o
tro presentar su palabra al grupo y la dejar pegada en una de
las paredes del saln para jugar posteriormente cuando trabajen
nuevamente en centros.
Durante la actividad, haga a los estudiantes preguntas que les
permitan reforzar el reconocimiento grafema-fonema y silbico.

Trabajo
individual

Pida a los estudiantes abrir el manual en la pgina 9. Indique que


de manera individual desarrollarn los ejercicios propuestos de
la misma forma que se hizo la actividad introductoria. Explqueles
que, en este caso, la fragmentacin de la imagen est representada por lneas punteadas. Invtelos a escribir en los renglones
designados las slabas que conforman el nombre de la imagen.

Plenaria

Realice el ltimo ejercicio, correspondiente a la imagen del


murcilago, con todo el grupo. Pregunte: qu animal es este?
cuntas slabas tiene la palabra murcilago?, cules son esas
slabas? Realice cada paso guiando a los estudiantes hasta finalizar con la escritura de las slabas.

44 Gua de uso para el maestro

Este ejemplo fue intencionalmente propuesto para retar a


los estudiantes cognitivamente en la identificacin silbica de
palabras conformadas por ms de 3 slabas, sugerir discusiones
alrededor de las vocales y como refuerzo de grafema-fonema al
revisar las letras de cada unidad silbica.

Finalice la actividad con una propuesta diferente: Pida a los estudiantes pensar en palabras que ellos consideran difciles de
separar en slabas, ya sea por su longitud o por las letras que hay
en ellas. Proponga esas palabras (y tenga preparadas algunas)
como insumo para que el grupo colectivamente pueda, en el
tablero, resolver dudas respecto a la identificacin de unidades
silbicas.

Fase de aplicacin (Primera parte)

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Identificacin de unidades silbicas que conforman las palabras
Actividad
sugerida

Propsito

Para esta actividad, prepare una lista de palabras que utilizar


durante la actividad. Inicie con bislabas y luego vare la complejidad en el nmero de slabas o en la combinacin de las letras
en la unidad silbica.
Comience explicitando el propsito de la clase: En esta clase
vamos a identificar y escribir las slabas que conforman las palabras.
Explique al grupo que todos sern un solo equipo, por lo tanto, la participacin debe ser ordenada y requiere respetar los
acuerdos de clase (levantar la mano, esperar su turno, escuchar
al otro, no decir las respuestas en voz alta, etc.) para finalizar
exitosamente la actividad.

Plenaria

Escoja una palabra de la lista y trace en el tablero una lnea por


cada slaba que conforma la palabra. Por ejemplo, si la palabra es
Primer Grado 45

gorila, en el tablero deben trazarse tres lneas. Indique que el


objetivo es adivinar las slabas que conforman la palabra y para
ayudarlos, usted les dar siempre dos letras. Por lo tanto, se debe
ver en el tablero: Go- _____-_____. Explique que no se dar ninguna pista adicional sobre la palabra y que, como referencia de
los aciertos y desaciertos, se tendr un dibujo como el siguiente:

go - _____-_____
Otorgue el turno para que digan slabas. Por ejemplo, si dan la
slaba mi, debido a que no est dentro de la palabra, se borra el
borrador del lpiz. Si en el siguiente turno dicen la slaba ti, se
borrar la punta. Si el siguiente nio dice la slaba ri entonces se
escribe en el lugar correspondiente:

go - ri Recuerde que el objetivo es completar la palabra antes de que el


dibujo desaparezca.
Trabajo
individual

Pdales a los estudiantes abrir el manual en la pgina 11, Actividad IIIA.


Pregunte qu observan en esta pgina? Oriente las respuestas
para enfocar la atencin no solo en las slabas y los dibujos sino
en la disposicin en tres columnas. Explique esta ubicacin mostrando con su mano las 3 columnas. Lea la instruccin y diga que
en cada columna se puede escoger una slaba, comenzando por
la columna de la izquierda. Luego, deben buscar en la columna
central y en la derecha, las slabas que completan la palabra y deben unirlas con una lnea. Finalmente, continuar la lnea unindola a la imagen que corresponda.
46 Gua de uso para el maestro

D el tiempo necesario para desarrollar la actividad de manera


individual. Si alguno acaba antes de lo previsto, sugirale colorear los
dibujos de la columna de la derecha en beneficio de su motricidad.
Utilice nuevamente la estrategia de enumerar y simbolizar en el tablero
cada uno de los pasos de la tarea.

Acompae a sus estudiantes durante el desarrollo de la actividad. Observe las posibles dificultades que pueden presentar.
Evale el tipo de ayuda especfica que un nio necesita para realizar ejercicios adicionales con el grupo, enviar un refuerzo a casa
o apoyarlo en un subgrupo pequeo durante la siguiente clase.
Trabajo
en grupo

Pdales a los estudiantes reunirse en parejas para rectificar sus


respuestas.
Invite a los estudiantes a realizar la actividad B de la pgina 12.
Como introduccin a dicha actividad, evoque algunos ejercicios
que se han desarrollado anteriormente para completar palabras
con la slaba correcta. Enfatice en el mecanismo de preguntarse
a s mismo, luego de haber escogido una slaba, si la palabra tiene o no sentido.

Trabajo
individual

Pdales a todos poner su dedo ndice en el recuadro con las imgenes y solicite, por turnos, a algunos voluntarios que nombren
cada objeto que all aparece. Indique que estas imgenes son
una gua para completar las palabras con la slaba correcta. Invtelos a desarrollar la actividad de manera individual y silenciosa.

Trabajo
en grupo

Luego de un tiempo determinado para realizar la actividad, pdales que se renan nuevamente con su pareja para verificar sus
respuestas. Sugiera que dibujen con un color un smbolo positivo
(cara feliz, un sol, etc.) junto a las respuestas en las que hayan
coincidido. En todo caso, deben escribir con lpiz las slabas correctas debajo de la imagen correspondiente.

Plenaria

Ahora pdales a sus estudiantes ubicar su dedo en la pgina


13. Lea en voz alta la instruccin. Copie en el tablero la palabra
piso y pdale a un voluntario separar esa palabra en slabas (lo
puede hacer oralmente, con movimientos o pasar al tablero y
dividir con una lnea: pi/so o pi-so. Pregunte al grupo cuntas
slabas conforman la palabra piso?

Primer Grado 47

Ahora escriba la slaba pi a la izquierda del tablero y la slaba so


en el extremo opuesto, de la siguiente forma: pi- ____ _____-so.
Pregunte qu significarn las lneas _____? Recoja las ideas y
aclare que representan la ausencia de una slaba al final o al inicio de la palabra. Por lo tanto, deben completarlas para formar
nuevas palabras. Qu slaba se puede usar para crear una palabra si la primera slaba es pi? Exagere un poco la pronunciacin:
/piiii/ y escriba las opciones que dan los estudiantes debajo de
pi- ____ en la parte izquierda del tablero (pi-to, pi-la, pi-a).
Ahora repita el procedimiento con la slaba so enfatizando que
esta vez se debe escribir la slaba inicial para formar palabras que
terminen en -so. Exagere un poco la pronunciacin e introduzca
un ruido para representar onomatopyicamente la slaba ausente, por ejemplo: (sople) y diga inmediatamente /so/. Escriba en
la parte derecha del tablero las posibles respuestas (va-so, pe-so,
que-so).

Trabajo
individual

Plenaria

Indique que, de manera individual, resolvern los 2 ejercicios de


la pgina 13. nicamente pregunte respecto al primer dibujo,
qu es esta imagen?, para qu se usa una capa?, quines han
escuchado que usan capas? Y escriba en el tablero en la parte
superior: ca- ____ _____-pa. Pregunte a continuacin respecto
al segundo dibujo, qu es esta imagen?, a quin le gusta la
pera?, le recomendaran comer pera a sus amigos? Y escriba en
el tablero en la parte media: pe- ____ _____-ra.
D la indicacin de iniciar la actividad y observe el trabajo que
realiza cada estudiante. Tenga en cuenta a los estudiantes que
presentan mayor dificultad y establezca el tipo de error que
comete o la falencia. D un tiempo adecuado para finalizar el
ejercicio y determine el tipo de ayuda que debe dar, siempre
propiciando un camino inductivo, a partir de preguntas y no de
respuestas por parte del profesor.
Corrija el ejercicio con el grupo, pidiendo a algunos estudiantes
escribir su respuesta en el tablero, debajo de la slaba correspondiente. Analice con el grupo cada una de las respuestas, es
decir, cada slaba que encontraron para formar nuevas palabras
a partir de las slabas que conforman las palabras ca-pa y pe-ra.
Modele frente a sus estudiantes el anlisis preguntando: Con
la slaba que escog, la nueva palabra tiene sentido?, la escrib
48 Gua de uso para el maestro

correctamente? Esta ltima para verificar la secuencia de fonemas dentro de la unidad silbica.

Si al finalizar este ejercicio encuentra estudiantes que presentan


dificultades para realizar el anlisis-sntesis de la unidad silbica,
puede hacer un alto en el proceso de seguimiento del manual y
disear ejercicios que refuercen la habilidad. Encontrar algunas
ideas en el captulo VI (Cambio de unidades silbicas).

Antes de iniciar la actividad D de la pgina 14, realice un ejercicio


de refuerzo silbico y motriz. Dgales a sus estudiantes que les
dar una palabra a cada uno la cual deben recordar. Pegue en
las paredes alrededor del saln un cartel escrito con el nmero
1, otro con el 2, un tercero con el 3 y uno donde est escrito 4+.
Asigne a cada nio una palabra. Pdales que piensen si su palabra est formada por 1, 2, 3, 4 o ms slabas. Luego, indique que
cuando usted cuente hasta tres, cada uno se debe desplazar hacia donde est el cartel con el nmero que representa el nmero de slabas que conforman su palabra. En seguida, cada nio
dentro de su grupo le cuenta a sus compaeros la palabra que le
correspondi. Ellos deben escuchar y discutir si est ubicado en
el grupo correcto o no, pero no abandonar el grupo. Luego de la
discusin en grupos, se hace una plenaria donde cada estudiante expresa la palabra que le correspondi y explica su ubicacin
dentro del grupo contando el nmero de slabas de su palabra. Si
algn nio se ubic inicialmente en el nmero equivocado, esta
es la oportunidad de explicar su confusin y desplazarse al grupo
que corresponde.
Indique a los estudiantes abrir su manual en la pgina 14. Lea en
voz alta la instruccin de la actividad D.

Aproveche este momento para modelar estrategias


de organizacin y manejo de elementos de trabajo
(colores, lpiz, libro, etc.).

Primer Grado 49

Escriba en el tablero convenciones para recordar el color con el


cual deben encerrar la palabra de acuerdo con el nmero de slabas que la conforman. De igual manera, copie en el tablero o
proyecte el cuadro con las palabras que se van a estudiar. Seale
una de las palabras (escoja un orden dentro del cuadro) y lala.
D un momento para que cada estudiante encierre la palabra
con el color correspondiente. Contine el ejercicio hasta finalizar las palabras. Al finalizar, retome cada una de las palabras y
pregunte por el color que utilizaron. En caso de encontrar discrepancias, discutir la razn de sus respuestas.

Fase de aclaracin (Primera parte)

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Identificacin de slabas combinadas
Actividad
sugerida

Como ha observado, la unidad 1 de este manual consta de dos


partes. La primera, relacionada con letras del alfabeto y slabas
simples y la segunda, la cual se describir a continuacin, relacionada con slabas combinadas. A manera de complemento para
su currculo de lenguaje, se sugiere tener en cuenta las recomendaciones previas al desarrollo de las siguientes actividades, descritas en el captulo VI (Slabas combinadas).

Propsito

El material requerido para la segunda actividad sugerida es un


libro de poemas o de rimas para leerles a los nios.
Recuerde iniciar explicitando el propsito de la clase: En esta
clase vamos a identificar slabas combinadas.
Inicie la actividad preguntando qu creen que significa la palabra combinada? Escuche las explicaciones y ejemplos de los
nios e incentive la participacin preguntando: qu han combinado alguna vez?, qu creen que significa slaba combinada?,
a quin se le ocurre un ejemplo? Proponga ejemplos que lleven
a discusin: escriba en el tablero plt y pregunte suena como

50 Gua de uso para el maestro

una slaba? y si escribimos pla tiene sentido? conocen palabras que comiencen con pla? D algunos ejemplos de slabas
combinadas y comente que con estas se trabajar hasta finalizar
la unidad.
Actividad
sugerida

Plenaria

Pdales a los estudiantes organizarse en parejas. Cada pareja


busca un lugar en el saln donde pueda sentarse. Explique que
usted dir una slaba combinada y la tarea consistir en pensar
todas las palabras que empiezan por esta slaba. Por ejemplo, usted dice /bri/, esperando respuestas como brillo, brisa, brillante, etc. Indique que les dar un minuto y medio para encontrar
palabras, por lo cual necesitarn repetir y memorizar las que van
encontrando. Al finalizar el tiempo, usted dar el turno a cada
pareja para que comparta con el grupo una de las palabras de
tal forma que la pareja siguiente debe evitar repetir las palabras
hasta el momento mencionadas. Usted servir de asistente para
llevar en el tablero el registro de las palabras. Ponga una meta
colectiva, es decir, ofrezca un incentivo para todo el grupo si en
cada ronda logran llegar a 7 palabras diferentes.
Para la siguiente actividad, elija un lugar donde los estudiantes
puedan sentarse cmodamente, puede ser fuera del aula, pero
donde no se propicie la dispersin de la atencin.

Haga del momento de lectura de cuentos, poemas u otros


textos realizada por el profesor, un espacio de escucha
agradable en el que se puedan compartir ideas, imaginar,
asombrarse, expresar y expresarse.

Lea en voz alta a sus estudiantes un poema de su predileccin,


exprseles lo que a usted como lector le sugiere la lectura de
un poema, la forma en que se debe entonar, los detalles que se
perciben de las palabras usadas. Recuerde presentar el ttulo del
poema, pregunte: con este ttulo, de qu creen que nos hablar
el poema?, cmo se imaginan.? Inicie la lectura de los versos
con las pausas y la entonacin necesarias para enfatizar la rima.

Primer Grado 51

Explore el nuevo vocabulario a partir del contexto, omita en algunos versos las ltimas slabas de las palabras finales para que
ellos las completen. Enfatice en las palabras que riman se
acuerdan qu palabra rimaba con (nombrando una de las palabras finales en un verso). Retome cada una de las palabras y
pida a los estudiantes nombrar las slabas que conforman cada
palabra. Haga nfasis en la posicin de las slabas: inicio, medio y
final. Pregunte: cuando se escucha un poema, en qu posicin
est la slaba de la palabra que rima con otra palabra?, est al
inicio, en el medio o al final?. Repita esta indagacin con varias
parejas de palabras que riman en el poema ledo.
Trabajo
individual

Pida a los estudiantes que abran su manual en la pgina 14 y ubiquen la actividad A. Lea en voz alta cada parte de la instruccin
y pdales que las parafraseen. Pdales que encuentren la primera
imagen qu es esta imagen?, alguna vez han visto un trbol?

Permita la puesta en comn de experiencias


y conocimientos previos relacionados con el
trbol. A qu se debe su nombre?

Pida a un voluntario nombrar las slabas que conforman la palabra trbol y escribir en el tablero ambas slabas. Pregunte cul
es la slaba inicial?, cul es la slaba final? Invite a los estudiantes a escribir en sus manuales la resolucin del ejercicio, es decir,
las slabas tr-bol.
Trabajo
individual

Indique que deben realizar individualmente los ejercicios propuestos en la pgina 15.

Durante la actividad, acrquese a los nios para observar el tipo de


dificultades que presentan: motrices, espaciales, lingsticas.
Pregntese: cmo puedo enriquecer el vocabulario de mis estudiantes?,
Qu estrategias puedo establecer como rutinas para ampliar su
vocabulario? Explore sus intereses y estimule sus habilidades orales.

52 Gua de uso para el maestro

Plenaria

Estime un tiempo adecuado para el desarrollo de la actividad.


Luego, retome cada una de las imgenes y pida identificar el objeto. Realice las siguientes preguntas: cules son las slabas que
conforman esta palabra?, cuntas slabas tiene esta palabra?,
cul es la slaba inicial?, cul es la slaba del medio?, cul es
la slaba final? Pida a un voluntario, en cada ejercicio, escribir las
slabas en el tablero para tener el referente visual.
Evoque la actividad sugerida realizada en parejas. Invite a los estudiantes a abrir el libro en la pgina 16, actividad B.

Deje que sus estudiantes asuman ocasionalmente el


rol del maestro para que expliquen a sus compaeros
la actividad. Esto no solo les permite enriquecer sus
habilidades lingsticas sino sociales al desarrollar
confianza, autoestima y empata.

Trabajo
individual

Lea en voz alta la instruccin. Pdales parafrasearla. Escriba en


el tablero los pasos que deben seguir enumerando las acciones
o utilizando smbolos, as: (1) Observar la imagen; (2) Escribir la
slaba final; (3) Escribir nuevamente la palabra completa. Solicite
realizar la actividad individualmente y en silencio.
Pdales que se ubiquen en la pgina 17. Pregunte qu diferencia
hay entre este ejercicio y el anterior?, alguien tiene ideas? A
partir de las respuestas de los estudiantes, explique que el procedimiento que sigue es el mismo al anterior, con la diferencia
de que ahora van a trabajar con palabras ms largas. Por qu
digo que son palabras ms largas? Resalte el conteo de las slabas. Pdales que desarrollen esta pgina tambin de manera
individual.
Cuando acompae a cada uno de los estudiantes durante la actividad, resalte el apoyo visual que representan los renglones para
corroborar el nmero de slabas. Si la dificultad est en el reconocimiento de slabas combinadas, puede referirse a las estrategias sugeridas en el captulo VI (Slabas combinadas).

Primer Grado 53

Plenaria

Retome la atencin del grupo y comente que entre todos revisarn las actividades. Pdales que se ubiquen nuevamente en la
pgina 16. Pase al tablero a un voluntario para que, de manera
ordenada, escriba las respuestas al primer ejercicio de la primera
actividad. Procure que su participacin consista principalmente
en organizar las intervenciones, pero delegue la justificacin de
cada respuesta al nio que la comparte. Invite a los dems nios
a comparar sus respuestas y a dar retroalimentacin de la respuesta de forma respetuosa (su aprobacin o sugerencias diferentes para la respuesta).

Trabajo
individual

Evoque el ejercicio realizado en la pgina 9, actividad C, donde


deban dividir una imagen en tantas partes como slabas tuviera
su palabra. Explique que en este ejercicio de la pgina 18, su
mayor reto consistir en dividir la palabra, como se observa en
el primer ejemplo, con la palabra fre-sa. Indique que tambin
deben copiar cada una de las slabas en los renglones asignados.
Invtelos a realizar de manera individual todos los ejercicios restantes de la misma pgina.

Trabajo
en grupo

Una vez haya transcurrido un tiempo prudencial, revise las respuestas, pidindoles que se renan en grupos de tres. Pdales
que comparen lo que cada integrante escribi en cada respuesta. Mientras realizan esta correccin, pase por los grupos y haga
preguntas relacionadas con el nmero de slabas que tiene la
palabra, la identificacin de la slaba inicial y final y el reconocimiento de las slabas combinadas.
Al finalizar, con todo el grupo nuevamente reunido, aydelos a
hacer una co-evaluacin, relacionando el propsito de la unidad
con lo que han aprendido en el desarrollo de la misma. Dgales que usted har unas preguntas y que ellos, sin hablar, harn
con su mano una seal de si, no o ms o menos: puedo
separar una palabra en slabas?, puedo contar el nmero de
slabas que hay en una palabra?, puedo identificar una slaba
combinada?
Para realizar la actividad D en la pgina 19, dibuje en el tablero
dentro de un cuadrado, una figura, por ejemplo, un zapato. Alrededor de este dibuje un bus, una camisa, un tambor y unas
tijeras. Solicite a un voluntario identificar la imagen dentro del
cuadrado y contar las slabas que conforman esta palabra. Pdale
54 Gua de uso para el maestro

que escriba ese nmero con un marcador de diferente color en


una esquina dentro del cuadrado.

Para asegurarse de que los estudiantes reciben la instruccin por


canales auditivos, visuales y tctiles, recuerde incorporar como hbito,
dibujar o proyectar el ejercicio, repetir la instruccin cambiando el tono
de voz (hoy la instruccin la dar un gigante y usted habla en un tono
grave) y hacer un gesto con las manos para asociar el estmulo tctil
con la retencin verbal. Escribir con otro color, les modela estrategias
de auto-referencia para recordar, revisar, etc.

Ahora, pida a otro voluntario contar las slabas de la palabra


camisa: camisa y zapato tienen el mismo nmero de slabas?
Pdale que si la respuesta es positiva, rellene con el marcador
la imagen de la camisa. Realice el mismo procedimiento con las
palabras bus, tambor y tijeras.
Trabajo
individual

Indique que deben realizar los mismos pasos en los dos ejercicios
propuestos en esa pgina y que se deben desarrollar de forma
individual. Sin embargo, pdales hacer preguntas en caso de que
tengan dudas para que todos escuchen. Es importante asegurarse de que todos comprenden la instruccin antes de comenzar
a trabajar.
Cuando terminen la actividad, pdales escoger un color cualquiera para la correccin. Diga que ellos sern sus propios profesores
al revisar porque compararn sus respuestas con las que usted
les d. Ellos deben registrar un smbolo para indicar que lo hicieron bien (una carita feliz, un sol, etc.) y dibujarn una escalera pequea al lado de la imagen si deben corregir su respuesta.
Esto es para recordar que siempre hay que seguir practicando
para alcanzar las metas. Inicie la revisin: Usted pregunta: cuntas slabas tiene la palabra flor?, tiene la misma cantidad que
tres?, debimos colorear la flor? Indique que este es el momento de hacer el smbolo en su manual. Contine con cada una
de las imgenes hasta finalizar.

Primer Grado 55

Fase de aplicacin (Segunda parte)

Desarrollo de los desempeos de comprensin: Identificacin


de slabas simples y combinadas que conforman las palabras
Actividad
sugerida

Propsito

Plenaria

La primera actividad sugerida en esta fase es para desarrollar


habilidades orales y de escucha al asumir el rol de orador y de
audiencia. La segunda actividad requiere que previamente se hayan diseado tarjetas que tengan escritas slabas simples y combinadas. Cada set de tarjetas debe estar guardado en una bolsa.
Nota: Elabore un set de tarjetas por cada tres nios de su clase.
Todos los sets deben ser iguales para comparar el nmero de
palabras descubiertas.
Recuerde iniciar explicitando el propsito de la clase: En esta
clase vamos a identificar las slabas simples y combinadas que
conforman una palabra.
Para la primera actividad, con anticipacin, los estudiantes han
debido memorizar un trabalenguas o una retahla con apoyo de
sus padres. Puede incorporarlo a su rutina de clase de forma
que, desde el inicio del ao, cada semana un nio deba memorizar y compartir con sus compaeros de clase un fragmento o la
totalidad de este tipo de textos.

Invite a los estudiantes a hacer acuerdos para los momentos


de las exposiciones. Esto es, dejar claras las expectativas que
se tienen en cuanto a su comportamiento, actitud, disposicin
corporal y participacin. Distribuya las presentaciones de los
estudiantes en varios das para generar oportunidades alternas
de desarrollar fluidez verbal.

Pida a unos voluntarios presentar a la clase su trabalenguas o


retahla preparada.
56 Gua de uso para el maestro

Estos textos memorizados, adems de acercar a los estudiantes a la


literatura, son una fuente importante de ejemplos de slabas combinadas.
Entre otros, se pueden memorizar: Tres tristes tigres, coman trigo
en tres tristes platos; Pancha plancha con cuatro planchas;
Compadre, cmpreme un coco!, compadre, yo no compro coco.

Trabajo
en grupo

Para la segunda actividad sugerida, organice al grupo en equipos


de 3 y d a cada uno el set de tarjetas con slabas simples y combinadas. Explique que el objetivo es mezclar inicialmente las tarjetas, distribuirlas en el piso y luego descubrir las palabras que se
pueden armar al ordenar las tarjetas. D tiempo suficiente para
que puedan experimentar ampliamente cambiando las slabas.

Puede aprovechar la actividad para mostrar a los estudiantes


procedimientos sistemticos para desarrollar su tarea. Por ejemplo, tomar
una slaba como inicial y luego ubicar una de las slabas restantes al lado de
la inicial y observar si se genera una palabra completa o da indicios de una
palabra que se pueda formar. Repetir la accin con todas las slabas.

Cada equipo debe llevar un registro de las palabras que van


descubriendo. Es importante tener en cuenta esta sugerencia
porque, visualmente, si la mayora de las tarjetas ya estn ocupadas, los nios pueden pensar que teniendo solo las tarjetas
restantes sus posibilidades son escasas. Una vez se arme una palabra, las tarjetas pueden quedar nuevamente disponibles para
ser usadas.
Durante el desarrollo de la actividad, acrquese a los equipos
para aclarar dudas, orientar posibilidades o reforzar nociones.
Plenaria

Cuando finalice el tiempo asignado, pegue en el tablero un set


de tarjetas. Explique que la forma en que pondrn en comn el
trabajo realizado ser de la siguiente manera: Un equipo a la vez
dir una palabra descubierta. Un miembro del equipo leer la
palabra y los otros dos se dirigirn al tablero a organizar las tarjetas para mostrar la palabra. Los dems equipos deben revisar

Primer Grado 57

su lista de palabras porque, de tener la misma palabra, deben


poner en su registro un signo al lado de la palabra (carita feliz,
crculo, equis, marca de chequeo, etc.), evitando repetirla cuando llegue su turno de compartir su palabra. Dado que durante la
planeacin de la clase usted, como maestro, hizo un listado de las
palabras que se podan formar, una vez hayan pasado todos los
equipos y se hayan acabado todas las posibles palabras, revise su
lista para corroborar o sugerir otras combinaciones. Concluya la
actividad evidenciando cmo con un pequeo nmero de slabas
simples y combinadas se pueden construir muchas palabras.
Si encuentra dificultades o si considera que debe hacer una
prctica mayor en esta habilidad, remtase al captulo VI (Slabas
combinadas, Ordenamiento y profundizacin).
Trabajo
individual

Invite a los estudiantes a abrir el manual en la pgina 20 para desarrollar individualmente la actividad IIIA. Lea en voz alta la instruccin dos veces. Pdale a un voluntario que parafrasee lo que
se debe hacer en esta actividad. Apoye la intervencin diciendo
que la palabra debe quedar escrita correctamente en el rengln
que est al frente de cada grupo de slabas.

Cuando pase por los pupitres observando el trabajo que realizan


sus estudiantes, utilice un pequeo tablero o cartulina para que
pueda mostrar visualmente, al nio que lo necesite, las posibles
formas en que se pueden mover y combinar las slabas hasta que
logre obtener la palabra.

Dado que estas actividades de aplicacin al final de la unidad


han sido diseadas para recoger todos los contenidos, procesos
y habilidades desarrollados, es decisin del maestro utilizarlas
como evidencia de evaluacin o puede efectuar cualquiera de
las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad para hacer una
correccin colectiva del trabajo realizado.
Pida a los estudiantes ubicar en la pgina 21 la actividad B. Lea
en voz alta la instruccin. Evoque la actividad realizada con el set
de tarjetas. Comente que se trata del mismo objetivo pero que
esta vez lo desarrollarn de manera individual. Pdales observar
58 Gua de uso para el maestro

la parte superior de la pgina 22. Indique que en esos renglones


deben registrar las palabras descubiertas. D una seal para que
puedan iniciar.
Recuerde a sus estudiantes estrategias de seguimiento de
instrucciones: pueden tomar como referencia una slaba y oralmente
intentar encontrar palabras uniendo esta slaba con las slabas
restantes. Una pequea marca en lpiz sobre las slabas, les puede
servir como gua para saber cules de estas ya han sido probadas.

Ahora pida a sus estudiantes ubicar la actividad C en la pgina


22. Lea en voz alta la instruccin dos veces. Pida a un voluntario
parafrasearla. Usted le servir de asistente para escribir y enumerar en el tablero los pasos que se deben seguir para realizar
esta actividad. Oriente las respuestas de sus estudiantes de tal
forma que comprendan que deben: (1) leer cada palabra, (2)
identificar las slabas en cada palabra, (3) contar el nmero de
slabas que conforman la palabra y luego (4) copiar la palabra en
la columna que corresponde en la pgina 23.

Sugiera marcar con lpiz sobre cada palabra la divisin


de esta en slabas, para facilitar la visualizacin y lograr
un conteo preciso en cada situacin.

Como cierre general de la unidad, puede hacer las siguientes preguntas: puedo identificar las letras del alfabeto?, puedo identificar slabas?, puedo cambiar slabas para formar nuevas palabras?, puedo organizar slabas para descubrir palabras?, qu
hace que una palabra sea esa palabra y no otra?, cmo puedo
estar seguro que al mezclar slabas armo palabras con sentido?,
cules ejemplos puedo dar de slabas?, qu ejemplos puedo
dar para ratificar que las palabras estn conformadas por slabas?, son necesarias las slabas combinadas?, estoy realizando trazos ms firmes en mi escritura?, utilizo cada vez mejor el
rengln?, entiendo lo que escribo?, los otros entienden lo que
escribo?, qu otras cosas aprend?

Primer Grado 59

Captulo V
Alcance y secuencia

Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingsticas que se desarrollan en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol siguen una secuencia en espiral, es decir, se van haciendo ms complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. As, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construccin
permanente de la comprensin y de las competencias necesarias para la produccin escrita.
Para saber qu se desarrolla en cada grado y hasta dnde se espera llegar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este captulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habilidades de pensamiento y lingsticas en las que se enfocan los desempeos
propuestos en cada manual. Tambin se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimiento formal de la Lengua, as como la relacin con los DBA (Derechos Bsicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a travs de las unidades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen nfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresin oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan durante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una secuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingsticas.
Habilidades lingsticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicacin, a travs de:

60 Gua de uso para el maestro

La lectura: Incluye (1) la tipologa textual que se usa para realizar


los desempeos; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crtico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a travs de la investigacin (que para los grados
de bsica primaria estn centradas en la consulta bibliogrfica).
La escritura (composicin): Apunta a las habilidades de produccin
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

Habilidades
de
pensamiento

UNIDAD 6
Causa-Efecto

2, 3,
4, 5,
6,
7, 8,
10,
12,
16,
17

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
17

2, 3,
4, 5,
6, 7,
8, 10,
11,
12,
13,
14,
15

UNIDAD 7
Sntesis

UNIDAD 5
Clasificacin

1, 2, 2, 3, 2, 4,
3, 4, 4, 5, 5, 7,
5, 6, 7, 8, 8, 10,
7, 9 10, 13,
15, 15,
16,
16
17

UNIDAD 4
Comparacin-Semejanzas y Diferencias

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 2
Descripcin

UNIDAD 1
Identificacin

Grado primero

UNIDAD 3
Comparacin-Semejanzas

Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Lengua (gramaticales, sintcticos, semnticos, pragmticos) necesarios
para el anlisis y la produccin de escritos.

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13,
14,
15,
16,
17

Identificacin de slabas
Identificacin

Identificacin de slabas combinadas


Segmentacin de palabras en unidades silbicas
Contina

Primer Grado 61

Continuacin

Identificacin de palabras descriptivas (adjetivos)


Descripcin

Descripcin de objetos y animales (1 a 3


caractersticas)
Identificacin de objetos y animales a partir
de sus caractersticas
Identificacin de caractersticas fsicas semejantes entre objetos e imgenes
Identificacin de caractersticas fsicas y comportamentales semejantes entre personajes

Comparacin

Descripcin de caractersticas semejantes


entre objetos, imgenes y personajes
Identificacin de caractersticas semejantes
y diferentes entre imgenes
Comparacin y descripcin de caractersticas
a partir de tablas informativas
Comparacin y descripcin de caractersticas
semejantes y diferentes entre personas

Habilidades
de
pensamiento

Asociacin de dos objetos bajo un criterio

Clasificacin

Orden y agrupacin de objetos teniendo en


cuenta hasta dos caractersticas
Identificacin de criterios de clasificacin
Clasificacin de animales mediante descripcin de caractersticas
Relacin de objetos y acciones con un objeto
o situacin especfica
Identificacin de situaciones que suceden
antes-despus a partir de imgenes
Identificacin del inicio-final de una narracin

Causa-Efecto Orden de secuencias de eventos a partir de


poemas, fbulas
Descripcin de eventos en secuencia
Identificacin de causa-efecto
Descripcin de causa-efecto
Narracin de situaciones
Contina

62 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Textos expositivos descriptivos


Tipologa
textual

Textos narrativos
Textos literarios (adivinanzas,
cuento, poema, fbula, retahlas, trabalenguas)
Reproduccin de informacin
explcita

Lectura

Nivel
textual

Clasificacin de informacin
textual en diagramas, cuadros
o tablas
Parafraseo de informacin
textual

Habilidades
lingsticas

Nivel
inferencial

Escritura

Identificacin de criterios de
agrupacin a partir del contenido
Identificacin de causa-efecto
a partir del texto

Slabas

Escritura de slabas para nominar, identificar

Palabras

Escritura de palabras para


nominar, identificar, describir,
comparar, clasificar

Frases

Oraciones

Escritura de frases
Escritura de oraciones sencillas
para describir o narrar
Escritura de oraciones modeladas de longitud extensa

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Adjetivos caractersticas de comportamiento
Verbos

Conocimiento
Conectores copulativos (y)
de la lengua

Conectores aditivos (adems)


Conectores comparativos (similitud y contraste)
Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)
Conectores temporales (antes, despus)

Primer Grado 63

UNIDAD 2
Caractersticas de personas

UNIDAD 3
Comparacin

UNIDAD 4
Grupo - miembro

UNIDAD 5
Todo - partes

UNIDAD 6
Acciones en presente

UNIDAD 7
Acciones en pasado

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 1
Caractersticas fsicas de objetos

Grado segundo

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

Relacin todo-partes (descomposicin del


todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Caractersticas fsicas de objetos o de sus
partes
Descripcin

Relacin funcin de un objeto con sus caractersticas


Caractersticas fsicas de animales
Caractersticas fsicas de personas

Habilidades
de
pensamiento

Caractersticas de comportamiento de animales y personas (actividades que realizan)

Comparacin

Clasificacin

Explicacin

Similitud y contraste entre caractersticas


fsicas de personas y animales
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Relacin grupo-miembro a partir de caracterstica comn
Relacin de pertenencia no pertenencia a
una clase
Generalizacin del grupo a partir de los
miembros de este
Ejemplificacin de un grupo a partir de sus
miembros
Contina

64 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Tipologa
textual

Textos expositivos, descriptivos, narrativos


Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproduccin de informacin
textual y explcita

Lectura

Clasificacin de informacin
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
o tablas

Habilidades
lingsticas

Parafraseo de informacin
textual

Nivel
inferencial

Oraciones
Escritura
Texto

Identificacin del tema del


texto a partir del contenido
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Escritura de oraciones para
clasificar, describir o comparar
Escritura de textos descriptivos cortos

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Verbos caractersticas de comportamiento
Verbos en presente

Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antnimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Concordancia en nmero (sujeto de la oracin verbo)

Primer Grado 65

Clasificacin

UNIDAD 2
Clasificacin

UNIDAD 3
Comparacin

UNIDAD 4
El prrafo

UNIDAD 5
Descripcin de objetos

UNIDAD 6
Descripcin de animales

UNIDAD 7
Descripcin de personas

UNIDAD 8
Narracin

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 1
Todo - partes

Grado tercero

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

Relacin grupo miembro a partir de caracterstica comn


Generalizacin del grupo a partir de los
miembros que la conforman

Explicacin

Generalizacin de las caractersticas comunes


que renen los elementos de un grupo
Ejemplificacin del grupo o de la caracterstica comn

Comparacin

Habilidades
de
pensamiento

Similitud y contraste entre caractersticas


fsicas de personas y animales
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Relacin todo-partes (descomposicin del
todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Relacin entre el todo y las partes que lo
constituyen

Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las


partes de un todo por medio de su localizacin y su funcin
Descripcin de animales y personas desde
sus caractersticas fsicas y de comportamiento
Narracin

Secuencialidad de los eventos


Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Contina

66 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Oraciones expositivas
Imgenes
Tipologa
textual

Textos expositivos, descriptivos, narrativos


Textos literarios (cuento, fbula)
Identificacin de informacin
explcita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto

Nivel textual Clasificacin de informacin


textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificacin de informacin a
partir del tema
Parafraseo y resumen del texto ledo

Habilidades
lingsticas

Planteamiento de hiptesis o
anticipaciones sobre el contenido de un texto (verbal o no
verbal)

Lectura

Nivel
inferencial

Identificacin del tema del


texto a partir del contenido,
del ttulo o de las imgenes
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Diferenciacin de textos narrativos y descriptivos desde su
propsito comunicativo
Identificacin de la estructura
de textos narrativos

Formulacin de opiniones
Nivel crtico
sobre aspectos especficos del
-valorativo
texto ledo
Bsqueda, localizacin y seleccin de la informacin con
apoyo del adulto
Investigacin

Toma de notas con apoyo del


adulto
Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)

Primer Grado 67

Continuacin

Oraciones

Escritura de oraciones explicativas, descriptivas y narrativas


Planeacin de prrafos y textos usando oraciones o diagramas

Habilidades
lingsticas

Escritura

Reconocimiento de la organizacin textual


Prrafo y
texto

Escritura de prrafos y textos


descriptivos (objetos, animales, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estructura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Verbos en presente caractersticas de comportamiento y
funcin de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretrito indefinido) narracin de eventos
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un

Conocimiento todo
de la lengua

Antnimos
Conectores de comparacin (similitud y constraste)
Estructura de oracin (sujeto y predicado)
Estructura de prrafo
Caractersticas bsicas de un texto (tema, organizacin de
las ideas, punto seguido, sujeto tcito y uso variado de palabras para evitar repeticiones)

68 Gua de uso para el maestro

Derechos Bsicos de Aprendizaje


Clasificacin

Clasificacin por rasgo comn (pertenencia


no pertenencia)

Explicacin

Generalizacin de criterios de clasificacin o


de comparacin

UNIDAD 8
Narracin y descripcin

UNIDAD 7
Descripcin de lugar

UNIDAD 6
Descripcin de estructura

UNIDAD 5
Comparacin

UNIDAD 4
Descripcin de personas

UNIDAD 3
Funciones de los prrafos

UNIDAD 2
El prrafo

UNIDAD 1
Clasificacin

Grado cuarto

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Relacin entre el todo (texto) y las partes


que lo componen (elementos y caractersticas del texto)
Descripcin de animales y personas desde
sus caractersticas fsicas y de comportamiento

Habilidades
de
pensamiento

Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las


partes de un todo por medio de su localizacin y su funcin
Descripcin de lugar (paisaje): relacin entre
las partes de un todo por medio de su localizacin y caractersticas especficas, desde un
punto de referencia
Similitud y contraste entre caractersticas
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparacin personas
Similitud y contraste entre caractersticas
fsicas de objetos
Narracin

Secuencialidad de los eventos


Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Habilidades
lingsticas

Lectura

Tipologa
textual

Imgenes
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Contina

Primer Grado 69

Continuacin

Identificacin de informacin
explcita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto

Nivel textual

Clasificacin de informacin
explcita a partir del tema
Clasificacin de informacin
textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos
para identificar las caractersticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto ledo
Identificacin del tema del
texto
Identificacin del propsito
comunicativo del texto

Habilidades
lingsticas

Diferenciacin de textos narrativos y descriptivos desde


su propsito comunicativo, su
estructura y sus caracterstica
textuales

Lectura

Nivel
inferencial

Identificacin de la estructura
de un texto (narrativo, descriptivo y comparativo)
Explicacin de metforas
simples
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Reconocimiento de las relaciones que producen los
elementos de cohesin (referentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y seleccin de la informacin con
apoyo del adulto

Investigacin Toma de notas con gua


Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)
Contina

70 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Oraciones

Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o


narrativas
Planeacin de textos, organizando la informacin en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades
lingsticas

Escritura de prrafos narrativos

Escritura
Texto

Escritura de textos descriptivos (de personas, de animales, de objetos, de lugares)


Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripcin
Desarrollo de procesos de escritura (planeacin, escritura,
revisin y edicin)

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto para relacionar eventos y
caractersticas de comportamiento y fsicas
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demostrativos)

Conocimiento
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un
de la lengua
todo

Propsito comunicativo
Estructura y caractersticas del prrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, caractersticas y elementos de textos narrativos

Primer Grado 71

Derechos Bsicos de Aprendizaje


Clasificacin

UNIDAD 7
Descripcin deprocesos

UNIDAD 6
Comparacin

UNIDAD 5
Descripcin de estructura

UNIDAD 4
Narracin

UNIDAD 3
Descripcin de lugar

UNIDAD 2
El prrafo

UNIDAD 1
Funciones de los prrafos

Grado quinto

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8
8
8
8
8
8
8

Clasificacin por rasgo comn (pertenencia no


pertenencia)
Generalizacin de criterios de clasificacin o de
comparacin

Explicacin

Relacin causa/efecto
Explicacin de eventos
Explicacin de procesos
Relacin entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y caractersticas del texto)
Relacin todo-partes y partes entre s (localizacin
y funcin)

Habilidades
de
pensamiento

Descripcin de animales y personas desde sus


caractersticas fsicas o de comportamiento
Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las partes de un todo por medio de su localizacin y su
funcin
Descripcin de lugar (espacio cerrado): relacin
entre las partes de un todo por medio de su localizacin y caractersticas especficas
Descripcin de procesos: secuencias, causa/efectos
Narracin

Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre caractersticas de aniComparacin males, personas y objetos


Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades
lingsticas

Lectura

Tipologa
textual

Textos expositivos (descriptivos,


narrativos y comparativos)
Imgenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Contina

72 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Identificacin de informacin
explcita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensin textual de
un texto
Clasificacin de informacin textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos para
identificar las caractersticas textuales
Identificacin de relaciones causa/
efecto explcitas
Parafraseo y resumen del texto
ledo
Identificacin del tema del texto
Identificacin del propsito comunicativo del texto

Lectura

Habilidades
lingsticas

Nivel
inferencial

Diferenciacin de textos narrativos


y descriptivos desde su propsito
comunicativo, su estructura y sus
caracterstica textuales
Uso de informacin textual y claves
del texto para identificar informacin no explcita
Establecimiento de conclusiones a
partir de informacin textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesin (referentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y seleccin
de la informacin

Investigacin

Oraciones

Escritura

Toma de notas con gua


Identificacin de aspectos bsicos
de referencia (autor y ttulo del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas
Escritura de prrafos narrativos y
descriptivos

Prrafos y
textos

Escritura de textos descriptivos (de


estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos narrativos
Escritura de textos comparativos
Contina

Primer Grado 73

Continuacin

Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones localizacin de las partes de un todo
Nominalizacin de verbos
Propsito comunicativo
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos narrativos

74 Gua de uso para el maestro

Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se enfocan, principalmente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingsticas que les permitan a los estudiantes aprender a aprender. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Espaol sino para
cualquiera de las dems clases en las que el lenguaje y la comunicacin son
esenciales.
Es por esto ltimo que en los manuales se ha hecho especial nfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la escolaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumentativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la gua de los profesores, a otros tipos de textos as como a otras clases.
Con el propsito de apoyar la implementacin del manual de Lectura y
Composicin en Espaol en primer grado, en este captulo encontrar algunas estrategias con las cuales podr reforzar el desarrollo de las habilidades
necesarias para acceder al cdigo escrito, as como para consolidar la lectura, la expresin oral y la escucha. Todas ellas necesarias para un ptimo
aprendizaje y para que los estudiantes puedan avanzar en los procesos propuestos en los prximos manuales.
Por otra parte, al final se ofrecen como recursos complementarios algunas de las lecturas que se incluyen como material de trabajo dentro del manual as como algunos enlaces que le permitirn ampliar el banco de ejercicios para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.

Primer Grado 75

Estrategias complementarias
Como parte del diagnstico y anlisis permanente que debe hacer el profesor
con respecto al momento del nivel en el que se encuentran sus estudiantes,
se recomienda observar el desarrollo de las reas de audicin y motricidad.
Las siguientes actividades servirn como valoracin y refuerzo para ambas reas:
Desarrollo de la audicin (Vizcano, 2015)
Percepcin auditiva: Identificar sonidos de la naturaleza, sonidos
producidos directamente o no por el hombre, asociar sonidos onomatopyicos a imgenes, diferenciar tonos (grave, medio, agudo),
la intensidad del sonido (fuerte, grave), diferenciar la duracin de
las frases oralmente (largas y cortas) y asociarlas a una imagen,
distinguir el ritmo al hablar (lento, rpido), asociar palabras y oraciones orales con el dibujo correspondiente.
Discriminacin auditiva: Imitar, describir y comparar ruidos del entorno (golpear en la puerta, cerrar un cajn, adivinar sonidos con
los ojos cerrados), escuchar y memorizar cuentos y canciones.
Localizacin auditiva: Pedir a un nio cerrar los ojos, emitir unas
palabras y preguntarle si escuch que provenan de cerca o de lejos; por adelante o por detrs, por encima o por debajo; pedir a
dos nios decir una palabra diferente al mismo tiempo y a un tercer nio descubrir las dos palabras emitidas por sus compaeros.
Memoria auditiva: Aprender canciones, poemas, rimas; repetir
una secuencia de cifras y luego de palabras (hasta 8 en promedio);
hacer secuencias de sonidos que los nios deban repetir (toser,
estornudar, aplaudir); jugar En el bal de mi abuela encontr,
para que cada nio adicione una palabra de la misma categora
(juguetes, frutas, etc.); dar progresivamente de una a tres instrucciones; repetir oraciones que se van extendiendo al aadir una
palabra (mi to, mi to Pablo, mi to Pablo es, mi to Pablo es jugador, mi to Pablo es jugador de, mi to Pablo es jugador de ftbol,
etc.); dar una serie de palabras y pedir que repitan solo las que se
indican (por ejemplo, pedir que repitan solo las que son frutas y
decir: vaso, pera, banano, lpiz, cuchara, fresa); jugar al restaurante, donde los meseros deben memorizar el men y luego la orden
solicitada por un grupo de tres clientes; luego de escuchar una des76 Gua de uso para el maestro

cripcin de algo, los nios deben recordar y dibujar la mayora de


los detalles nombrados; leer libros a los nios y recordar detalles;
jugar al telfono roto, primero con palabras y luego con oraciones completas.
Desarrollo motriz (Pinilla, 2014)
Los ejercicios de desarrollo perceptivo motriz favorecen la adquisicin de la nocin de esquema corporal en la medida en que el nio
conoce su cuerpo en relacin con el espacio. Esto facilitar la conciencia del cuerpo como unidad porque, as como su cuerpo percibe el
entorno y lo integra como unidad, as lo transfiere a su cognicin en el
proceso de aprendizaje (por ejemplo, palabra como unidad).
Algunos ejercicios recomendados se relacionan con:
Percepcin visual (figura-fondo): Ejercicios para identificar una
forma espacial en un fondo de formas similares, en un rengln, en
una pgina.
Constancia perceptual: Ejercicios para distinguir que una figura no
cambia o que una letra sigue siendo la misma letra aun cuando se
cambie de tamao, color, espacio; o al presentarla como mayscula o minscula.
Relaciones espaciales: Ejercicios de ubicacin, distancia, direccin,
trayectoria, proximidad.
Relaciones temporales: Ejercicios de simultaneidad, sucesin y
duracin que favorecern posteriormente una lectura de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
Procesos motores gruesos: Ejercicios que favorezcan el tono muscular, la fuerza, coordinacin, la direccionalidad y manipulacin de
herramientas. Por ejemplo: saltar, rodar, gatear, marchar al ritmo
de un tambor, contraer y relajar msculos, hacer movimientos veloces y lentos, manipular pelotas, lazos, lanzar, mantener posiciones de equilibrio, correr, entre otros.
Pre-escritura y pre-lectura
El manual de Lectura y Composicin en Espaol para primer grado parte de la premisa de que los estudiantes han tenido alguna experien-

Primer Grado 77

cia previa de pre-escritura y pre-lectura, a partir del desarrollo motriz


grueso y fino y del desarrollo auditivo, principalmente.
Incluso, es probable que los estudiantes de este grado hayan sido
iniciados en el reconocimiento de grafemas y fonemas mediante la
enseanza del punto y modo articulatorio de los fonemas o, tal vez,
mediante la instruccin progresiva de vocales y luego de consonantes.
Es decir, de alguna manera, ya han ejercitado rganos fono-articuladores (lengua, labios, velo del paladar) y han experimentado manejos
espaciales y corporales dispuestos como aprestamiento para tareas
ms complejas.
Sin embargo, los siguientes son algunos ejercicios que contribuirn a
la optimizacin del proceso de aprendizaje:
Interpretacin, codificacin y decodificacin: Jugar con patrones
visuales y sonoros, explicar a los nios que cada vez que vean un
crculo, por ejemplo, digan ton y que cuando vean un cuadrado
digan tin; decir pseudopalabras (palabras inventadas y sin sentido como, por ejemplo, cadrinerimerto, librutropibo, etc.) y pedir
que las repitan; mostrar a los nios 5 imgenes, pedir que digan en
voz alta el nombre de la imagen y luego sealar solo aquellas imgenes que tienen un fonema determinado; decir separadamente
sonidos que conforman palabras, por ejemplo, /d/ /o/ /s/ y preguntar qu estoy diciendo?, a lo que deben responder dos; dar
palabras en las que cambia un fonema: capa-caja y preguntar por el
sonido que cambi; dar tres palabras con la misma curva voclica
y una que no la tenga como en las palabras: Lina, misa, pizza, (i,a)
y mula (u,a), distinguiendo la que no pertenece a la serie (mula);
pronunciar oraciones como: Yo me unt de baro, donde los estudiantes deben corregir la palabra baro por barro; decir parejas
de palabras y preguntar cul pareja suena diferente cuando yo
digo: techo-hecho y chico-chico?; pronunciar palabras de manera
errada para que los estudiantes las corrijan: efelante, serbiente,
etc.; en una serie de palabras, pedir a los estudiantes identificar
la que empieza con un sonido diferente: puerta, piso, bao, pared
(Vizcano, 2012).
Desarrollo sensorio-motriz: Ejercicios que favorezcan el dominio
de las manos y el desarrollo de habilidades manipulativas, que
refuercen los componentes implicados para lograr una adecuada
postura, estabilidad del hombro, concienciacin del sentido del
78 Gua de uso para el maestro

tacto, ejercitacin de los msculos de los manos, estabilidad y disociacin de la mueca, arcos de la mano, separacin de los dos
lados de la mano, disociacin de dedos y movimientos de desplazamiento y rotacin (Bridgeman, 2002); actividades de picado, rasgado, recortado, coloreado, uso del pincel, modelado (plastilina,
greda), ensartado, plegado, entre otras.
Refuerzo inicial de slabas
Algunos ejercicios adicionales que favorecen la identificacin de slabas son:
Cantarles a los estudiantes una serie de la misma slaba para que
ellos luego canten con la misma tonalidad pero incorporando la
slaba siguiente. Por ejemplo, cantar te,te,te,te y ellos cantan, en
respuesta, ti, ti, ti, ti.
Decir a los estudiantes que escucharn algunas palabras pronunciadas en slabas y que ellos deben descubrir de cules se tratan
antes de que termine de decirlas. Pronuncie a continuacin cada
palabra lentamente, haciendo pausas entre las slabas: maleta;
mandarina; ma...drugada.
Cierre auditivo con slabas
Con los siguientes ejercicios los estudiantes podrn completar las
palabras con las slabas correctas:
Explicar a los nios que usted dir una oracin cuya ltima palabra
deben completar con la slaba apropiada. Poner atencin al sentido
de la oracin facilitar la tarea. Por ejemplo: Quiero tocar una guita-Puede graduar la complejidad del ejercicio sin indicar claves
dentro de la oracin, por ejemplo: Estoy pensando en una me-
Retar a los estudiantes con la omisin de una slaba inicial o media
como en la frase: Estoy viendo una.-sa. Un nivel mayor de prctica se da cuando se aumenta el nmero de slabas, como en los
siguientes ejercicios: -der-no; ca-.-llo; ves-ti-
Contar con imgenes cuyos nombres tengan al inicio, en la mitad
o al final la misma slaba. Por ejemplo: palo, copa, mapal, tienen
la slaba /pa/. Pregunte a los nios qu tienen en comn estas

Primer Grado 79

palabras al ser pronunciadas?, dnde se encuentra la slaba pa en


la palabra palo?
Cambio de unidades silbicas
Los siguientes son ejercicios que resultan eficientes y naturales para
que los nios desarrollen y refuercen la conciencia fonolgica en el
trabajo silbico:
Memorizar, actuar y repetir rimas, retahlas y trabalenguas. Incorpore dentro de sus rutinas estos textos y repselos continuamente
mediante concursos, presentaciones, eventos escolares, etc.
Decir dos palabras y preguntarle al nio si suenan parecidas o no:
cabello-camello; si la respuesta es s, como en este caso, preguntar
qu cambi. Dar dos palabras, por ejemplo, carro y jarro. Preguntar si suenan igual y hacer especial nfasis en el rasgo que tienen
en comn y su ubicacin dentro de la palabra.
Decir una serie de cuatro palabras con el mismo rasgo y pedir identificar la que no pertenece y por qu: msica, muro, duro, mueca.
Una variacin es dar una serie de palabras donde el rasgo diferencial est en la terminacin: sombrilla, camilla, Camila, peinilla,
cul no pertenece?
Mostrar parejas de imgenes de palabras que riman, por ejemplo:
pila y fila. Pedir al estudiante que indique con su dedo la que usted
pronuncia (por ejemplo: fila).
Slabas combinadas
Los siguientes ejercicios estn orientados al reconocimiento y uso de
slabas combinadas:
Pedir a los nios escuchar atentamente parejas de palabras: lada
ladra, gobo-globo, tabero-tablero. Luego pregunte: qu sucede
con estas palabras?, En qu se diferencian? Escrbalas en el tablero para dar mayores recursos visuales de comparacin. Dado que
las slabas combinadas solo se forman con las consonantes b, c, d,
f, g, p, t, d varios ejemplos en los cuales se vean integrados dichos
fonemas y adems puedan reconocer que en una unidad silbica,
en la posicin del medio solo van las letra l o r.

80 Gua de uso para el maestro

Escribir en tarjetas slabas combinadas y simples, por ejemplo: co,


fre, sa, po. Entregar las tarjetas y pedir a los estudiantes que armen
con ellas tantas palabras como sea posible.
Escribir un prrafo con varias palabras que inicien por la misma
slaba. Por ejemplo, con la slaba pri. Indique que usted leer una
breve historia y cada vez que ellos escuchen una palabra que empiece con la slaba pri, deben alzar las manos en silencio: Priscila,
es una prima. Un da de primavera, se puso a pensar lo que necesitaba para ser una princesa. Primero y con prisa, debo preparar
una fiesta, dijo Priscila.
Ordenamiento y profundizacin
Para desarrollar la habilidad de sntesis silbica, puede realizar los siguientes ejercicios:
Hacer un listado de palabras bislabas y trislabas. Decir a los nios una palabra bislaba con el orden alterado de su slabas, por
ejemplo, si la palabra escogida es mano, usted diga /no/-/ma/
qu palabra estoy diciendo? Repita el mismo procedimiento con
palabras trislabas.
Elaborar previamente tarjetas que tengan escritas slabas simples
y combinadas (una en cada tarjeta). Pedir a algunos nios pasar al
frente y sostener cada uno una tarjeta. Indicar al grupo: Observando estas slabas, qu palabras podemos formar? Para verificar la
palabra que un estudiante sugiera, el mismo estudiante debe pedir
a los nios que sostienen las tarjetas con las slabas de su palabra,
juntarse para visualizar correctamente la palabra descubierta.
Disear carteles con imgenes escogidas que servirn como pistas
para armar una palabra. Por ejemplo, si usted desea que los estudiantes descubran la palabra trineo, usted debe presentar al grupo tres carteles con las siguientes imgenes: uno con un triciclo, un
segundo cartel pintado con el color negro y un ltimo cartel con la
imagen de un oso. Usted da esta instruccin: Con las slabas iniciales de cada uno de los nombres de las imgenes en estos carteles,
se forma una palabra cul es la palabra? tri-ne-o.

Primer Grado 81

Recursos complementarios
El gato con botas
Charles Perrault

Haba una vez un molinero cuya nica herencia para sus tres
hijos eran su molino, su asno y su gato. Pronto se hizo la reparticin sin necesitar de un cura ni de un abogado, pues ya haban
consumido todo el pobre patrimonio. Al mayor le toc el molino, al segundo el asno, y al menor el gato que quedaba.
El pobre joven estaba bien inconforme por haber recibido tan
poquito.
-Mis hermanos -dijo l, -pueden trabajar y ganarse la vida juntando sus bienes, pero por mi parte, despus de haberme comido al gato y hacer unas sandalias con su piel, no me quedar
ms que morir de hambre.El gato, que oy todo eso, pero no lo tomaba as, le dijo en un
tono firme y serio:
-No te preocupes tanto, mi buen amo. Si me das un bolso y un
par de botas con las que yo pueda atravesar lodos y zarzales,
vers que no eres tan pobre conmigo como te lo imaginas.El joven no le dio mucha importancia a lo que le deca. Sin embargo, a menudo lo haba visto haciendo ingeniosos trucos para
atrapar ratas y ratones, tal como colgarse por los talones, o esconderse dentro de los alimentos fingiendo estar muerto. As
que pens que tal vez el gato podra ayudar a disminuir su miserable situacin.
Despus de recibir lo solicitado, el gato se puso sus botas galantemente y amarr el bolso alrededor de su cuello. Se dirigi
a un lugar donde abundaban los conejos, puso en el bolso un
poco de cereal y de verduras, tom la cuerda de cierre con sus
patas delanteras y se tir en el suelo como si estuviera muerto. Entonces esper que algunos conejitos, de esos que an no
82 Gua de uso para el maestro

saben de los engaos del mundo, llegaran a mirar dentro del


bolso.
Apenas recin se haba echado cuando obtuvo lo que quera.
Un atolondrado e ingenuo conejo salt a la bolsa y el astuto
gato jal inmediatamente la cuerda cerrando la bolsa y capturando al conejo.
Orgulloso de su presa fue al palacio del rey y pidi hablar con su
majestad. Entonces el gato fue llevado arriba, a los apartamentos del rey, y haciendo una pequea reverencia, le dijo:
-Majestad, le traigo a usted un conejo enviado por mi noble seor, el Marqus de Carabs (Porque ese era el ttulo con el que
el gato llamaba a su amo).-Dile a tu amo- dijo el rey -que se lo agradezco mucho y que
estoy muy complacido con su regalo.En otra ocasin fue a un campo de granos. De nuevo carg de
granos su bolso y lo mantuvo abierto hasta que un grupo de
perdices ingresaron, jal la cuerda y las captur. Se present
con ellas al rey, como haba hecho antes con el conejo y se las
ofreci. El rey, de igual manera recibi las perdices con gran placer y le dio una propina. El gato continu, durante tres meses,
llevndole presas a su majestad en nombre de su amo.
Un da, en que el gato supo con certeza que el rey recorrera la
ribera del ro con su hija, la ms encantadora princesa del mundo, le dijo a su joven amo:
-Si sigues mi consejo sers afortunado. Todo lo que debes hacer
es ir al ro a baarte en el lugar que te ensear, y djame el
resto a m.El Marqus de Carabs hizo lo que el gato le aconsej, aunque
sin saber por qu. Mientras l se estaba baando pas el rey
por ah, y el gato empez a gritar:
-Auxilio!Auxilio!Mi seor, el Marqus de Carabs se est ahogando!-

Primer Grado 83

Con todo ese ruido el rey asom su odo fuera de la ventana del
coche, y viendo que era el mismo gato que a menudo le traa
tan buenas presas, orden a sus guardias correr inmediatamente a darle asistencia a su seor el Marqus de Carabs. Mientras
los guardias sacaban al joven fuera del ro, el gato se acerc al
coche y le dijo al rey que, mientras su amo se baaba, algunos
rufianes llegaron y le robaron sus vestidos, a pesar de que grit
varias veces tan alto como pudo:
-Ladrones!Ladrones!
Pero en realidad, el astuto gato haba escondido los vestidos
bajo una gran piedra.
El rey inmediatamente orden a los oficiales de su ropero correr y traer uno de sus mejores vestidos para el Marqus de
Carabs. El rey entonces lo recibi muy cortsmente. Y ya que
los vestidos del rey le daban una apariencia muy atractiva (adems de que era apuesto y bien proporcionado), la hija del rey se
interes por l. El Marqus de Carabs solo tuvo que darle dos
o tres respetuosas y algo tiernas miradas para que ella se sintiera fuertemente enamorada de l. El rey le pidi que entrara al
coche y los acompaara en su recorrido.
El gato, sumamente complacido del xito que iba alcanzando
su proyecto, corri adelantndose. Reuni a algunos lugareos
que estaban preparando un terreno y les dijo:
-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que los terrenos que ustedes estn trabajando pertenecen al Marqus de
Carabs, los harn picadillo de carne.Cuando pas el rey, les pregunt a los trabajadores de quin
eran esos terrenos que estaban limpiando.
-Son de mi seor, el Marqus de Carabs.- contestaron todos a
la vez, pues las amenazas del gato los haban amedrentado.
-Puede ver seor- dijo el Marqus, -estos son terrenos que nunca fallan en dar una excelente cosecha cada ao.El hbil gato, siempre corriendo adelante del coche, reuni a
algunos segadores y les dijo:
84 Gua de uso para el maestro

-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que todos estos granos pertenecen al Marqus de Carabs, los harn picadillo de carne.El rey, que pas momentos despus, les pregunt a quien pertenecan los granos que estaban segando.
-Pertenecen a mi seor, el Marqus de Carabs.- replicaron los
segadores, lo que complaci al rey y al marqus. El rey lo felicit
por tan buena cosecha. El fiel gato sigui corriendo adelante y
deca lo mismo a todos los que encontraba y reuna. El rey estaba asombrado de las extensas propiedades del seor Marqus
de Carabs.
Por fin el astuto gato lleg a un majestuoso castillo, cuyo dueo
y seor era un ogro, el ms rico que se hubiera conocido entonces. Todas las tierras por las que haba pasado el rey anteriormente, pertenecan en realidad a este castillo. El gato que con
anterioridad se haba preparado en saber quin era ese ogro y
lo que poda hacer, pidi hablar con l, diciendo que era imposible pasar tan cerca de su castillo y no tener el honor de darle
sus respetos.
El ogro lo recibi tan cortsmente como podra hacerlo un ogro,
y lo invit a sentarse.
-Yo he odo- dijo el gato -que eres capaz de transformarte en
cualquier criatura en la que pienses. Que t puedes, por ejemplo, convertirte en len, elefante, u otro similar.-Es cierto- contest el ogro muy contento -Y para que te convenzas, me har un len.El gato se aterroriz tanto por ver al len tan cerca de l, que
salt hasta el techo, lo que lo puso en ms dificultad pues las
botas no le ayudaban para caminar sobre el tejado. Sin embargo, el ogro volvi a su forma natural y el gato baj, dicindole
que ciertamente estuvo muy asustado.
-Tambin he odo- dijo el gato -que tambin te puedes transformar en los animales ms pequeitos, como una rata o un ratn.

Primer Grado 85

Pero eso me cuesta creerlo. Debo admitirte que yo pienso que


realmente eso es imposible.-Imposible? - Grit el ogro -Ya lo vers!Inmediatamente se transform en un pequeo ratn y comenz a correr por el piso. En cuanto el gato vio aquello, lo atrap
y se lo trag.
Mientras tanto lleg el rey, y al pasar vio el hermoso castillo y
decidi entrar en l. El gato, que oy el ruido del coche acercndose y pasando el puente, corri y le dijo al rey:
-Su majestad es bienvenido a este castillo. Es de mi seor el
Marqus de Carabs.-Qu? Mi seor Marqus! exclam el rey, -Y este castillo
tambin te pertenece? No he conocido nada ms fino que esta
corte y todos los edificios y propiedades que lo rodean. Entremos, si no te importa.El rey qued maravillado con todas las posesiones del Marqus
y le propuso que se casara con su hija y compartieran reinos. l
acept y desde entonces tanto el gato como el marqus vivieron felices y comieron perdices.
Adaptado y recuperado de:
http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-el-gato-con-botas.html

86 Gua de uso para el maestro

Estaba el seor Don Gato


Estaba el seor Don Gato
sentadito en su tejado
marramiau, miau, miau,
sentadito en su tejado.
Ha recibido una carta
por si quiere ser casado,
marramiau, miau, miau, miau,
por si quiere ser casado.
Con una gatita blanca
sobrina de un gato pardo,
marramiau, miau, miau, miau,
sobrina de un gato pardo.
El gato por ir a verla
se ha cado del tejado,
marramiau, miau, miau, miau,
se ha cado del tejado.
Se ha roto seis costillas
el espinazo y el rabo,
marramiau, miau, miau, miau,
el espinazo y el rabo.
Ya lo llevan a enterrar
por la calle del pescado,
marramiau, miau, miau, miau,
por la calle del pescado.
Al olor de las sardinas
el gato ha resucitado,
marramiau, miau, miau, miau,
el gato ha resucitado.
Por eso dice la gente
siete vidas tiene un gato,
marramiau, miau, miau, miau,
siete vidas tiene un gato.
Recuperado de:
http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/ don_gato.htm

Primer Grado 87

Juan y las habichuelas mgicas


Hans Christian Andersen

Juan viva con su madre viuda, en una cabaa del bosque. Juntos
sembraban algunos alimentos, pero con el tiempo la situacin
se fue haciendo cada vez ms dura y la madre decidi mandar
a Juan a la ciudad, para que all intentara vender la nica vaca
que posean. El nio se puso en camino, llevando atado con una
cuerda al animal, y se encontr con un hombre que llevaba un
saquito de habichuelas.
-Estas habichuelas son mgicas le explic aquel hombre-. Si te
gustan, te las dar a cambio de la vaca.
As lo hizo y volvi muy contento a su casa. Pero la madre disgustada al ver la necedad del muchacho, cogi las habichuelas y
las arroj a la calle. Despus se puso a llorar por haber perdido
la vaca.
A la maana siguiente, cuando Juan se levant, fue grande su
sorpresa al ver que las habichuelas haban crecido tanto durante la noche, que las ramas llegaban hasta el cielo y se perdan
de vista. El muchacho se puso a trepar por la planta, y sube que
sube, lleg a un pas desconocido.
Juan entr al castillo y vio a un malvado gigante que tena una
gallina que pona un huevo de oro cada vez que l se lo mandaba. El nio esper a que el gigante se durmiera, y tomando la
gallina, escap con ella. Lleg a las ramas de las habichuelas, y
descolgndose, toc el suelo y entr en su cabaa.
La madre se puso muy contenta. Y as fueron vendiendo los
huevos de oro, y con su producto vivieron tranquilos mucho
tiempo, hasta que la gallina se muri y Juan tuvo que trepar por
la planta otra vez, dirigindose al castillo del gigante. Se escondi tras una cortina y pudo observar cmo el dueo del castillo
iba contando monedas de oro que sacaba de una gran bolsa de
cuero.

88 Gua de uso para el maestro

En cuanto se durmi el gigante, Juan cogi la bolsa con el oro,


ech a correr hacia la planta gigantesca y baj a su casa. As la
viuda y su hijo tuvieron dinero para vivir durante mucho tiempo.
Sin embargo, lleg un da en que la bolsa de cuero del dinero
qued completamente vaca. Entonces Juan subi por tercera
vez a las ramas de la planta, y fue escalndolas hasta llegar a la
cima. All vio al ogro guardar en un cajn una cajita que, cada
vez que se levantaba la tapa, dejaba caer una moneda de oro.
Cuando el gigante sali de la sala, el nio cogi la cajita prodigiosa y se la guard. Desde su escondite Juan pudo ver que el
gigante se tumbaba en un sof, y un arpa mgica tocaba sola
una maravillosa msica. A medida que el gigante escuchaba
aquella meloda, fue cayendo en el sueo poco a poco.
Apenas le vio as Juan cogi el arpa y ech a correr. Pero el arpa
estaba encantada y, al ser tomada por Juan empez a gritar:
-Eh, seor amo, despierte usted, que me roban!
El gigante se despert sobresaltado y empezaron a llegar de
nuevo desde la calle los gritos acusadores:
-Seor amo, que me roban!
Viendo lo que ocurra, el gigante sali persiguiendo a Juan. Resonaban a espaldas del nio pasos del gigante, cuando, ya cogido a las ramas empezaba a bajar. Se daba mucha prisa, pero, al
mirar hacia la altura, vio que tambin el gigante descenda por
el rbol. No haba tiempo que perder, as que Juan grit a su
madre, que estaba en casa preparando la comida:
-Madre, trigame el hacha en seguida, que me persigue el gigante!
La madre acudi con el hacha, y Juan, de un certero golpe, cort el tronco de la trgica habichuela. Entonces el gigante cay
con tanta fuerza que form un gran agujero en el suelo, y Juan
y su madre vivieron felices con el producto de la cajita que, al
abrirse, dejaba caer una moneda de oro.
Recuperado y adaptado de:
www.ciudadseva.com/textos/ cuentos/euro/ dersen/las_habichuelasmagicas.htm.

Primer Grado 89

Simn el bobito
Rafael Pombo

Simn el Bobito llam al pastelero:


A ver los pasteles! los quiero probar!
S, repuso el otro, pero antes yo quiero
ver ese cuartillo con que has de pagar.
Busc en los bolsillos el buen Simoncito
y dijo: De veras! no tengo ni unito.
A Simn Bobito le gusta el pescado
y quiere volverse tambin pescador,
y pasa las horas sentado, sentado,
pescando en el balde de mam Leonor.

Hizo Simoncito un pastel de nieve


y a asar en las brasas hambriento lo ech,
pero el pastelito se deshizo en breve,
y apag las brasas y nada comi.

Simn vio unos cardos cargando ciruelas


y dijo: Qu bueno! las voy a coger.
Pero peor que agujas y puntas de espuelas
le hicieron brincar y silbar y morder.

Se lav con negro de embolar zapatos


porque su mamita no le dio jabn,
y cuando cazaban ratones los gatos
espantaba al gato gritando: ratn!
Ordeando un da la vaca pintada
le apret la cola en vez del pezn;
y aqu la vaca! le dio tal patada
que como un trompito bail don Simn.
Y cay montado sobre la ternera
y doa ternera se enoj tambin,
y ah va otro brinco y otra pateadera
con dos revolcadas en un santiamn.

90 Gua de uso para el maestro

Se mont en un burro que hall en el mercado


y a cazar venados alegre parti,
vol por las calles sin ver un venado,
rod por las piedras y el asno se huy.

A comprar un lomo lo envi taita Lucio,


y l lo trajo a casa con gran precaucin
colgado del rabo de un caballo rucio
para que llegase limpio y sabrosn.

Empezando a apenas a cuajarse el hielo


Simn el Bobito se fue a patinar,
cuando de repente se le rompe el suelo
y grita :Me ahogo! vnganme a sacar!

Trepndose a un rbol a robarse un nido,


la pobre casita de un mirlo cantor...
desgjase el rbol, Simn da un chillido,
y cay en un pozo de psimo olor.
Ve un pato, le apunta, descarga el trabuco;
y volvindose a casa le dijo al pap:
Taita, yo no puedo matar pajaruco
porque cuando tiro se espanta y se va.
Viendo una salsera llena de mostaza,
se tom un buen trago creyndola miel,
y estuvo rabiando y echando babaza
con tamaa lengua y ojos de clavel.

Vio un montn de tierra que estorbaba el paso,


y unos preguntaban: Qu haremos aqu?
Bobos! dijo el nio resolviendo el caso;
que abran un grande hoyo y la echen all.

Lo enviaron por agua, y l fue volandito


llevando el cedazo para echarla en l:
As que la traiga el buen Simoncito
seguir su historia pintoresca y fiel.
POMBO, Rafael. Simn el Bobito.
En: Cuentos pintados, versin de Ivar Da Coll. Bogot: Fondo de cultura Econmica, 2007.

Primer Grado 91

Los tres cerditos

En el corazn del bosque vivan tres cerditos que eran hermanos. El lobo siempre andaba persiguindolos porque quera comrselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse
una casa cada uno.
- La ma ser de paja decidi el ms pequeo-, la paja es blanda y se puede amarrar fcilmente. As terminar ms rpido y
podr ir a jugar.
-Mi casa ser de madera dijo el cerdito mediano-, puedo encontrar madera fcilmente en este bosque, as construir mi
casa en un instante y tambin me ir a jugar.
El hermano mayor, que era muy trabajador, empez a construir
su casa con ladrillos, pues saba que, aunque era ms demorada, sera ms resistente a la hora de protegerse del lobo. - Ya
vern lo que hace el lobo con sus casas- grit a sus hermanos,
pero ellos siguieron jugando.
Das despus apareci el lobo y empez a perseguir al cerdito
pequeo, que corri hasta su casita de paja, pero el lobo sopl
y sopl y la casita de paja se derrumb.
Entonces el cerdito pequeo sali corriendo para refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopl y sopl y la
casita de madera derrib. Los dos cerditos salieron volando de
all y lograron llegar a la casa del hermano mayor.
Los tres cerditos se metieron dentro de la casa de ladrillo y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo sopl y sopl
pero la casa de ladrillo no derrib. Sigui soplando con ms
fuerza hasta quedarse sin aire, pero la casa de ladrillo segua
intacta.
El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando la forma de
entrar. Con una escalera largusima trep hasta el tejado para
meterse por la chimenea, pero el cerdito mayor puso al fuego
una olla con agua y cuando el lobo se desliz por la chimenea,
cay dentro del agua hirviendo y se quem el rabo.
92 Gua de uso para el maestro

El lobo escap de all dando unos terribles aullidos de dolor que


se escucharon en todo el bosque y desde entonces no volvi a
perseguir a los cerditos nunca ms.
Tomado y adaptado de
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cerditos.htm

Enlaces
Para ampliar el repertorio de los ejercicios propuestos en este captulo, puede consultar:
Cmo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonolgico?.
Ana Beln Domnguez Gutirrez,Mara Clemente Linuesa. En: http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126302
La conciencia fonolgica como predictor del aprendizaje lector y sus
problemas. Lyda Meja de Eslava. En: conciencia fonolgica - SED Putumayo.
Fine Motor kit Activity guide and workbook. Welsford Cochrane,
Philp Knickle, 2012. En: http://assist-tech.ednet.ns.ca/Assistive_Technology_Centre/Fine_Motor_Skill_Development_Kit_files/Fine%20
Motor%20Reference%20Book.pdf
Los sonidos de las palabras (Libro del alumno) Programa para el desarrollo de la conciencia fonolgica en prelectores. Consuelo Garca H.
Madrid: CEPE, 2008.
Palabra: Discriminacin fontica y fonolgica. Ins Bustos S. Madrid:
ICCE, 2007.
Para ampliar el repertorio de lecturas, puede consultar:
http://www.poemitas.org/home/index.php/en/
http://www.pequenet.com/habitantes/index.asp
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/trestambores/indice.htm
http://www.amapolita.es/
http://www.bianfacuentos.com/
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/encoche/indice.
htm
Primer Grado 93

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