Didactica de La Matematica

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CARRERA DE MATEMTICA Y FSICA
USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA, EN EL

OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL COLEGIO NACIONAL
SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012 2013
Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado de Licenciado
en Ciencias de la Educacin mencin Matemtica y Fsica
Byron Gustavo Espinosa Portilla

AUTOR
Lic. Gualberto Paredes Ortega

TUTOR
Quito, Febrero del 2014
DEDICATORIA
Con mucho cario:
A mi madre, YOLANDA DEL ROCIO PORTILLA CARTAGENA, por ser la mujer que me trajo
al mundo, que con su eterno amor, confianza, paciencia, dedicacin y sacrificio me ha guiado por
el camino del bien y me ha brindado su apoyo en todo momento.
A mis hermanos, HERNAN Y JENNIFER, quienes me han brindado su amor, confianza y apoyo.
A mi novia, ALICIA ANDRADE, quien ha estado a mi lado, en los buenos y malos momentos
durante mi trayecto educativo y quien me ha brindado su apoyo incondicional.
Con mucha gratitud, cario y amor, Espinosa Byron
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme la sabidura, entendimiento, salud y por permitir que haya alcanzado una de mis
grandes metas.
A mi familia, mi madre Roco, mis hermanos Hernn y Jennifer, mi sobrina Isis, mi novia Alicia, y
a mi cuada Jennifer, que sin condicin alguna, siempre me ha brindado su apoyo incondicional en
todo momento.
A mi tutor, Lic. Gualberto Paredes Ortega quien durante todo este tiempo ha compartido sus
conocimientos conmigo, ayudndome a culminar este proyecto con xito.
A la prestigiosa Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la Universidad Central

del Ecuador por darme la oportunidad de realizar este trabajo investigativo.
Y a todos quienes han depositado su confianza en m persona y que de una u otra manera han sido
parte para que este trabajo sea un logro hecho realidad.
Son los sinceros agradecimientos de Byron Gustavo Espinosa Portilla
iii
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL
Yo, Byron Gustavo Espinosa Portilla, en calidad de autor del trabajo de investigacin realizada
sobre USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA, EN
EL OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL COLEGIO NACIONAL
SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012 2013, por la presente
autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL EL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que
me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente acadmicos o de
investigacin.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepcin de la presente autorizacin,
seguirn vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual del Reglamento.
Quito, a los seis das del mes de febrero del 2014
Byron Gustavo Espinosa Portilla

C.C. 171685884 8
iv
INFORME DE APROBACIN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto de Trabajo de Grado presentado por Espinosa Portilla Byron
Gustavo para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Matemtica
y Fsica; cuyo Ttulo es: USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE
MATEMTICA, EN EL OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL
COLEGIO NACIONAL SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012
2013, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 6 das del mes de febrero del 2014
Lic. Gualberto Paredes Ortega

TUTOR
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN
vi
NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
PRELIMINARES
CARTULAi
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO....................................................................................................................... iii
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL ................................................................. iv
INFORME DE APROBACIN DEL TUTOR ................................................................................. v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN ............. vi
NDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii
NDICE DE ANEXOS .................................................................................................................... xiii
NDICE DE TABLAS .................................................................................................................... xiv
NDICE DE GRFICOS ................................................................................................................ xvi
RESUMEN...................................................................................................................................... xxi
ABSTRACT ................................................................................................................................... xxii
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 1
CAPTULO I .................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .............................................................................................................................. 3
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 3

1.1.1. Contextualizacin histrico social del problema ...................................................................... 3
1.1.2. Anlisis crtico entre las variables ............................................................................................ 5
1.1.3. Prognosis .................................................................................................................................. 7
1.2. Formulacin del problema .......................................................................................................... 8
1.3. Preguntas directrices ................................................................................................................... 8
1.3.1. Preguntas generales .................................................................................................................. 8
1.3.2. Preguntas especficas................................................................................................................ 9
1.4. Objetivos ................................................................................................................................... 12
1.4.1. Objetivo general ..................................................................................................................... 12
1.4.2. Objetivos especficos.............................................................................................................. 12
1.5. Justificacin............................................................................................................................... 13
1.6. Limitaciones .............................................................................................................................. 14
vii
CAPTULO II................................................................................................................................. 15
MARCO TERICO ...................................................................................................................... 15
2.1. Antecedentes ............................................................................................................................. 15

2.2. Esquema de la fundamentacin terica ..................................................................................... 16
2.3. Desarrollo de la fundamentacin terica ................................................................................... 18
2.3.1. Paradigma educativo .............................................................................................................. 18
2.3.1.1. Tipos de paradigmas educativos.......................................................................................... 18
2.3.1.1.1. Paradigma conductista...................................................................................................... 19
2.3.1.1.2. Paradigma cognitivo ......................................................................................................... 21
2.3.1.1.3. Paradigma histrico-social ............................................................................................... 23
2.3.1.1.4. Paradigma constructivista ................................................................................................ 25
2.3.2. Modelo pedaggico ................................................................................................................ 29
2.3.2.1. Tipos de modelos pedaggicos ........................................................................................... 30
2.3.2.1.1. Modelo pedaggico tradicional ........................................................................................ 30
2.3.2.1.2. Modelo pedaggico romntico ......................................................................................... 31
2.3.2.1.3. Modelo pedaggico conductista ....................................................................................... 31
2.3.2.1.4. Modelo pedaggico social ................................................................................................ 32
2.3.3. Teoras del aprendizaje........................................................................................................... 34
2.3.3.1. Ausubel David Teora del aprendizaje significativo. ....................................................... 34
2.3.3.2. Bruner Jerome Teora del aprendizaje por descubrimiento.............................................. 36
2.3.3.3. Piaget Jean Teora del aprendizaje constructivista ........................................................... 39
2.3.3.4. Vygotsky Lev - Teora del aprendizaje de la zona de desarrollo prximo .......................... 41
2.3.3.5. Von Glasersfeld Ernst - Teora de la realidad como construccin (Radical) ...................... 43
2.3.4. El mtodo didctico................................................................................................................ 45
2.3.4.1. Estrategias didcticas .......................................................................................................... 45
2.3.4.1.1. Estrategia magistral .......................................................................................................... 45
2.3.4.1.2. Estrategia grupal ............................................................................................................... 46
2.3.4.1.3. Estrategia individual ......................................................................................................... 47
2.3.4.2. Tcnicas didcticas .............................................................................................................. 48
2.3.4.2.1. Tcnica audiovisual .......................................................................................................... 48
2.3.4.2.2. Tcnica escrita .................................................................................................................. 49
2.3.4.2.3. Tcnica verbal .................................................................................................................. 51
2.3.5. Rendimiento acadmico ......................................................................................................... 51
viii
2.3.5.1. Algunos factores que inciden el rendimiento ...................................................................... 52

2.3.5.2. Caractersticas del rendimiento acadmico ......................................................................... 53
2.3.5.3. El bajo rendimiento, no es sinnimo de poca capacidad. .................................................... 53
2.4. Definicin de trminos bsicos ................................................................................................. 55
2.5. Fundamentacin legal ............................................................................................................... 56
2.5.1. Tomado de la Constitucin del Ecuador 2008 ....................................................................... 56
2.5.2. Tomado de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural ........................................................ 57
2.6. Caracterizacin de las variables ................................................................................................ 57
2.6.1. Variable independiente........................................................................................................... 57
2.6.1.1. Mtodo didctico ................................................................................................................. 57
2.6.1.1.1. Dimensiones ..................................................................................................................... 57
2.6.1.1.2. Indicadores ....................................................................................................................... 58
2.6.2. Variable dependiente .............................................................................................................. 58
2.6.2.1. Rendimiento acadmico ...................................................................................................... 58
2.6.2.1.1. Dimensiones ..................................................................................................................... 59
2.6.2.1.2. Indicadores ....................................................................................................................... 60
2.7. Cruce de variables ..................................................................................................................... 61
CAPTULO III ............................................................................................................................... 63

METODOLOGA .......................................................................................................................... 63
3.1. Diseo de la investigacin......................................................................................................... 63

3.1.1. Enfoque de la investigacin ................................................................................................... 63
3.1.2. Modalidad de la investigacin................................................................................................ 63
3.1.3. Nivel de investigacin ............................................................................................................ 64
3.1.4. Tipo de investigacin ............................................................................................................. 64
3.1.5. Pasos y actividades del desarrollo de la presente investigacin ............................................. 65
3.2. Poblacin y muestra .................................................................................................................. 66
3.2.1. Poblacin ................................................................................................................................ 66
3.2.2. Muestra................................................................................................................................... 67
3.3. Operacionalizacin de las variables .......................................................................................... 67
3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ...................................................................... 69
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................................. 69
3.5.1. Validez ................................................................................................................................... 69
3.5.2. Confiabilidad .......................................................................................................................... 70
ix
3.5.2.1. Confiabilidad del instrumento de factibilidad. .................................................................... 71

3.5.2.2. Confiabilidad del instrumento de diagnstico. .................................................................... 72
3.5.3. Interpretacin de los niveles de confiabilidad ........................................................................ 73
3.6. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de datos .................................................................. 74
CAPTULO IV ............................................................................................................................... 75
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS .................................................. 75
4.1. Prembulo ................................................................................................................................. 75

4.2. Presentacin e interpretacin de resultados del instrumento de diagnstico............................. 75
4.2.1. Variable: estrategia magistral ................................................................................................. 75
4.2.2. Variable: estrategia grupal ..................................................................................................... 77
4.2.3. Variable: estrategia individual ............................................................................................... 80
4.2.4. Variable: tcnica audiovisual ................................................................................................. 82
4.2.5. Variable: tcnica escrita ......................................................................................................... 84
4.2.6. Variable: tcnica verbal .......................................................................................................... 86
4.3. Presentacin e interpretacin de los ndices de repitencia, desercin, aprobacin y nivel de
calificacin de los estudiantes de 8 ao, durante el ao lectivo 2011-2012. .................................. 88
4.4. Presentacin e interpretacin de los ndices de repitencia, desercin, aprobacin y nivel de
calificacin de los estudiantes de 8 ao, durante el ao lectivo 2012-2013 ................................... 90
CAPTULO V ................................................................................................................................. 93
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 93
5.1. Conclusiones ............................................................................................................................. 93

5.1.1. Conclusiones en base a las preguntas directrices planteadas en esta investigacin ............... 93
5.2. Recomendaciones ...................................................................................................................... 96
5.2.1. Recomendaciones en base a las preguntas directrices planteadas en esta investigacin........ 96
CAPTULO VI ............................................................................................................................... 99
PROPUESTA.................................................................................................................................. 99
6.1. Prembulo ................................................................................................................................. 99

6.2. Introduccin .............................................................................................................................. 99
6.3. Justificacin............................................................................................................................. 100

6.3.1. Presentacin e interpretacin de resultados del instrumento de factibilidad ........................ 101
6.4. Identidad institucional ............................................................................................................. 112
6.5. Fundamentacin ...................................................................................................................... 117
6.6. Objetivos de la propuesta ........................................................................................................ 119
6.6.1. Objetivo general ................................................................................................................... 119
6.6.2. Objetivos especficos............................................................................................................ 119
6.7. Programacin para la aplicacin de la propuesta .................................................................... 120
6.7.1. Modo o forma de trabajo ...................................................................................................... 120
6.7.2. Cronograma de los talleres ................................................................................................... 120
6.7.3. Evaluacin ............................................................................................................................ 121
6.7.4. Recursos ............................................................................................................................... 122
6.7.5. Orientaciones generales........................................................................................................ 122
6.8. Contenidos de la propuesta ..................................................................................................... 123
6.8.1. Estrategias didcticas ........................................................................................................... 123
6.8.1.1. Estrategia magistral ........................................................................................................... 124
6.8.1.1.1. Demostracin prctica o presentacin ............................................................................ 124
6.8.1.1.2. Conferencia .................................................................................................................... 125
6.8.1.2. Estrategia grupal................................................................................................................ 129
6.8.1.2.1. Dilogos simultneos ..................................................................................................... 130
6.8.1.2.2. Rejas ............................................................................................................................... 132
6.8.1.2.3. Taller .............................................................................................................................. 135
6.8.1.2.4. Equipos de trabajo .......................................................................................................... 139
6.8.1.2.5. Phillips 66....................................................................................................................... 141
6.8.1.2.6. Investigacin documental ............................................................................................... 144
6.7.1.3. Estrategia individual .......................................................................................................... 146
6.8.1.3.1. Estudio documental (consulta) ....................................................................................... 147
6.8.1.3.2. Estudio dirigido (autoeducacin) ................................................................................... 148
6.8.1.3.3. Trabajo individual (tareas) ............................................................................................. 151
6.8.1.3.4. Estudio independiente (enseanza personalizada) ......................................................... 154
6.8.2. Tcnicas didcticas ............................................................................................................... 157
6.8.2.1. Tcnica audiovisual ........................................................................................................... 157
6.8.2.1.1. Cartel .............................................................................................................................. 157
6.8.2.1.2. Computador .................................................................................................................... 160
6.8.2.1.3. Televisin ....................................................................................................................... 164
6.8.2.1.4. Proyector ........................................................................................................................ 166
xi
6.8.2.2. Tcnica escrita ................................................................................................................... 169

6.8.2.2.1. Diagramas ...................................................................................................................... 169
6.8.2.2.2. Esquemas........................................................................................................................ 172
6.8.2.2.3. Flujograma ..................................................................................................................... 174
6.8.2.2.4. Mapa conceptual ............................................................................................................ 178
6.8.2.2.5. Pizarrn .......................................................................................................................... 179
6.8.2.2.6. Mentefacto...................................................................................................................... 182
6.8.2.2.7. Solucin de problemas ................................................................................................... 184
6.8.2.3. Tcnica verbal ................................................................................................................... 186
6.8.2.3.1. Pregunta.......................................................................................................................... 186
6.8.2.3.2. Ancdota ........................................................................................................................ 188
6.8.2.3.3. Relato de experiencias .................................................................................................... 189
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................... 192

ANEXOS ....................................................................................................................................... 198
xii
NDICE DE ANEXOS
Pg.
Anexo 1: Caracterizacin de las variables sobre el estudio de la factibilidad ............................... 198
Anexo 2: Instrumento de factibilidad............................................................................................. 199
Anexo 3: Tabulacin de resultados del instrumento de factibilidad .............................................. 201
Anexo 4: Clculo del Alpha de Cronbach del instrumento de factibilidad ................................ 202
Anexo 5: Instrumento de diagnstico ............................................................................................ 204
Anexo 6: Instructivo dirigido a los expertos, para la validacin de instrumentos ......................... 206
Anexo 7: Firmas de validacin de los expertos ............................................................................. 207
Anexo 8: Diagrama V .................................................................................................................... 216
xiii
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1: Resumen de los paradigmas educativos ............................................................................ 28
Tabla 2: Resumen de los modelos pedaggicos .............................................................................. 33
Tabla 3: Resumen de las teoras de aprendizaje .............................................................................. 44
Tabla 4: Escala de calificaciones .................................................................................................... 60
Tabla 5: Caracterizacin de la poblacin ........................................................................................ 66
Tabla 6: Operacionalizacin de variables ....................................................................................... 68
Tabla 7: Interpretacin de los niveles de confiabilidad................................................................... 73
Tabla 8: Uso de las modalidades de la estrategia magistral, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............ 76
Tabla 9: Uso de las modalidades de la estrategia grupal, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................ 78
Tabla 10: Uso de las modalidades de la estrategia individual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............ 80
Tabla 11: Uso de las modalidades de la tcnica audiovisual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ........... 82
Tabla 12: Uso de las modalidades de la tcnica escrita, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................ 84
Tabla 13: Uso de las modalidades de la tcnica verbal, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................. 86
Tabla 14: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el ao
lectivo 2011 2012 .......................................................................................................................... 88
Tabla 15: Nivel de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de bsica, durante el ao lectivo
2011 2012 ...................................................................................................................................... 89
Tabla 16: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el ao
lectivo 2012 2013 .......................................................................................................................... 90
2012 2013 ...................................................................................................................................... 91
xiv
Tabla 18: Factores humanos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ....... 101
Tabla 19: Factores sociales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Tabla 20: Factores legales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Tabla 21: Factores econmicos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Tabla 22: Seminario de estrategias didcticas............................................................................... 121
Tabla 23: Seminario de tcnicas didcticas................................................................................... 121
Tabla 24: Resumen de la clase de la demostracin prctica o presentacin ................................. 125
Tabla 25: Resumen de la clase de dilogos simultneos .............................................................. 131

Tabla 26: Resumen de la clase de rejas ......................................................................................... 133
Tabla 27: Resumen de la clase de taller ........................................................................................ 137
Tabla 28: Ejercicios de aplicacin de transformacin de decimal a fraccin ............................... 139
Tabla 29: Resumen de la clase de Phillips 66 ............................................................................... 142
Tabla 30: Resumen de la clase de dilogos simultneos ............................................................... 145
Tabla 31: Obtencin de las frecuencias a partir de un ejercicio planteado ................................... 146
Tabla 32: Resumen de la clase de estudio dirigido ....................................................................... 150
Tabla 33: Resumen de la clase de trabajo individual .................................................................... 152
Tabla 34: Ejemplo del cronograma para la modalidad trabajo individual .................................... 153
Tabla 35: Resumen de la clase para la modalidad cartel............................................................... 159
Tabla 36: Imgenes capturadas de la serie de Matemtica on-line ............................................... 165
Tabla 37: Capturas de las imgenes de las diapositivas de las rectas notables en un tringulo .... 167
Tabla 38: Resumen de la clase a dictarse ...................................................................................... 171
xv
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico 1: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia magistral.......................... 77
Grfico 2: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia grupal .............................. 79
Grfico 3: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia individual ........................ 81
Grfico 4: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica audiovisual .......................... 83
Grfico 5: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica escrita .................................. 85
Grfico 6: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica verbal .................................. 87
Grfico 7: Distribucin porcentual de los ndices de estudiantes: aprobados, repetidores y

desertores durante el ao lectivo 2011 2012. ................................................................................ 89
Grfico 8: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de

bsica durante el ao lectivo 2011 2012. ...................................................................................... 90

desertores durante el ao lectivo 2012 2013. ................................................................................ 91
Grfico 10: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de

bsica durante el ao lectivo 2012 2013. ...................................................................................... 92
Grfico 11: Distribucin porcentual del indicador recursos humanos .......................................... 102
Grfico 12: Distribucin porcentual del indicador profesionales capacitados .............................. 103
Grfico 13: Distribucin porcentual del indicador predisposicin del docente para aplicar el
mtodo didctico. ........................................................................................................................... 104
Grfico 14: Distribucin porcentual del indicador calidad del proceso enseanza-aprendizaje ... 105
Grfico 15: Distribucin porcentual del indicador mejora de la gestin docente dentro del aula. 105
xvi
Grfico 16: Distribucin porcentual del indicador mejoramiento de la calidad profesional......... 106
Grfico 17: Distribucin porcentual del indicador normas legales ............................................... 108
Grfico 18: Distribucin porcentual del indicador disposicin del marco legal ........................... 108
Grfico 19: Distribucin porcentual del indicador reglamento interno ........................................ 109
Grfico 20: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de la institucin
........................................................................................................................................................ 111
Grfico 21: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de los estudiantes
........................................................................................................................................................ 111
Grfico 22: Estudiantes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, en el patio principal a la
hora de la formacin....................................................................................................................... 113
Grfico 23: Mapa conceptual del proceso didctico ..................................................................... 118
Grfico 24: Mapa conceptual de los modelos pedaggicos, paradigmas educativos y teoras del
aprendizaje ..................................................................................................................................... 118
Grfico 25: Esquema de los contenidos de la propuesta ............................................................... 123
Grfico 26: Modalidad demostracin prctica .............................................................................. 124
Grfico 27: Modalidad conferencia .............................................................................................. 125
Grfico 28: Modalidad dilogos simultneos................................................................................ 130
Grfico 29: Modalidad rejas.......................................................................................................... 132
Grfico 30: Modalidad taller ......................................................................................................... 135
Grfico 31: Mapa conceptual de fraccin generatriz .................................................................... 138
Grfico 32: Modalidad equipos de trabajo .................................................................................... 139

xvii
Grfico 33: Mapa conceptual de las propiedades de valor absoluto ............................................. 140
Grfico 34: Mapa conceptual de las propiedades de la suma y resta de enteros ........................... 140
Grfico 35: Mapa conceptual de las propiedades de la multiplicacin y divisin de enteros ....... 141
Grfico 36: Modalidad Phillips 66 ................................................................................................ 141
Grfico 37: Modalidad investigacin documental ........................................................................ 144
Grfico 38: Modalidad estudio documental (consulta) ................................................................. 147
Grfico 39: Modalidad estudio dirigido (auto educacin) ............................................................ 148
Grfico 40: Modalidad trabajo individual (tareas) ........................................................................ 151
Grfico 41: Modalidad estudio independiente (enseanza personalizada) ................................... 154
Grfico 42: Aplicacin de la modalidad estudio independiente.................................................... 156
Grfico 43: Modalidad cartel ........................................................................................................ 157
Grfico 44: Aplicacin de la modalidad cartel.............................................................................. 160
Grfico 45: Modalidad computador .............................................................................................. 160
Grfico 46: Ejemplo del ingreso de datos en excel ....................................................................... 161
Grfico 47: Ejemplo de la seleccin de datos en excel ................................................................. 162
Grfico 48: Ejemplo para insertar grficos en excel ..................................................................... 162
Grfico 49: Ejemplo de la vista final de un grfico estadstico insertado en excel ....................... 163
xviii
Grfico 50: Aplicacin de la modalidad computador ................................................................... 163
Grfico 51: Modalidad televisin.................................................................................................. 164
Grfico 52: Aplicacin de la modalidad televisin ....................................................................... 166
Grfico 53: Modalidad proyector .................................................................................................. 166
Grfico 54: Aplicacin de la modalidad proyector ....................................................................... 168
Grfico 55: Modalidad diagramas ................................................................................................. 169
Grfico 56: Aplicacin de la modalidad diagramas ...................................................................... 172
Grfico 57: Modalidad esquemas.................................................................................................. 172
Grfico 58: Modalidad flujograma................................................................................................ 174
Grfico 59: Elementos bsicos de un flujograma.......................................................................... 176
Grfico 60: Diagrama de flujo para determinar un nmero mayor a otro. .................................... 177
Grfico 61: Modalidad mapa conceptual ...................................................................................... 178
Grfico 62: Mapa conceptual de tringulos .................................................................................. 179
Grfico 63: Modalidad pizarrn .................................................................................................... 179
Grfico 64: Mapa conceptual de la clasificacin de los cuadrilteros .......................................... 180
Grfico 65: Aplicacin de la modalidad pizarrn ......................................................................... 181
Grfico 66: Modalidad mentefacto ............................................................................................... 182
Grfico 67: Aplicacin de la modalidad mentefacto ..................................................................... 183
xix
Grfico 68: Modalidad solucin de problemas ............................................................................. 184
Grfico 69: Modalidad pregunta ................................................................................................... 186
Grfico 70: Modalidad ancdota ................................................................................................... 188
Grfico 71: Modalidad relato de experiencias .............................................................................. 189
xx

FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIA DEL EDUCACIN
USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA, EN EL

OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL COLEGIO NACIONAL
SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012 2013.
Autor: Byron Gustavo Espinosa Portilla

Tutor: Lic. Gualberto Paredes Ortega
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin, empez por recopilar informacin acerca del uso y aplicacin
del mtodo didctico en 8 ao de educacin general bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, posterior a ello se analiz varias investigaciones similares y en base a ellas se
reconoci que en la actualidad la forma de ensear Matemtica debe tener un cambio significativo,
dejando de lado el mtodo tradicional y emplear un mtodo didctico diferente. Es por ello que en
este trabajo se define: Paradigma Educativo, Modelo Pedaggico y Teora de Aprendizaje. La
presente investigacin se trata de un proyecto factible. La muestra quedo integrada por los
docentes, las autoridades del plantel y los estudiantes de 8 Ao de Bsica. Los Instrumentos y
Tcnicas utilizadas en esta investigacin fueron: Instrumento de Diagnstico aplicado a los
estudiantes e Instrumento de Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del plantel, en
ambos casos se us la Tcnica Encuesta. Los resultados de las encuestas fueron tabulados, con los
que se elabor cuadros de frecuencia y grficos tipo pastel. Dichos resultados ayudaron a
determinar el porqu del objetivo general de la investigacin, que es proponer una gua para el uso
del mtodo didctico para la enseanza de Matemtica y que se la logro elaborar
satisfactoriamente.
En la propuesta tambin se detalla el mtodo didctico que usa el docente, la factibilidad de hacer
un cambio en la aplicacin del mtodo didctico, tambin se describi conclusiones y
recomendaciones dirigidas al docente. Finalmente se elabor la gua del Mtodo Didctico en los
que constan ejemplos aplicables en la asignatura de Matemtica con temas de 8 ao.
PALABRAS CLAVES: PROCESOS DIDCTICOS, ENSEANZA DE LA MATEMTICA,
ENSEANZA-APRENDIZAJE, RENDIMIENTO ACADMICO, TCNICAS DIDCTICAS.
xxi

FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIA DEL EDUCACIN
USE OF MATHEMATICS TEACHING METHOD IN EIGHTH YEAR OF NATIONAL

GENERAL BASIC EDUCATION "Santiago de Guayaquil" SCHOOL YEAR 2012-2013.
Author: Byron Gustavo Espinosa Portilla

Tutor: Lic. Gualberto Paredes Ortega
ABSTRACT
This research began by collecting information about the use and application of teaching methods in
in Santiago de Guayaquil " National High School. Afterwards several similar researches were
analyzed, and based on them it was recognized that todays way of teaching mathematics should
have a significant change, putting aside the traditional method and use a different teaching method.
That is why in this document I define: Educative Paradigm, Teaching Model and Learning Theory.
This research is a feasible project. The sample was composed of teachers, school authorities and
students of the 8th year of basic general education .The tools and techniques used in this research
were: Diagnostic Instrument applied to the students and a Feasibility Instrument applied to campus
authorities and teachers, in both cases the Technical Survey was used. The survey results were
tabulated, with which frequency tables and pie charts type diagrams were developed. These results
helped to determine why the overall objective of this research. The proposal also details the
didactic teaching method used by the teachers, the feasibility of changing the teaching method
application, conclusions and recommendations for teachers are also described detailed. Finally The
Teaching Guide Method with applicable 8th year math-themed examples.
KEY WORDS: TEACHING PROCESSES, TEACHING OF MATHEMATICS, LEARNING,

ACADEMIC PERFORMANCE, TEACHING TECHNIQUES.
Translated by Gallo Mazon Jorge Guillermo, C.C. 060268308-8
xxii
INTRODUCCIN
En la actualidad la incorporacin y correcto uso de: medios tecnolgicos, estrategias y tcnicas

didcticas, en el aula por parte del docente, para el proceso enseanza-aprendizaje (PEA) de
Matemtica, han hecho que el proporcionar el conocimiento al estudiante resulte ms fcil, eficaz y
divertido, obteniendo resultados como: la gil asimilacin de conceptos y el agrado por la
asignatura, por parte de los estudiantes, sin dejar de lado la mejor relacin entre el alumno y
docente.
Es por ello, que la finalidad de este trabajo de investigacin ser proporcionarle al docente una gua
didcticamente elaborada con ejemplos aplicados en la enseanza de Matemtica, y en la cual
podr apreciar la diversidad de estrategias y tcnicas didcticas que puede incluir al momento de
impartir la enseanza de Matemtica en el aula. El informe presenta los seis captulos que permiten
evidenciar el desarrollo de la investigacin, los mismos que se detallan a continuacin:
En el Captulo I, se analiza el problema y la relevancia de solucionarlo, los objetivos que se

alcanzaron durante la investigacin, se plante preguntas directrices, mismas que guiaron el
proceso de investigacin y las cuales se responden de forma estadstica analizando los datos.
En el Captulo II, se encuentra el marco terico, el cual permite sustentar la presente investigacin
y en el cual se detallan definiciones como: Paradigma Educativo, Modelo Pedaggico y Teora de
Aprendizaje. Sin dejar de lado los componentes del Mtodo Didctico que son las estrategias y
tcnicas didcticas. Adicional a ello, tambin se encuentra descrita la base legal.
En el Captulo III, se explica la metodologa empleada durante el desarrollo de la investigacin, se

especifica el enfoque, la modalidad de trabajo, el nivel, el tipo, as como tambin la poblacin y
muestra con la cual se desarroll el proyecto, se especifica las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos, se analiza la validez y confiabilidad de los mismos, con una determinada
tcnica para el procesamiento de los datos.
En el Captulo IV, se realiza el anlisis de los resultados finales de la investigacin de forma

cualitativa y cuantitativa, utilizando grficos estadsticos en forma de pastel, para una mejor
observacin de dichos resultados.
En el Captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones a las cuales se lleg luego de

ejecutar la investigacin.
Posteriormente, en el Captulo VI, se presenta la gua para el uso del Mtodo Didctico, para la
enseanza de Matemtica en 8 ao de EGB, con sus respectivos ejemplos didcticos, tanto para
las estrategias como para las tcnicas de enseanza, como se mencion anteriormente.
Finalmente se presenta la bibliografa, netgrafa y los anexos que ayudaron a realizar este trabajo de
investigacin.
El presente trabajo investigativo, con todo su proceso y desarrollo de la propuesta, pretende ayudar
la labor del docente y con ello el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Matemtica, una
de las materias que por mucho tiempo ha sido considera como la ms difcil de entender y
comprender.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
1.1.1. Contextualizacin histrico social del problema
Actualmente en el Ecuador, se han realizado diversos cambios estructurales, en varios mbitos

fundamentales para la sociedad, es el caso de la salud, seguridad social, movilidad, entre otros, es
decir la llamada Revolucin Ciudadana, que ha implementado el presidente actual, Sr. Econ. Rafael
Correa Delgado, y por supuesto que el rea educativa no es la excepcin, razn por la cual desde el
Ministerio de Educacin se implement una Reforma Curricular Tcnica, en la cual solicita que los
docentes tengan el ttulo apropiado, para rendir entre los estudiantes, un mejor desempeo
acadmico.
Desde hace siete aos, el Gobierno ecuatoriano increment la inversin en
educacin sustancialmente. Por ejemplo en 2006, el pas destin USD 1.100
millones mientras que en 2012 alcanz USD 2.800 millones de dlares. Esta
inversin se ve reflejada en nueva infraestructura implementada en instituciones
rurales a escala nacional. Adems, la gratuidad en escuelas, colegios y
universidades pblicas que ha permitido el acceso al estudio de personas de bajos
recursos econmicos; la entrega gratuita de libros para los estudiantes menores de
edad y alimentacin escolar. Por otro lado, el Estado ecuatoriano, desde 2007,
realiza una inversin en educacin superior que supera los 7.348 millones de
dlares, que la ubica en la ms alta de toda la historia y es uno de los pases de
Suramrica que ms invierte a este sector en relacin a su producto interno bruto,
que en 2013 fue del 1,83%, mientras que el 2006 fue del 0,72%, datos
proporcionados por el titular de la Senescyt, Ren Ramrez. Citado en
(<http://www.andes.info.ec/es/noticias/inversion-educacion-actual-gobierno-ecuador-supera-30veces-ultimos-siete-mandatos.html>).
Sin embargo no se puede aseverar que todo el cambio que se ha dado en el sistema educativo
Ecuatoriano, ha sido positivo en un 100%, pues se tienen varios puntos de vista del sistema
educativo antiguo versus el actual, como se seala a continuacin:
3
El sistema educativo antiguo: Antes, la educacin era ms pura, a los estudiantes

se les daba todas las asignaturas y tambin era mucho ms estricta. Si un estudiante
no aprenda, perda el ao y deba repetirlo e igualmente si tena una mala conducta
con su maestro o con sus compaeros tambin corra el riesgo de perder el ao. El
respeto hacia los superiores era notorio, porque no existan sistemas donde se
protegieran las malcriadeces de los estudiantes. La eleccin de una especializacin
a partir del cuarto curso era ms acertada, sin necesidad de rigurosas pruebas
psicolgicas que en muchas ocasiones no reflejan el verdadero resultado de aptitud
del joven estudiante. Los que llegaban a ser bachilleres, eran jvenes que salan
aprendiendo muy bien del colegio, capacitados para desempearse en su rea y con
grandes expectativas de desarrollo profesional y econmico
El sistema educativo actual: Ahora existen ms aos de preparacin escolar que

empiezan desde temprana edad, donde los nios desde los 3 aos asisten a
Maternal, luego al pre-kinder, despus a kinder y al final al primero de bsico, que
antes era conocido como preparatorio. Entonces podra decirse que la educacin
escolar primaria son 10 aos sin contar con maternal, que an es opcional.
Respecto a la secundaria, los primeros cuatro aos son de bsico porque la
especializacin ahora se elige a partir del quinto ao o primero de bachillerato. En
estos aos de bsica, se han omitido algunas asignaturas importantes, lo que hace
que las pruebas de aptitud se equivoquen, porque los estudiantes no podran saber
lo que realmente les gusta, si no han visto todo. Cmo el estudiante que escoge
fsico matemtico sabe que realmente le gusta, si en el ciclo bsico no vio fsica;
entonces hay una alta probabilidad de que se haya equivocado de vocacin y vaya
arrastrando este error hasta la universidad. Ahora existen muchas leyes que
protegen al estudiante mediocre, ya que la probabilidad de perder el ao es muy
baja, pues el estudiante puede valerse de muchos medios para pasar el ao y mucho
ms si se encuentra cursando el ltimo... Citado en (<http://suite101.net/article/el-sistemaeducativo-actual-en-ecuador-a74673>).
A nivel Nacional se ha querido brindar al Ecuador una educacin de bases y parmetros para
analizar y estructurar la educacin, dndole un sentido globalizado de modelos para el proceso de
enseanza-aprendizaje, por ejemplo el conocido Bachillerato General Unificado, el cual consta de
un tronco comn para todos los estudiantes, tambin la utilizacin del Mtodo Didctico, que en
ocasiones no se lo utiliza por falta de recursos econmicos o desconocimiento del mismo, pero el
fin de este trabajo de investigacin es, combinar la asignatura de Matemtica con el uso del Mtodo
4
Didctico, para que se facilite el aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta que en la
actualidad se conocen varias estrategias y tcnicas didcticas, con las que el estudiante puede
aprender sin ningn problema y con actividades recreativas que ayuden al estudiante a expresar sus
emociones y descubrir por l mismo las repuestas que desea encontrar.
El Mtodo Didctico, que comprende estrategias y tcnicas de enseanza, no es muy utilizado en

nuestro pas, ya sea por el desconocimiento del mismo, o porque el docente al momento de querer
hacer un cambio en su forma de ensear se resiste, pues es sabido que el ser humano por naturaleza
se resiste al cambio, pero no solo es la culpa de un lado de la balanza, los estudiantes tambin
juegan un papel importante en el proceso de la enseanza aprendizaje, es decir que ellos no ponen
de parte para conocer nuevas formas de adquirir el conocimiento, ya que les puede resultar difcil,
aburrido o sin sentido, adems que la costumbre en la enseanza se ha mantenido por largo tiempo,
y la pregunta que el docente se debera hacer es: Seguir mantenindose la enseanza
costumbrista en las aulas de nuestro pas?
En la actualidad el docente es el centro del proceso de enseanzaaprendizaje y las instituciones

educativas son la fuente principal de informacin para el educando. El maestro es el que piensa y
transmite conocimiento, pero este trabajo se vera complementado de una mejor forma, cuando el
docente cuente con nuevas herramientas en lo que al uso del mtodo didctico se refiere, es decir
que encuentre nuevas rutas de enseanza, esto lo llevara a desarrollar habilidades en el estudiante,
por lo tanto el mtodo de enseanza utilizado por el docente debera estar basado en el auto
aprendizaje, pues de este modo impera el conocimiento.
1.1.2. Anlisis crtico entre las variables
Luego de hablar del uso del Mtodo Didctico en el aula, el docente tendra que preguntarse si un
cambio en la enseanza, aplicando las nuevas herramientas didcticas que se sealan aqu, ayudara
a elevar el desempeo estudiantil, es decir el estudiante elevara el rendimiento acadmico, lo
mantendra esttico o en el ltimo de los casos bajara?, sin embargo cuando se realizan cambios, lo
que siempre se busca con esos cambios es que estn direccionados para el bien de los implicados.
Adems que, de aplicarse este cambio en la enseanza de Matemtica, lo que se busca es favorecer,
tanto al docente como al estudiante, consecuentemente al sistema educativo del pas.
Y con el cambio lo que se espera lograr, principalmente es el progreso del rendimiento acadmico
en los estudiantes, el cual es considerado por muchos docentes el problema central y principal al
momento de promover o reprobar a un estudiante. Esto se ve reflejado en los datos de las
calificaciones obtenidas de la secretaria de la institucin, en la cual se seala que durante el ao
5
lectivo 2011-2012 el porcentaje de prdidas de ao, llega a un 14%, mientras que en el ao lectivo
2012-2013 el porcentaje de prdidas de ao es del 10%.
Ahora se presentan algunos fragmentos de publicaciones, de casos en los cuales se evidencia

notablemente, que el rendimiento acadmico, es verdaderamente, uno de los problemas de la
educacin Ecuatoriana y que tiene como resultado final mltiples y varias consecuencias negativas
para la juventud del pas, como lo es la desercin escolar, la repitencia de ao y como consecuencia
de ello, la pronta bsqueda de trabajo.
Segn el Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador, se considera
desertores a los alumnos que abandonan un ao escolar antes de terminarlo. Este
concepto a veces es confundido con movilidad estudiantil, lo que implica que el
alumno abandon una institucin pero se traslad a otra para concluir el periodo
escolar, segn comenta la rectora del Colegio Montufar, Fanny Rodrguez, la
principal razn por la que los estudiantes salen de la institucin se debe a que no
alcanzan el promedio requerido en las notas y buscan salvar el ao en otro plantel o
porque
cambiaron
de
domicilio.
Citado
en
(<http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101215052/1/Las_crisis_econ%C3%B3micas_motivan_la_deserci%C3%B3n_escolar.html#.UGHSWrKTtWU>)
Segn el estudio Panorama social de Amrica Latina publicado por la Comisin

Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en el Ecuador, un 28% de
estudiantes son desertores. Las causas que lo preceden son los retrasos escolares y
las repeticiones. Citado en (<http://www.utpl.edu.ec/saladeredaccion/?p=218>).
Ao tras ao, se presentan numerosas situaciones, incmodas y penosas, que
experimentan muchos estudiantes de las diferentes instituciones educativas, de la
ciudad de Guayaquil y de todo el Ecuador, al encontrarse con diversas dificultades,
econmicas, acadmicas, etc., que afectan su desarrollo integral; lo que a corto
plazo se traduce en bajo rendimiento estudiantil cuando estas dificultades no son
resueltas a tiempo. Citado en
(<http://www.usm.edu.ec/tesis/aprendecuador/webmemoria/introduccion.html>).
Inmediatamente despus de haber ledo, algunos de los extractos de varios artculos en los que
vinculan al rendimiento acadmico como un problema en la educacin ecuatoriana, se debe
entender que la relacin entre rendimiento, puntajes obtenidos y la apropiacin de conocimientos,
estn estrechamente ligados a los modos en como desarrolla el docente su clase por un lado y por el
otro, como desarrolla el estudiante su aprendizaje.
6
En otras palabras hacer un correcto uso del Mtodo Didctico, har que los estudiantes lleguen a
alcanzar un ptimo aprendizaje en una determinada asignatura, con lo cual el estudiante captar,
razonar, reflexionar y asimilar de mejor forma los conocimientos impartidos por el docente en
clase y ello se ver reflejado en las calificaciones obtenidas al final de una prueba, semestre, etc.
Con lo que se llegara a establecer que el rendimiento acadmico est elevando de nivel.
Del mismo modo el incorrecto o inadecuado uso de ste mtodo didctico, podr provocar en los
estudiantes una actitud negativa, pesimista y hasta incluso llegaran a odiar una determinada
asignatura, pues el estudiante se complicara ms al momento de aprender, no terminara trabajos,
no captara la materia, entre otros aspectos, y esto lamentablemente se vera reflejado en las bajas
calificaciones, desercin escolar y repeticin del ao lectivo, consecuencias que ya se las ha
sealado con anterioridad..
Retomando el tema, el rendimiento escolar es, efectivamente un problema y un problema de

dimensiones alarmantes. Quizs por eso, como se explic lneas ms arriba, muchos docentes se
han preocupado en tratar de encontrar sus causas, de explicarlo desde distintos enfoques, de
descubrir los factores que dan origen a ese problema. Pero sin embargo no se ha logrado dar una
solucin concreta.
En vista de tratar de dar un paso hacia la solucin de elevar el rendimiento acadmico de los
estudiantes, se plantea hacer uso del Mtodo Didctico en la enseanza de Matemtica, pero de una
manera didctica, ms llamativa, agradable y que impacte al estudiante, ms no de la forma
tradicional o como una obligacin por parte del docente.
1.1.3. Prognosis
Ante lo expuesto se indica, que de continuarse con el uso del Mtodo Didctico en la forma
tradicional para la enseanza de Matemtica, en octavo ao de educacin general bsica del
Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, el aprendizaje de los conocimientos, por parte de los
estudiantes, decaer provocando bajo rendimiento acadmico, prdidas de ao e incluso desercin
escolar. Sin dejar de lado que, adicional a ello se estar promoviendo el desagrado por la
asignatura, inasistencia continua a clases, aumento de estudiantes para rendir examen supletorio,
entre otras.
Del mismo modo se plantea, que de hacerse un recambio en el modo de usar las estrategias y
tcnicas de enseanza en el aula, es decir de renovar el Mtodo Didctico, aplicado para la
7
enseanza de Matemtica, motivar tanto al docente como al estudiante, puesto que el primero
tendr diferentes modalidades al momento de ensear, es decir diversidad para impartir su clase, en
tanto que el segundo aprender con diferentes estrategias y tcnicas didcticas, esto har que las
clases sean ms divertidas, dinmicas y llamativas para un buen aprendizaje. Y se provocar en el
estudiante todo lo contrario a lo anotado en el prrafo anterior.
1.2. Formulacin del problema
En base a lo sustentado en el planteamiento del problema, se determina que el aprendizaje de

Matemtica es uno de los problemas que afecta directamente a la poblacin estudiantil del Ecuador,
por lo tanto se plantea la siguiente interrogante:
Cmo se usa el Mtodo Didctico, en la enseanza de Matemtica, en 8 ao de Educacin

General Bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, de la Ciudad de Quito, en el ao
lectivo 2012-2013?
Por medio de la interrogante planteada se podr determinar, si al hacer uso de tcnicas y estrategias
didcticas diferentes a las conocidas en la enseanza de Matemtica de 8 ao de Educacin
General Bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, ayudar a elevar el aprendizaje de
los seores y seoritas estudiantes y por ende su rendimiento acadmico.
1.3. Preguntas directrices
1.3.1. Preguntas generales
1.
Con qu frecuencia se usan las estrategias didcticas, en el proceso de enseanza

aprendizaje de Matemtica, en el octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil?
2.
Con qu frecuencia se usan las tcnicas didcticas, en el proceso de enseanza

3.
Con qu frecuencia se usa la estrategia magistral, en el proceso de enseanza

4.
Con qu frecuencia se usa la estrategia grupal, en el proceso de enseanza

5.
Con qu frecuencia se usa la estrategia individual, en el proceso de enseanza

6.
Con qu frecuencia se usa la tcnica audiovisual, en el proceso de enseanza

7.
Con qu frecuencia se usa la tcnica escrita, en el proceso de enseanza aprendizaje

de Matemtica, en el octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago
de Guayaquil?
8.
Con qu frecuencia se usa la tcnica verbal, en el proceso de enseanza aprendizaje

de Guayaquil?
1.3.2. Preguntas especficas

9.
Con qu frecuencia se usa la modalidad presentacin, en el proceso de enseanza

10. Con qu frecuencia se usa la modalidad conferencia, en el proceso de enseanza

11. Con qu frecuencia se usa la modalidad dilogos simultneos, en el proceso de
enseanza aprendizaje de Matemtica, en el octavo ao de educacin bsica del
Colegio Nacional Santiago de Guayaquil?
12. Con qu frecuencia se usa la modalidad rejas, en el proceso de enseanza aprendizaje
de Guayaquil?
13. Con qu frecuencia se usa la modalidad taller, en el proceso de enseanza
14. Con qu frecuencia se usa la modalidad equipos de trabajo, en el proceso de

15. Con qu frecuencia se usa la modalidad Phillips 66, en el proceso de enseanza
16. Con qu frecuencia se usa la modalidad investigacin documental, en el proceso de
17. Con qu frecuencia se usa la modalidad estudio documental, en el proceso de
18. Con qu frecuencia se usa la modalidad estudio dirigido, en el proceso de enseanza
19. Con qu frecuencia se usa la modalidad trabajo individual, en el proceso de
20. Con qu frecuencia se usa la modalidad estudio independiente, en el proceso de
21. Con qu frecuencia se usa la modalidad cartel, en el proceso de enseanza
22. Con qu frecuencia se usa la modalidad computador, en el proceso de enseanza
23. Con qu frecuencia se usa la modalidad televisin, en el proceso de enseanza
10
24. Con qu frecuencia se usa la modalidad proyector, en el proceso de enseanza

25. Con qu frecuencia se usa la modalidad diagrama, en el proceso de enseanza
26. Con qu frecuencia se usa la modalidad esquema, en el proceso de enseanza
27. Con qu frecuencia se usa la modalidad flujograma, en el proceso de enseanza
28. Con qu frecuencia se usa la modalidad mapa conceptual, en el proceso de enseanza
29. Con qu frecuencia se usa la modalidad pizarrn, en el proceso de enseanza
30. Con qu frecuencia se usa la modalidad mentefacto, en el proceso de enseanza
31. Con qu frecuencia se usa la modalidad solucin de problemas, en el proceso de
32. Con qu frecuencia se usa la modalidad pregunta, en el proceso de enseanza
33. Con qu frecuencia se usa la modalidad ancdota, en el proceso de enseanza
11
34. Con qu frecuencia se usa la modalidad relato de experiencias, en el proceso de

35. Cul es el ndice de repitencia en Matemtica, de los estudiantes de octavo ao de
educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, durante los aos
lectivos 2011-2012 y 2012-2013?
36. Cul es el ndice de desercin de los estudiantes de octavo ao de educacin bsica
del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, durante los aos lectivos 2011-2012 y
2012-2013?
37. Cul es el ndice de aprobacin de los estudiantes de octavo ao de educacin bsica
del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, durante los aos lectivos 2011-2012 y
2012-2013?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Proponer una gua para el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica, en
8 ao de educacin general bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de
Quito en el ao lectivo 2012-2013.
1.4.2. Objetivos especficos
Diagnosticar el uso del mtodo didctico, por parte del docente en el aula, en 8 ao de educacin
general bsica, para la enseanza de Matemtica.
Estimar la factibilidad de aplicar una gua del mtodo didctico, para los docentes con el fin de
optimizar la enseanza de Matemtica de los estudiantes de 8 ao del Colegio Nacional Santiago
de Guayaquil de la ciudad de Quito.
Disear la propuesta de una gua sobre el mtodo didctico, para potenciar la enseanza de
Matemtica en 8 ao de bsica, dirigido a los maestros del rea de Ciencias Exactas del Colegio
Nacional Santiago de Guayaquil de la ciudad de Quito.
12
Analizar los ndices de repitencia, desercin y aprobacin escolar de 8 ao del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil de la ciudad de Quito durante los aos lectivos 2011-2012 y 2012-2013.
Sugerir un procedimiento, para el uso del mtodo didctico en la enseanza de Matemtica en 8

ao de educacin general bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de
Quito.
1.5. Justificacin
La nocin de nuevas estrategias y tcnicas didcticas, aplicadas para la enseanza de Matemtica,

servir para ayudar al rendimiento acadmico de los estudiantes de la institucin, y en el caso de
que no se llegue a poner en prctica ste Mtodo Didctico, el docente caera en una enseanza
tradicionalista que no ayudara en nada a elevar el desempeo acadmico de sus alumnos, pues hoy
en da el individuo debe ser creativo e investigador, razn por la cual el maestro debe estar
capacitado y conocer ms a fondo el Mtodo Didctico de enseanza, para enfocar al estudiante
hacia un estilo de aprendizaje mejor, de prosperidad y hacia un futuro profesional, en el cual el
sujeto pueda obtener soluciones concretas de s mismo y as alcanzar los objetivos que se plantee.
En la presente investigacin se puede sealar que un aspecto sobresaliente y que tiene un enfoque
novedoso es, la innovacin e implementacin de nuevas estrategias y tcnicas didcticas de
enseanza dentro del aula, es decir la asignatura de Matemtica para 8 ao de educacin general
bsica ser ms llamativa y novedosa, al presentrsela en mapas, cuadros esquemticos, con
proyector o carteles, entre otros, esto con el fin que el estudiante adopte un nuevo mtodo para
aprender, discernir y adoptar el conocimiento.
El docente al dar un cambio en el modo de ensear Matemtica, se est enfocando en formar

nuevas actitudes de estudio en los seores y seoritas estudiantes del 8 ao de educacin bsica
del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, y que con suerte se transmitirn en sus hogares y
poco a poco llegar a tener una gran aceptacin y acogida dentro de la sociedad, pues este
conocimiento puede transmitirse de un familiar a otro o incluso entre vecinos, amigos, etc.
Adicional se pretende recordar a los estudiantes la importancia que tiene la Matemtica en nuestra
sociedad y el por qu? no deben descuidar sus estudios, ya que al encontrarnos en una era
globalizada el conocimiento de una asignatura tan importante como lo es la Matemtica, ayudar a
que el individuo se desenvuelva mejor en varios campos de accin de nuestra sociedad.
13
Por todo lo expuesto, se establece que esta investigacin tiene una importancia social, acadmica y
principalmente metodolgica, puesto que buscar cambiar el modo de transmitir el conocimiento,
de aprender Matemtica y ello beneficiar principalmente a los estudiantes y docentes del plantel.
1.6. Limitaciones
El presente proyecto puede presentar ciertos inconvenientes al momento de ponerlo en marcha,

tales obstculos estaran relacionados con el tiempo de la investigacin, pudiendo ser este limitado.
Los recursos econmicos podrn ser un factor que incidir y podra retrasar un poco la
investigacin, puesto que no siempre se cuenta con la fuente econmica al da.
En lo que se refiere a fuentes de informacin, el tema ha sido investigado en varios lugares y con
diferentes niveles de profundidad, es decir existe abundante informacin acerca del tema planteado,
por lo cual no se lo ve como un impedimento.
La poblacin al ser manejable, es decir 307 estudiantes, correspondientes a la muestra, no acarrear

mayor inconveniente, puesto que se podr encuestar a todos los participantes y luego tabular sin
mayor dificultad los resultados obtenidos.
Como ya se dijo, el apoyo por parte de las autoridades y docentes del plantel, hace ms fcil llevar
a cabo esta investigacin, tambin cabe resaltar el total, oportuno y completo apoyo del seor tutor.
14
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
Con la finalidad de recolectar informacin sobre el tema de este trabajo, se pudo determinar que:
anteriormente ste ha sido tomado en cuenta con profundidad en entidades educativas locales e
internacionales, debido a la importancia que tiene el aprendizaje de la Matemtica hoy en da, por
tal razn se ha revisado netgrafa relacionada con la enseanza de Matemtica en el aula con ayuda
del mtodo didctico y se obtuvo varios resultados de investigaciones aplicadas en otros centros
educativos.
En primer lugar se tiene que, en el ao 2010 fue presentado en la: Unidad Acadmica De
Educacin Contina A Distancia Y Postgrado de la Universidad Estatal de Milagro, el trabajo de
grado previo a la obtencin del ttulo de licenciadas, con el tema: Recursos Didcticos en el
aprendizaje significativo de las Matemticas por Pastuizaca E. y Galarza M.
La importancia de la investigacin se centra en el estudio de recurso didctico para

la enseanza de la Matemtica, los cuales contribuyen al desarrollo del
pensamiento lgico, ya que se consideran como procesos mentales para el
razonamiento, para obtener un aprendizaje significativo y la adquisicin de
conocimientos que se aprenden en la escuela o en el medio en que se desenvuelve
el estudiante. La Matemtica tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar
actitudes en el alumno y se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar
las capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos
adquiridos para enfrentar su entorno. Estas herramientas permiten convertir las
clases en un taller de trabajo en el que los estudiantes pueden experimentar y
construir por s mismos conceptos abstractos difciles de adquirir por otros medios.
Tambin sugiere que el docente debe involucrar en su planificacin valores a
desarrollar en los alumnos, de forma que este pueda captarlo de manera
significativa, de aqu se requiere el uso de RECURSOS DIDCTICOS que
involucren a los estudiantes de forma activa en el aprendizaje; los que se basan,
ms en la transmisin de conocimientos, en la observacin y el descubrimiento.
15
Esto permite el razonamiento bsico, requerido para plantear algunos ejercicios a

resolver, cuya prctica le permitir afianzar sus conocimientos matemticos.
Actualmente los docentes son conscientes que la educacin necesitan cambios
innovadores que manifiesten una actitud con predisposicin al cambio que todos
esperamos y tanta falta hace y lograr que los docentes desaprendan, aquellos
saberes que no llevan a nada a los estudiantes. Con la nueva reforma curricular se
busca que los centros posean un perfil de salida para que los estudiantes sean entes
autnomos,
capaces
de
resolver
conflictos
por
si
solos.
Citado
en
(<http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/436/1/recursos%20didacticos.pdf>).
Tambin se consult el trabajo especial de grado que en abril de 2011, fue presentado por las
seoritas: Jessenia Lozzada y Clelsy Ruz como requisito para optar por el Ttulo de Licenciadas en
Educacin mencin Fsica y Matemtica de la Universidad de los Andes de Venezuela titulado
Estrategias Didcticas para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin en alumnos de
1er ao.
La presente investigacin tiene como propsito disear estrategias didcticas para

la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin para alumnos de primer
ao del subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana. La investigacin es un
proyecto factible a partir de un diseo descriptivo de campo, que se desarrolla en
cuatro fases: La fase Diagnstica que permite describir el desarrollo de las clases
de Matemticas y obtener informacin sobre el uso de estrategias innovadoras. La
fase del Diseo de recursos y estrategias didcticas. La fase de Aplicacin donde se
desarrollan estrategias ldicas y con nuevas tecnologas y por ltimo, la fase de
Evaluacin donde cuatro expertos y tres docentes examinan un software educativo
en cuanto a aspectos pedaggicos, de funcionalidad y de diseo; los jvenes opinan
libremente al respecto y se comparan sus actuaciones con un pre y post test. Citado
en
(<http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_arquivos/26/TDE-2012-09-22T23:47:05Z-
1755/Publico/lozzadajessenia_ruizclelsy_parte1.pdf>).
2.2. Esquema de la fundamentacin terica
2.2.1. PARADIGMA EDUCATIVO

2.2.1.1. Definicin
2.2.1.2. Tipos
2.2.1.2.1. Conductista
16
2.2.1.2.2. Cognitivo
2.2.1.2.3. Histrico-Social
2.2.1.2.4. Constructivista
2.2.2. MODELO PEDAGGICO

2.2.2.1. Definicin
2.2.2.2. Tipos
2.2.2.2.1. Tradicional
2.2.2.2.2. Romntico
2.2.2.2.3. Conductista
2.2.2.2.4. Social
2.2.3. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

2.2.3.1. Ausubel David; Teora del aprendizaje significativo
2.2.3.2. Bruner Jerome; Teora del aprendizaje por descubrimiento
2.2.3.3. Piaget Jean; Teora del aprendizaje constructivista
2.2.3.4. Vygotsky L; Teora del aprendizaje de la zona de desarrollo prximo
2.2.3.5. Thorndike Edward; Teora del aprendizaje por conexionismo
2.2.4. EL MTODO DIDCTICO

2.2.4.1. Definicin
2.2.4.2. Estrategias Didcticas
2.2.4.2.1. Estrategia Magistral
2.2.4.2.2. Estrategia Grupal
2.2.4.2.3. Estrategia Individual
2.2.4.3. Tcnicas Didcticas
2.2.4.3.1. Tcnica Audiovisual
2.2.4.3.2. Tcnica Escrita
2.2.4.3.3. Tcnica Verbal
2.2.5. RENDIMIENTO
2.2.5.1. Definicin
2.2.5.2. Algunos factores que inciden el rendimiento
2.2.5.3. Caractersticas del rendimiento acadmico
2.2.5.4. El bajo rendimiento, no es sinnimo de poca capacidad.
17
2.3. Desarrollo de la fundamentacin terica
2.3.1. Paradigma educativo

Definicin: El trmino Paradigma proviene del griego Paradeima, que significa modelo,
ejemplo, tipo. En funcin a ello, se puede definir un paradigma como el resultado de los usos y
costumbres,
de
creencias
establecidas,
de
verdades
medias.
Citado
en
(<http://teoriasconductistasdelaprendizaje.blogspot.com/2011/05/paradigmas-concepto-evolucion-tipos.html>).
En la construccin de la reflexin humana han existidos dos grandes corrientes

contrapuestas de pensamiento, una de tipo deductivo, el racionalismo que trata de
explicar la realidad partiendo de principios y teoras, que van desde los conceptos a
los hechos y otra de tipo inductivo, el empirismo cuya explicacin de la realidad
parte de los hechos y experiencias concretos y desde ellos asciende a los conceptos,
teoras y principios. Estas dos visiones generan dos formas contrapuestas de
construir ciencia y ello afecta no slo a la ciencia de la naturaleza sino tambin a
las ciencias del hombre y de la sociedad. Posteriormente estos dos enfoques se
concretan en Paradigmas, que actan como macro modelos tericos explicativos
entendemos entonces por Paradigma Educativo un macro modelo terico de la
educacin entendida como ciencia que afecta a la teora y a la prctica de la misma.
(http://www.buenastareas.com/ensayos/Paradigmas-Educativos/614785.html).
Por lo tanto se dice que paradigma educativo es la especificacin de las intenciones educativas, que
permite guiar las acciones de los docentes. En otras palabras, permite establecer el qu, cmo y
cundo ensear, y el qu, cmo y cundo evaluar.
Un aspecto que se debe tener en cuenta, es que debe ser abierto y flexible. Es decir, no hay que
llevarlo de manera rigurosa, sino que debe utilizarse como una gua en el proceso de enseanza, y
podr modificarse segn las necesidades que puedan encontrarse.
2.3.1.1. Tipos de paradigmas educativos
Dentro de los paradigmas educativos se tiene los siguientes: conductista, cognitivo, histrico-social
y constructivista.
18
2.3.1.1.1. Paradigma conductista
Origen y fundamentos
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la

educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende
el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como
un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le
peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos
observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De
acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en
consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases
del conductismo Watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo Watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia
y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner
con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.
Ideas principales
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos
nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos
internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje.
19
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay

cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la
situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos

para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar
una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el
xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta
Concepcin del alumno
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con
programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas
acadmicas deseables.
Concepcin del maestro
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
20
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor

tradicin. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos
y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo
mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro
arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los
actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros. Toda la
informacin
del
punto
2.3.1.1.1
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_1/main0_31.htm>).
2.3.1.1.2. Paradigma cognitivo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la
teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la
psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han
influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel
y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y
las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de
lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque
tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo
se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la
cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque,
por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden
21
encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc.
que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se
observan diversos matices entre ellos
Ideas principales
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y

aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para
el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la
visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan
la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de
sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms
sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y

contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio
observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que
sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
22
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. Toda la informacin del
punto 2.3.1.1.2 fue tomada de la World Wide Web: (<http://www.slideshare.net/chelseachile/los-paradigmasde-la-educacion-4652261>).
2.3.1.1.3. Paradigma histrico-social
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue

desarrollado por L.S. Vygotsky a partir de la dcada de 1920. Aun cuando Vygotsky desarrolla
estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a
conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma Histrico-Social: el individuo aunque importante no es la nica
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo
diferencia de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin
tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo
una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Para Vygotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en
otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se
encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no
recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
23
Ideas principales
Vygotsky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz".
Vygotsky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa
del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms:
expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el
desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos

como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin
forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y
procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera
consciente y voluntaria.
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
24
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural
y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas,
el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los
saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de

desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles
y estratgicos.
La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo

de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado
de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura,
las computadoras, etc.) en los educandos. Toda la informacin del punto 2.3.1.1.3 fue tomada de la
World Wide Web: (<http://www.slideshare.net/chelseachile/los-paradigmas-de-la-educacion-4652261>).
2.3.1.1.4. Paradigma constructivista
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin

psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978),
Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista
sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar
cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
25
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo
ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un

proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que
recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la

informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y
esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos

funcionales, significativos y autnticos
Concepcin del alumno y concepcin del maestro
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien

asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su

participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles
estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social
inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos,
situados en contextos reales.
Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms
importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico"
y Vygotsky con el "constructivismo social".
26
Constructivismo psicolgico
Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo

con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos
para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de
saber", que empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad
constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por

descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico,
dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de
que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales
actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos,
concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de
constructivismo. No importa en qu contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos
cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado
de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo la mente puede lograr
sus cometidos estando descontextualizada.
Constructivismo social
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin
audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones
inter-psicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.
27
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin
embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su
cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con
otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser
humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que
algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de
circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero
para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el
poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si
no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en
resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un
contexto social. Toda la informacin del punto 2.3.1.1.4 fue tomada de la World Wide Web:
(<http://www.slideshare.net/chelseachile/los-paradigmas-de-la-educacion-4652261>).
Tabla 1: Resumen de los paradigmas educativos
PARADIGAMA
DEFINICIN
Conductista
El aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento.
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas.
El conocimiento es una relacin triangular que se representan por sujeto,
objeto de conocimiento y los instrumentos socioculturales.
El profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel
fundamental en su propio proceso de formacin
Cognitivo
Histrico-Social
Constructivista
28
De acuerdo con la tabla 1. en el Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se utiliza en mayor

proporcin el paradigma constructivista, en el que se aclara que el estudiante es el personaje
fundamental en su propio proceso de formacin, esta informacin fue extrada el P.E.I.
2.3.2. Modelo pedaggico
Definicin: El modelo pedaggico es el medio fundamental del PEI, para propiciar

el cambio intelectual, la transformacin de conciencia y el cambio de actitud
requerido en los miembros de la comunidad educativa para alcanzar la innovacin
que aspiramos. Es un proceso de replanteamientos y de reconstruccin de todas las
teoras y los paradigmas que sustentarn nuestro modelo pedaggico. Es la
representacin de las relaciones que predominan en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Constituye un proceso donde todos, aprendemos de todos para as poder compartir

una imagen terica - global de la educacin y de la cultura que deseamos. La
inexistencia de esta imagen impide la comprensin del sentido de las
transformaciones sugeridas y nos induce a realizar reformas aparentes con
contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo terico del proyecto educativo sirven
para fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y de padres
de familia, el proceso de seguimiento, de evaluacin, es el referente terico en la
seleccin de las estrategias para la planeacin participativa. Es el soporte que da
coherencia a la accin educativa y los conceptos dentro de los cuales nos
moveremos.
El Modelo Pedaggico Institucional da cuenta del tipo de persona, de sociedad, de

cultura, del modelo de convivencia, que compromete la institucin y en cualquiera
de ellos la posicin de la institucin
educativa frente a los conceptos como
conocimiento, saberes, pedagoga, didctica, metodologa, ciencia, tcnica,

tecnologa, evaluacin, aprendizaje, roles, relaciones, etc. Los conceptos del
modelo o su marco terico: principios filosficos, epistemolgicos, antropolgicos,
sociolgicos, pedaggicos, psicolgicos, axiolgicos, ticos y religiosos, explicitan
el enfoque y las corrientes que lo iluminan, sirven de fundamento para todos los
componentes del PEI.
29
El Modelo Pedaggico es un proceso de replanteamiento y reconstruccin de todos

los
paradigmas
que
lo
sustentan.
Citado
en
(<http://www.educar.ec/edu/pei/pei/t1/u3/3.2.htm>).
Existen varios modelos pedaggicos y cada uno de ellos tiene ciertos parmetros que deben ser
tomados en cuenta, por parte del docente, al momento de impartir la clase y que son:
Metas = Objetivos
Mtodo = Estrategias
Desarrollo = Proceso educativo
Contenidos = Carcter de la informacin
Relacin maestro alumno
2.3.2.1. Tipos de modelos pedaggicos
Dentro de los tipos de modelos pedaggicos tenemos los siguientes: tradicional, romntico,
conductista y pedaggico social.
2.3.2.1.1. Modelo pedaggico tradicional
Se caracteriza por la exposicin verbal de un maestro, quien se constituye como el protagonista de

la enseanza, el docente es el nico transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de
saberes, posee algunas de estas caractersticas: severo, exigente, rgido y autoritario; El profesor
est en relacin vertical con un alumno quien se caracteriza por ser receptivo, memorstico, atento,
copista, quien llega a la escuela vaco de conocimientos y los recibir siempre desde el exterior.
En este modelo prima el proceso de enseanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del
profesor sobre la del estudiante; los medios son el tablero o pizarrn, marcador o tiza y la voz del
profesor; adems la evaluacin es memorstica y cuantitativa.
La evaluacin se realiza generalmente al final del periodo, para evidenciar si el aprendizaje se

produjo y decidir si el estudiante es promovido al siguiente nivel o debe repetir el curso. Las
evaluaciones son sumativas y de alguna manera, se trata de medir la cantidad de conocimientos
asimilados por el estudiante.
En resumen los parmetros a tomarse en cuenta en este modelo pedaggico son:
30
Toda
Metas:
Formacin del carcter
Mtodo:
Transmisionista
Desarrollo:
Cualidades a travs de disciplina
Contenidos:
Disciplinas de la ciencia. Informacin
Relacin MaestroAlumno:
Vertical
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.1
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/guest975e56/modelos-pedagogicos-ok>).
2.3.2.1.2. Modelo pedaggico romntico
Este modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y
espontneo del estudiante y su relacin con el medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni
el tipo de saber enseado.
En este modelo, el maestro es un auxiliar que facilita la expresin, la originalidad y la

espontaneidad del estudiante. Por tanto, no se evala. Se considera que los saberes son autnticos y
valiosos por s mismos y no necesitan medirse, confirmarse o evaluarse.
Toda
Metas:
Autenticidad y libertad individual
Mtodo:
Facilita la libre expresin
Desarrollo:
Natural, espontneo y libre
Contenidos:
Segn lo requiera el alumno
Auxiliar del proceso
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.2
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
2.3.2.1.3. Modelo pedaggico conductista
Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un mtodo que fija resultados
predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lgicos y exactos. El maestro gua al
estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseanza est configurado por los
objetivos educativos, las experiencias educativas, su organizacin y su evaluacin.
31
El modelo por objetivos o conductista tiende a sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar,
clasificar y proyectar cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin. En el proceso
formativo, las estrategias de enseanza parten de objetivos, los contenidos se imparten empleando
un mtodo transmisionista, utiliza medios didcticos pero la evaluacin sigue siendo memorstica y
cuantitativa.
La evaluacin se realiza a lo largo del proceso de enseanza y se controla permanentemente en

funcin del cumplimiento de los objetivos instruccionales. Se requiere determinar el avance en el
logro de objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyndose en un proceso de control y
seguimiento continuo.
Toda
Metas:
Formacin de la conducta
Mtodo:
Fijacin de conocimientos
Desarrollo:
Acumulacin de aprendizajes
Contenidos:
Conocimientos, tcnicas, destrezas
Intermediario
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.3
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
2.3.2.1.4. Modelo pedaggico social
En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las
necesidades sociales para una colectividad en consideracin del hacer cientfico.
El maestro es un investigador de su prctica y el aula es un taller.
Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una
comunidad.
La evaluacin es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a la

autoevaluacin y co-evaluacin, pues el trabajo es principalmente solidario.
32
Metas:
Crecimiento del individuo para la produccin social
Mtodo:
nfasis en el trabajo productivo
Desarrollo:
Progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje de las ciencias
Contenidos:
Cientfico tcnico
Maestro
Bidireccional
Alumno:
Toda
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.4
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
Tabla 2: Resumen de los modelos pedaggicos
Parmetros
Modelos
Tradicional
Romntico
Conductista
Social
Metas
Humanismo,
metafsicoreligioso.
Formacin de
carcter
Mxima
autenticidad,
espontaneidad
y libertad
individual
Moldeamiento
de la conducta
tcnicoproductiva.
Relativismo
tico
Desarrollo
pleno del
individuo para
la produccin
social
(material y
cultura)
Contenidos y Mtodos
Disciplinas y autores
clsicos; resultados de la
ciencia.
Transmisionista. Imitacin
del buen ejemplo. Ejercicio y
repeticin.
Ninguna programacin. Solo
lo que el alumno solicite.
Suprimir obstculos e
interferencias que inhiban la
libre expresin
Conocimientos tcnicos:
cdigos, destrezas y
competencias observables.
Fijacin, refuerzo y control
de aprendizajes (objetivos
instruccionales)
Cientfico-tcnico,
polifactico y politcnico.
Variado segn el nivel de
desarrollo de cada uno y el
mtodo de cada ciencia.
nfasis en el trabajo
productivo
Maestro
Alumno
Evaluacin
Autoritaria
Memorstica,
Repetitiva y
Cuantitativa
Maestro
auxiliar
Sin evaluacin
ni comparacin.
Cualitativa
Intermediar
io.
Ejecutor de
programaci
n
Evaluacin
segn criterio y
sumativa
Horizontal
Grupal o en
relacin con
parmetros
De acuerdo con la tabla 2 el Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, se enmarcara dentro del
modelo pedaggico conductista, puesto que el docente es un intermediario en la formacin del
estudiante, esta informacin se confirma de los datos tomados del P.E.I.
33
2.3.3. Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales, los seres humanos
aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado sendos teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,

elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
2.3.3.1. Ausubel David Teora del aprendizaje significativo.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y

plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe

construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios:
uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos,
integrndolos en los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el

alumno, recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna
estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como
defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
34
Citado
en
(<http://ww2.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=299&posx=3&po
sy=2>).
Adems en el libro de Conocimiento Pedaggico y Razonamiento Lgico Verbal para maestros

define que:
La teora de Ausubel centra su inters en el estudio de los procesos de pensamiento y de las

estructuras cognitivas y defiende la educacin formal y los contenidos educativos.
Ausubel se manifiesta a favor del aprendizaje verbal significativo, opuesto al aprendizaje

memorstico. El aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas respecto del aprendizaje
memorstico que son:
El conocimiento se recuerda durante ms tiempo.
Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados
Facilita el aprendizaje (volver a aprender lo olvidado)
Segn Ausubel clasifica al aprendizaje significativo segn el contenido de aprendizaje de la

siguiente manera:
Aprendizaje de Representaciones
Aprendizaje de Conceptos.
Aprendizaje de Proposiciones
En el aprendizaje de representaciones el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o

escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms
elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la

diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo - objeto, sino smbolo atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva
aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los "conceptos" como "objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo
aceptado".
35
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o

smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una
sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que
los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los
aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.
2.3.3.2. Bruner Jerome Teora del aprendizaje por descubrimiento
Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el desarrollo de las
capacidades mentales. Seala una teora de instruccin prescriptiva porque propone reglas para
adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y
evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las
condiciones para satisfacerlos.
La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems debe
interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no
se limite a lo descriptivo.
Existen 4 caractersticas en sta teora:
1.
Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las
experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz
de aprender cuando entre a la escuela.
2.
Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de

conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda ms
fcilmente.
3.
Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los
materiales.
4.
Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la

recompensa, movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas.
J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo de

conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms avanzados, puede ensearse
36
de modo apropiado a edades muchas ms tempranas. Se puede ensear cualquier materia a

cualquier nio en cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060, p3).
El desarrollo alude a su inters en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de

representacin en una secuencia:
Modalidades de representacin
Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin
palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen
como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o
cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia en
palabras que permiten otro tipo de transformaciones ms complejas. J. Bruner
insiste en los procesos empricos para que la teora pueda prescribir la prctica.
Pasos que debe seguir el alumno para aprender:
1.
El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante,
teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
2.
Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le puede
presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error, sta
idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner.
3.
Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio es
capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe
segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido
capaz an de realizar por s mismo.
4.
Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar
otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio
llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
37
5.
Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin

(separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).
6.
Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian

conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a
los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por
la tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer
preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas
pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea.
La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o aplicacin de refuerzos
externos. Bruner seala que aprendizaje exige la comprensin por parte de quien aprende y no la
mera realizacin de las acciones que no entienden.
Bruner en la gnesis de su planteamiento tena el deseo de explicar cmo los seres humanos somos
capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y cultural, sentirnos
identificados y tener una identidad ligada a una comunidad determinado, es decir, la individuacin
no se puede llevar a cabo sin la socializacin.
Por otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en
donde est inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos particulares de la
perspectiva psicolgica cultural de la educacin como la pedagoga, la enseanza del presenta, del
pasado, etc. Que estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad
organiza su sistema de educacin.
La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que
hace que los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor
manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolucin
de que la mente no podra existir sino fuera por la cultura, ya que, la evolucin de la mente
homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por
un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida
tecno-social es a la vez organizada y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo
simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a
generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y
forma de vida de la cultura.
38
Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio,
construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la
realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades individuales
consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por
hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el nio logra
una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin debido a las actividades ldicas.
El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que regulan la
actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural
de la actividad.
Bruner se apoya en las teoras de Piaget y Vygotsky para desarrollar sus postulados.
Toda
la
informacin
del
punto
2.3.3.2
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/claudiamarcelaespinozalemus/39247-bruner>).
2.3.3.3. Piaget Jean Teora del aprendizaje constructivista
Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es
procesado en la mente del nio ni brota cuando el madura, sino que es constituido por el nio a
travs de sus interaccin de sus estructuras mentales con el medio ambiente, ms concretamente,
podemos decir que el conocimiento se construye segn Piaget (1992) de manera activa a partir de
la accin que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento, entendiendo lgicamente a esta,
como una accin fsica y tambin mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que
entre en juego.
Para Piaget en (1997 el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento)

el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel, algn cambio
externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrio, la
persona compensa esta confusin y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades
intelectual; de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, una nueva
comprensin y por tanto, la vuelta al estado de equilibrio.
Segn Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduracin biolgica del sujeto, de su

experiencia fsica y social, as como un proceso de equilibracin permanente entre el sujeto y su
realidad, dicho proceso de equilibracin en el factor fundamental en el desarrollo intelectual y
39
exige la puesta en marcha de dos invariantes funcionales, la organizacin y la adaptacin las

cuales a su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano.
La organizacin se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para organizar el

conocimiento de s mismo y del mundo en esquemas de accin y representacin, tales esquemas se
diversifican a medida que el sujeto acta sobre los diferentes objetos de conocimiento, formando
as progresivas y complejas estructuras mentales que sern dentro de un marco evolutivo, las que
determinaran las posibilidades del pensamiento.
Simultneo a la organizacin, se desencadena el proceso de adaptacin a travs de un proceso de

asimilacin y acomodacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La asimilacin se refiere al
proceso mediante el cual el sujeto incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya
posee, y acomodacin, se refiere a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos.
Piaget (1997) ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los
diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta
cada uno de ellos, estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza
lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite
comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas.
En este sentido Piaget (1997) distingue los siguientes estadios en el desarrollo cognitivo:
1.
La inteligencia sensorio motriz comienza con el nacimiento a partir de los reflejos

incondicionados es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia
es el xito de la accin este periodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece
el lenguaje.
2.
El estadio pre-operacional implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo

de las estructuras intelectuales. El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 aos
hasta los 7 aos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin, y donde el nio se
encuentra todava centrado en su punto de vista.
3.
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12

aos y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil,
aparecen por primera vez operaciones mentales aunque referidas o ligadas a objetos
concretos, entre las principales operaciones compendiadas en este estadio, se seala la
40
clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras. El estadio de las operaciones

concretas se caracteriza por la capacidad de enfrentarse eficazmente con los conceptos
y operaciones concretos, es decir el sistema cognitivo es capaz de asimilar
informacin, cuando esta es manipulable, y no as cuando se trata de operaciones u
conceptos abstractos.
4.
El estadio de las operaciones formales brinda la posibilidad de manejar eficazmente

conceptos abstractos y aplicar las habilidades de razonamiento hipottico- deductivo y
de solucin de problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se ha adquirido
a partir de los 11 o 12 aos el pensamiento formal se hace posible, justamente porque
las operaciones lgicas empiezan a ser traspuesta del plano de la manipulacin
concretas al de las meras ideas ,expresadas en cualquier tipo de lenguaje (palabras,
smbolos matemticos, etc.) Pero el apoyo de la percepcin ni de la experiencia.
Toda la informacin del punto 2.3.3.3 fue tomada de la World Wide Web:
(<http://teoriasdeaprendizajeuagrm.blogspot.com/2011/06/resumen-de-la-teoria-psicogenetica.html>).
2.3.3.4. Vygotsky Lev - Teora del aprendizaje de la zona de desarrollo prximo
Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del

desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En
el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La
interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky introduce el
concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que
tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitacin.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar

ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce
ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.
La teora de Vygotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo

gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual
est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el
medio ambiente.
41
Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget.

No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de
una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por
s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia
que
exista
entre
uno
otro.
Citado
en
(<http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky>).
Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a
travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura
y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y
ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El
nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando

progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que
le presentan y le ensean activamente las personas mayores.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la

participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms
experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de
modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio
pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin
del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva,
es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo
prximo, una zona psicolgica hipottica que representa la diferencia entre las
cosas que el nio puede a solas de las cosas para las cuales todava necesita ayuda.
Esto probablemente puede ser diferente en funcin del sexo y las caractersticas de
la escuela (Silva. L y col., 1995).
Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo

cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios
son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el
42
pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al

pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la
cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.
La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la

interaccin social, dnde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje
para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a los nios para que se
expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dnde se favorece y se valora
el
dilogo
entre
los
miembros
del
grupo.
Citado
en
(<http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis3es.htm>).
2.3.3.5. Von Glasersfeld Ernst - Teora de la realidad como construccin (Radical)
As como en la teora de la evolucin el medio pone lmites a los seres vivos

(estructuras orgnicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de
vida dentro del espacio limitado, de la misma manera el mundo de la experiencia
[...] constituye la piedra de toque para nuestras ideas (estructuras cognitivas). Von
Glasersfeld. Citado en (<http://www.santiagokoval.com/2009/02/10/constructivismo-radical-larealidad-como-construccion/>).
La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se

inicia oficiosamente con la publicacin de un declogo de trabajos en torno al
pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a
Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst Von Glasersfeld. Esta forma de
constructivismo que tiene sus orgenes en el verum ipsum cogito cartesiano y en el
posterior verum ipsum factum de Giambattista Vico, recibe el nombre de
constructivismo radical.
El constructivismo radical, cuyo mximo representante es Von Glasersfeld (1995),

hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del
hecho de conocer y se basa en la presuncin de que el conocimiento, sin importar
cmo se defina, est en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene
otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.
Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan
encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a
la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.
43
Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von
Glasersfeld, 1995) son los siguientes:
El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por
medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto
cognoscente".
"La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino,
tendiente hacia el ajuste o la viabilidad".
"La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva".
Existe una exigencia de socialidad, en trminos de "una construccin conceptual
de los otros" y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del
campo experiencial del individuo. Segn esta tesis la primera interaccin debe ser
con
la
experiencia
individual.
Citado
en
(<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412011000100001>).
Tabla 3: Resumen de las teoras de aprendizaje
AUTOR Y TEORIA
DEFINICIN
Ausubel David
Incorporacin de los nuevos conocimientos en la estructura

cognitiva de modo no arbitrario, sustantivo y no al pie de la
letra
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
El aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para
estimular el pensamiento simblico y creatividad del
individuo
El conocimiento se construye de manera activa a partir de la
accin que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento
Aprendizaje Significativo
Bruner Jerome
Aprendizaje por descubrimiento
Piaget Jean
Aprendizaje Constructivista
Vygotsky Lev
Zona de desarrollo prximo
Von Glasersfeld Ernst
Constructivismo Radical
(Realidad)
Vygotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo

prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial.
El conocimiento est en la mente de las personas, El
conocimiento es construido activamente por el sujeto
cognoscente
44
2.3.4. El mtodo didctico

Definicin: Bassi (1945), citado por Bastidas (2004), expresa que el mtodo didctico es la
direccin u orientacin seguida para ir hacia alguna cosa o lugar, para alcanzar algn objeto o fin, o
para cumplir con los objetivos del sistema enseanza aprendizaje (SEA) (pg16).
Su propsito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel
de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla,
aprovechando inteligentemente
el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y
culturales que se presentan en el lugar.
El mtodo didctico se puede subdividir, tanto en estrategias como tcnicas didcticas y que se las
describen a continuacin:
2.3.4.1. Estrategias didcticas
De acuerdo con Szcurek (1989) citado por Bastidas (2004), la estrategia es el conjunto de acciones
deliberadas y arreglos organizacionales para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Por lo
tanto, una estrategia es la habilidad para coordinar el sistema de Enseanza- Aprendizaje (SEA).
Generalmente responde a la interrogante: Cmo? (pg.17).
De acuerdo con Hernndez (1995) citado por Bastidas (2004), una estrategia comprende
actividades, las mismas que generalmente son acciones llevadas a cabo por el profesor y alumno.
(pg.17).
Para Kindsvatter (1988) citado por Bastidas (2004), las estrategias de enseanza pueden ser:
Enseanza Directa o Estrategia Magistral.
Enseanza cooperativa o Estrategia Grupal.
Estrategia Individual
2.3.4.1.1. Estrategia magistral

Se refiere al modelo acadmico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del
sistema enseanza aprendizaje (SEA). En este sentido, Oviedo (1983), determina formas o
modalidades que se pueden aplicar en diferentes circunstancias, para ensear distintos contenidos.
Citado por Bastidas (2004; pg19).
45
Dentro de esta estrategia se tiene las siguientes modalidades: conferencia, presentacin, entre otras.
Presentacin.- de acuerdo con Bada (1986), la presentacin, es un proceso que permite mostrar
prcticamente el manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo o de un objeto, la realizacin
de un experimento, etc.
Segn Mattos (1985), la presentacin, es una exhibicin prctica de cmo se debe realizar un
proceso, conducir una experiencia, utilizar o manipular un instrumento o aparato, realizar una
operacin.
Conferencia.- Segn Nreci (1985), consiste en el uso de la expresin verbal para transmitir
informacin.
2.3.4.1.2. Estrategia grupal
Segn Bastidas (2004), esta estrategia enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades
de aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del
docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que acta como
facilitador del aprendizaje.
Igual que en el caso anterior, dentro de esta estrategia se tiene las siguientes modalidades: dilogos
simultneos, rejas, taller, equipos de trabajo, Phillips 66, investigacin documental, entre otras.
Dilogos simultneos.- segn Beal, Bohlen y Raudabaugh (1969) y Cirigliano y Villaverde

(1982), consiste en dividir a un grupo en parejas (subgrupos de 2), para sostener una conversacin
sobre un tema o problema especfico, y dar una opinin sobre el mismo. En otras palabras, se
plantea un tema y los participantes intercambian ideas durante unos minutos con el compaero que
est ms cerca.
Rejas.- de acuerdo con Bada (1986), es un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los
integrantes de un grupo relativamente pequeo (de tres a cinco). El grupo inicial se divide en
pequeos grupos formados por el mismo nmero de personas (tres a cinco). Discuten durante unos
minutos y todos toman nota de las conclusiones.
Luego, se forman nuevos grupos, de manera que en cada uno de estos grupos exista un miembro de
cada grupo anterior, todos informan de las conclusiones de la discusin y se elabora un informe
46
final. Se da lectura al informe de grupo y los dems agregan los puntos que no fueron considerados
o que sean diferentes.
Taller.- segn Daz, S. (1990), son reuniones de trabajo con el propsito de disear y preparar
material escrito, equipos, aparatos u otros materiales, que exige esfuerzo intelectual y desarrollo de
habilidades, destrezas y acciones cooperativas. El taller incluye la evaluacin y co-evaluacin de
los procesos desarrollados.
Equipos de trabajo.- de acuerdo con Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada
(1986), es un grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los trabajos pueden ser:
ejercicios de repeticin, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creacin, etc.
Phillips 66.- de acuerdo con Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada (1986), es la reunin de 6
personas para analizar, durante 6 minutos, un tema determinado. Posteriormente, presentan las
conclusiones alcanzadas (al grupo general), para el anlisis respectivo, con el propsito de obtener
las conclusiones finales.
Investigacin documental.- de acuerdo con Prez, Aguirre y Arredondo (1972) y Bady (1986)
citado por Bastidas (2004), consiste en la bsqueda de informacin, datos, conceptos, teoras, etc.
en fuentes impresas (libros, revistas, peridicos, material mimeografiado, etc.). Puede hacerse
dentro del saln de clase con material preparado para un determinado propsito o haciendo uso de
bibliotecas, hemerotecas, etc.
2.3.4.1.3. Estrategia individual
Segn Bastidas (2004), es un modelo de instruccin individualizado sobre la base de un programa

estructurado para cada alumno. El propsito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de
aprendizaje especficas, diseadas para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado
nivel. El eje de la estrategia es la adquisicin individual de conocimientos concretos en el contexto
de una flexible estructura de tiempo.
Esta estrategia contiene diversas modalidades que son: estudio documental, estudio dirigido,
trabajo individual, estudio independiente, entre otras.
Estudio documental.- segn Blanco, F. (1996), es un informe escrito de un trabajo de consulta

bibliogrfica, dirigido y supervisado por un profesor. Esta modalidad, se conoce tambin con el
nombre de ensayo o trabajo de consulta.
47
Estudio dirigido.- segn Bastidas (1998) citado por Bastidas (2004), es la actividad de tipo
personal para obtener un conocimiento, mediante esfuerzo y la aplicacin de tcnicas de estudio,
realizada en el aula con la supervisin directa del profesor. La funcin del profesor es guiar y
orientar a los alumnos en sus estudios dirigidos.
Trabajo individual.- segn Blanco, F. (1996), es el estudio que realiza el alumno mediante la
asignacin de trabajos diarios (tareas) por parte del profesor. Esta modalidad se conoce tambin
con el nombre de: Deberes (cuaderno de deberes), homework, daily assignment.
Estudio independiente.- de acuerdo con Garca, V. (1981), es el estudio realizado por el alumno,
controlado y dirigido por el profesor (enseanza personalizada). En esta modalidad, el alumno tiene
la responsabilidad de su propia formacin (autoaprendizaje).
2.3.4.2. Tcnicas didcticas
Marcano (1986), citado por Bastidas (2004), seala que el docente puede utilizar muchos recursos
(ayudas externas) para facilitar en el alumno el procesamiento, codificacin y recuperacin de la
informacin. Estos recursos se denominan genricamente, procesadores de informacin.
Busot (1991) citado por Bastidas (2004), la tcnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseanza. Responde a la interrogante: Con qu?
Segn Oviedo (1993) citado por Bastidas (2004), se presentan tres tipos de tcnicas
Tcnicas de estimulacin audiovisual.
Tcnicas de estimulacin escrita.
Tcnicas de estimulacin verbal
2.3.4.2.1. Tcnica audiovisual
Se refiere a todo lo relativo al uso simultneo o alternativo de lo auditivo y de lo

visual, y por lo tanto lo que nos interesa es la conjugacin de imagen y sonido
como reproduccin o representacin de la realidad. Es una realidad recortada en la
que se selecciona slo lo que interesa reproducir. Los medios transforman la
realidad,
la
presentan
diferente
la
natural.
Citado
(<http://www.slideshare.net/candolourdes/importancias-de-las-ntics-en-la-educacion>).
48
en
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: cartel, computador, televisor, proyector,
entre otras.
Cartel.- segn Mattos, L. (1985) y Kent, R. (1980), es una lmina o cuadro sinptico con escritos o
dibujos que permiten captar la atencin del alumno. Es un mensaje acompaado de ilustraciones.
Computador.- para Gary, G. (1988), es un conjunto de mquinas electrnicas que reciben
informacin, la procesan automticamente y producen resultados. Mquina programable, para
interpretar y ejecutar una serie de operaciones, relativas al tratamiento de la informacin
(instrucciones) y realizar trabajos especficos.
Televisin.- de acuerdo con Coopen, H. (1978) y Garca, V. (1981), consiste en el uso de un
aparato receptor de imgenes animadas (escenas), sonido y color, emitidos desde una matriz
(canal), por medio de ondas elctricas.
Proyector.- aparato que consta de un foco luminoso potente (una lmpara de incandescencia), un
espejo parablico, que refleja los rayos y los concentra, un sistema ptico constituido por un
condensador y un objetivo de proyeccin, y un sistema de refrigeracin por aire (ventilacin) que
contrarresta el intenso calor que se desprende del foco luminoso. Utilizado para proyectar
diapositivas en el aula de clase. Citado en (<http://es.thefreedictionary.com/proyectores>).
2.3.4.2.2. Tcnica escrita
Es aquella que, en el momento de iniciarse, emisor y receptor no tienen
necesariamente que coincidir en el espacio y en el tiempo.
Al no haber ocasin de retroalimentacin inmediata, ni tampoco posibilidad de
contar con la comunicacin no verbal, el emisor ha de prestar especial atencin al
redactar el mensaje (el documento escrito), para que el receptor (el lector) lo
comprenda
con
el
sentido
que
quiso
darle
el
emisor.
Citado
en
(<http://www.tiemposmodernos.eu/ret-concepto-comunicacion-escrita/>).
La comunicacin escrita, no est sometida a los conceptos de espacio y tiempo. La

interaccin entre el emisor y el receptor no es inmediata e incluso puede llegar a no
producirse nunca, aunque aquello escrito perdure eternamente. Por otro lado, la
comunicacin escrita aumenta las posibilidades expresivas y la complejidad
gramatical, sintctica y lxica con respecto a la comunicacin oral entre dos o ms
individuos. Citado en (<http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_escrita>).
49
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: diagrama, esquema, flujograma, mapa
conceptual, pizarrn, mentefacto, solucin de problemas, entre otras.
Diagrama.- para Nreci, I. (1985), es una representacin grfica de la disposicin de los elementos
de alguna cosa.
Para Ary, D. Cheser, L. y Razaviek, A. (1990), es la representacin grfica (figuras geomtricas o

superficies) de las relaciones entre varias magnitudes.
Esquema.- segn Norman (1982) citado por Bastidas (2004), el esquema es una sntesis escrita de
las ideas de un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera clara y
lgica, que permite la comprensin del tema a travs de una lectura global.
Flujograma.- para Gary, G. (1988) un flujograma es una forma grfica de representar un algoritmo
(la ms antigua y a la vez ms utilizada). Un algoritmo es un conjunto finito de pasos a travs de
los cuales se determina una secuencia de operaciones, que permiten resolver un tipo de problema
especfico.
Mapa conceptual.- para Novak, J. y Gowin, B. (1988), es una representacin de conceptos unidos
por enlaces que forman proposiciones, permitiendo un aprendizaje significativo.
Es un recurso esquemtico con niveles jerrquicos, que parte de conceptos generales hasta menos
inclusores, permitiendo una categorizacin deductiva e inductiva.
Pizarrn.- de acuerdo con Mattos, L. (1985) y Nreci, I. (1985), es una superficie lisa,
convenientemente preparada, de forma rectangular en la que se escribe o dibuja.
Mentefacto.- de acuerdo con Zubira De, M. (1996) el mentefacto es un diagrama que permite
representar la estructura interna de los conceptos, est constituido por proposiciones.
Solucin de problemas.- para Bada, J. (1986) y Lejter, J. (1990), es el conjunto de procesos

donde se pone de manifiesto habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin,
ejecucin y evaluacin, en interaccin con una estructura conceptual determinada.
50
2.3.4.2.3. Tcnica verbal
La expresin verbal o el habla comn, se perfecciona con el tiempo, pues se empieza a aprender
desde que se est creciendo con balbuceos, palabras cortas, oraciones cortas, hasta llegar a emitir
todo un dilogo completo con otro ser humano, cuando se llega a esta etapa se dice que, el modo de
transmitir un mensaje verbalmente, se lo conoce como tcnica verbal.
La tcnica verbal es el acto realizado por los seres humanos para comunicar su edad, su estado de
salud, su origen geogrfico y social, su estado psicolgico momentneo, su opinin acerca de un
tema, o crtica.
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: pregunta, ancdota, relato de
experiencias, entre otros.
Pregunta.- segn Silva (1981) y Stoker (1975) citado por Bastidas (2004), es una interrogacin
que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicacin entre el alumno y el profesor.
Ancdota.- para Vargas, L. y Bustillos, G. (1984), es la narracin breve de un suceso curioso o

interesante, real o ficticio, con el propsito de generar un cambio de actitud.
Relato de experiencias.- de acuerdo con Nreci, I. (1985), es la narracin ordenada, clara e

interesante de una vivencia social, cultural, etc., con el propsito de obtener conclusiones que
permitan inferir recomendaci0ones para el futuro.
2.3.5. Rendimiento acadmico
Definicin: Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el
individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de
aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin.
El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por

el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico,
intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro,
51
el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables

psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El
rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es
responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est referido, ms
bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia
son responsables tanto el que ensea como el que aprende. Citado en
(<http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjAC&u
rl=http%3A%2F%2Fwww.dspace.espol.edu.ec%2Fbitstream%2F123456789%2F5713%2F8%2FCA
PTULO%2520II.doc&ei=gHLcUveHJrO0sQStYGYBg&usg=AFQjCNGrXzcUNvGL3FBCynpwJxKmojmXzg&sig2=ATF0e4utyLqbi2x-9s7_1g>).
El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento

adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen
rendimiento acadmico es aqul que obtiene calificaciones positivas en los
exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del

alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos
educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la

dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos
programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a
mostrar
un
pobre
rendimiento
acadmico.
Citado
en
(<http://www.monografias.com/trabajos87/trabajo-especial-grado/trabajo-especial-grado4.shtml>).
2.3.5.1. Algunos factores que inciden el rendimiento
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la

poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al
rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.
52
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio

saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas
horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al
estudio. Citado en (<http://definicion.de/rendimiento-academico/>).
2.3.5.2. Caractersticas del rendimiento acadmico
En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo:
1.
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como

tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
2.
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el

estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
3.
El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
4.
El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;
5.
El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye

expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin
al
modelo
social
vigente.
Citado
en
(<http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjAC&u
rl=http%3A%2F%2Fwww.dspace.espol.edu.ec%2Fbitstream%2F123456789%2F5713%2F8%2FCA
PTULO%2520II.doc&ei=gHLcUveHJrO0sQStYGYBg&usg=AFQjCNGrXzcUNvGL3FBCynpwJxKmojmXzg&sig2=ATF0e4utyLqbi2x-9s7_1g>).
2.3.5.3. El bajo rendimiento, no es sinnimo de poca capacidad.
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que

nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de
pblico conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que
53
se lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan

constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin
por parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a

preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras
cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando,
entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera
prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del
entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al
mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del
diseo de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente

inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda,
la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En
ambos casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo
comn y que se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin.
Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la
insatisfaccin que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las
imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y
nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva.
Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre del
idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin generalizada de
infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas educativos estn
configurados de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente
Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografa, y que quien consigue
superar todas las materias relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una
simple divisin sin la ayuda de una calculadora.
En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las
capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la
educacin se adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el
conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que
nadie prefiriera el ocio al estudio. Citado en (<http://definicion.de/rendimientoacademico/>).
54
2.4. Definicin de trminos bsicos

Aprendizaje.-Segn Mndez M (2010) es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo
a travs de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los
conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje.
Concepto.- Segn Guerra (2008), se trata de la elaboracin o representacin de ideas
generales abstractas que se obtienen a partir de la consideracin de determinados aspectos
de los objetos, hechos, smbolos, fenmenos, etc. que poseen ciertas caractersticas
comunes.
Mtodo didctico.- La organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y
procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados
deseados. (Carrasco, 2004, p.84)
Atencin.- es un trmino con diversos significados y que puede ser utilizado en distintos
mbitos. Para la psicologa, la atencin es una cualidad de la percepcin que funciona
como una especie de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms
relevantes y dotndolos de prioridad para un procesamiento ms profundo. Por otra parte,
la atencin tambin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos
cognitivos.
Percepcin.- La nocin de percepcin deriva del trmino latino perceptio y describe tanto
a la accin como a la consecuencia de percibir (es decir, de tener la capacidad para recibir
mediante los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y
conocer algo).La percepcin puede hacer mencin tambin a un determinado
conocimiento, a una idea o a la sensacin interior que surge a raz de una impresin
material derivada de nuestros sentidos.
Inteligencia.- El trmino inteligencia proviene del latn intelligentia, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos trminos: intus (entre) y
legere (escoger). Por lo tanto, el origen etimolgico del concepto de inteligencia hace
referencia a quien sabe elegir: la inteligencia posibilita la seleccin de las alternativas ms
convenientes para la resolucin de un problema. De acuerdo a lo descrito en la etimologa,
un individuo es inteligente cuando es capaz de escoger la mejor opcin entre las
posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un problema.
55
Enseanza.- Instruir. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento. Indicar, dar seas de una
cosa. Mostrar o exponer una cosa, para que sea vista y apreciada. Dejar ver una cosa
involuntariamente. Acostumbrarse, habituarse a una cosa. Sistema y mtodo de dar
instruccin. Citado en (<http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje>).
Didctica.- es la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para
mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen
de una forma ms eficaz a los educados. Citado en (<http://definicion.de/didactica/>).
Proceso didctico.- Es el conjunto lgico y de trabajo que tiene como objetivo dirigir el
aprendizaje de los estudiantes y generar el sentimiento propio de autonoma sobre la
enseanza-aprendizaje, tanto en la organizacin de su tiempo para la resolucin de las
actividades como en la valoracin de su trabajo (auto evaluacin). Citado en
(<http://www.biblioteca.ueb.edu.ec/bitstream/15001/119/1/0006.E.pdf>).
Motivacin.- es resultado de la combinacin de los vocablos latinos motus (traducido

como movido) y motio (que significa movimiento). A juzgar por el sentido que se le
atribuye al concepto desde el campo de la psicologa y de la filosofa, una motivacin se
basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a
mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados. La nocin,
adems, est asociada a la voluntad y al inters. En otras palabras, puede definirse a la
motivacin como la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el propsito de alcanzar
ciertas metas. Citado en (<http://definicion.de/motivacion/>).
2.5. Fundamentacin legal
2.5.1. Tomado de la Constitucin del Ecuador 2008
Art. 61.- Las ecuatorianas y ecuatorianos gozan de los siguientes derechos:

Numeral 3. Presentar proyectos de iniciativa popular normativa.
Art. 387.- Ser responsabilidad del Estado:

Numeral 2. Promover la generacin y produccin de conocimiento, fomentar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y potenciar los saberes ancestrales, para as
contribuir a la realizacin del buen vivir, al sumak kawsay.
56
2.5.2. Tomado de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural
CAPTULO II (Principios y fines)
Art. 3.- Son fines de la Educacin Ecuatoriana:
Lit. e.- estimular el espritu de investigacin, la actividad creadora y responsable en el

trabajo, en el principio de solidaridad humana y el sentido de cooperacin social,
Lit. g.- impulsar la investigacin y la preparacin en las reas: Tcnica, artstica y

artesanal.
2.6. Caracterizacin de las variables
A continuacin se establecen las variables, las dimensiones e indicadores, que sern tomados en
cuenta para la elaboracin del instrumento de recoleccin de datos y procesamiento de la
informacin.
2.6.1. Variable independiente
2.6.1.1. Mtodo didctico
Es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del instructor, con el

propsito de dirigir el aprendizaje de los participantes hacia los resultados previstos y deseados, De
Mattos (1985).
La variable independiente del mtodo didctico est compuesta por dos elementos, que son:
Estrategias y Tcnicas didcticas. Cada uno de estos elementos tiene dimensiones e indicadores,
que se detalla a continuacin.
2.6.1.1.1. Dimensiones
La variable independiente correspondiente a las Estrategias Didcticas tiene las siguientes

dimensiones: Magistral, Grupal e Individual, mientras que la variable independiente
correspondiente a las Tcnicas Didcticas tiene las siguientes dimensiones: Audiovisual, Escrita y
Verbal.
57
2.6.1.1.2. Indicadores
La dimensin Estrategia Magistral contiene los indicadores: presentacin y conferencia, la

dimensin Estrategia Grupal contiene los indicadores: dilogos simultneos, rejas, taller, equipos
de trabajo, Phillips 66 e investigacin documental, finalmente la dimensin Estrategia Individual
contiene los indicadores: estudio documental, estudio dirigido, trabajo individual y estudio
independiente.
La dimensin Tcnica Audiovisual contiene los indicadores: cartel, computador, televisin y

proyector, la dimensin Tcnica Escrita contiene los indicadores: diagrama, esquema, flujograma,
mapa conceptual, pizarrn, mentefacto y solucin de problemas, finalmente la dimensin Tcnica
Verbal contiene los siguientes indicadores: pregunta, ancdota y relato de experiencias.
Cabe mencionar que para cada uno de los indicadores mencionados en este apartado, ya se
estableci una definicin anteriormente, adicionalmente la clasificacin de la variable
independiente, se la puede visualizar de mejor forma en la tabla de la operacionalizacin de
variables.
2.6.2. Variable dependiente
2.6.2.1. Rendimiento acadmico
Para analizar el rendimiento acadmico primero se citaran varias definiciones presentadas por
diversos autores, que enmarcan y definen al rendimiento acadmico.
El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste
frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos.
Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita
afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el
alumno ha repetido uno o ms cursos.
58
Segn Martnez-Otero (2002) define el rendimiento acadmico como el producto que da el

alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las calificaciones
escolares.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de

caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a
lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Pez (1987) seala que el rendimiento acadmico es el grado en que cada estudiante ha alcanzado
los objetivos propuestos y las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
A modo de resumen, el rendimiento acadmico es el que seala el nivel de aprendizaje obtenido

por el estudiante, por ese motivo, este indicador tiene una importancia muy grande dentro del
sistema educativo. Es decir que el rendimiento acadmico es una medida cuantitativa lograda en el
aula y que servir para promover a un estudiante al siguiente ao.
Adems deben tambin considerarse muchos otros factores que inciden en el rendimiento
acadmico, estos pueden ser externos o internos al estudiante, por ejemplo algunos de los factores
externos serian la motivacin que brinda el maestro, el apoyo familiar y de los compaeros de aula,
entre otros, en tanto que los factores internos de cada estudiante estaran ligados al inters por
aprender, la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, entre otros.
2.6.2.1.1. Dimensiones
En la matriz de operacionalizacin de variables, de la presente investigacin se seala como

dimensiones los siguientes aspectos:
a) ndice de aprobacin escolar.
b) ndice de repitencia escolar.
c) ndice de desercin y
d) Nivel de calificacin.
59
2.6.2.1.2. Indicadores
Para el anlisis de los indicadores de las dimensiones antes sealadas, se har un resumen de los
datos de las calificaciones de octavo ao de bsica, obtenidas de la secretaria de la institucin
correspondiente a los dos aos lectivos anteriores, es decir de los aos lectivos 2011 2012 y 2012
2013.
En concordancia con el Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2012) (LOEI),

artculo 194, de la calificacin y promocin, se establece una escala de calificaciones que se
menciona a continuacin:
Las calificaciones hacen referencia al cumplimento de los objetivos de aprendizaje establecidos en
el currculo y en los estndares de aprendizaje nacionales. Las calificaciones se asentarn segn la
siguiente escala (p. 29).
Tabla 4: Escala de calificaciones
Escala Cualitativa
Escala Cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos
10
Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
7-8
Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
5-6
No alcanza los aprendizajes requeridos
<=4
Fuente: Escala segn el Reglamento de la LOEI (2012)
La modalidad de cuantificar el desempeo acadmico de los estudiantes cambio de una media

aritmtica sobre veinte (/20) a una media aritmtica sobre diez (/10), considerando las destrezas
que va desarrollando el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje.
En la presente investigacin se realiz el anlisis correspondiente al aprovechamiento de los

estudiantes de los aos lectivos 2011 2012 y 2012 2013, los cuales a modo de resumen se
sealan a continuacin, puesto que el anlisis completo se lo realiz en el captulo IV de esta
misma investigacin.
60
La poblacin del ao lectivo 2011 2012 fue de 286 estudiantes, de los cuales 246 (86%)
corresponden al ndice de aprobacin, 15 (5%) es el ndice de repitencia, y 25 (9%) es el ndice de
desercin de dicho ao.
En cuanto al nivel de calificaciones de dicho ao lectivo, se tiene que 9 estudiantes, dominan los
aprendizajes requeridos, 179 alcanzan los aprendizajes requeridos, 58 estn prximos a alcanzar los
aprendizajes requeridos y 40 no alcanzan los aprendizajes requeridos.
Ya para el ao lectivo 2012 2013, se tiene que la poblacin estudiantil fue de 317 estudiantes, de
los cuales 284 (90%) corresponden al ndice de aprobacin, 19 (6%) es el ndice de repitencia, y 14
(4%) es el ndice de desercin de dicho ao.
En cuanto al nivel de calificaciones de dicho ao lectivo, se tiene que 10 estudiantes, dominan los
aprendizajes requeridos, 270 alcanzan los aprendizajes requeridos, 4 estn prximos a alcanzar los
aprendizajes requeridos y 33 no alcanzan los aprendizajes requeridos.
2.7. Cruce de variables
Como se pudo apreciar en los resultados del anlisis de los valores porcentuales para cada ao
lectivo, estos tienden a mantenerse iguales o similares, esto hace pensar que el docente sigue un
mismo esquema de enseanza ao tras ao.
Por ejemplo, se tiene que el ndice de aprobacin es de 86% en el ao lectivo 2011-2012, mientras
que para el prximo ao lectivo, el ndice de aprobacin es de 90%, como el anlisis lo muestra,
son valores similares y la diferencia se la vera de acuerdo al total de la poblacin para cada ao
lectivo.
El mismo anlisis se puede hacer para los ndices de repitencia y desercin escolar, as como
tambin para los niveles de calificacin, obteniendo cifras de porcentajes similares en cada ao
lectivo.
En conclusin, la variable independiente de esta investigacin, que corresponde al mtodo

didctico empleado por el docente de Matemtica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil en
8 ao de bsica, y que se ve reflejado en el rendimiento acadmico de los seores y seoritas
estudiantes que es la variable dependiente.
61
Dicho de otro modo, cada una de las variables analizadas en el presente trabajo de investigacin
tiene correlacin directa y es por lo que se pretende brindar una ayuda al docente, al momento de
ensear la asignatura, con la presentacin de la propuesta de la gua didctica, que se la muestra
ms adelante.
62
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Diseo de la investigacin
3.1.1. Enfoque de la investigacin
De acuerdo con el tema, los objetivos y las preguntas directrices del presente trabajo, se plantea que
esta investigacin tiene un enfoque cuanti-cualitativo, ya que describi el fenmeno social,
relacionado con la enseanza de Matemtica y el uso del mtodo didctico en 8 ao de educacin
bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de Quito. Para ello se describi
el nivel de utilizacin de dicho mtodo a travs de estadsticas.
Enfoque Cuantitativo: utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de
investigacin y probar hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de
comportamiento de una poblacin (Hernndez et al, 2003; p.5)
Enfoque Cualitativo: por lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de
investigacin. A veces, pero no necesariamente, se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en
mtodos de recoleccin de datos sin medicin numrica, como las descripciones y las
observaciones (Hernndez et al, 2003; p.5)
3.1.2. Modalidad de la investigacin
La modalidad que tuvo este proyecto fue Socio Educativo (pre-grado), para el otorgamiento de
grados de Licenciatura de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Central del Ecuador y en cuyo Art. 3 del reglamento de la Licenciatura dice que:
Art.3 Se entender por Proyectos Socio-Educativos a las investigaciones en base al mtodo

cientfico que puedan ser de carcter cuantitativo, cualitativo o cuanti-cualitativo, para
generar propuestas alternativas de solucin a los problemas de la realidad social y/o
educativa en los niveles macro, meso o micro.
63
Segn Tern R, Alegra R. y Ypez E., el proyecto de intervencin social, es una modalidad
particular de investigacin que consiste en la elaboracin y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales especficos. (p. 43)
3.1.3. Nivel de investigacin
En lo que respecta al nivel de profundidad o tipo de investigacin, que se logr alcanzar en base a
los resultados, es Exploratoria-Descriptiva, porque de acuerdo con los instrumentos que se
aplicaron, se analiz nicamente los factores que influyeron en la temtica del presente trabajo.
Investigacin Exploratoria.- No intenta dar explicacin respecto del problema, sino slo recoger
e identificar antecedentes generales, nmeros y cuantificaciones, temas y tpicos respecto del
problema investigado, sugerencias de aspectos relacionados que deberan examinarse en
profundidad en futuras investigaciones. Su objetivo es documentar ciertas experiencias, examinar
temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordadas antes. Por lo general investigan
tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono de
investigaciones posteriores ms rigurosas1.
Investigacin Descriptiva.- esta investigacin describe de modo sistemtico las caractersticas de

una poblacin, situacin o rea de inters. Aqu los investigadores recogen los datos sobre la base
de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al
conocimiento2.
3.1.4. Tipo de investigacin
El tipo de investigacin utilizado fue de Campo, de carcter descriptivo, puesto que se la realiz
directamente en el campo, es decir en el Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la ciudad de
Quito. Permitiendo tomar contacto con la realidad, para obtener informacin de acuerdo con los
objetivos del presente trabajo, adems se utiliz la investigacin Bibliogrfica y Netgrfica.
Investigacin de campo.- segn Gutirrez A. (1984), La Investigacin de Campo es la actividad
cientfica que se lleva a cabo en el campo de los hechos, o sea, en los lugares en donde se estn
1
http://janeth-investigacioniv.blogspot.com/2008/11/investigacion-exploratoria.html
http://varieduca.jimdo.com/art%C3%ADculos-de-inter%C3%A9z/la-investigacion-descriptiva/
64
desarrollando los acontecimientos, por lo que, este tipo de investigacin conduce al contacto
directo con los sujetos y objetos de estudio. (P. 38).
Investigacin bibliogrfica.- de acuerdo con Gutirrez A. (1984): Consiste en la bsqueda de
informacin cientfica en la biblioteca usando libros, enciclopedias, diccionarios y otros. (P. 38).
Investigacin netgrfica.- consiste en el anlisis de las fuentes de Internet que sirven de apoyo a la
investigacin proyectada, orientando la bsqueda de la informacin.
3.1.5. Pasos y actividades del desarrollo de la presente investigacin
Por otra parte en base al diseo de investigacin y en concordancia con el enfoque, nivel y tipos de
investigaciones, se sigui una serie de pasos y actividades ordenadas y sistematizadas que en
resumen y secuencia son los siguientes:
1. Aprobacin del plan.

2. Elaboracin de los instrumentos.
3. Validacin de los instrumentos.
4. Aplicacin de la prueba piloto.
5. Estudio de confiabilidad.
6. Tabulacin de los resultados.
7. Presentacin, anlisis e interpretacin de los resultados.
8. Discusin de resultados.
9. Conclusiones y recomendaciones.
10. Informe de la investigacin.
11. Disear la propuesta.
12. Viabilidad de la propuesta.
13. Elaboracin de la propuesta.
14. Presentacin del informe final del proyecto.
65
3.2. Poblacin y muestra

3.2.1. Poblacin
Para Jarrn P. (2001), poblacin es el: Conjunto total de personas que forma parte del problema o
proyecto que se va a investigar. (P. 47).
Busot, A. (1991), al referirse a la poblacin plante que es un conjunto de elementos o eventos
afines en una o ms caractersticas tomadas como una totalidad sobre el cual se generalizan las
conclusiones de la investigacin.
La poblacin que forma parte de la investigacin son los docentes del rea de Matemtica de la
institucin (8 docentes), el Sr. Inspector General (1 docente), la Sra. Vicerrectora (1 docente) y Sra.
Rectora (1 docente), tambin estn los estudiantes de todos los paralelos de 8 ao de educacin
bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, (317 estudiantes). En total la poblacin la
constituyen 328 personas.
Adems fue necesario contar con el apoyo de 3 personas expertas que convaliden y sustenten el
proyecto.
Tabla 5: Caracterizacin de la poblacin

Poblaciones
Nmero
Caractersticas
Estudiantes entre 13 y 14 aos de edad, que cursan el 8
Estudiantes
317
ao de Educacin General Bsica en el Colegio Nacional

Santiago de Guayaquil en el ao lectivo 2012-2013.
Profesionales de la Educacin, con ttulos de tercer nivel
Docentes
que se encuentran laborando en el Colegio Nacional

Santiago de Guayaquil en el ao lectivo 2012-2013.
Profesionales, con ttulos de tercer y cuarto nivel que
Autoridades del
Plantel
durante el perodo 2012 2013 ocuparon cargos

3
administrativos en el Colegio Nacional Santiago de

Guayaquil.
Responsables
de
los
aspectos,
administrativos, acadmicos y disciplinarios.

Profesionales en la educacin con ttulos de tercer y cuarto
Expertos
nivel y vasta experiencia en las reas de Matemtica,

Lenguaje e Investigacin respectivamente.
66
3.2.2. Muestra
Para Jarrn P. (2001), muestra es: Un grupo ms pequeo de personas que tienen relacin directa
y dependen del universo. Son los elementos o componentes que forman parte del todo. (P. 48)
Clculo de la muestra.- Para la muestra se utiliza la siguiente frmula:
Dnde:
n
Clculo:
(
= Tamao de la muestra=317
p. q = Constante de probabilidad de ocurrencia y no

ocurrencia (0.5) (0.5)=0.25
) (
)
(
(
)
)
)
) (
E = Error de muestreo = 1% (0.01)

K = Coeficiente de correccin del error
= 1.96 equivalente al 95%
En la presente investigacin, la informacin se la adquirir directamente de la muestra, conformada

por los estudiantes de todos los paralelos de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil, que qued conformada por un total de 307 estudiantes.
Adicional a esta poblacin, tambin se incluyen los docentes y las autoridades del colegio (11
personas), quienes tambin fueron encuestados, sin dejar de lado a los expertos consultados.
3.3. Operacionalizacin de las variables

Segn Arias, F. (1999), una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios, por ende
definir una variable de forma operacional es definirla en funcin de sus dimensiones, indicadores
y unidades de medida.
Operacionalizar las variables significa especificar con exactitud cmo se midi las variables de
estudio?; cmo se expres la relacin VARIABLE OPERACIN?, es decir las variables fueron
desagregadas en sus componentes terico - prcticos, de tal manera que se conoci empricamente
en la realidad.
67
Cabe sealar que la operacionalizacin de variables debes tener una estrecha concordancia, tanto
con las preguntas directrices, los objetivos y el instrumento de diagnstico, esto se pudo hacer
visible a la hora de construir la matriz de operacionalizacin de variables.
La matriz que se presenta en el siguiente cuadro fue aprobada por los expertos de Lenguaje,
Investigacin y Matemtica respectivamente, en ella se detallan las variables independiente y
dependiente, as como las dimensiones e indicadores con el respectivo tem, el cual consta en el
instrumento de diagnstico.
Tabla 6: Operacionalizacin de variables
1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Mtodo Didctico
DIMENSIONES
MAGISTRAL
GRUPAL
1.1. ESTRATEGIAS
INDIVIDUAL
AUDIOVISUAL
1.2. TCNICAS
ESCRITA
VERBAL
2. VARIABLEDEPENDIENTE
DIMENSIONES
Rendimiento
Acadmico
ndice de aprobacin
ndice de repitencia
ndice de desercin
Nivel de calificacin
68
INDICADORES
ITEM
Presentacin
1
Conferencia
2
Dilogos simultneos
3
Rejas
4
Taller
5
Equipos de trabajo
6
Phillips 66
7
Investigacin
8
documental
Estudio documental
9
Estudio dirigido
10
Trabajo individual
11
Estudio independiente
12
Cartel
13
Computador
14
Televisin
15
Proyector
16
Diagrama
17
Esquema
18
Flujograma
19
Mapas conceptuales
20
Pizarrn
21
Mentefacto
22
Solucin de Problemas
23
Preguntas
24
Ancdota
25
Relato de experiencias
26
INDICADORES
Anlisis de
Alto, medio, bajo
documentos
Alto, medio, bajo
de secretara
Alto, medio, bajo
de la
Alto, medio, bajo
Institucin
3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en esta investigacin, as
como a las preguntas directrices, se disearon dos instrumentos, cuyo objetivo fue el de recabar
informacin sobre el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica en los
alumnos de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
El primer instrumento, denominado de factibilidad fue aplicado a las autoridades y docentes del
plantel, se utiliz la tcnica de la encuesta, para lo cual se dise un cuestionario, que contiene 11
preguntas cerradas con respuestas alternativas de: totalmente de acuerdo (100%), de acuerdo en un
75%, de acuerdo en un 50%, de acuerdo en un 25%, totalmente en desacuerdo (0%).
Para el segundo instrumento, denominado de Diagnstico el cual que fue aplicado a los estudiantes,
se utiliz la tcnica de la encuesta, para lo cual se dise un cuestionario, que contiene 26
preguntas cerradas con respuestas alternativas de: Siempre (100%), casi siempre (75%), algunas
veces (50%), casi nunca (25%), nunca (0%).
Segn Hernndez F. (1996) indica que la encuesta es: Un conjunto de preguntas tipificadas
dirigidas a una muestra representativa, para averiguar estados de opinin o diversas cuestiones de
hecho. (p.180).
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos
3.5.1. Validez
La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la

variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento vlido para medir inteligencia debe
medir la inteligencia y no la memoria. (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio,
1998).
Para garantizar la validez del cuestionario con las caractersticas antes sealadas se someter al
instrumento a juicio de expertos (Matemtica, Investigacin y Lenguaje), para lo cual se eligi a
tres profesionales, que vertern su opinin sobre la correspondencia de las preguntas del
instrumento con los objetivos, variables e indicadores de la investigacin; calidad, tcnica y
representatividad, los expertos fueron:
69
MSc. Hernn Encalada (Matemtica).

Dr. Ivn Troya (Investigacin).
MSc. Calixto Guamn (Lenguaje y comunicacin).
Para tal validacin se entreg a cada uno de los expertos los siguientes documentos:
Carta de Presentacin.
Instructivo.
Objetivos del instrumento de diagnstico.
Matriz de la operacionalizacin de las variables.
Instrumento de diagnstico.
Formularios de validacin para registrar la opinin sobre cada tem.
3.5.2. Confiabilidad
Se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados. Thompson, (1994), dice que la confiabilidad es una propiedad de las puntuaciones
obtenidas cuando se administra la prueba a un grupo particular de personas en una ocasin
particular y bajo condiciones especficas.
Para el estudio de la confiabilidad se aplicar una prueba piloto a 10 estudiantes, cuyo objetivo es
el de refinar el instrumento de investigacin antes de su aplicacin final y el de verificar la
operatividad del mismo a nivel del grado de comprensin del investigado; con los resultados que se
obtengan se aplicar el Alpha de Cronbach, el cual puede calcularse de dos formas, as:
PRIMERA FORMA:
En donde:
Nmero de tems
= Sumatoria de las varianzas de los tems

= Varianza total
70
SEGUNDA FORMA:
En donde:
Nmero de tems
Sumatoria de las varianzas de los tems

Varianzatotal
Para la varianza se utiliza la frmula:

( )
A continuacin se detallan los clculos, tanto de la primera como segunda forma, para el Alpha de
Cronbach, en el instrumento de factibilidad y el de diagnstico.
3.5.2.1. Confiabilidad del instrumento de factibilidad.
PRIMERA FORMA:
Datos:
Nmero de tems = 11
= Sumatoria de las varianzas de los tems = 8,066

= Varianza total = 23,273
Reemplazando:
71
SEGUNDA FORMA:
Datos:
Nmero de tems =11
Sumatoria de las varianzas de los tems = 8,873

Varianza total = 25,6
Reemplazando:
3.5.2.2. Confiabilidad del instrumento de diagnstico.
PRIMERA FORMA:
Datos:
Nmero de tems = 26
= Sumatoria de las varianzas de los tems = 18,670

= Varianza total = 88,490
Reemplazando:
72
SEGUNDA FORMA:
Datos:
Nmero de tems =26
Sumatoria de las varianzas de los tems = 20,744

Varianza total = 98,32
Reemplazando:
3.5.3. Interpretacin de los niveles de confiabilidad
Los resultados obtenidos en el apartado anterior se comparan con el siguiente cuadro.
Tabla 7: Interpretacin de los niveles de confiabilidad
ESCALA
NIVELES
MENOS DE 0.20
CONFIABILIDAD LIGERA
0.21 A 0.40
CONFIABILIDAD BAJA
0.41 A 0.70
CONFIABILIDAD MODERADA
0.71 A 0.90
CONFIABILIDAD ALTA
0.91 A 1.00
CONFIABILIDAD MUY ALTA
Fuente: Escala segn Hernndez, (1994)
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye que la confiabilidad para los dos instrumentos es
alta, ya que para el instrumento de factibilidad se obtuvo un valor de
de diagnstico el valor fue
0,72 y para el instrumento
0,82, esto permiti que la investigacin se realice de forma correcta.
73
3.6. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de datos
Una vez que se aplicado el instrumento de diagnstico se realizar los siguientes pasos en el
procesamiento de datos:
1.
Tabulacin de resultados.
2.
Elaboracin de cuadros de frecuencias y porcentajes.
3.
Elaboracin de grficos tipo pastel.
4.
Anlisis crtico y redaccin de los resultados.
Para el anlisis de resultados se toma en cuenta los cuadros y grficos sealados, realizndose una
lectura de los datos cuya interpretacin se realizar considerando como positivas a las respuestas:
algunas veces, casi siempre y siempre, y como negativo a los datos de las respuestas casi nunca y
nunca.
74
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
4.1. Prembulo
En este captulo se organiza la informacin obtenida, tomando en cuenta la opinin de todos los
estudiantes de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, que
participaron en la investigacin, en torno a las variables de estudio que se visualizan en la matriz de
variables presentada en el apartado anterior y cuyos datos se registran en cuadros que contienen
frecuencias y porcentajes, con el propsito de dar respuestas a los objetivos e interrogantes
planteados en el estudio.
Una vez aplicado el instrumentos de diagnstico que sirvi para la recoleccin de la informacin,
se procedi a realizar el tratamiento correspondiente para el anlisis de los resultados, por cuanto la
informacin que arroje dicho instrumento, servir para indicar las conclusiones a las cuales llega la
presente investigacin, los resultados son producto de la aplicacin del instrumento a la muestra de
307 estudiantes de octavo ao de educacin bsica del plantel en mencin.
Los resultados obtenidos, fueron registrados, tabulados y discutidos a travs del cotejo de los
mismos, con los objetivos del estudio, preguntas directrices y dichos resultados fueron sustentados
en la teora consultada.
4.2. Presentacin e interpretacin de resultados del instrumento de diagnstico
4.2.1. Variable: estrategia magistral
La tabla 8, que se presenta a continuacin, contiene los resultados obtenidos para cada una de las
modalidades de la Estrategia Magistral que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado
a los seores y seoritas estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil.
75
Tabla 8: Uso de las modalidades de la estrategia magistral, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
ESTRATEGIA MAGISTRAL
1. DEMOSTRACIN PRCTICA
42
49
203
4,42
88,47
2. CONFERENCIA
79
58
84
49
37
2,70
53,94
3,56
71,21
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 8, se puede apreciar la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado

los nombres de las modalidades correspondientes a la estrategia magistral, que en este caso son
dos, de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico,
que se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes
del octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
2: Casi Nunca (25 %)
3: Algunas Veces (50 %)
4: Casi siempre (75 %)
5: Siempre (100 %)
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
En la informacin obtenida se evidencia que la mayor media aritmtica (4,42) corresponde a la

modalidad de la demostracin prctica, seguida de la modalidad conferencia (2,70). Por otro lado el
uso promedio de las modalidades de la estrategia Magistral es de 3,56 (mostrado en el recuadro de
color amarillo) equivalente a 71,21%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 8, permite sealar que la demostracin prctica

(88,47%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta caracterstica se puede
inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin estudiada, por cuanto
es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el docente que introducirla
totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el porcentaje promedio de la
estrategia en general es de 71,21% (mostrado en el recuadro de color verde) lo que determina una
interpretacin cualitativa de casi siempre (75%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
76
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque

llamado Estrategia Magistral. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son dos y suman (142,41%). Por ejemplo: Si el 100% es 142,41 a
cunto equivale el 88,47 de la demostracin prctica? El resultado en este caso es 62%. De la
misma manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Estrategia Magistral
Grfico 1: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia magistral
En el grfico 1, el 62% corresponde a la demostracin prctica, y en segundo lugar la conferencia

con 38%.
El anlisis de la informacin indica que la modalidad utilizada con mayor frecuencia por el
docente, segn la opinin de los estudiantes es la demostracin prctica, seguida de la conferencia.
Es decir que la primera modalidad se la utiliza casi siempre, en tanto que la segunda modalidad
se la usa algunas veces.
4.2.2. Variable: estrategia grupal
La tabla 9, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Estrategia
Grupal que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
77
Tabla 9: Uso de las modalidades de la estrategia grupal, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
ESTRATEGIA GRUPAL
1. DILOGOS SIMULTNEOS
90
60
90
32
35
2,55
51,01
2. REJAS
224
14
12
27
30
1,78
35,57
3. TALLER
73
12
25
35
162
3,65
73,09
4. EQUIPOS DE TRABAJO
238
41
14
1,39
27,82
5. PHILLIPS 66
250
20
15
14
1,42
28,47
6. INV. DOCUMENTAL
209
23
16
13
46
1,91
38,11
2,12
42,35
MEDIA ARITMETICA

los nombres de las modalidades correspondientes a la estrategia grupal, que en este caso son seis,
de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que
se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes del
octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)

modalidad taller, seguida de la modalidad dilogos simultneos (2,55), luego se encuentra la
modalidad investigacin documental (1,91), posteriormente esta la modalidad rejas (1,78), luego la
modalidad Phillips 66 (1,42), y finalmente la modalidad equipos de trabajo (1,39). Por otro lado el
uso promedio de las modalidades de la estrategia Grupal es de 2,12 (mostrado en el recuadro de
color amarillo) equivalente a 42,35%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 9, permite sealar que la modalidad taller

78
interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
llamado Estrategia Grupal. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
las modalidades, que en este caso son seis y suman (254.07%). Por ejemplo: Si el 100% es 254,07 a
cunto equivale el 73,09 de la modalidad taller? El resultado en este caso es 29%. De la misma
manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Estrategia Grupal
Grfico 2: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia grupal
En el grfico 2, el 29% corresponde a la modalidad taller, el 20% a la modalidad Dilogos

simultneos, el 15% a la investigacin documental, el 14% a la modalidad Rejas, y finalmente con
un mismo valor que es del 11% las modalidades de Phillips 66 y equipos de trabajo.
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades utilizadas con mayor
frecuencia por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: el taller casi siempre, seguido
de las modalidades de dilogos simultneos e investigacin documental algunas veces, para dejar
al final las modalidades rejas, Phillips 66 y equipos de trabajo casi nunca.
79
4.2.3. Variable: estrategia individual

La tabla 10, que se detalla a continuacin, contiene los resultados obtenidos para cada una de las
modalidades de la Estrategia Individual que se estableci en el Instrumento de Diagnstico
aplicado a los seores y seoritas estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio
Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 10: Uso de las modalidades de la estrategia individual, por parte de los docentes, en la
TOTAL
1
1. ESTUDIO DOCUMENTAL
159
78
23
25
22
1,93
38,70
2. ESTUDIO DIRIGIDO
91
22
15
171
3,50
69,97
3. TRABAJO INDIVIDUAL
35
80
180
4,38
87,56
213
25
21
33
15
1,74
34,72
2,89
57,74
ESTRATEGIA INDIVIDUAL
4. ESTUDIO INDEPENDIENTE
MEDIA ARITMETICA
los nombres de las modalidades correspondientes a la estrategia individual, que en este caso son
cuatro, de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de
diagnstico, que se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y
seoritas estudiantes del octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente
escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)

modalidad trabajo individual, seguida de la modalidad estudio dirigido (3,50), luego se encuentra la
modalidad estudio documental (1,93), y finalmente la modalidad estudio independiente (1,74). Por
otro lado el uso promedio de las modalidades de la estrategia Individual es de 2,89 (mostrado en el
recuadro de color amarillo) equivalente a 57,74%.
80
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 10, permite sealar que la modalidad trabajo
individual (87,56%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta
caracterstica se puede inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin
estudiada, por cuanto es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el
docente que introducirla totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el
porcentaje promedio de la estrategia en general es de 57,74% (mostrado en el recuadro de color
verde) lo que determina una interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la
actividad, segn la escala inicial.
llamado Estrategia Individual. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
las modalidades, que en este caso son cuatro y suman (230,95%). Por ejemplo: Si el 100% es
230,95 a cunto equivale el 87,56 de la modalidad trabajo individual? El resultado en este caso es
38%. De la misma manera se procede con las dems modalidades, es decir Si el 100% es 230,95 a
cunto equivale el 69,97 de la modalidad estudio dirigido? El resultado en este caso es 30%.
Y as se podra continuar con el clculo para cada una de las dos modalidades restantes, que son:
estudio independiente y estudio documental.
Resultados para cada indicador de la Estrategia Individual
Grfico 3: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia individual
81
En el grfico 3, el 38% corresponde a la modalidad trabajo individual, el 30% a la modalidad

Estudio Dirigido, el 17% al estudio documental, y finalmente con el 15% el estudio independiente.
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades utilizadas con mayor
frecuencia por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: el trabajo individual siempre,
y el estudio dirigido casi siempre, seguido de las modalidades del estudio documental algunas
veces, para dejar al final la modalidad estudio independiente casi nunca.
4.2.4. Variable: tcnica audiovisual
La tabla 11, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Tcnica
Audiovisual que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
Tabla 11: Uso de las modalidades de la tcnica audiovisual, por parte de los docentes, en la
TOTAL
TCNICA AUDIO VISUAL
1. CARTEL
293
1,12
22,41
2. COMPUTADOR
223
50
11
15
1,51
30,16
3. TELEVISIN
286
13
1,13
22,54
4. PROYECTOR
225
45
17
13
1,48
29,51
1,31
26,16
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 11, se puede ver la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado los
nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica audiovisual, que en este caso son cuatro,
de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que
se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los estudiantes del octavo ao de
educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
82

modalidad cartel, seguida de la modalidad proyector (1,48), luego se encuentra la modalidad
televisin (1,13), y finalmente la modalidad cartel (1,12). Por otro lado el uso promedio de las
modalidades de la tcnica audiovisual es de 1,31 (mostrado en el recuadro de color amarillo)
equivalente a 26,16%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 11, permite sealar que la modalidad

computador (30,16%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta
caracterstica se puede inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin
estudiada, por cuanto es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el
docente que introducirla totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el
porcentaje promedio de la estrategia en general es de 26,16% (mostrado en el recuadro de color
verde) lo que determina una interpretacin cualitativa de casi nunca (25%) se realiza la actividad,
segn la escala inicial.
llamado Tcnica Audiovisual. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
las modalidades, que en este caso son cuatro y suman (104,62%). Por ejemplo: Si el 100% es
104,62 a cunto equivale el 30,16 de la modalidad computador? El resultado en este caso es 29%.
De la misma manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Tcnica Audiovisual
Grfico 4: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica audiovisual

83
En el grfico 4, el 29% corresponde a la modalidad computador, el 28% a la modalidad proyector,

el 22% a la televisin, y finalmente con el 21% el cartel.
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades, de la tcnica audiovisual,

utilizadas por el docente, segn la opinin de los estudiantes son similares, es decir que el
computador, el proyector, la televisin y el cartel, se utilizan casi nunca.
4.2.5. Variable: tcnica escrita
Escrita que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
Tabla 12: Uso de las modalidades de la tcnica escrita, por parte de los docentes, en la
TOTAL
1
1. DIAGRAMAS
72
58
62
48
67
2,93
58,70
2. ESQUEMAS
69
18
23
35
162
3,66
73,22
3. FLUJOGRAMA
250
29
12
13
1,37
27,43
4. MAPA CONCEPTUAL
209
41
20
22
15
1,67
33,49
5. PIZARRN
18
277
4,71
94,20
6. MENTEFACTO
260
18
14
1,36
27,23
7. SOLUCION DE PROBLEMAS
23
12
24
36
212
4,31
86,19
2,86
57,21
TCNICA ESCRITA
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 12, se puede ver la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado los
nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica escrita, que en este caso son siete, de la
segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que se
obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes del
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
84
modalidad pizarrn, seguida de la modalidad solucin de problemas (4,31), luego se encuentra la
modalidad esquemas (3,66), despus esta la modalidad diagramas (2,93), a continuacin siguiendo
el orden est la modalidad mapa conceptual (1,67), luego la modalidad flujogramas (1,37), y
finalmente la modalidad mentefacto (1,36). Por otro lado el uso promedio de las modalidades de la
tcnica escrita es de 2,86 (mostrado en el recuadro de color amarillo) equivalente a 57,21%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 12, permite sealar que la modalidad pizarrn
interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
llamado Tcnica Escrita. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
las modalidades, que en este caso son siete y suman (400,46%). Por ejemplo: Si el 100% es 400,46
a cunto equivale el 94,20 de la modalidad pizarrn? El resultado en este caso es 24%. De la
misma manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Tcnica Escrita
Grfico 5: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica escrita

85
En el grfico 5, el 24% corresponde a la modalidad pizarrn, el 21% a la modalidad solucin de

problemas, el 18% a los esquemas, el 15% a la modalidad diagramas, el 8% a la modalidad mapa
conceptual y finalmente con el 7% las modalidades de flujograma y mentefacto.
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades, de la tcnica escrita, utilizadas
por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: siempre, para las modalidades pizarrn y
solucin de problemas, casi siempre para esquemas, algunas veces para los diagramas, y casi
nunca para las modalidades mapa conceptual, flujogramas y mentefacto.
4.2.6. Variable: tcnica verbal
Verbal que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
Tabla 13: Uso de las modalidades de la tcnica verbal, por parte de los docentes, en la
TOTAL
TCNICA VERBAL
1. PREGUNTA
17
44
235
4,62
92,44
2. ANCDOTA
128
46
40
53
40
2,45
48,99
3. RELATO DE EXPERIENCIAS
65
17
32
45
148
3,63
72,64
3,57
71,36
MEDIA ARITMETICA
La tabla 13, se puede visualizar la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado
los nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica verbal, que en este caso son tres, de
la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que se
obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes del
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
86
modalidad pregunta, seguida de la modalidad relato de experiencias (3,63), y finalmente la
modalidad ancdota (2,45). Por otro lado el uso promedio de las modalidades de la tcnica verbal
es de 3,57 (mostrado en el recuadro de color amarillo) equivalente a 71,36%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 13, permite sealar que la modalidad pregunta
interpretacin cualitativa de casi siempre (75%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
llamado Tcnica Verbal. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
las modalidades, que en este caso son tres y suman (214,07%). Por ejemplo: Si el 100% es 214,07 a
cunto equivale el 92,44 de la modalidad pregunta? El resultado en este caso es 43%. De la misma
manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Tcnica Verbal
Grfico 6: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica verbal
87
En el grfico 6, el 43% corresponde a la modalidad pregunta, el 34% a la modalidad relato de

experiencias, y finalmente con el 23% la modalidad de la ancdota.
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades, de la tcnica verbal, utilizadas
por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: siempre, para la modalidad pregunta,
casi siempre para relato de experiencias, y algunas veces para la ancdota.
4.3. Presentacin e interpretacin de los ndices de repitencia, desercin, aprobacin y nivel

de calificacin de los estudiantes de 8 ao, durante el ao lectivo 2011-2012.
En la tabla 14, que se presenta a continuacin se da a conocer los valores, del numrico de los
estudiantes que han repetido el ao lectivo, han desertado es decir han abandonado su estudio, y de
los seores y seoritas que han logrado aprobar y alcanzar con xito el prximo ao lectivo.
Tabla 14: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el
ao lectivo 2011 2012
ORD
1
2
3
RENDIMIENTO ACADMICO
APROBADOS
REPETIDORES
DESERTORES
TOTAL
CANTIDAD
246
15
25
286
PORCENTAJE (%)
86 %
5%
9%
100 %
En la tabla 14, se puede apreciar la siguiente informacin: en la tercera columna, se encuentra

detallada la cantidad de estudiantes correspondientes a cada elemento del rendimiento acadmico.
En la cuarta columna se encuentra el respectivo valor en porcentaje.
Para empezar el anlisis de los datos obtenidos de la secretaria de la institucin, hay que mencionar
que durante el ao lectivo 2011-2012 se tuvo un total de 286 estudiantes matriculados en 8 de
bsica que corresponde al 100%, de los cuales 246 aprobaron al siguiente ao, es decir que un 86%
ratific su paso a 9 ao de bsica.
Por otro lado, 15 estudiantes no lograron alcanzar el puntaje necesario para poder, continuar al
inmediato superior ao de educacin. Es decir que el 5% de los matriculados en el 2011 2012
repetir el 8 ao de bsica.
Finalmente fueron 25 estudiantes, los que por diversas razones tuvieron que desistir de seguir
estudiando y optaron por retirarse de la institucin, es decir que un 9% de los estudiantes se retir.
88
A continuacin, en el grfico 7, se visualiza los ndices de aprobacin, repeticin y desercin

escolar,
Rendimiento Acadmico 20112012

REPETIDORE
S
6%
DESERTORES
4%
APROBADOS
90%

desertores durante el ao lectivo 2011 2012.
La tabla 15 que se especifica a continuacin, contiene los niveles de calificaciones que obtuvieron
los 286 estudiantes durante el ao lectivo 2011 2012.

2011 2012
ORD
1
2
3
4
5
Escala Cualitativa
Esc
Cuant.
10
9
7-8
5-6
4
Cant.
0
9
179
58
40
TOTAL
286
Porcentaje
(%)
0%
3%
63 %
20 %
14 %
100 %
La tabla 15, presenta en la segunda y tercera columna la escala cualitativa y cuantitativa, de

valoracin para medir el rendimiento acadmico, en la cuarta columna se encuentra detallada la
cantidad de estudiantes correspondientes a cada elemento de las escalas que miden el rendimiento
acadmico. En la cuarta columna se encuentra el respectivo valor en porcentaje.
En primer lugar, y siguiendo el orden de la escala de mayor a menor, se tiene que cero estudiantes
superan los aprendizajes requeridos (0%). En segundo lugar existen 9 estudiantes equivalentes a un
89
3%, que se enmarcan en la zona de domina los aprendizajes requeridos. En tercer lugar el 63%
correspondiente a 179 estudiantes y que es el valor ms alto, encaja en la zona de alcanza los
aprendizajes requeridos. El segundo porcentaje ms alto se lo lleva el cuarto lugar con un 20%
correspondiente a 58 estudiantes que estn en la zona de est prximo a alcanzar los aprendizajes
requeridos. Finalmente 40 estudiantes no alcanzan los aprendizajes requeridos, esto es el 14% del
total perdi el ao o se retir. Todo esto se puede apreciar mejor en el siguiente grfico.
Nivel de Calificaciones 2011-2012

SUPERA LOS APRENDIZAJES REQUERIDOS
85%
DOMINA LOS APRENDIZAJES REQUERIDOS

ALCANZA LOS APRENDIZAJES REQUERIDOS
ESTA PROXIMO A ALCANZAR LOS
APRENDIZAJES REQUERIDOS
11%
3%
0%
NO ALCANZA LOS APRENDIZAJES

REQUERIDOS
1%
Grfico 8: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8 ao

de bsica durante el ao lectivo 2011 2012.
4.4. Presentacin e interpretacin de los ndices de repitencia, desercin, aprobacin y nivel

de calificacin de los estudiantes de 8 ao, durante el ao lectivo 2012-2013
En la tabla 16, que se presenta a continuacin se da a conocer los valores, del numrico de los
estudiantes que han repetido el ao lectivo, han desertado es decir han abandonado su estudio, y de
los seores y seoritas que han logrado aprobar y alcanzar con xito el prximo ao lectivo.
Tabla 16: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el
ao lectivo 2012 2013
ORD
1
2
3
RENDIMIENTO ACADMICO
APROBADOS
REPETIDORES
DESERTORES
TOTAL
90
CANTIDAD
284
19
14
PORCENTAJE (%)
90 %
6%
4%
317
100 %
En la tabla 16, se puede apreciar la siguiente informacin: en la tercera columna, se encuentra

detallada la cantidad de estudiantes correspondientes a cada elemento del rendimiento acadmico.
En la cuarta columna se encuentra el respectivo valor en porcentaje.
El anlisis se lo hace similar al anterior, en el ao lectivo 2012-2013 se tiene 284 estudiantes
aprobados correspondientes al 90%, luego 19 estudiantes repetirn el 8 ao de bsica esta cifra
corresponde al 6% y finalmente 14 estudiantes se retiraron, este valor corresponde al 4%.
A continuacin, en el grfico 9, se visualiza los ndices de aprobacin, repeticin y desercin
escolar.
Rendimiento Acadmico 2012-2013
REPETIDORES
6%
APROBADOS
90%
DESERTORES
4%

desertores durante el ao lectivo 2012 2013.
La tabla 17 que se especifica a continuacin, contiene los niveles de calificaciones que obtuvieron
los 317 estudiantes durante el ao lectivo 2012 2013.

2012 2013
ORD
1
2
3
4
5
Escala Cualitativa
91
Esc
Cuant.
10
9
7-8
5-6
<=4
TOTAL
Cant.
0
10
270
4
33
317
Porcentaje
(%)
0%
3%
85 %
1%
10 %
100 %
En primer lugar, y siguiendo el orden de la escala de mayor a menor, se tiene que cero estudiantes
superan los aprendizajes requeridos (0%). En segundo lugar existen 10 estudiantes equivalentes a
un 3%, que se enmarcan en la zona de domina los aprendizajes requeridos. En tercer lugar el 85%
correspondiente a 270 estudiantes y que es el valor ms alto, encaja en la zona de alcanza los
aprendizajes requeridos. En cuarto lugar con un 1% correspondiente a 4 estudiantes se encuentran
en la zona de est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. Finalmente 33 estudiantes no
alcanzan los aprendizajes requeridos, esto es el 10% del total perdi el ao o se retir. Todo esto se
puede apreciar mejor en el siguiente grfico.
Nivel de Calificaciones 2012-2013

SUPERA LOS APRENDIZAJES
REQUERIDOS
85%
DOMINA LOS APRENDIZAJES

REQUERIDOS
ALCANZA LOS APRENDIZAJES
REQUERIDOS
11%
3%
0%
ESTA PROXIMO A ALCANZAR

LOS APRENDIZAJES
REQUERIDOS
1%
Grfico 10: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8

ao de bsica durante el ao lectivo 2012 2013.
92
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En base a los objetivos planteados, los resultados obtenidos y sustentado en el anlisis de los
mismos, en este captulo se presentan las conclusiones ms importantes a las cuales se ha llegado
despus del desarrollo de la presente investigacin, adems se dan algunas recomendaciones para
potenciar el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica, de los
estudiantes de octavo de bsica del colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
5.1. Conclusiones
5.1.1. Conclusiones en base a las preguntas directrices planteadas en esta investigacin
Al realizar el clculo de la media aritmtica sobre la frecuencia del uso de estrategias

en forma general, se tiene que algunas veces (2.87), los docentes utilizan diferentes
estrategias didcticas para la enseanza de Matemtica.
Al realizar el clculo de la media aritmtica sobre la frecuencia del uso de tcnicas

didcticas en forma general muestra que algunas veces (2.58), los docentes utilizan
diferentes tcnicas didcticas para la enseanza de Matemtica.
En concordancia con la tabla 8, se concluye que el docente utiliza casi siempre (3.56)
la estrategia magistral en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 9, se concluye que el docente maneja casi nunca (2.12),
la estrategia grupal en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 10, se concluye que el docente utiliza algunas veces
(2.89), la estrategia individual en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 11, se concluye que el docente casi nunca (1.31), utiliza
la tcnica audiovisual en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
93
En concordancia con la tabla 12, se concluye que el docente utiliza algunas veces
(2.86), la tcnica escrita en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 13, se concluye que el docente casi siempre (3.57),
ocupa la tcnica verbal en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 8, se concluye que la demostracin prctica es utilizada

casi siempre (4.42), es decir, con mayor frecuencia o intensidad, en comparacin con
la modalidad conferencia que la usa algunas veces (2.70), en la enseanza de
Matemtica.
En concordancia con la tabla 9, se concluye que la modalidad taller es la ms utilizada

dentro de las estrategias grupales, pues la media aritmtica ponderada de esta
modalidad es (3,65), seguida de la modalidad dilogos simultneos (2,55), luego se
encuentra la modalidad investigacin documental (1,91), posteriormente esta la
modalidad rejas (1,78), luego la modalidad Phillips 66 (1,42), y finalmente la
modalidad equipos de trabajo (1,39), tambin se puede inferir que el docente no hace
variaciones al momento de usar estrategias grupales en la enseanza de Matemtica.
En concordancia con la tabla 10, se concluye que la modalidad trabajo individual es la

ms utilizada dentro de las estrategias individuales, pues la media aritmtica de esta
modalidad es (4,38), seguida de la modalidad estudio dirigido (3,50), luego se
encuentra la modalidad estudio documental (1,93), y finalmente la modalidad estudio
independiente (1,74)., tambin se puede inferir que el docente hace muy pocas
variaciones al momento de usar estrategias individuales en la enseanza de
Matemtica.
En concordancia con la tabla 11, se concluye que la modalidad carteles utilizada un

poco ms que las otras modalidades que conforman las tcnicas audiovisuales, pues la
media aritmtica de esta modalidad es (1,51), seguida de la modalidad proyector
(1,48), luego se encuentra la modalidad televisin (1,13), y finalmente la modalidad
cartel (1,12), tambin se puede inferir de acuerdo a la escala planteada en el
instrumento de diagnstico que el docente nunca hace uso de las tcnicas
audiovisuales.
En concordancia con la tabla 12, se concluye que la modalidad pizarrn es utilizada

con muchsima mayor frecuencia que las otras modalidades que conforman las
94
tcnicas escritas, pues la media aritmtica de esta modalidad es (4,71), seguida de la

modalidad esquemas (3,66), despus esta la modalidad diagramas (2,93), a
continuacin y siguiendo el orden est la modalidad mapa conceptual (1,67), luego la
modalidad flujogramas (1,37), y finalmente la modalidad mentefacto (1,36), tambin
se puede inferir de acuerdo a la escala planteada en el instrumento de diagnstico que
el docente hace uso algunas veces de las tcnicas escritas para la enseanza de
Matemtica.
En concordancia con la tabla 13, se concluye que la modalidad pregunta es utilizada

con mayor frecuencia que las otras modalidades que conforman las tcnicas verbales,
pues la media aritmtica de esta modalidad es (4,62), seguida de la modalidad relato
de experiencias (3,63), y finalmente la modalidad ancdota (2,45), tambin se puede
inferir de acuerdo a la escala planteada en el instrumento de diagnstico que el
docente casi siempre hace uso de las tcnicas verbales para la enseanza de
Matemtica.
Se concluye que los ndices de repitencia tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 5% y del 6% respectivamente haciendo notar que en cada ao lectivo
se tiene un porcentaje similar en lo que se refiere a la proporcin de estudiantes que
repiten el ao lectivo.
Se concluya que los ndices de desercin tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 9% y del 4% respectivamente haciendo notar que para cada ao
lectivo el porcentaje tuvo una variacin considerable en lo que se refiere a la
proporcin de estudiantes que abandonan sus estudios.
Se concluye que los ndices de aprobacin tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 86% y del 90% respectivamente haciendo notar que en cada ao
lectivo se tiene un porcentaje similar en lo que se refiere a la proporcin de estudiantes
que aprueban el ao lectivo.
En lo que respecta al nivel de calificaciones, se puede inferir que los seores y

seoritas estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil, y en concordancia con la escala tomada de la LOEI, se
enmarcan en mayor proporcin dentro del nivel: alcanza los aprendizajes
requeridos, con 63% para el ao lectivo 2011-2012, y 85% para el ao lectivo 20122013.
95
5.2. Recomendaciones
5.2.1. Recomendaciones en base a las preguntas directrices planteadas en esta investigacin
Se recomienda variar el uso de estrategias didcticas en el aula, en vista de que se

utiliza en mayor proporcin solo la estrategia magistral, el docente debera tomar en
cuenta a las estrategias individual y grupal.
Se recomienda alternar el uso de tcnicas didcticas en el aula, para hacer ms

llamativa la enseanza de Matemtica, y potenciar el uso de la tcnica audiovisual que
es la menos ocupada en comparacin con las tcnicas escrita y verbal.
Se recomienda que la estrategia magistral, no sea la nica de aplicacin en el aula al

momento de dictar una clase de Matemtica, se debe combinar con las estrategias,
tanto grupal como individual.
Se recomienda fomentar el uso de la estrategia grupal, pues se tiene una diversidad de

modalidades que podran aplicarse en la enseanza de Matemtica, como es el caso de
Rejas o Phillips 66, entre otros.
La recomendacin que se hace frente al uso de la estrategia individual es que el

docente busque la forma de equilibrar el uso de las modalidades que integran esta
estrategia, pues con un alto porcentaje de uso sobresale el trabajo individual en
comparacin de las otras modalidades.
Se recomienda al docente potenciar notablemente el uso de la tcnica audiovisual,

pues es la que est a la vanguardia del avance tecnolgico, el estudiante aprende mejor
mirando y practicando.
Se recomienda dar mayor fluidez de uso a la tcnica escrita, pues como se ha podido
visualizar hay una gran variedad de modalidades que integran esta tcnica.
Se recomienda que equilibre el uso de la tcnica verbal con las dems tcnicas, pues
como se ha visto en la presente investigacin se tiene gran diversidad de modalidades
en las tcnicas de enseanza.
Se le recomienda al docente, que al ser la modalidad demostracin prctica una

fortaleza en la enseanza de Matemtica, la direccione de una forma tal que el
estudiante capte mejor los conocimientos. Adems se recomienda combinar la
96
modalidad conferencia con la modalidad demostracin prctica, pues har que el

estudiante mejore en la comprensin de los conocimientos de Matemtica, para ello
hacer uso de la gua del mtodo didctico que se presenta en el captulo siguiente.
La recomendacin para el docente en lo que se refiere al uso de estrategias grupales en

la enseanza de Matemtica, es que haga uso de la gua del mtodo didctico, pues ah
se encuentran descritas varias posibilidades de estrategias grupales
La recomendacin para el docente en lo que se refiere al uso de estrategias

individuales en la enseanza de Matemtica, es que haga uso de la gua del mtodo
didctico, pues ah se encuentran descritas varias posibilidades de estrategias
individuales.
La recomendacin para el docente, en lo que se refiere al uso de tcnicas audiovisuales

en la enseanza de Matemtica, es que busque la manera de potenciar el uso de las
mismas dentro del aula, y que haga uso de la gua del mtodo didctico que se plante
en esta investigacin, pues ah se encuentran descritas varias posibilidades de tcnicas
audiovisuales y que no requieren de costos econmicos, solo de un poco de ingenio y
creatividad.
La recomendacin para el docente, en lo que se refiere al uso de tcnicas escritas para

la enseanza de Matemtica, es que examine la manera de potenciar el uso de las
mismas dentro del aula, y que haga uso de la gua del mtodo didctico que se plante
en esta investigacin, pues ah se encuentran descritas varias posibilidades de tcnicas
escritas y que no son muy difcil de poner en prctica dentro del aula al momento de
ensear Matemtica.
La recomendacin para el docente, en lo que se refiere al uso de tcnicas verbales para

la enseanza de Matemtica, es que impulse el uso de las mismas dentro del aula,
pudiendo ayudarse de la gua del mtodo didctico que se plante en esta
investigacin, pues ah se encuentran descritas las tcnicas verbales que comnmente
se usan en la enseanza de Matemtica y que no resultan muy difcil de poner en
prctica dentro del aula.
Se recomienda al docente buscar un modo alternativo de evaluar a los estudiantes,

pues es muy sabido que cada ser humano es diferente en el modo de captar el
conocimiento, con el fin de bajar los porcentajes de repitencia.
97
Se recomienda al docente hacer uso de la gua didctica, pues tendr ms alternativas

al momento de ensear Matemtica, con lo que los estudiantes no se cansarn y no se
desmotivaran, al contrario tendrn ganas de aprender. Aunque tambin se recomienda
crear un ambiente agradable cada da, en cada clase y llenar de nimo a los
estudiantes, para en lo posible bajar los niveles desercin escolar.
Tomando en cuenta la escala presentada por la LOEI para verificar el nivel

calificacin, se recomienda al docente buscar un mtodo alternativo de enseanza y de
evaluacin para ayudar al estudiante a subir la escala de rendimiento acadmico. En lo
que se refiere al mtodo didctico el docente puede hacer uso de la gua que se
presenta.
98
CAPTULO VI
PROPUESTA
6.1. Prembulo
Considerando los resultados del captulo 4, en los que se detall de forma cuantitativa el uso y
aplicacin, tanto de estrategias como tcnicas didcticas en el aula por parte del docente, a
continuacin se dar a conocer la propuesta a manera de una gua del mtodo didctico para la
enseanza de Matemtica en octavo ao de educacin bsica.
Dicha propuesta est basada en el objetivo general de la investigacin que dice: Proponer una gua
para el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemticas, en 8 ao de
Educacin General Bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de Quito
en el ao lectivo 2012-2013, por lo tanto la propuesta a realizarse es la creacin de una gua del
mtodo didctico para el uso del docente.
Ttulo: Propuesta de una Gua para el uso del Mtodo Didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 Ao de Educacin General Bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil en el ao lectivo 2012 2013.
6.2. Introduccin
En la actualidad, la enseanza de Matemtica por parte del docente en el aula, debera tener un
aspecto ms dinmico, ms entretenido y llamativo, puesto que en los ltimos aos se han venido
implementando en la educacin nuevas estrategias y tcnicas didcticas acordes con el avance de la
tecnologa. Pero esto en la realidad no se llega a visualizar, en vista de que an existen muchos
profesores extremistas, es decir, que utilizan mucho las tcnicas digitales sin encaminar bien a los
estudiantes o por el contrario que no utilizan ninguna tecnologa para ensear y ocupan nicamente
esquemas tradicionales logrando as que el estudiante pierda el agrado por la materia.
Lo ideal sera que los docentes llegasen a combinar las tcnicas y estrategias ya conocidas, con las
nuevas tendencias de la enseanza para mejorar la concepcin del aprendizaje por parte de los
estudiantes. Al llegarse a determinar un punto de equilibrio entre el mtodo didctico anterior y un
99
actual, el docente har que los estudiantes, presten el debido inters que se merece la asignatura y
evitar con ello, posibles deserciones escolares y prdidas de ao que le hacen mal al sistema
educativo.
Segn Santal (1975): Cuando alguien dice a un profesor de Matemticas que tiene que ensear
nuevos temas, inmediatamente pide ms horas de ctedra. No se piensa nunca en reordenar los
contenidos y redefinir los mtodos. Ortega y Gasset en su libro Misin de la universidad (1930)
deca: Uno de los males que conlleva la confusin entre ciencia y universidad ha sido conceder
las ctedras a los investigadores segn la mana del tiempo. stos son casi siempre psimos
profesores que sienten la enseanza como robo de horas de su trabajo de laboratorio o de
archivo. Claudi Alsina (1995) afirma: Los estudiantes quieren aprender, pero de forma
agradable y entretenida, con ganas de volver el prximo da a clase. Por eso sera interesante
cambiar esta mecnica tradicional por una ms nueva, adecuada a las necesidades de los
interesados.
Por lo cual es necesario reflexionar sobre la situacin actual de la enseanza de las Matemticas en
las aulas de las instituciones, las planificaciones, itinerarios, y sus aplicaciones de cara al futuro
profesional y su entorno curricular.
Es por ello, que esta propuesta denominada gua del mtodo didctico pretende dar una nueva
idea a los docentes, de qu estrategias y tcnicas didcticas puede emplear en la enseanza de
Matemtica en octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
6.3. Justificacin
Se justifica la realizacin de esta propuesta, mediante los resultados que se obtuvieron en el

captulo 4 y los resultados del instrumento de factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del
plantel, en los que se detalla que el docente ocupa una modalidad en mayor nivel ante otra, dentro
de una misma estrategia o tcnica, como por ejemplo, dentro de la estrategia magistral el docente
utiliza ms la demostracin prctica que la conferencia.
A continuacin se detallan los cuadros y grficos explicativos de los resultados obtenidos en esta
investigacin, considerando los que se obtuvieron del Instrumento de Factibilidad aplicado a las
autoridades y docentes del Plantel en los mbitos de: Factores Humanos, Sociales, Legales y
Econmicos. Como una observacin adicional, se puede acotar que los resultados para el
instrumento de diagnstico, aplicado a los estudiantes, ya fueron analizados en el captulo 4.
100
6.3.1. Presentacin e interpretacin de resultados del instrumento de factibilidad
Variable factores humanos.
La tabla 18, que se presenta a continuacin, contiene los resultados obtenidos para cada uno de los
indicadores de los Factores Humanos que se estableci en el Instrumento de Factibilidad aplicado a
las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 18: Factores humanos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
FACTORES HUMANOS
1. RECURSOS HUMANOS
4,27
85,45
2. PROFESIONALES CAPACITADOS
4,36
87,27
4,32
86,36
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 18 se manifiesta la siguiente informacin, en la primera columna se registran los

indicadores de los factores humanos que en este caso son dos, de la segunda a la sexta columna se
escriben las tabulaciones del Instrumento de Factibilidad, que se obtuvieron como resultado de
aplicar el instrumento a las autoridades y docentes del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Totalmente en desacuerdo (0%)
2: De acuerdo en un (25 %)
5: Totalmente de acuerdo (100 %)

muestra el porcentaje de uso para cada indicador.
De la informacin obtenida, se puede apreciar que la media aritmtica (4,32 marcada en el recuadro
de color amarillo), es correspondiente tanto para el indicador de recursos humanos, as como
tambin para el indicador de profesionales capacitados.
Por consiguiente el promedio de los factores humanos para la implementacin del mtodo didctico
en la enseanza de Matemtica es de 4,32 que equivale al 86,36%.
101
Se infiere que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil estn de
acuerdo en un (75%), en lo concerniente a los factores humanos, de acuerdo con la escala antes
mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 86,36% (mostrado en el recuadro de color
verde).
Y la tabulacin de las opiniones vertidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
considera como el ciento por ciento a las 11 personas que fueron encuestadas y se calcula los
respectivos porcentajes para cada tabulacin de los indicadores, mediante una regla de tres simple.
La distribucin porcentual para cada uno de los dos indicadores de los Factores Humanos, se lo
realiza mediante la escala antes mencionada, y sus grficas quedan representadas as:
Resultados para cada indicador de los Factores Humanos
Disponibilidad de Recursos Humanos
64%
0%
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
9%
9%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
18%
Totalmente de acuerdo
Grfico 11: Distribucin porcentual del indicador recursos humanos
En el Grfico 11, siguiendo la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen personas
que estn totalmente en desacuerdo (0%), en segundo lugar el 9% de los encuestados (1 persona),
est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar el 18% de los encuestados (2 personas), estn de
acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 9% de los encuestados (1 persona), est de acuerdo en un
(75%), y finalmente en quinto lugar el 64% de los encuestados (7 personas), estn totalmente de
acuerdo de la disponibilidad de Recursos Humanos.
102
Disponibilidad de Profesionales Capacitados

27%
18%
0%
De acuerdo en (50%)
55%
De acuerdo en (75%)
0%
Grfico 12: Distribucin porcentual del indicador profesionales capacitados
En el Grfico 12, de acuerdo con la escala planteada, en primer lugar no existen personas que estn
totalmente en desacuerdo (0%), y de acuerdo en un (25%), en segundo lugar el 18% de los
encuestados (2 personas), estn de acuerdo en un (50%), en tercer lugar el 27% de los encuestados
(3 personas), est de acuerdo en un (75%), y finalmente el 55% de los encuestados (6 personas),
estn totalmente de acuerdo de la disponibilidad de profesionales capacitados.
Variable: factores sociales
En la tabla 19, que se presenta a continuacin, se puede apreciar los resultados obtenidos para cada
uno de los indicadores de los Factores Sociales que se estableci en el Instrumento de Factibilidad
aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 19: Factores sociales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
TOTAL
FACTORES SOCIALES
1. PREDISPOSICIN DEL DOCENTE PARA

APLICAR METODOS DIDCTICOS
4,45
89,09
4,73
94,55
4,64
92,73
4. MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
0
PROFESIONAL
MEDIA ARITMETICA
4,55
90,91
4,59
91,82
2. CALIDAD DEL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE
3. MEJORAMIENTO DE LA GESTIN
DOCENTE
En la tabla 19 se muestra la siguiente informacin, en la primera columna se registran los

indicadores de los factores sociales que en este caso son cuatro, de la segunda a la sexta columna se
103
escriben las tabulaciones del Instrumento de Factibilidad, que se obtuvieron como resultado de
aplicar el instrumento a las autoridades y docentes del plantel, con la respectiva escala menciona al
inicio.
Aqu se puede apreciar que dentro de los factores sociales el segundo y tercer indicador, que son la
calidad del proceso enseanza aprendizaje y el mejoramiento de la gestin docente, obtuvieron
mayor opinin por parte de los encuestados con un 94,55% y 92,73% respectivamente, seguido del
indicador de mejoramiento de la calidad profesional con un 90,91%, para finalmente dejar al
indicador de la predisposicin del docente para aplicar el mtodo didctico, con un 89,09%
Por consiguiente el promedio de los factores sociales para la implementacin del mtodo didctico
en el aprendizaje de Matemtica es de 4,59 que equivale al 91,82%.
Se deduce que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se
encuentran totalmente de acuerdo (100%), para lo que son los factores sociales, segn la escala
antes mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 91,82% (mostrado en el recuadro de
color verde).
Y la tabulacin de las opiniones difundidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
La distribucin porcentual para cada uno de los cuatro indicadores de los Factores Sociales, se lo
realiza de acuerdo a la escala antes mencionada.
Resultados para cada indicador de los factores sociales
Presisposicin de los Docentes

64%
18%
De acuerdo en (50%)
18%
De acuerdo en (75%)
0%
0%
Grfico 13: Distribucin porcentual del indicador predisposicin del docente para aplicar el
mtodo didctico.
104
En el grfico 13, tomando en cuenta la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen
personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), y del mismo modo no existen personas que
estn de acuerdo en un (25%), en tercer y cuarto lugar con el 18% de los encuestados (2 personas
por cada indicador), estn de acuerdo en un (50%), y de acuerdo en un (75%) respectivamente, y
finalmente en quinto lugar el 64% de los encuestados (7 personas), estn totalmente de acuerdo en
la existencia de la predisposicin del docente para incluir mtodo didcticos en la enseanza de
Matemtica.
Mejora en la Calidad del P.E.A.

73%
27%
De acuerdo en (50%)
0%
0%
De acuerdo en (75%)
0%
Grfico 14: Distribucin porcentual del indicador calidad del proceso enseanza-aprendizaje
En el grfico 14, tomando en cuenta la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen
personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), tambin ninguna persona encuestada est de
acuerdo en un (25%), as como en tercer lugar tampoco existen encuestados que estn de acuerdo
en un (50%), en cuarto lugar el 27% de los encuestados (3 personas), estn de acuerdo en un
(75%), y finalmente en quinto lugar el 73% de los encuestados (8 personas), estn totalmente de
acuerdo en que mejorara la calidad del PEA al aplicar los mtodo didcticos.
Mejora de la gestin Docente en el aula

64%
De acuerdo en (50%)
36%
De acuerdo en (75%)
0%
0%
0%
Grfico 15: Distribucin porcentual del indicador mejora de la gestin docente dentro del
aula.
105
En el grfico 15, se puede apreciar que no existen personas que estn totalmente en desacuerdo
(0%), tambin ninguna persona encuestada est de acuerdo en un (25%), as como en tercer lugar
tampoco existen encuestados que estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 36% de los
encuestados (4 personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar el 64% de los
encuestados (7 personas), estn totalmente de acuerdo en que la aplicacin del mtodo didctico en
el aula mejorar la gestin docente.
Mejora de la Calidad Profesional

55%
De acuerdo en (50%)
45%
0%
0%
De acuerdo en (75%)
0%
Grfico 16: Distribucin porcentual del indicador mejoramiento de la calidad profesional
En el grfico 16, se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no

existen personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), tambin ninguna persona encuestada
est de acuerdo en un (25%), as como en tercer lugar tampoco existen encuestados que estn de
acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 45% de los encuestados (5 personas), estn de acuerdo en
un (75%), y finalmente en quinto lugar el 55% de los encuestados (6 personas), estn totalmente de
acuerdo en un (100%).
Variable: factores legales
En la tabla 20, que se presenta a continuacin, se puede considerar los resultados obtenidos para
cada uno de los indicadores de los Factores Legales que se estableci en el Instrumento de
Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 20: Factores legales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
106
TOTAL
FACTORES LEGALES
1. NORMAS LEGALES
4,36
87,27
2. DISPOSICIN MARCO LEGAL
4,18
83,64
3. REGLAMENTO INTERNO
3,55
70,91
4,03
80,61
MEDIA ARITMETICA

indicadores para cada uno de los factores legales, que en este caso son tres, de la segunda a la sexta
columna se escriben las tabulaciones del Instrumento de Factibilidad, que se obtuvieron como
resultado de aplicar el instrumento a las autoridades y docentes del plantel, considerando la escala
mencionada al principio

Aqu se puede apreciar que dentro de los factores legales el primer indicador, que corresponde a las
Normas Legales obtuvo mayor opinin por parte de los encuestados con un 87,27%, seguido del
indicador de Disposicin del Marco Legal con un 83,64%, para finalmente dejar al indicador del
Reglamento Interno, en tercer lugar, con un 70,91%
Por consiguiente el promedio de los factores legales para la implementacin del mtodo didctico
en la enseanza de Matemtica es de 4,03 (mostrado en el recuadro de color amarillo) que equivale
al 80,61%.
encuentran de acuerdo en un (75%), para lo que son los factores legales, segn la escala antes
verde).
Y la tabulacin de las opiniones difundidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
La distribucin porcentual para cada uno de los tres indicadores de los Factores Legales, se lo
realiza mediante la siguiente escala:
107
Resultados para cada indicador de los Factores Legales
Normas Legales
55%
27%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
18%
0%
0%
Grfico 17: Distribucin porcentual del indicador normas legales

existen personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), tambin ninguna persona encuestada
est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar aparece con un 18% de los encuestados (2 personas)
que estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 27% de los encuestados (3 personas), estn de
acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar el 55% de los encuestados (6 personas), estn
totalmente de acuerdo en un (100%).
Disposicin del Marco Legal

36%
55%
De acuerdo en (50%)
9%
De acuerdo en (75%)
0%
0%
Grfico 18: Distribucin porcentual del indicador disposicin del marco legal
108

existen personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), en segundo lugar aparece con un 9% de
las personas encuestadas (1 persona) que est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar hay un valor
del 0% de los encuestados, es decir ninguna persona est de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar
el 55% de los encuestados (6 personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar
el 36% de los encuestados (4 personas), estn totalmente de acuerdo en un (100%).
Reglamento Interno
64%
9%
9%
9%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
9%
Grfico 19: Distribucin porcentual del indicador reglamento interno
En el grfico 19, tambin se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual
tenemos que en primer lugar existe el 9% de los encuestados (1 persona) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar aparece tambin con un 9% de las personas encuestadas (1
persona) que est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar hay un valor del 9% de los encuestados
(1 persona) que est de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 64% de los encuestados (7
personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar con un 9% de las personas
encuestadas (1 persona) est totalmente de acuerdo en un (100%).
Variable: factores econmicos
En la tabla 21, que se presenta a continuacin, se puede considerar los resultados obtenidos para
cada uno de los indicadores de los Factores Econmicos que se estableci en el Instrumento de
Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 21: Factores econmicos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza
de Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
109
TOTAL
FACTORES ECONMICOS
1,91
38,18
2,00
40,00
1,95
39,09
1. RECURSOS FINANCIEROS POR PARTE

DE LA INSTITUCIN
2. RECURSOS FINANCIEROS DE LOS
ESTUDIANTES
MEDIA ARITMTICA

indicadores para cada uno de los factores econmicos, que en este caso son dos, de la segunda a la
sexta columna se escriben las tabulaciones del Instrumento de Factibilidad, que se obtuvieron como
resultado de aplicar el instrumento a las autoridades y docentes del plantel, considerando la escala
antes mencionada

Aqu se puede apreciar que dentro de los factores econmicos el segundo indicador, que
corresponde a las recursos financieros por parte de los estudiantes, obtuvo un valor un poco mayor
al indicador de recursos financieros por parte de la institucin, en cada caso se obtuvo los valores
de 40,00% y 38,18%, respectivamente para cada indicador.
Por consiguiente el promedio de los factores econmicos para la implementacin del mtodo
didctico en el aprendizaje de Matemtica es de 1,95 (mostrado en el recuadro de color amarillo)
que equivale al 39,09%.
encuentran de acuerdo en un (25%), para lo que son los factores econmicos, segn la escala antes
verde).
Y la tabulacin de las opiniones emitidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
La distribucin porcentual para cada uno de los dos indicadores de los Factores Econmicos, se lo
realiza mediante la siguiente escala:
110
Resultados para cada indicador de los Factores Econmicos
Recursos financieros por parte de la institucin

0%
18%
64%
18%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
0%
Grfico 20: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de la
institucin
En el grfico 20, se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual tenemos
que en primer lugar existe el 64% de los encuestados (7 personas) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar aparece con un 0% de las personas encuestadas, es decir nadie,
que est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar hay un valor del 18% de los encuestados (2
personas) que estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 18% de los encuestados (2
personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar nadie est totalmente de
Recursos financieros de los estudiantes

18%
27%
46%
De acuerdo en (50%)
9%
De acuerdo en (75%)
0%
Grfico 21: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de los
estudiantes
111
En el grfico 21, tambin se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual
tenemos que en primer lugar existe el 46% de los encuestados (5 personas) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar se tiene con un 18% de las personas encuestadas (2 personas),
que estn de acuerdo en un (25%), en tercer lugar con un 27% de los encuestados (3 personas) que
estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar con un 9% de los encuestados (1 persona) est de
acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar, ninguno de los encuestados est totalmente de
Ante estas aclaraciones queda justificada la creacin de la gua del mtodo didctico, puesto que se
tiene un resultado factible del apoyo que brindaran las autoridades y docentes del plantel en la
elaboracin de la misma, y con esta gua se delimitar algunos de los procesos o procedimientos
del cmo debera aplicar el docente, las tcnicas y estrategias
didcticas en octavo ao de
educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
6.4. Identidad institucional
Resea histrica
En septiembre de 1968, la Asamblea Constituyente, presidida por el Dr. Otto Arosemena Gmez,
decide fundar dos colegios de Ciclo Bsico, uno en la ciudad de Guayaquil, con el nombre de San
Francisco de Quito y otro en Quito, con el nombre de Santiago de Guayaquil, con una
asignacin econmica de 250 mil sucres.
El primer ao lectivo: 1968-1969, se inician las labores docentes en el Centro Escolar Eloy Alfaro,
ubicado en la calle Iquique, con una planta de 17 profesores incluido el rector y 350 alumnos
distribuidos en 7 paralelos.
Los dos aos posteriores, esto es, 1969-1970 y 1970-1971, el Colegio desarrolla sus actividades
educativas en un edificio facilitado por el Ministerio de Educacin, en la calle Veintimilla y Pez.
En este lapso, se gestiona que el Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social venda al Ministerio de
Educacin y a su vez ste done a nombre del Plantel el terreno de aproximadamente 14.500 metros
cuadrados, donde actualmente funcionamos. Gracias a constantes mingas, se logra la construccin
de las primeras aulas en la histrica loma del Itchimba. Por la labor de quienes nos antecedieron, el
Santiago, a partir el ao escolar: 1971-1972, imparte sus enseanzas en este sitio privilegiado de
Quito.
112
El colegio se funda con un grupo humano maravilloso, de gente joven, maestros y maestras con un
solo anhelo, el de formar juventudes libres y dignas. Fueron fundadores/as: Milton Burbano, Pedro
Pablo Caicedo, Joel Flores Cisneros, Wellington Pino, Wellington Jimnez, Cecilia Santilln,
Rosario Leiva, Hugo Apolo, Margarita Aruz, Bolvar Gonzlez, Tarquino Saruz, Jaime Ojeda,
Guacolda Galrraga, Angelita de Gonzlez, Mara Perigeza, y Marcia Lara Almeida.
En el ao 1971, y en el lapso rcord de una hora, se escribe el Himno del Colegio, para presentarlo
a concurso. El triunfador es el Lic. Jaime Eduardo Narvez Orquera, docente del Plantel, quien
recibe premio y mencin honorfica de parte de la Casa de la Cultura Ecuatoriana. La msica del
himno es de autora del Sr. Profesor Cornelio Cevallos.
Siguiendo su trayectoria educativa, el Plantel ha crecido en varias esferas del saber, la cultura y el
deporte. Hoy, gracias al amor, tesn y entrega de todos quienes conformamos la Gran Familia
Santiaguina, el Colegio cuenta con laboratorios, aulas especiales, saln de uso mltiple y amplio
espacio fsico para la formacin de ms de 1300 estudiantes de Octavo a Dcimo Ao de Bsica y
de Primero a Tercer Ao de Bachillerato.
Lic. Marcia Lara Almeida

MAESTRA FUNDADORA
Grfico 22: Estudiantes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, en el patio principal a la
hora de la formacin
113
Misin:
Educar y formar a la juventud para la vida, la libertad y la paz, sobre las bases de valores ticos, el
fortalecimiento de liderazgo y el desarrollo de potencialidades intelectuales, fsicas, afectivas y
actitudinales.
Visin:
El Colegio Santiago de Guayaquil ser el gestor de una educacin humanstica y de calidad,
propulsor de seres excepcionales, con elevadas aspiraciones y semillero de agentes creativos,
crticos, investigadores y comprometidos con las nuevas dinmicas sociales.
Fundamentos filosficos:
El Colegio trabaja bajo el lema: Santiago de Guayaquil, un Colegio de paz, caracterstica
esencial del Plantel. Bajo este principio se procura crear conciencia hacia el bien y desarrollar la
capacidad de asimilar los signos de la sociedad actual que demanda: precisin, claridad y
practicidad para mejorar las condiciones de vida, sobre la base de valores ticos, afectivos y
cognitivos que son races y condiciones que deben anteceder para cultivarse en la formacin diaria.
De esta forma, se lograr que el/la estudiante se integre adecuadamente al medio en el que le
corresponda desempearse, con eficacia, utilidad y conviccin de servicio a los dems.
Nos guiamos en estos principios para instruir y formar a la juventud confiada a nuestras manos.
Tenemos conciencia que la identidad es el punto de partida para orientar y guiar al joven en su
manera de ser y actuar, por ello, la Institucin se desenvuelve en un marco de bases slidas que se
sustentan y vigorizan en lo que se ha hecho, con el aporte de la experiencia, lo que se busca en el
presente con el contacto de la realidad y lo que se anhela conseguir en el porvenir como siembra
para resultados positivos.
Fundamentos epistemolgicos:
El Colegio facilita el encuentro de las diferentes percepciones del mundo, interacta con ellas y
propone experiencias para la formacin del conocimiento. Promueve la educacin holstica e
integral y la investigacin cientfica; aborda la tecnologa, impulsa la organizacin social y el arte
como resultado interdisciplinario de varias reas del saber, para imaginar, relacionar, integrar y
crear respuestas a nuevas necesidades.
114
A nivel docente, llegar al conocimiento cientfico de la realidad educativa, implica partir de una
concepcin cientfica del mundo que por su propia naturaleza es cognoscible, sujeto a leyes y en
permanente cambio y movimiento. En consecuencia, no hay conocimiento posible sin la accin del
mundo material sobre nuestra conciencia y la aprehensin de este en la conciencia del ser humano.
Dentro de la propuesta de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General

Bsica, la dimensin epistemolgica del diseo curricular, es decir, el proceso de construccin del
conocimiento se orienta al desarrollo de un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y
creativo, en la concrecin de los objetivos educativos con su sistema de destrezas y conocimientos,
a travs del enfrentamiento ante situaciones y problemas reales de la vida y de mtodos
participativos de aprendizaje, para conducir al estudiantado a alcanzar los logros de desempeo que
demanda el perfil de salida de la Educacin Bsica.
Esto implica:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y
secundarias interrelacionadas entre s, buscando aspectos comunes, relaciones
lgicas y generalizaciones de las ideas;
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar sobre conceptos, hechos y procesos de
estudio;
Indagar, elaborar, generar, producir soluciones novedosas, nuevas alternativas
desde variadas lgicas de pensamiento y formas de actuar.
Para responder a estos requerimientos el Colegio Santiago de Guayaquil plantea la necesidad de

formar bachilleres con identidad nacional, que apunten su aprendizaje hacia el saber compartir,
respetuosos de la diversidad tnica, cultural, del medio ambiente y biodiversidad, consciente de ser
sujeto de cambio, defensor de la riqueza nacional, de la soberana, con actitud positiva frente al
trabajo demostrando capacidad para desempearse con eficiencia, eficacia y calidad, solidario,
humanista, seguro de s mismo, convencido de las capacidades de su entorno social, que desarrolle
el pensamiento para forjar una sociedad ms justa, que elimine las grandes brechas econmicas,
sociales y culturales.
El conocimiento deber servir para generar nuevos saberes e impulsar el aprendizaje de habilidades
y destrezas en trminos de calidad.
115
De estos presupuestos se desprende que los rdenes discursivos de creacin y aprendizaje de

conocimientos son constructores de realidades y prcticas sociales particulares que sirven para
pensar el mundo, para pensar sus propias existencias, as como para pensar la existencia de
'otros'3.
Fundamentos pedaggicos:
La pedagoga y lo pedaggico son temas que no pierden actualidad pues de la vivencia de este
aspecto depende el desarrollo de un pueblo. Estamos cansados de teoras que no se practican, de
contenidos ajenos a nuestro medio, de evaluaciones que miden solo conceptos. La enseanza debe
iniciarse con la preparacin pedaggica del maestro/a para que su labor no sea considerada empleo
sino vocacin.
Los fundamentos pedaggicos deben patentizarse en el trabajo de cada da,
dignificado con dedicacin, eficiencia y cario la misin de educar. La clase ms amena, la ms

gil es en la que se establece armona y el nexo clido con el/la estudiante. Se propone, por tanto, la
pedagoga del amor sin descuidar el aspecto metodolgico y en l, el adecuado manejo de
conceptos, el desarrollo de la reflexin, la construccin de aprendizajes, su interiorizacin y
socializacin.
Este caminar incluye la participacin del y la joven, mediada de la gua del docente, facilitador
directo de experiencias de aprendizaje que salgan de la rutina, de la memorizacin y de lo
mecnico.
Se deja atrs la tendencia tradicional en la que la relacin de convivencia docente-estudiante se

fundamentaba en la autoridad del primero, sobre la base del castigo y el poder que tienen las
calificaciones y las sanciones punitivas, exigiendo una actitud receptiva, pasiva y memorstica.
Posteriormente, el enfoque cognitivo vuelve su mirada a la inteligencia, la creatividad y al el

pensamiento reflexivo, sin embargo, continan considerando a la persona (profesor/a y estudiante)
con un toque individualista. Este individualismo no debe considerarse un limitante para los fines
de una educacin holstica e integradora, en donde se promueve el desarrollo personal y grupal de
valores, actitudes y normas..., de habilidades instrumentales bsicas para enfrentarnos a las
realidades sociales...4 , sino como un puente que vincule y conjugue las vivencias, afectos, saberes
y sentires personales con los de los otros, en contextos especficos.
Basel, Xavier, Diversidad cultural y Educacin, Coleccin Sntesis Educacin, teora e historia de la Educacin,
Madrid 2002, p.160
4
Basel, Xavier, Diversidad cultural y Educacin, Coleccin Sntesis Educacin, teora e historia de la Educacin,
Madrid 2002, p.160
116
El constructivismo considera al ser humano como un ser integral donde la mente dirige a la persona
y no los estmulos externos. En esta tendencia se da nfasis al sujeto y sus potencialidades, de
manera tal que est en capacidad de producir modificaciones y de innovar tanto su conducta como
su estructura interna para mantener el equilibrio. De ah que, hoy se busca cumplir con objetivos
operativos sustentados en lograr aprendizajes significativos y resultados evaluables, pues la
enseanza se concibe como una actividad de produccin reflexiva, crtica y creadora, con visin
multilateral.
El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se enmarca en el Constructivismo, en tanto otro
acierto de la tendencia es su propuesta de una educacin democrtica, crtica y liberadora cuyo
centro de anlisis e inters exclusivo no son ms los contenidos sino los conocimientos, no los
condicionamientos sino la reflexin, el conflicto, lo alternativo y lo complejo.
Vale considerar adems que el nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se
sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo, en especial, se
han considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado como
protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con
predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
En lo esencial, la Pedagoga Crtica se fundamenta, en el incremento del protagonismo de las y los
estudiantes en el proceso educativo, con la interpretacin y solucin de problemas en contextos
reales e hipotticos, participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta
perspectiva pedaggica, la actividad de aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas
productivas y significativas que dinamicen la actividad de estudio, para llegar a la meta
cognicin por procesos productivos y significativos tales como: comprender textos, ordenar ideas,
comparar, resumir, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir, entre los bsicos.
6.5. Fundamentacin
La propuesta toma como referente hacia la solucin, al menos en una parte a: los modelos
pedaggicos, los paradigmas educativos, las teoras del aprendizaje y las diferentes modalidades
que se encuentran inmersas en las estrategias y tcnicas didcticas que se detallan en los siguientes
esquemas:
117
Grfico 23: Mapa conceptual del proceso didctico
Grfico 24: Mapa conceptual de los modelos pedaggicos, paradigmas educativos y teoras del
aprendizaje
118
6.6. Objetivos de la propuesta
La propuesta del presente trabajo de investigacin se relaciona con la elaboracin de una gua de
mtodo didctico para el uso de los mismos en el aula, con el fin de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de Matemtica y por consiguiente el rendimiento acadmico de los
estudiantes, tomando en cuenta el anlisis e interpretacin de los resultados con sus respectivas
conclusiones y recomendaciones fundamentadas. Por lo citado anteriormente se procede a redactar
los objetivos, tanto el general, como los especficos que permitirn el logro de la propuesta.
6.6.1. Objetivo general

Capacitar a los docentes del rea de Ciencias exactas del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil por medio de talleres pedaggicos, en el uso del mtodo didctico empleados en
Matemtica en octavo ao de educacin bsica.
6.6.2. Objetivos especficos
Diagnosticar el uso de estrategias y tcnicas didcticas utilizadas en octavo ao de educacin

bsica para la enseanza de Matemtica por parte de los docentes.
Estimar la factibilidad de socializar una gua con el mtodo didctico, para los docentes, con el fin
de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas del Colegio Nacional Santiago
Disear la propuesta de una gua con el mtodo didctico, para mejorar el rendimiento acadmico
de Matemtica, dirigido a los maestros del rea de Ciencias exactas del colegio Nacional Santiago
Guayaquil, en el uso de estrategias didcticas empleadas en Matemtica en octavo ao de
educacin bsica.
Guayaquil, en el uso de tcnicas didcticas empleados en Matemtica en octavo ao de educacin
bsica.
119
Actualizar a los docentes del rea de Ciencias Exactas del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
en estrategias y tcnicas didcticas para la enseanza de Matemtica en octavo ao de educacin
bsica por medio de talleres pedaggicos.
6.7. Programacin para la aplicacin de la propuesta
6.7.1. Modo o forma de trabajo
La administracin de cada taller se desarrollara considerando la siguiente programacin para cada
una de las estrategias y tcnicas didcticas.
Primera etapa: Exposicin del facilitador y participantes. Empleo de estrategias y tcnicas
didcticas utilizando proyector y computador.
Segunda Etapa: Los participantes trabajan en sesiones grupales (taller) elaborando sntesis y
aplicaciones de las estrategias y tcnicas didcticas.
Tercera Etapa: Desarrollo de un foro y debate dirigido sobre la base de defensa y discusin de la
sntesis y aplicaciones de las estrategias y tcnicas didcticas.
La propuesta incluye el desarrollo de 4 seminarios divididos en dos partes, la primera respecto a
estrategias didcticas y la segunda a tcnicas didcticas; para lo cual se presenta la siguiente
programacin que considera los siguiente parmetros: el nmero de seminario, el tema, el tiempo
de duracin, y el nmero de horas.
A continuacin se da a conocer el cronograma de los talleres con los parmetros mencionados con
anterioridad el tiempo y la carga horaria:
6.7.2. Cronograma de los talleres
Primera Parte
N
Seminario
Tema
Estrategias
Magistrales
1
Estrategias
Individuales
Sub temas
Tiempo
Demostracin Prctica
Conferencia
Estudio Documental
Estudio Dirigido
Trabajo Individual
Estudio Independiente
1 Da
120
N
Horas
Estrategias
Grupales
Dilogos Simultneos
Rejas
Taller
Equipos de trabajo
Phillips 66
Investigacin Documental
Evaluacin
1 Da
1 Da
Total: tiempo 3 das, carga horaria 15 horas
Tabla 22: Seminario de estrategias didcticas
Segunda Parte
Tema
Seminario
Tcnicas
Audiovisuales
1
Tcnicas
Verbales
Tcnicas
Escritas
Sub temas
Cartel
Computador
Televisin
Proyector
Pregunta
Ancdota
Relato de experiencias
Diagrama
Esquema
Flujograma
Mapa Conceptual
Pizarrn
Mentefacto
Solucin de Problemas
Evaluacin
Tiempo
N
Horas
1 Da
1 Da
1 Da
Total: tiempo 3 das, carga horaria 15 horas
Tabla 23: Seminario de tcnicas didcticas
6.7.3. Evaluacin
La evaluacin se la realizar en dos etapas, pero para las dos etapas se realizaran las mismas
actividades que se describen a continuacin:
Actividades de la Evaluacin para la Primera y Segunda Parte:
121
Se realizaran trabajos de: Aplicacin durante el desarrollo de la capacitacin y de refuerzo

luego de cada sesin.
Se enviaran lecturas adicionales como complementacin del tema.
Se verificara el empleo de las modalidades en el aula, mediante una encuesta hecha a los
estudiantes despus de un tiempo prudencial.
6.7.4. Recursos
Los recursos humanos, materiales y fsicos que dispone el Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil sern utilizados para efectos de la realizacin de la propuesta.
6.7.5. Orientaciones generales
Para la realizacin de la propuesta de gua del mtodo didctico, para mejorar el aprendizaje de
Matemtica de los estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, fue necesario hacer un estudio acerca de las tcnicas y estrategias didcticas empleadas
por parte del docente en el aula y de la influencia que tenan las mismas en el proceso de enseanza
aprendizaje.
El docente como ente comprometido de la enseanza, est obligado a generar en el estudiante

procesos cognoscitivos, mediante la puesta en prctica del mtodo didctico, que sern aplicados
mediante talleres, como una creacin dirigida a motivar a los alumnos de octavo ao de educacin
bsica en el aprendizaje de Matemtica.
En consecuencia, es necesario que las autoridades del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil,
brinden el apoyo necesario para la realizacin de los talleres, apoyo que comprende tanto la
disponibilidad de personas capacitadas, como la posibilidad de que los docentes del rea de
Ciencias Exactas dispongan del tiempo y materiales necesarios. Por otro lado tambin se espera
contar con la conviccin de los docentes en la participacin de los talleres, para que el resultado de
mejora se vea reflejado en la calidad de la educacin que se brinda a la comunidad.
122
6.8. Contenidos de la propuesta
A continuacin se desglosaran los temas que intervienen en la presente propuesta didctica, como
lo son las estrategias y tcnicas didcticas que comnmente se deberan utilizar en el aula con
estudiantes de octavo ao de bsica.
Grfico 25: Esquema de los contenidos de la propuesta
6.8.1. Estrategias didcticas
De acuerdo con Szcurek (1989) citado por Bastidas (2004), la estrategia es el conjunto de acciones
deliberadas y arreglos organizacionales para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Por lo
tanto, una estrategia es la habilidad para coordinar el Sistema de Enseanza- Aprendizaje (SEA).
Generalmente responde a la interrogante: Cmo?
123
6.8.1.1. Estrategia magistral
Se refiere al modelo acadmico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del
sistema enseanza aprendizaje (SEA). En este sentido, Oviedo (1983), determina formas o
modalidades que se pueden aplicar en diferentes circunstancias, para ensear distintos contenidos.
Citado por Bastidas (2004; pg19).
6.8.1.1.1. Demostracin prctica o presentacin
Grfico 26: Modalidad demostracin prctica
Definicin.- de acuerdo con Bada (1986), Es un proceso que permite mostrar prcticamente el
manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo, la resolucin de un ejercicio, etc. Este
proceso est comprendido de dos fases: la realizacin y la repeticin.
Ejemplo: Suma de nmeros enteros utilizando la recta numrica.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presenta un breve
resumen del cmo debera dictar la clase el docente empleando esta estrategia.
TEMA: Suma Algebraica de nmeros enteros sobre la recta numrica.
OBJETIVO: Resolver la suma de enteros sobre la recta numrica, aplicando las fases de realizacin
y repeticin.
124
GRFICO
RITMO NORMAL
RITMO LENTO
(Ideas Principales)
(Ideas Secundarias)
1. Sumar enteros del

mismo signo sobre
la recta numrica.
(+2) + (+2)
2. Determinar la
solucin: 4
1. Sumar enteros del
mismo signo sobre
la recta numrica.
(-3) + (-2)
2. Determinar la
solucin: -5
1. Sumar enteros de
signo diferente sobre
la recta numrica.
(-2) + (+5)
2. Determinar la
solucin: +3
1. Dibujar una flecha que

empiece en cero y llegar
hasta donde pide el nmero
entero.
2. Imaginar que el final del
punto anterior, se convierte
en cero y repetir el paso 1
entero.
entero.
Tabla 24: Resumen de la clase de la demostracin prctica o presentacin
6.8.1.1.2. Conferencia
Grfico 27: Modalidad conferencia
125
Definicin.- Segn Nreci (1985), Consiste en el uso de expresin verbal para transmitir
informacin, se considera los siguientes tipos de conferencia:
Exposicin Sistemtica: Consiste en la exposicin oral de un tema de manera ordenada por parte
del docente, a un grupo amplio de estudiantes.
Conferencia Comentario: Consiste en una serie de aclaraciones, cometarios, opiniones y
explicaciones por parte del maestro, sobre los temas que los participantes tienen disponible en
forma escrita (documento base).
Captulos Selectivos: Consiste en la exposicin oral de ciertos tpicos seleccionados, los mismos
que no estn al alcance de los estudiantes (temas nuevos, investigaciones, enfoques particulares,
entre otros).
Conferencia Discusin: Los temas que se trataran son previamente estudiados por los estudiantes,
luego de ello, son discutidos en grupas relativamente grandes. Los estudiantes pueden formular
preguntas al maestro o viceversa.
Ejemplo: A continuacin se desarrollar una conferencia detallando los pasos a seguir y que se
encuentran descritos por las letras maysculas:
Resumen de la clase y procedimiento: El docente tiene que dar a conocer previamente el tema y
objetivo de la clase, y a diferencia de la anterior modalidad, para esta estrategia el docente debe
plantear un esquema inicial, el cual desarrollar en el transcurso de la clase.
TEMA: Los Nmeros Racionales Q
OBJETIVO: Conocer la construccin formal, la aritmtica de los racionales y la escritura decimal.
ESQUEMA DEL EJEMPLO:
Los Nmeros Racionales
1.1. Construccin formal
1.2. Aritmtica de los nmeros Racionales
1.2.1. Definicin de suma y multiplicacin en Q
1.2.2. Existencia de neutro e inversos
1.2.3. Propiedades
1.3. Escritura decimal
1.3.1. Representacin racional de los nmeros decimales.
126
DESARROLLO:
1.1. Construccin formal
El conjunto de los nmeros racionales puede construirse a partir del conjunto de fracciones cuyo
numerador y cuyo denominador son nmeros enteros. El conjunto de los nmeros racionales no es
directamente identificable con el conjunto de fracciones, porque a veces un nmero racional puede
representarse por ms de una fraccin por ejemplo:
Para poder definir los nmeros racionales debe definirse cuando dos fracciones diferentes son
equivalentes y por tanto representan el mismo nmero racional.
1.2. Aritmtica de los nmeros Racionales.
1.2.1. Definicin de suma y multiplicacin en Q
La suma se define de esta forma:
La multiplicacin se define de esta forma:
1.2.2. Existencia de neutro e inversos
Neutros:
Para cualquier nmero racional: se cumple que
; entonces: es el
neutro aditivo de los racionales y se le denota por 0.
Para cualquier nmero racional:
se cumple que
multiplicativo de los racionales y se le denota por 1.
127
; entonces: es el neutro
Inversos:
Cada nmero racional: tiene un inverso aditivo ; tal que:
Cada nmero racional:
con excepcin de 0 tiene un inverso multiplicativo a
tal que
1.2.3. Propiedades
Existen 5 propiedades bsicas, para la suma y multiplicacin de racionales que son:
Clausurativa, Asociativa, Elemento Neutro, Elemento Inverso, Conmutativa.
El conjunto Q, con las propiedades de adicin y multiplicacin definidas ms
arriba, conforma un cuerpo conmutativo: el cuerpo de cocientes de los enteros Z.
Los racionales son el menor cuerpo con caracterstica nula.
La clausura algebraica de Q, es el conjunto de los nmeros algebraicos.
El conjunto de los nmeros racionales es numerable, es decir que existe una
biyeccin entre N y Q (tienen la misma cantidad de elementos). El conjunto de los
nmero reales no es numerable (la parte no-denombrable de los reales, la
constituyen los nmeros irracionales).
1.3. Escritura decimal
1.3.1.
Representacin racional de los nmeros decimales
Todo nmero real admite una representacin decimal ilimitada, esta representacin es nica si se
excluyen secuencias infinitas de 9 (como por ejemplo el 0,9 peridico). Todo nmero decimal
finito o peridico puede expresarse como nmero racional de la siguiente manera:
Decimales exactos o finitos: se escribe en el numerador la expresin decimal sin la
coma (como un nmero entero), y en el denominador un uno seguido de tantos ceros
como cifras decimales.
128
Ejemplo:
Decimales peridicos puros: la fraccin correspondiente tiene como numerador la

diferencia entre el nmero escrito sin la coma, y la parte anterior al periodo; y como
denominador, tantos "9" como cifras tiene el periodo.
Ejemplo:
Decimales peridicos mixtos: tendr como numerador la diferencia entre ay b, donde

a es el nmero escrito sin la coma, y b es el nmero sin la parte decimal peridica,
escritos ambos como nmeros enteros. El denominador tendr tantos "9" como cifras
tiene el periodo y otros tantos "0" como cifras tenga el ante-perodo.
Ejemplo: Sea el nmero
entonces
lo que la fraccin correspondiente ser
, por
, es decir:
CONCLUSIONES:
Los nmeros racionales Q, son un conjunto numrico ms grande que el de los enteros
Z, o naturales N, es decir este conjunto contiene a los otros.
Las propiedades fundamentales se cumplen tanto para la suma como para la
multiplicacin.
Se forman estructuras algebraicas a medida que se cumplen ciertas propiedades, tanto
para la suma como para el producto.
Existe una fraccin generatriz para cada tipo de nmero decimal, sea este exacto, peridico o
mixto.
6.8.1.2. Estrategia grupal
Segn Bastidas (2004), esta estrategia enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades
de aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del
docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias (magistral e individual),
ya que acta como facilitador del aprendizaje.
129
6.8.1.2.1. Dilogos simultneos
Grfico 28: Modalidad dilogos simultneos
Definicin.- segn Beal, Bohlen y Raudabaugh (1969) y Cirigliano y Villaverde (1982), Consiste
en dividir a un grupo en parejas (subgrupos de dos), para sostener una conversacin sobre un tema
o problema especfico, y dar una opinin sobre el mismo. En otras palabras, se plantea un tema y
los participantes intercambian ideas durante unos minutos con el compaero que est ms cerca.
Ejemplo: Propiedades de los nmero enteros
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se desarrollarn los pasos
que debera emplearse para el uso de dilogos simultneos en el aula.
TEMA: Propiedades de los nmeros enteros.
OBJETIVO: Dar a conocer las propiedades fundamentales del conjunto numrico de los enteros
Z, que se cumplen para la suma y la multiplicacin.
PROPIEDAD
LEY DE
COMPOSICIN
INTERNA
SUMA
MULTIPLICACIN
Si tenemos 2 sumandos del mismo
Si tenemos 2 multiplicandos del
conjunto numrico, el resultado ser mismo
conjunto
numrico,
el
otro elemento de dicho conjunto:
resultado ser otro elemento de dicho
a+b=c
conjunto: a * b = c
130
En una adicin de varios sumandos, En una multiplicacin de varios

ASOCIATIVA
el resultado no depende de cmo multiplicandos,
el
resultado
no
agrupemos sus trminos:
depende de cmo agrupemos sus
(a + b) + c = a + (b + c)
trminos: (a * b) * c = a * (b * c)
El cero es el elemento neutro de la El uno es el elemento neutro de la

ELEMENTO
adicin, pues al sumar 0 a cualquier multiplicacin, pues al multiplicar por
NEUTRO
nmero entero se obtiene dicho 1 a cualquier nmero entero se obtiene

nmero: a + 0 = a
ELEMENTO
OPUESTO
Todo
nmero
dicho nmero: a * 1 = a
entero
tiene
su Todo nmero entero tiene su opuesto,
opuesto, el nmero entero que el nmero entero que multiplicado a l

sumado a l da 0: a + (-a) = 0
da 1: a * (1/a) = 1
Si cambiamos el orden de los Si

CONMUTATIVA sumandos, el resultado no vara:
a+b=b+a
cambiamos
el
orden de los
multiplicandos, el resultado no vara :

a*b=b*a
Tabla 25: Resumen de la clase de dilogos simultneos
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de las propiedades de los nmeros enteros para
las operaciones de suma y multiplicacin, se procede a dividirlos en parejas.
Preguntar en forma general a todo el grupo: Porque no se cumple para el conjunto de los enteros
(Z) la propiedad elemento opuesto, con la operacin multiplicacin?
Ejecucin:
El docente informar a los seores y seoritas estudiantes que van a realizar una tarea extra despus
de culminada la explicacin de la clase.
El docente ayudar a conformar las parejas de trabajo para evitar conflictos, indisciplina, etc., con
el fin de que los estudiantes discutan acerca de la inquietud planteada.
Cada integrante debe exponer su idea al grupo y lo plasmar en una hoja de papel como constancia
de que entendi la actividad solicitada.
131
Informe de los grupos:
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente los criterios del porque creen ellos que
no se cumple la propiedad elemento opuesto.
Informe final:
Delegar a una persona del grupo, quien se encargar de tomar nota y elabore un informe final que
servir como resumen para todos los compaeros.
6.8.1.2.2. Rejas
Grfico 29: Modalidad rejas
Definicin.- de acuerdo con Bada (1986), es un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre
los integrantes de un grupo relativamente pequeo (de tres a cinco). La estrategia se divide en 2
etapas.
Primera etapa: El grupo inicial se divide en pequeos grupos formados por el mismo nmero de
personas (tres a cinco). Discuten durante unos minutos y todos toman nota de las conclusiones.
Segunda etapa: Luego, se forman nuevos grupos, de manera que en cada uno de estos grupos exista
un miembro de cada grupo anterior, todos informan de las conclusiones de la discusin y se elabora
un informe final. Se da lectura al informe de grupo y los dems agregan los puntos que no fueron
considerados o que sean diferentes.
132
Ejemplo: A continuacin se desarrollarn los pasos que deberan emplearse para la modalidad rejas
en el aula.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente tiene que dar a conocer previamente el tema y
objetivo de la clase. A continuacin se presenta un breve resumen del cmo debera dictar la clase
el docente empleando esta estrategia.
TEMA: Multiplicacin de polinomios
OBJETIVOS:
Primera etapa: Resolver un ejercicio de multiplicacin entre polinomios y extraer conclusiones del
procedimiento.
Segunda etapa: Resolver el ejercicio cambiando los polinomios, es decir el multiplicando pasa a ser
multiplicador y viceversa. Obtener conclusiones.
Multiplicacin de polinomios
Para multiplicar dos polinomios, multiplicamos el
primer polinomio por cada trmino del segundo
polinomio y despus sumamos los trminos resultantes:
Escribimos los dos polinomios uno debajo del otro.
Debajo, y en filas diferentes, escribimos los polinomios

resultantes de multiplicar el primer polinomio por cada
uno de los monomios de que consta el segundo
polinomio.
Aplicar la ley de signos correspondiente a la

multiplicacin.
Sumamos los polinomios obtenidos.
El resultado es un polinomio de grado igual a la suma

de los grados de los polinomios iniciales.
Tabla 26: Resumen de la clase de rejas

133
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de la multiplicacin de polinomios, se procede a
dividirlos en grupos para que resuelvan el ejercicio planteado y adquieran destreza en la resolucin
del ejercicio. A continuacin se intercambian para dar paso a la segunda etapa y resolvern el
mismo ejercicio pero intercambiando los polinomios. Al final obtendrn conclusiones.
Ejecucin:
Primera etapa: Multiplicar los siguientes polinomios:

( )
; y ( )
Resolucin del ejercicio:
Las conclusiones a las que debe llegar al estudiante son:

Utiliz la ley de signos para la multiplicacin entre monomios.
En el segundo polinomio falta un trmino que en este caso ser el factor lineal x.
Para poder sumar debi colocar trminos semejantes bajo trminos semejantes.
El polinomio resultante tiene ms trminos que los 2 primeros polinomios.
Segunda Etapa: Intercambiar los factores y multiplicar:

( )
;y
( )
134
Resolucin del ejercicio:
Las conclusiones a las que el estudiante debe llegar son:

Hubo ms pasos de multiplicacin.
Existen ms espacios en blanco debido a que falta un trmino en el polinomio Q(x)
La respuesta es la misma que el caso anterior.
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente las conclusiones a las cuales llegaron
luego de realizada la actividad.
6.8.1.2.3. Taller
Grfico 30: Modalidad taller
135
Definicin.- segn Daz, S. (1990), son reuniones de trabajo con el propsito de disear y preparar
material escrito, equipos aparatos u otros materiales, que exigen esfuerzo intelectual y desarrollo de
habilidades, destrezas y acciones cooperativas. Incluye evaluacin y co-evaluacin de los procesos
desarrollados.
Ejemplo: Nmeros fraccionarios.
que debera emplearse para el uso del taller en el aula.
TEMA: Transformacin de nmeros decimales a fracciones. (Decimales exactos, peridicos y

mixtos).
OBJETIVO: Dar a conocer los pasos que se emplean para hallar la fraccin original a partir de un
nmero decimal.
DECIMAL
MODO DE HALLAR LA FRACCIN ORIGINAL

Para hallar la fraccin original de un nmero decimal exacto se
procede as:
EXACTO
1.- en el numerador se escribe la expresin decimal (parte entera y

parte decimal) sin la coma, como si fuese un nmero entero,
2.- en el denominador siempre se escribe el nmero uno (1), seguido
de tantos ceros como cifras decimales exista.
Para hallar la fraccin original de un nmero decimal peridico se

procede as:
PERIDICO
1.- Identificar la cifra peridica despus de la coma (nmero que se

repite)
2.- Escribir el nmero peridico en forma tradicional sealando la cifra

peridica.
3.- Se escribe en el numerador la expresin decimal sin la coma,
como un nmero entero y se resta la parte entera
4.- en el denominador siempre se escribe tantos nueves como cifras
tiene el periodo.
136
Para hallar la fraccin original de un nmero decimal mixto se procede

as:
MIXTO
1.- Se identifica tres partes en la expresin decimal: a) parte entera,

b) cifra no peridica, c) cifra peridica.
2.- Se escribe el nmero mixto en forma tradicional identificando la

cifra peridica.
3.- Se escribe en el numerador la expresin decimal sin la coma,
como un nmero entero y se resta la parte entera seguido de la parte
decimal no peridica.
4.- en el denominador siempre se escribe tantos nueves como cifras

tiene el periodo y tantos ceros como cifras tenga la parte decimal no
peridica.
Tabla 27: Resumen de la clase de taller
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Se pedir a los estudiantes que desarrollen un resumen de la clase en un esquema lo ms

simplificado posible, y se resolvern los ejercicios planteados.
Cada grupo tendr que leer el material fotocopiado entregado por el profesor
esquema. Adems de acuerdo al tema asignado,
y realizar un
ejemplificar con un ejercicio sencillo; la
presentacin del trabajo en grupo tendr un tiempo lmite de diez minutos.
Ejecucin:
El esquema se lo realizara en cualquier organizador grfico que considere el estudiante.
137
Grfico 31: Mapa conceptual de fraccin generatriz
Ejercicios:
Antes de resolver un ejercicio el estudiante deber tener en cuenta que:

Hay que identificar el tipo de decimal
Aplicar las reglas para transformar de decimal a fraccin
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
12)
11)
138
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
Tabla 28: Ejercicios de aplicacin de transformacin de decimal a fraccin
6.8.1.2.4. Equipos de trabajo
Grfico 32: Modalidad equipos de trabajo
Definicin.- de acuerdo con Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada (1986), es un
grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los trabajos pueden ser: ejercicios de
repeticin, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creacin.
Ejemplo: Formar grupos de trabajo y desarrollar el siguiente ejercicio
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla un ejemplo del
cmo debera emplear el docente esta modalidad en el aula.
139
TEMA: Operaciones con Nmeros Enteros
OBJETIVO: Realizar un organizador de ideas, de las propiedades de: valor absoluto de enteros,
adicin y sustraccin de enteros, multiplicacin y divisin exacta de enteros, y adicionalmente en
cada tem plantear un ejemplo.
Equipo N 1: Valor Absoluto
Grfico 33: Mapa conceptual de las propiedades de valor absoluto

Equipo N 2: Adicin y Sustraccin
Propiedades de la suma
y resta de enteros
SUMA
Ley de Composicin
Interna:
Asociativa
Conmutativa
Elemento neutro
Elemento opuesto
a + b = c, en donde c
Pertenece a los enteros
(a + b) + c = a + (b + c)
a+b=b+a
a+ 0=a
a + (-a) = 0
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
(2 + 3) + ( 5) = 2 + [3 + ( 5)]
3 + (5) = -2
Ejemplo
2 + ( 5) = ( 5) + 2
0=0
RESTA
Para que no cumpla una
propiedad basta con
hallar un contra-ejemplo
No Cumple con:
Asociativa
10 6 2 = (10 - 6) - 2=10 - (6 - 2)
2
= 42
= 10 4
2
=
2
6
5 + (5) = 0
(5) + 0 = 5
5 5 = 2 + ( 2)
3=3
Conmutativa
4 (+7) = 7 (+4)
-3 +3
8 (-8) = 5
Elemento Opuesto
8 - (-8) = 16
-3 (+3) = -6
Cumple con:
LCI
Elemento Neutro
Grfico 34: Mapa conceptual de las propiedades de la suma y resta de enteros
140
Equipo N 3: Multiplicacin y Divisin Exacta
Propiedades de la
multiplicacin y
divisin de enteros
MULTIPLICACIN
Ley de Composicin
Interna:
Asociativa
Conmutativa
Elemento neutro
Elemento opuesto
a * b = c, en donde c
Pertenece a los enteros
(a * b) * c = a * (b * c)
a*b=b*a
a* 1=a
No cumple, puesto que el

opuesto es fraccin:
a + (1/a) = 0
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
(2 * 3) * ( 5) = 2 * [3 * ( 5)]
3 * (5) = -15
2 * ( 5) = ( 5) * 2
Divisin
Para que no cumpla una
propiedad basta con
hallar un contra-ejemplo
No Cumple las propiedades de:

Asociativa
20 5 2 = (20 5) 2=20 (5 2)
2
= 42
= 20 2.5
2
=
2
8
5 * (1/5) = 1
(5) * 1 = 5
6 * ( 5) = 2 * ( 15)
-30 = -30
Ejemplo
10 = 10
Conmutativa
10 (2) = 2 (10)
5 2/10
-8* (-1/8) = 1
Elemento Opuesto
Es una fraccin
8 (1/8) = 1
LCI
2 10 = 1/5
Solo cumple:
Elemento
Neutro
Grfico 35: Mapa conceptual de las propiedades de la multiplicacin y divisin de enteros
6.8.1.2.5. Phillips 66
6 min
Grfico 36: Modalidad Phillips 66
141
Definicin.- de acuerdo con Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada (1986), es la reunin de 6

personas para analizar, durante 6 minutos, un tema determinado. Posteriormente, presentan las
conclusiones alcanzadas (al grupo general), para el anlisis respectivo, con el propsito de obtener
las conclusiones finales.
Ejemplo: Conjunto de los Racionales e Irracionales
que debera emplearse para el uso de la modalidad Phillips 66 en el aula.
TEMA: Nmeros Racionales e Irracionales.
OBJETIVO: Identificar las diferencias entre nmero racional e irracional.
RACIONALES
Son de la forma:
IRRACIONALES
, es decir se Son de la forma:
decimales
limitados
., es decir no se
puede representar como una fraccin.
representan en forma de fraccin.
Son
ilimitados Son decimales ilimitados no peridicos
peridicos.
El conjunto se representa con la letra I
El conjunto se representa con la letra Q
Los decimales al ser no peridicos e infinitos no
Los decimales pueden volver a expresarse en se los puede volver a expresar como una
fraccin.
fraccin
Tabla 29: Resumen de la clase de Phillips 66
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de las diferencias entre los nmeros racionales e
irracionales, se proceder a dividirlos en grupos con 6 integrantes cada grupo y permitir que los
estudiantes extraigan sus conclusiones de estas diferencias
142
Ejecucin:
1er. Paso: Preparacin: El profesor plantea con precisin el tema a tratar, en este caso identificar
las diferencias entre nmero racional e irracional. El docente divide al gran grupo en grupos de seis
y explica el sistema de funcionamiento:
Cada grupo elige un moderador y un secretario:

Papel de moderador: asegurar que el tema se trate en seis minutos; que todos
participen y moderar la discusin.
Papel del secretario: registrar las conclusiones y leerlas antes de terminar la
reunin.
El docente recalca y explica que cada grupo dispone de seis minutos para realizar
la tarea.
2 paso: grupos de 6
Se constituyen los subgrupos y eligen moderador y secretario.
El profesor da la seal de comienzo del tiempo.
Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.
Cuando falte aproximadamente un minuto para que se termine el tiempo, el
profesor comunica a los estudiantes.
Antes de terminar la reunin, cada secretario lee las conclusiones y obtiene el
consenso del resto del grupo.
3er. Paso: puesta en comn en gran grupo.

Los secretarios se juntan para hacer la sntesis de las conclusiones y copian en la
pizarra el resumen general. Se establece un dilogo general en la clase a partir de
dicho resumen.
Cada secretario informa a la clase de sus conclusiones. Se van a notando en la
pizarra y luego se hace la sntesis entre todos.
Papel del docente durante todo el proceso de esta estrategia:

Presentar de manera clara el tema o problema que se ha de considerar.
143
Precisar el objetivo a conseguir en grupo.

Clarificar los criterios de agrupacin de los miembros.
Fijar el tiempo destinado a trabajar en grupo.
Comentar, si es necesario, la conveniencia de escribir los acuerdos y producciones.
Cuidar que los intercambios dentro de cada pequeo grupo se cian al tema que se
ha estipulado.
Asegurar que las intervenciones se lleven a cabo con la intensidad de voz adecuada
para evitar interferencias en otros grupos.
Poner las condiciones para que los diversos miembros procuren llegar, en lo
posible, a posiciones unificadas o complementarias.
Para el resumen final y la puesta en comn del tema tratado, el coordinador debe
cuidar de:
Favorecer la clara, gil y ordenada aportacin de los diversos miembros.
Asegurar la buena calificacin, de entrada, de todas las aportaciones.
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente las conclusiones a las cuales llegaron
como grupo.
6.8.1.2.6. Investigacin documental
Grfico 37: Modalidad investigacin documental

144
Definicin.- de acuerdo con Prez, Aguirre y Arredondo (1972) y Bady (1986) citado por Bastidas
(2004), consiste en la bsqueda de informacin, datos, conceptos, teoras, etc. en fuentes impresas
(libros, revistas, peridicos, material mimeografiado, etc.). Puede hacerse dentro del saln de clase
con material preparado para un determinado propsito o haciendo uso de bibliotecas, hemerotecas,
etc.
Ejemplo: Estadstica Tablas de frecuencia.
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir.
TEMA: Tablas de frecuencias
OBJETIVO: Investigar acerca de las tablas de frecuencias y tipos de frecuencia que se emplean en
estadstica, con variable discreta.
Tablas de frecuencia:
Definicin: La tabla de frecuencias es una ordenacin en forma de tabla de los datos
estadsticos, asignando a cada dato su frecuencia correspondiente.
Tipo de Frecuencia
Frecuencia Absoluta (de un dato): Es el nmero de veces que se repite se dato. La denotaremos
por fi.
Frecuencia Relativa (de un dato): Se obtiene al dividir la frecuencia absoluta de cada dato entre el
nmero total de datos. La denotamos por fr
Frecuencia Absoluta Acumulada (de un dato): Hasta un dato especfico, es la suma de las
frecuencias absolutas de todos los datos anteriores, incluyendo tambin la del dato mismo del cual
se desea su frecuencia acumulada. La ltima frecuencia absoluta acumulada deber ser igual al
nmero total de datos. La denotaremos por fa
Frecuencia Relativa Acumulada (de un dato): Hasta un dato especfico de la observacin, es la
suma de las frecuencias relativas de todos los datos anteriores, incluyendo tambin la del dato
mismo del cual se desea su frecuencia relativa acumulada. La ltima frecuencia relativa acumulada
deber ser igual a la unidad. La denotaremos por fra
Tabla 30: Resumen de la clase de dilogos simultneos
145
Despus de haber realizado la lectura de los libros expuestos en la bibliografa, realizar un resumen
de las frecuencias con variable discreta.
Problema:
Durante el mes de julio, en una ciudad se han registrado las siguientes temperaturas mximas: 32,
31, 28, 29, 33, 32, 31, 30, 31, 31, 27, 28, 29, 30, 32, 31, 31, 30, 30, 29, 29, 30, 30, 31, 30, 31, 34,
33, 33, 29, 29. Hallar las frecuencias Absoluta, relativa, acumulada y acumulada relativa:
Xi
fi
fr
fa
far
27
0.032
0.032
28
0.065
0.097
29
0.194
0.290
30
16
0.226
0.516
31
24
0.258
0.774
32
27
0.097
0.871
33
30
0.097
0.968
34
31
0.032
31
Tabla 31: Obtencin de las frecuencias a partir de un ejercicio planteado
BIBLIOGRAFIA:
Tern, C. Matemtica Creativa 8, Colegio Continental Latacunga

Zapata, N. Matemtica Fcil 8, Ediciones Educativas Edipcentro
Snchez J, (2008). Matemtica Bsica 8, Editorial JRL Loja Ecuador
6.7.1.3. Estrategia individual
Segn Bastidas (2004), es un modelo de instruccin individualizado sobre la base de un programa

estructurado para cada alumno. El propsito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de
aprendizaje especficas, diseadas para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado
nivel. El eje de la estrategia es la adquisicin individual de conocimientos concretos en el contexto
de una flexible estructura de tiempo.
146
6.8.1.3.1. Estudio documental (consulta)
Grfico 38: Modalidad estudio documental (consulta)
Definicin.- segn Blanco, F. (1996), es un informe escrito de un trabajo de consulta bibliogrfica,

dirigido y supervisado por un profesor. Esta modalidad, se conoce tambin con el nombre de
ensayo o trabajo de consulta.
Ejemplo: Tanto por ciento
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
debera seguirse para enviar una consulta.
TEMA: Tanto por ciento
OBJETIVOS:
Hallar un tanto por ciento de un nmero,
Hallar un nmero cuando se conoce un tanto por ciento de l,
Dados dos nmeros, averiguar qu tanto por ciento es uno del otro.
Definir el tanto por ciento ms y tanto por ciento menos.
Actividad:
Enviar al estudiante a elaborar un informe, que contenga definiciones y resolucin de ejercicios del
tema, adems de todos los puntos que se plantea en la elaboracin del informe.
147
Elaboracin del informe por parte del estudiante:
El informe deber contener los siguientes aspectos:

Datos Informativos: (Nombre del colegio, Nombre del estudiante, Curso, Fecha,
Nombre del docente)
Tema y objetivos (copiar los que el docente planteo en el tema)
ndice (Elabore una gua de sub temas a resumir)
Justificacin Importancia (Porque es importante consultar el tema planteado)
Informe del Estudio (Detallar el resumen del tema planteado con ejercicios
resueltos)
Conclusiones y Recomendaciones
Bibliografa:
Referencias Bibliogrficas.- guiarse de la siguiente bibliografa:

Baldor, A. Aritmtica Terico - Prctica, Mxico: Publicaciones Cultural S.A.
Pginas: 532-542.
Ministerio de Educacin (2011). Matemtica 8, Editogran S.A. Quito
6.8.1.3.2. Estudio dirigido (autoeducacin)
Grfico 39: Modalidad estudio dirigido (auto educacin)

148
Definicin.- segn Bastidas (1998) citado por Bastidas (2004), es la actividad de tipo personal para
obtener un conocimiento, mediante esfuerzo y la aplicacin de tcnicas de estudio, realizada en el
aula con la supervisin directa del profesor. La funcin del profesor es guiar y orientar a los
alumnos en sus estudios dirigidos. Se considera los siguientes tipos de estudio dirigido:
Plan Kalb: prev de periodos extras (fuera del horario normal de clase) de estudio dirigido por da.
Plan Columbia: divide una hora de clase en dos periodos, en el primero el profesor desarrolla el
proceso en enseanza aprendizaje, y en el segundo realiza el estudio dirigido.
Plan Batavia: divide dos horas de clase continuas en dos periodos, en el primero el profesor
desarrolla el proceso en enseanza aprendizaje, y en el segundo realiza el estudio dirigido.
Plan Michigan: tericamente, este plan es similar al de los periodos divididos, con la diferencia que
al comienzo los periodos de estudio dirigidos son largos y van disminuyendo gradualmente, hasta
su eliminacin total.
Plan de conferencias: al comenzar el ao lectivo, el profesor realiza trabajos de orientacin en

clase, con el objeto de ensear a estudiar (Aprendiendo a aprender). Posteriormente, desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje considerando la planificacin respectiva.
Plan total: consiste en suprimir definitivamente las clases de tipo explicativo por el estudio
dirigido. La funcin del profesor en este plan es guiar y orientar a los estudiantes en sus estudios
dirigidos.
Ejemplo: Nmeros racionales
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla el uso en el aula
de esta modalidad aplicando el plan Columbia
TEMA: Ejercicios de nmeros racionales con operaciones combinadas.
OBJETIVO: Resolver ejercicios con operaciones combinadas.
Primera parte del Plan Columbia: Periodo explicativo por parte del docente.
149
INDICACIN
EJEMPLO
PASOS
1. Copiar el Ejercicio
[(
Se resolvern en
) (
)]
su orden:
Multiplicacin,
Potencias,
Divisiones
y finalmente las
Sumas y Restas
[ ]
2. Resta de fracciones en
el radical, producto de
fracciones en el corchete,
propiedad de radicales en
el corchete.
3. Resta de enteros,
propiedad de potencia
negativa,
cambio
de
divisin a producto.
4. Extraer raz cubica,
potencia de fraccin,
potencia de enteros.
5. extraccin
cuarta.
de
raz
6. propiedad de potencia
negativa.
7. Suma algebraica de
fracciones.
8. Respuesta.
1. Copiar el ejercicio
(
2. Resta de fracciones,
Suma de fracciones
Las sumas y
restas se
resolvern
primero cuando
estn dentro de
parntesis
( )
3. Resta de enteros del

numerador, suma de
enteros del numerador
4. Potencia de una
fraccin, raz cuadrada de
fraccin.
5. Suma de fracciones.
6. Solucin.
Tabla 32: Resumen de la clase de estudio dirigido
150
Una vez finalizada la clase en la mitad del periodo normal, dejar que el estudiante saque sus
conclusiones y desarrolle su conocimiento, utilizando la ayuda del docente nicamente como una
gua.
Se sugiere dejar en claro a los estudiantes que ellos son los responsables de obtener sus propios
conocimientos.
PROCEDIMIENTO:
Segunda parte del Plan Columbia: Estudio dirigido
Instrucciones: Leer una vez ms el resumen de la clase, Aplicar con otro ejercicio propuesto por el
docente, que no sea muy complicado y que pueda aplicar lo que se le enseo.
Ambientacin: crear un ambiente de tranquilidad y silencio parta evitar distracciones, es aqu
donde el estudiante genera el conocimiento.
Atencin individual: El docente al actuar como gua tiene que graduar su tono de voz al momento
de explicar personalmente a algn estudiante y pedir que el resto de jvenes guarden la
compostura del caso.
Mediacin pedaggica: Evitar sugerir respuestas que limiten el aprendizaje, pedir paciencia al
estudiante para que no se altere, sugerir otros libros, etc.
Estimulacin: evitar ser duro o irnico con los alumnos ms lentos, por el contrario, ayudarles a
superar las deficiencias. La correcta gua del docente har que el estudiante gane auto - confianza
en la resolucin de ejercicios y cada vez sea ms autnomo.
6.8.1.3.3. Trabajo individual (tareas)
Grfico 40: Modalidad trabajo individual (tareas)

151
Definicin.- segn Blanco, F. (1996), es el estudio que realiza el alumno mediante la asignacin de
trabajos diarios (tareas) por parte del profesor. Esta modalidad se conoce tambin con el nombre
de: Deberes (cuaderno de deberes), homework, daily assigment.
Ejemplo: Nmeros enteros
que deberan emplearse antes de enviar la tarea para reforzar el conocimiento.
TEMA: Propiedades de los nmeros enteros Z, con la operacin suma.
OBJETIVO: Resolver ejercicios con las propiedades de los nmeros enteros Z, con la operacin
suma
PROPIEDAD
LEY DE
COMPOSICIN
INTERNA
SUMA
Si tenemos 2 sumandos del mismo
conjunto numrico, el resultado ser
otro elemento de dicho conjunto:
EJEMPLO
3+(-7)= -4
a+b=c
En una adicin de varios sumandos,
el resultado no depende de cmo -2+5-8 = (-2+5)+(-8) = -2+(5-8)
ASOCIATIVA
agrupemos sus trminos:
= 3-8
= -2+(-3)
-5 =
-5
= -5
(a + b) + c = a + (b + c)
El cero es el elemento neutro de la
adicin, pues al sumar 0 a cualquier a) 5 + 0 = 5
nmero entero se obtiene dicho b) -3 + 0 = -3
ELEMENTO NEUTRO
nmero:
c) 0 + 2 = 2
d) 0 + (-7) = -7
a+0=a
Todo nmero entero tiene su
opuesto, el nmero entero que
a) 6 + (-6) = 0
ELEMENTO OPUESTO sumado a l da 0:
b) -2 + 2 = 0
CONMUTATIVA
a + (-a) = 0
Si cambiamos el orden de los
sumandos, el resultado no vara:
2 + (-7) = -7 + 2
-5 = -5
a+b=b+a
Tabla 33: Resumen de la clase de trabajo individual

152
PROCEDIMIENTO:
Actividad: El docente debe delimitar con exactitud cul ser la actividad que realizar el estudiante
en su hogar, ayudado del resumen de la clase y de libros adicionales.
Realizar 5 ejercicios de cada propiedad de los nmeros enteros Z, con la operacin suma (L.C.I.,
Asociativa, Elemento Neutro, Elemento Opuesto y Conmutativa). En total son 25 ejercicios.
Cronograma: Para que se cumpla con la actividad el docente planteara un cronograma de inicio y
fin de la tarea.
Lunes
Martes
Mircoles
5 ejercicios de la 5 ejercicios de la 5
Ley
de Propiedad
Composicin
ejercicios
Jueves
del 5
Elemento Neutro
Interna
ejercicios Presentacin
de
Asociativa
Viernes
de
la la tarea.
Propiedad
5
ejercicios
del conmutativa
elemento opuesto.
Tabla 34: Ejemplo del cronograma para la modalidad trabajo individual
Formato de entrega del deber: El profesor indicar un formato estndar para la entrega de la
tarea.
El deber ser presentado en hojas tamao A4 a cuadros con:

El nombre de la Institucin
El encabezado de Deber N.
Datos del estudiante
Fecha
Aclaraciones: Siempre deber hacer las respectivas aclaraciones para que el estudiante no tenga
forma de reclamo.
153
El tiempo mximo de entrega es de 5 das y los ejercicios se pueden sustentar de la siguiente

bibliografa:
Baldor, A. (1994). Aritmtica terico prctico. Mxico: Publicaciones Cultural
S.A. Pginas: 58-66.
Ministerio de Educacin (2011). Matemtica 8, Editogran S.A. Quito.
Nota: El deber nicamente se receptar en la fecha indicada.
6.8.1.3.4. Estudio independiente (enseanza personalizada)
Grfico 41: Modalidad estudio independiente (enseanza personalizada)
Definicin.- de acuerdo con Garca, V. (1981), es el estudio realizado por el alumno, controlado y
dirigido por el profesor (enseanza personalizada). En esta modalidad, el alumno tiene la
responsabilidad de su propia formacin (autoaprendizaje).
Ejemplo: Nmeros Enteros
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos para
la aplicacin de esta modalidad en el aula con ayuda de una gua de estudio.
154
TEMA: Nmeros Enteros Z
OBJETIVO: Conocer el conjunto de los nmeros enteros mediante la gua del docente, ayudados
de una gua de estudio.
PROCEDIMIENTO:
Se le entrega al estudiante una gua de estudio para su autoformacin en la cual desarrollara varias
actividades concernientes a un tema.
GUIA DE ESTUDIO:
I. Datos Informativos:
Santiago de Guayaquil
Colegio:
Profesor:
Curso:
Octavo
Fecha Inicial:
2013-09-01
Asignatura:
Matemtica
Mdulo:
Nmeros Enteros
Fecha Final:
2013-09-
II. Mensaje:
Invertir en conocimientos produce siempre los mejores beneficios.
Benjamn Franklin
III. Objetivos:
1. Conocer el conjunto de los nmeros enteros y las operaciones.

2. Aplicar los conocimientos adquiridos en la realizacin de las tareas asignadas
IV. Actividades
Fechas
Evaluacin
1. Realice la lectura crtica sobre sobre el conjunto de los
04 - 05
Formativa
nmeros enteros
Interrogatorio
2. Elabore un diagrama de ven Euler en base a la actividad
04 - 07
N1
Sumativa: valor
02/20
3. Realice la lectura de la representacin de enteros sobre la

recta
04 - 09
Formativa
Interrogatorio
155
4. Realice las actividades de las pgs. 10-11 en base a las
04 - 12
actividades anteriores
Sumativa: valor
03/20
5. Realice una lectura crtica de las operaciones y propiedades
04 - 15
de adicin y sustraccin con enteros
Formativa
Interrogatorio
6. Realice un esquema en base a la actividad N5
04 - 17
Sumativa: valor
02/20
7. Realice las actividades de las pgs. 14-15
04 - 19
Sumativa: valor
03/20
8. Realice una lectura crtica de las operaciones y propiedades
04 - 21
de multiplicacin y divisin con enteros
Formativa
Interrogatorio
9. Realice un esquema en base a la actividad N 8
04 - 23
Sumativa: valor
02/20
10. Realice las actividades de la pg. 21
04 - 25
Sumativa: valor
03/20
11. Evaluacin escrita sobre las actividades N1 a la N10
04 - 27
Sumativa: valor
05/20
VALORACION TOTAL DE LAS EVALUACIONES 20/20
V. Bibliografa:
Meja M. Marcelo; Matemtica 8, LNS, Editorial Don Bosco Primera Edicin Quito Ecuador
VI. Observaciones:
Para la aprobacin de la gua de estudio, el alumno, deber presentar todas las evaluaciones
formativas y sumativas
Grfico 42: Aplicacin de la modalidad estudio independiente

156
6.8.2. Tcnicas didcticas
Marcano (1986), citado por Bastidas (2004), seala que el docente puede utilizar muchos recursos
(ayudas externas) para facilitar en el alumno el procesamiento, codificacin y recuperacin de la
informacin. Estos recursos se denominan genricamente, procesadores de informacin.
Busot (1991), citado por Bastidas (2004), la tcnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseanza. Responde a la interrogante: Con qu?
6.8.2.1. Tcnica audiovisual
Se refiere a todo lo relativo al uso simultneo o alternativo de lo auditivo y de lo visual, y por lo

tanto lo que nos interesa es la conjugacin de imagen y sonido como reproduccin o representacin
de la realidad. Es una realidad recortada en la que se selecciona slo lo que interesa reproducir. Los
medios transforman la realidad, y la presentan diferente a la natural. Citado en
(<http://www.slideshare.net/candolourdes/importancias-de-las-ntics-en-la-educacion>).
6.8.2.1.1. Cartel
Grfico 43: Modalidad cartel
Definicin.- segn Mattos, L. (1985) y Kent, R. (1980), es una lmina o cuadro sinptico con
escritos o dibujos que permiten captar la atencin del alumno. Es un mensaje acompaado de
ilustraciones.
157
Ejemplo: Nmeros Racionales
deberan seguirse para aplicar la modalidad cartel en el aula.
TEMA: Operaciones combinadas con nmeros racionales.
OBJETIVO: Resolver ejercicios con operaciones combinadas con nmeros racionales.
Ejemplos
( )
Procedimiento
1. Separamos en trminos
2. Resolvemos la resta porque esta entre parntesis
3. Resolver la divisin y multiplicacin
4. Resolver la suma
( )
2. Resolvemos las potencias y races

(
)
3. Resolver la divisin (recordar la ley de signos)
4. Resolver la suma
158
2. Resolvemos cada trmino de acuerdo a la jerarqua

de las operaciones
3. Resolver la multiplicacin (recordar la ley de

signos)
4. Resolver la suma
Tabla 35: Resumen de la clase para la modalidad cartel
El docente deber explicar cul es la jerarqua con la que se debe resolver los ejercicios, y que se la
presenta a continuacin
Jerarqua de las operaciones entre nmeros racionales:

Separar en trminos (cada signo + o - separa un trmino).
Resolver todos los clculos de agrupacin como parntesis, corchetes y llaves.
Resolver potencias y races.
Multiplicar y dividir de izquierda a derecha.
Sumar y Restar de izquierda a derecha.
PROCEDIMIENTO:
Realizar a mano o plottear, sobre un pliego de cartulina, los pasos para la resolucin de
un ejercicio combinado de operaciones con nmeros racionales y en otro plotter
plasmar un ejercicio resuelto.
Al llegar al aula, pegar el o los carteles en un lugar visible.
159
Ir explicando paso a paso la resolucin de dicho ejercicio, utilizando ambos carteles

(en el cartel del ejercicio propuesto puede tapar el resto del ejemplo con otras
cartulinas e irlo descubriendo paso a paso hasta finalizar la resolucin).
Plantear un ejemplo similar a un costado y resolverlo, ayudndose del cartel que
contiene los pasos.
Plantear otros ejercicios, teniendo en cuenta que el cartel de los pasos, pegado en la
pizarra en la gua para el estudiante.
Podra tomarse una evaluacin dejando el cartel para que alumnos se ayude.
Grfico 44: Aplicacin de la modalidad cartel

6.8.2.1.2. Computador
Grfico 45: Modalidad computador

160
Definicin.- para Gary, G. (1988), es un conjunto de mquinas electrnicas que reciben

informacin, la procesan automticamente y producen resultados. Mquina programable, para
interpretar y ejecutar una serie de operaciones, relativas al tratamiento de la informacin
(instrucciones) y realizar trabajos especficos.
Ejemplo: Estadstica
deberan seguirse para aplicar la modalidad computador en el aula.
TEMA: Grficos Estadsticos
OBJETIVO: Realizar grficos estadsticos en Excel
Resumen de la clase:
Ingreso de Valores: El docente le indicar al estudiante que valores ingresara en el Excel antes de
realizar la grfica.
Grfico 46: Ejemplo del ingreso de datos en excel
161
Seleccin de los datos: Se debe seleccionar tanto los datos y los rtulos de las filas y columnas,
as:
Grfico 47: Ejemplo de la seleccin de datos en excel
Insertar grfico: Una vez marcados o seleccionados los datos, dar clic en la pestaa
insertar y elegir el grafico, de esta manera:
Grfico 48: Ejemplo para insertar grficos en excel

162
Al seleccionar el tipo de grfico, ste automticamente aparece en la hoja de Excel (incrustado) y

con los datos seleccionados en los ejes horizontal y vertical (en el ejemplo en el eje X aparecen los
nombres de los meses y en el Y, los valores numricos de las ventas)
Grfico 49: Ejemplo de la vista final de un grfico estadstico insertado en excel
PROCEDIMIENTO:
1.- Llevar a los estudiantes al aula de computacin
2.- Indicarles previamente la actividad a realizarse.
3.- Guiarlos paso a paso en la construccin de grficas estadsticas en Excel

4.- Verificar que todos realicen la actividad
5.- Pedirles que ingresen otros datos y tomarlo como evaluacin
Grfico 50: Aplicacin de la modalidad computador

163
6.8.2.1.3. Televisin
Grfico 51: Modalidad televisin
Definicin.- de acuerdo con Coopen, H. (1978) y Garca, V. (1981), consiste en el uso de un

aparato receptor de imgenes animadas (escenas), sonido y color, emitidos desde una matriz
(canal), por medio de ondas elctricas.
deberan seguirse para aplicar la modalidad cartel en el aula.
TEMA: Nmeros Racionales
OBJETIVO: Utilizar el televisor para exponer la clase de nmeros racionales.
Previamente no olvidar:
Verificar que los instrumentos funcionen correctamente, tener buen audio, buena
imagen, etc.
Tener el material de video para reproducir en el aula, puede ayudarse de un DVD,
o un VHS.
164
Descargar de internet o adquirir pelculas, documentales, lecciones, programas

televisivos, acerca del tema a tratar. En la siguiente direccin electrnica ensean
los nmeros racionales como un programa secuencial de televisin online:
http://www.youtube.com/watch?v=q0SJ_tLvrfU
Tabla 36: Imgenes capturadas de la serie de Matemtica on-line

Tener el lugar adecuado y suficiente para todos los estudiantes
PROCEDIMIENTO:
Llevar a los estudiantes al aula de audiovisuales.
Indicarles previamente la actividad a realizarse.
Reproducir la pelcula o video HORIZONTES MATEMATICA - NMEROS
RACIONALES.
Pedir al estudiante que lo vea con atencin.
Reproducir una segunda vez y pedir que el estudiante tome nota de lo ms
importante.
El resumen puede tomarse como evaluacin.
165
Grfico 52: Aplicacin de la modalidad televisin
6.8.2.1.4. Proyector
Grfico 53: Modalidad proyector
Definicin.- aparato que consta de un foco luminoso potente (una lmpara de incandescencia), un
espejo parablico, que refleja los rayos y los concentra, un sistema ptico constituido por un
condensador y un objetivo de proyeccin, y un sistema de refrigeracin por aire (ventilacin) que
contrarresta el intenso calor que se desprende del foco luminoso. Utilizado para proyectar
diapositivas en el aula de clase. Citado en (<http://es.thefreedictionary.com/proyectores>).
Ejemplo: Utilizando el proyector dictar la clase de rectas notables de un tringulo
TEMA: Rectas notables de un tringulo
166
OBJETIVO: Dar a conocer las rectas notables de un tringulo.

Las rectas notables en un tringulo son:
Mediatrices.- Rectas perpendiculares a un lado y que pasan por el punto medio de dicho lado.
Corte nico de las mediatrices: CIRCUNCENTRO, que es el centro de la circunferencia que pasa
por los tres vrtices del tringulo.
Bisectrices.-Rectas que partiendo del vrtice parten el ngulo en dos iguales. Corte nico de
bisectrices: INCENTRO, que es el centro de la circunferencia inscrita (interior), tangente a los tres
lados.
Alturas.- Rectas perpendiculares a los lados y que parten del vrtice opuesto a cada uno de ellos.
Corte nico de alturas: ORTOCENTRO.
Medianas.- Rectas que van del vrtice al punto medio del lado opuesto. Dividen el tringulo en dos
regiones de igual rea. Corte nico de medianas: BARICENTRO, que es el centro de gravedad del
tringulo.
Tabla 37: Capturas de las imgenes de las diapositivas de las rectas notables en un tringulo
167
Verificar que los instrumentos funcionen correctamente, buena imagen, etc.
Tener el material para reproducir diapositivas en el aula, proyector, computador,
puntero laser.
Si desea puede descargar de internet o crear las lminas personalmente, acerca del
tema a tratar.
Tener el lugar adecuado y suficiente para todos los estudiantes
PROCEDIMIENTO:
Llevar a los estudiantes al aula de audiovisuales.
Indicarles previamente la actividad a realizarse.
Proyectar las lminas o diapositivas de las RECTAS NOTABLES DE UN
TRIANGULO.
Pedir al estudiante que lo vea con atencin y tome nota de lo expuesto.
El resumen puede tomarse como evaluacin.
Grfico 54: Aplicacin de la modalidad proyector

168
6.8.2.2. Tcnica escrita
Es aquella que, en el momento de iniciarse, emisor y receptor no tienen necesariamente que

coincidir en el espacio y en el tiempo.
Al no haber ocasin de retroalimentacin inmediata, ni tampoco posibilidad de contar con la

comunicacin no verbal, el emisor ha de prestar especial atencin al redactar el mensaje (el
documento escrito), para que el receptor (el lector) lo comprenda con el sentido que quiso darle el
emisor. Citado en (<http://www.tiemposmodernos.eu/ret-concepto-comunicacion-escrita/>).
La comunicacin escrita, no est sometida a los conceptos de espacio y tiempo. La interaccin

entre el emisor y el receptor no es inmediata e incluso puede llegar a no producirse nunca, aunque
aquello escrito perdure eternamente. Por otro lado, la comunicacin escrita aumenta las
posibilidades expresivas y la complejidad gramatical, sintctica y lxica con respecto a la
comunicacin
oral
entre
dos
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_escrita>).
6.8.2.2.1. Diagramas
Grfico 55: Modalidad diagramas

169
ms
individuos.
Citado
en
Definicin.- para Nreci, I. (1985), es una representacin grfica de la disposicin de los elementos
de alguna cosa. Para Ary, D. Cheser, L. y Razaviek, A. (1990), es la representacin grfica (figuras
geomtricas o superficies) de las relaciones entre varias magnitudes. Se consideran los siguientes
tipos de diagramas.
Diagrama de Venn-Euler: figura cerrada mediante la cual se determinan los elementos de un

conjunto.
Diagrama Sagital: representacin grfica de las relaciones entre los elementos de dos o ms
conjuntos mediante flechas.
Diagrama lineal: representacin grfica de los cambios de direccin de las variaciones

cuantitativas de una variable. Los cambios de direccin pueden ser de aumento, disminucin o
constante.
Diagrama de barras o histograma: comparan y contrastan valores cuantitativos de una o ms

variables. En un sistema de coordenadas bidimensional, se trazan barras para cada una de las clases
de variable, donde la base es igual y la altura es proporcional a la frecuencia (valor) de dicha clase.
Diagrama Cartesiano: est conformado por dos ejes, el eje de las absisas o eje X y el eje de las
coordenadas o eje Y. Se utiliza para representar conjuntos de puntos, ecuaciones Matemticas en
dos dimensiones, etc.
Diagrama Ortogonal: este tipo de diagrama utiliza las barras horizontales (perpendicular al eje Y).
Diagrama Circular: indica la forma en que un todo est dividido en partes (porcentajes y/o
fracciones). Se realiza en coordenadas polares, se divide a un crculo en sectores iguales y la
magnitud de cada factor se representa por la longitud del radio.
Diagrama simblico (pictograma): usan figuras que representan un fenmeno que es explicado por
la ndole misma de la figura.
170
Ejemplo: Nmeros Enteros.
deberan seguirse para emplear diagramas en el aula.
TEMA: Propiedades que cumplen los nmeros enteros con la operacin multiplicacin.
OBJETIVO: Utilizar el conocimiento y las definiciones de diagrama sagital, para plantear que
propiedades cumplen los enteros con la operacin de multiplicacin.
PROPIEDAD
MULTIPLICACIN
LEY DE
Si tenemos 2 multiplicandos del mismo
COMPOSICIN
conjunto numrico, el resultado ser otro
INTERNA
Cumple
elemento de dicho conjunto: a * b = c

En
ASOCIATIVA
OBSERVACIN
una
multiplicacin
de
varios
multiplicandos, el resultado no depende de
Cumple
cmo agrupemos sus trminos:

(a * b) * c = a * (b * c)
El uno es el elemento neutro de la
ELEMENTO
multiplicacin, pues al multiplicar por 1 a
NEUTRO
cualquier nmero entero se obtiene dicho
Cumple
nmero: a * 1 = a
ELEMENTO
OPUESTO
CONMUTATIVA
Todo nmero entero tiene su opuesto, el

nmero entero que multiplicado a l da 1:
a * (1/a) = 1
No cumple
El inverso es racional
Si cambiamos el orden de los multiplicandos,

el resultado no vara : a * b = b * a
Tabla 38: Resumen de la clase a dictarse
PROCEDIMIENTO:
Explicar al estudiante en que consiste un diagrama sagital.
Indicar que es: el Conjunto de partida y el conjunto de llegada.
171
Cumple
La relacin que existe entre un conjunto y otro.

El trabajo realizado por el estudiante se puede tomar como un aporte.
Grfico 56: Aplicacin de la modalidad diagramas
6.8.2.2.2. Esquemas
Grfico 57: Modalidad esquemas
172
Definicin.- segn Norman (1982) citado por Bastidas (2004), es una sntesis escrita de las ideas de
un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera clara y lgica, que
permite la comprensin del tema a travs de una lectura global.
Tipos de Esquemas:
Esquemas de llaves: Consiste en el uso de llaves y se desarrolla de izquierda a derecha, de lo

general a lo ms especfico.
Esquema de barras: se escriben las ideas ms importantes de izquierda a derecha entre barras.
Esquema de flechas: se construye a partir de ideas relevantes, trazando flechas en funcin de la

importancia de cada idea.
Esquema Numrico: Cada elemento del texto se expone de manera sucesiva, lgica y organizada,
utilizando hasta cuatro nmeros en el siguiente orden:
1. Ttulo
1.1. Subttulos
1.1.1. Apartado (Clasificacin de los subttulos)
1.1.1. Sub apartado
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla cmo debera
aplicarse esta modalidad en el aula.
TEMA: Nmeros fraccionarios, sus equivalentes y operaciones.
OBJETIVO: Dar a conocer los temas de un Bloque pedaggico a manera de esquema.
PROCEDIMIENTO:
Desarrollar un esquema numrico con los temas de Nmeros Fraccionarios:
173
MDULO 2: NMEROS FRACCIONARIOS
2.1. Fracciones
2.1.1. Concepto de fraccin
2.1.2. Comparacin de fracciones con la unidad
2.1.3. Fraccin de un nmero
2.2. Fracciones equivalentes

2.2.1. Equivalencia de fracciones
2.2.2. Reduccin de fracciones a comn denominador
2.2.3. Comparacin de fracciones
2.3. Operaciones con fracciones

2.3.1. Adicin y sustraccin
2.3.2. Multiplicacin
2.3.3. Fraccin de una fraccin
2.3.4. Divisin
2.3.5. Operaciones combinadas
2.3.6. Sucesiones con multiplicacin y divisin
2.3.7. Potenciacin y radicacin
6.8.2.2.3. Flujograma
INICIO
Escribir un
nmero
mayor que 1
Hallar los factores
Tiene ms de 2
factores?
NO
Nmero
Primo
FIN
Grfico 58: Modalidad flujograma

174
SI
Nmero
Compuesto
Definicin.- para Gary, G. (1988), es una forma grfica de representar un algoritmo (la ms antigua
y a la vez ms utilizada). Un algoritmo es un conjunto finito de pasos a travs de los cuales se
determina una secuencia de operaciones, que permiten resolver un tipo de problema especfico.
Ejemplo: Nmeros Enteros
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se describir el proceso que
debera seguirse para aplicar un diagrama de flujo en el aula.
TEMA: Relacin de orden en el conjunto de los Enteros.
OBJETIVO: Construir un flujograma para explicar la relacin de orden existente entre los
elementos del conjunto numrico de los enteros.
Resumen de la Clase:
Conceptos Previos:
Conjuntos Numricos:
Dgitos: Son la base para crear todos los dems conjuntos y es un conjunto
limitado que tiene como elementos {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0}
Naturales: Son los que se utilizan para contar. {1, 2, 3,, 19, 20, 21,}
Enteros: Son los nmeros positivos, negativos y el cero {-3, -2, -1, 0, 1, 2,
3,}
Relacin de Orden: pretende formalizar la idea intuitiva de ordenacin de los elementos en un

conjunto numrico.
PROCEDIMIENTO:
Pasos para elaborar un flujograma:

Indicar al estudiante los smbolos bsicos utilizados en un algoritmo
175
Grfico 59: Elementos bsicos de un flujograma

Utilizando los smbolos estndar para representar un algoritmo crear, un ejemplo
que servir de ayuda para los estudiantes.
Pedir al estudiante que elabore un flujograma que puede ser tomado como
evaluacin.
Ejercicio:
Desarrolle un algoritmo que permita leer tres nmeros enteros diferentes A, B y C respectivamente.
El algoritmo debe ilustrar cual es el mayor. Recuerde constatar que los tres valores introducidos por
el teclado sean valores distintos.
176
Inicio
Escribir 3
nmeros
enteros
diferentes
NO
B>A y B>C
NO
A>B y A>C
SI
A es el mayor
SI
B es el mayor
C es el mayor
Fin
Fuente: http://es.scribd.com/doc/6403960/algoejemplos
Grfico 60: Diagrama de flujo para determinar un nmero mayor a otro.
177
6.8.2.2.4. Mapa conceptual
Grfico 61: Modalidad mapa conceptual
Definicin.- para Novak, J. y Gowin, B. (1988), es una representacin de conceptos unidos por
enlaces que forman proposiciones, permitiendo un aprendizaje significativo. Es un recurso
esquemtico con niveles jerrquicos, que parte de conceptos generales hasta menos inclusores,
permitiendo una categorizacin deductiva e inductiva.
Ejemplo: Trigonometra
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se bosqueja un ejemplo del
cmo podra resumirse una clase aplicando la tcnica del Mapa Conceptual
TEMA: Clasificacin de los Tringulos.
OBJETIVO: Resumir en un mapa conceptual, los componentes, la clasificacin, rectas y puntos

notables de un tringulo.
178
Resumen de la Clase
Grfico 62: Mapa conceptual de tringulos
PROCEDIMIENTO:
1.- Dar conceptos y definicin de cata sub tema, aclarando cualquier duda que presente el
estudiante.
2.- Con los apuntes de la materia, solicitar a los estudiantes que hagan un mapa conceptual
de los tringulos.
3.- El resumen se puede tomar como una evaluacin
6.8.2.2.5. Pizarrn
Grfico 63: Modalidad pizarrn

179
Definicin.- de acuerdo con Mattos, L. (1985) y Nreci, I. (1985), es una superficie lisa,
convenientemente preparada, de forma rectangular en la que se escribe o dibuja.
Ejemplo: Geometra
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos para
el uso de la pizarra
TEMA: Clasificacin de los cuadrilteros.
OBJETIVO: Realizar sobre la pizarra un resumen de la clasificacin de los cuadrilteros,

combinando con la tcnica escrita mapa conceptual.
Grfico 64: Mapa conceptual de la clasificacin de los cuadrilteros
Realizar la respectiva planificacin de la clase que se dictar con anticipacin.
Antes de empezar a escribir, verificar que est completamente limpio el pizarrn y ver si se
cuenta con todo el material necesario, esto para evitar perder tiempo en buscar tizas de
colores, regla, comps, borrador, etc.
180
Al momento de escribir, evitar dar por completo las espaldas a los estudiantes, tratar de
ubicarse a un costado para poder ver a los estudiantes y controlar la disciplina.
Mentalmente calcular el espacio para realizar el resumen en la pizarra, es decir no escribir
ni muy grande, ni muy pequeo.
Despus de escribir un concepto o idea preguntar si se est entendiendo el tema, es decir ir
poco a poco desarrollando la clase.
PROCEDIMIENTO:
1. Indicar al estudiante claramente, si el resumen se lo har en forma vertical u horizontal
en el cuaderno.
2.- Indicar que no copien lo que se hace en el pizarrn, hasta terminar de dar la idea, para
que capten mejor.
3.- Si es posible pedir que cierren todo y dejen los esferos y el dems material sobre la
mesa del pupitre.
4.- Empezar a escribir desde lo ms alto que pueda y seguir en orden segn la planificacin
que haya realizado.
5.- Al finalizar, pedir que copien y dar un tiempo prudente antes de borrar la pizarra.
6.- Evitar borrar con los dedos o la mano.
Grfico 65: Aplicacin de la modalidad pizarrn

181
6.8.2.2.6. Mentefacto
Grfico 66: Modalidad mentefacto
Definicin.- de acuerdo con Zubira De, M. (1996), es un diagrama que permite representar la
estructura interna de los conceptos, est constituido por proposiciones.
Ejemplo: Conjunto Numrico de los Enteros.
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla el modo de cmo
debera aplicarse esta modalidad en el aula.
TEMA: Conjunto Numrico de los Enteros.
OBJETIVO: Realizar el resumen de los nmeros enteros, utilizando un mentefacto.
Los nmeros enteros son un conjunto de nmeros que incluye a los nmeros naturales distintos de
cero (1, 2, 3,...), los negativos de los nmeros naturales (..., 3, 2, 1) y al 0. Los enteros
negativos, como 1 o 3 (se leen menos uno, menos tres, etc.), son menores que todos los
182
enteros positivos (1, 2,...) y que el cero. Para resaltar la diferencia entre positivos y negativos, a
veces tambin se escribe un signo ms delante de los positivos: +1, +5, etc. Cuando no se le
escribe signo al nmero se asume que es positivo. El conjunto de todos los nmeros enteros se
representa por la letra = {..., 3, 2, 1, 0, +1, +2, +3,...}
PROCEDIMIENTO:
1.- Antes de comenzar a desarrollar el tema, el docente deber explicar en qu consiste un

mentefacto.
2.- En el supra-ordinado se escribe lo que le contiene al tema que se est desarrollando:

conjuntos numricos, ir en la parte superior.
3.- A la derecha escribimos lo que no es, en este caso: Reales, irracionales, racionales, etc.
4.- A la izquierda escribimos las caractersticas del tema en desarrollo, en este caso: son
infinitos, son positivos, son negativos, etc.
5.- En la parte inferior se escribe la clasificacin del tema en desarrollo, por ejemplo:
enteros positivos, enteros negativos y el cero.
6.- De tarea se puede enviar a realizar un mentefacto del prximo tema.
Grfico 67: Aplicacin de la modalidad mentefacto

183
6.8.2.2.7. Solucin de problemas
Grfico 68: Modalidad solucin de problemas
Definicin.- para Bada, J. (1986) y Lejter, J. (1990), es el conjunto de procesos donde se pone de
manifiesto habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin y
evaluacin, en interaccin con una estructura conceptual determinada.
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presenta un ejemplo del
cmo debera guiarse al estudiante para resolver problemas en el aula.
TEMA: Problemas con fracciones.
OBJETIVO: Resolver problemas de fracciones de una manera ordenada y eficaz
Pasos para resolver un problema:
1.- Pedir que se lea el enunciado 2 o 3 veces hasta la comprensin de lo que se busca dar
solucin.
184
2.- Extraer datos e incgnitas.

3.- Plantear el problema en forma numrica.
4.- Resolver el ejercicio.
5.- Expresar la respuesta.
PROCEDIMIENTO:
Resolucin del Problema:
Enunciado:
Un depsito contiene 150 l de agua. Se consumen los 2/5 de su contenido. Cuntos litros de agua
quedan?
Extraccin e Datos e Incgnitas:
Datos:
Incgnita:
Total= 150 l de agua
Restante =?
Consumo= 2/5
Grfico:
RESTANTE
TOTAL
150 l
CONSUMO
Razonamiento
A 150 l, divido para 5 partes y tomo dos de ellas, que es lo que se consumi
Se ha consumido 60 litros, y para saber cunto sobra, restamos del valor original.
Litros sobrantes = 150 60 = 90 litros.
Solucin:
Quedan 60 litros de agua que an no se han consumido.
185
6.8.2.3. Tcnica verbal
La expresin verbal o el habla comn, se perfecciona con el tiempo, pues se empieza a aprender
desde que se est creciendo con balbuceos, palabras cortas, oraciones cortas, hasta llegar a emitir
todo un dilogo completo con otro ser humano, cuando se llega a esta etapa se dice que, el modo de
transmitir un mensaje verbalmente, se lo conoce como tcnica verbal.
La tcnica verbal es el acto realizado por los seres humanos para comunicar su edad, su estado de
salud, su origen geogrfico y social, su estado psicolgico momentneo, su opinin acerca de un
tema, o crtica
6.8.2.3.1. Pregunta
Grfico 69: Modalidad pregunta
Definicin.- segn Silva (1981) y Stoker (1975) citado por Bastidas (2004), es una interrogacin
que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicacin entre el alumno y el profesor. El
modo de interactuar entre el docente y el alumno con la pregunta puede ser de dos formas:
Preguntas directas: son aquellas preguntas que realiza el docente a todos los estudiantes, para que
de manera ordena contesten en forma oral.
Preguntas indirectas: son aquellas preguntas que realiza el docente a todos los estudiantes, para que
de manera ordena contesten en forma escrita, se la utiliza ms en evaluaciones finales.
186
Ejemplo:
TEMA: Nmeros racionales.
OBJETIVO: Plantear preguntas para que el estudiante pueda elegir entre algunas opciones la
respuesta.
DESARROLLO:
1.- Al plantear las preguntas tome en cuenta que deben redactarse las debidas instrucciones
para evitar confusiones.
2.- De las opciones de respuesta, plantear nicamente una respuesta y evitar ambigedades.
3.- Se puede utilizar en forma de evaluacin.
4.- Desarrollo del ejemplo:
INSTRUCCIONES:
Cada una de las siguientes preguntas presenta cuatro alternativas: a), b), c), d). Lea cuidadosamente
cada una de ellas y luego subraye la respuesta correcta.
1.- Con qu letra se representa al conjunto de los nmeros racionales?

a) R
b) C
c) N
d) Q
2.- Cul es la forma bsica de un racional?

a)
b)
c)
d)
3.- Cul de las siguientes fracciones es equivalente a: ?

a)
b)
c)
d)
4.- Cul de las siguientes fracciones es la generatriz de: 0.5?

a)
b)
c)
d)
5.- Cul es el nombre que tiene el siguiente decimal: 0.14565656?

a) Exacto
b) Peridico
c) Mixto
187
d) Entero
6.8.2.3.2. Ancdota
Bla bla
bla bla
Grfico 70: Modalidad ancdota
Definicin.- para Vargas, L. y Bustillos, G. (1984), es la narracin breve de un suceso curioso o

interesante, real o ficticio, con el propsito de generar un cambio de actitud.
Ejemplo:
TEMA: El chofer de Einstein.
OBJETIVO: Narrar una ancdota para llamar la atencin de los estudiantes.
Narracin de la ancdota:
Se cuenta que en los aos 20 cuando Albert Einstein empezaba a ser conocido por su teora de la
relatividad, era con frecuencia solicitado por las universidades para dar conferencias. Dado que no
le gustaba conducir y sin embargo el coche le resultaba muy cmodo para sus desplazamientos,
contrat los servicios de un chofer.
Despus de varios das de viaje, Einstein le coment al chofer lo aburrido que era repetir lo mismo
una y otra vez.
188
"Si quiere", le dijo el chofer, "le puedo sustituir por una noche. He odo su conferencia tantas veces
que la puedo recitar palabra por palabra."
Einstein le tom la palabra y antes de llegar al siguiente lugar, intercambiaron sus ropas y Einstein
se puso al volante. Llegaron a la sala donde se iba a celebran la conferencia y como ninguno de los
acadmicos presentes conoca a Einstein, no se descubri el engao.
El chofer expuso la conferencia que haba odo repetir tantas veces a Einstein. Al final, un profesor
en la audiencia le hizo una pregunta. El chofer no tena ni idea de cul poda ser la respuesta, sin
embargo tuvo un golpe de inspiracin y le contesto:
"La pregunta que me hace es tan sencilla que dejar que mi chofer, que se encuentra al final de la
sala, se la responda".
Interpretacin:
El conductor cumpli su palabra, pero si Einstein no estaba ah para ayudarlo respondiendo la
pregunta que le hicieron, quiz la teora quedaba mal y el nombre de Einstein tambin.
Accin:
No dejes que nadie te suplante, no sabes si por accin de otras personas puedes quedar mal ante
muchas personas y pierdas la confianza que tiene en ti.
6.8.2.3.3. Relato de experiencias
Grfico 71: Modalidad relato de experiencias

189
Definicin.- de acuerdo con Nreci, I. (1985), es la narracin ordenada, clara e interesante de una
vivencia social, cultural, etc., con el propsito de obtener conclusiones que permitan inferir
recomendaciones para el futuro.
Ejemplo:
Introduccin y motivacin:
La siguiente experiencia, tiene como propsito fundamental sugerir normas de trabajo
(disciplina), que debern ser observadas por todos y cada uno de nosotros.
Relato de la experiencia:
Personajes Exitosos
La revista Moviegoer (1993), decidi investigar la forma cmo algunos artistas llegaron a ser
personajes exitosos, con el propsito de aprender de ellos y poder sugerir normas de accin. La
pregunta bsica fue: Cmo se prepara usted para realizar el trabajo?
El actor Michael Caine supo expresarlo muy bien, al referirse a sus preparativos para la pelcula
Trampa Mortal (13 premios Oscar): En realidad no me prepar en forma diferente de antes. La
noche anterior aprenda mi parte del da siguiente, pasendome y haciendo los movimientos
indicados, ensayo solo, recitando la parte del otro y respondiendo, tratando de imaginar formas
nuevas de gesticular o actuar en mi papel. Hice estas cosas, una y otra vez, hasta lograr que fueran
parte de mi naturaleza.
Conclusiones y recomendaciones:
Las principales conclusiones que se pueden obtener de esta experiencia son:
Realizar cualquier actividad por s mismo, conlleva a que vas aprender por tu propia cuenta.
Repetir una y otra vez la actividad har que ella sea parte de ti, como dice el dicho la prctica hace
al maestro.
190
Para ser un estudiante exitoso es necesario crear hbitos de trabajo (Segn Caine: En realidad
no me prepar en forma diferente de antes).
La comprensin de los problemas debe acompaarse de la destreza para enfrentarlos, mediante
repeticiones inteligentes (Segn Caine: una y otra vez), con el objeto de poder actuar en el
mximo de nuestro potencial.
Todas las operaciones mentales y fsicas deben llegar a ser parte de nuestra naturaleza (de uno
mismo), si aspiramos que sean espontneos (por ejemplo la conduccin de un vehculo).
191
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197
ANEXOS
Anexo 1: Caracterizacin de las variables sobre el estudio de la factibilidad
VARIABLE
GENERAL
DIMENSIN
INDICADORES
TEMS
Factores
Recursos humanos
1.1
Humanos
Profesionales capacitados
1.2
Predisposicin de los profesores para introducir en su actividad docente Mtodos
2.1
Didcticos
Factores
Factibilidad de
Sociales
Calidad del proceso de enseanza-
2.2
propuesta de una gua
aprendizaje
del mtodo didctico
Mejoramiento de la gestin docente
2.3
para la enseanza de
Mejoramiento de la calidad profesional.
2.4
Normas legales
3.1
Disposicin del marco legal correspondiente.
3.2
Reglamento interno de la institucin
3.3
Matemtica en 8 ao
de EGB
Factores
Legales
Recursos financieros por parte de la

Factores
institucin
Econmicos
Recursos financieros por parte de los

alumnos
198
4.1
4.2
Anexo 2: Instrumento de factibilidad

FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA
ENCUESTA DIRIGIDA A AUTORIDADES Y DOCENTES DEL COLEGIO NACIONAL

SANTIAGO DE GUAYAQUIL.
La presente encuesta tiene por objetivo recoger la informacin necesaria para determinar la
factibilidad del uso de MTODOS DIDCTICOS por parte del personal docente del plantel
para el aprendizaje de Matemtica, en el desarrollo de sus clases; por tal razn,
agradeceremos contestar las siguientes preguntas con toda honestidad, claridad y precisin.
DATOS PERSONALES:
CARGO QUE DESEMPEA:.....
TIEMPO DE TRABAJO:.
TTULO:.
INSTRUCCIONES.
A continuacin se presentan una serie de enunciados, lea cuidadosamente cada uno de ellos y
reflexione sobre la intensidad (frecuencia), luego escriba la letra x, en el casillero correspondiente
a la respuesta que mejor exprese su opinin, considerando la siguiente escala:
1:Totalmente en desacuerdo (0%)

1.
FACTORES HUMANOS
ENUNCIADOS
1.1. El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil dispone de recursos

humanos, para implementaciones del mtodo didctico en la enseanzaaprendizaje de Matemtica, en 8 ao de educacin bsica.
1.2. El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil dispone de
profesionales capacitados para facilitar el uso del mtodo didctico en
la enseanza-aprendizaje de Matemtica, en 8 ao de educacin
bsica.
199
2.
FACTORES SOCIALES
ENUNCIADOS
2.1. Los docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, tienen

predisposicin para introducir en su actividad docente el mtodo didctico
en la enseanza de Matemtica del 8 ao de educacin bsica.
2.2. El uso del mtodo didctico, permite mejorar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje de la asignatura Matemtica.
2.3. El uso del mtodo didctico en el proceso de enseanza aprendizaje de
Matemtica, permite mejorar la gestin docente dentro del aula.
2.4. La utilizacin del mtodo didctico en el proceso de enseanza
aprendizaje de Matemtica, permiten mejorar la calidad profesional de los
docentes de la Institucin.
3. FACTORES LEGALES
ENUNCIADOS
3.1. El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, dispone de normas

legales que apoyen los proyectos de mejoramiento sobre el uso del mtodo
didctico para el proceso de enseanza aprendizaje.
3.2. El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, dispone del marco legal
correspondiente, para la implementacin del mtodo didctico en el
proceso de enseanza aprendizaje.
3.3. El Reglamento Interno del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil,
contempla la posibilidad de implementar el mtodo didctico en el proceso
de enseanza-aprendizaje de Matemtica.
4. FACTORES ECONMICOS
ENUNCIADOS
4.1. El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, dispone de recursos

econmicos para implementar el mtodo didctico en el aprendizaje de
Matemtica en 8 ao de educacin bsica.
4.2. Los estudiantes de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil disponen de recursos econmicos para la
implementacin del mtodo didctico para el proceso de enseanzaaprendizaje de Matemtica.
200
Anexo 3: Tabulacin de resultados del instrumento de factibilidad
FACTORES HUMANOS
1. RECURSOS HUMANOS
0
1
2. PROFESIONALES
0
0
CAPACITADOS
MEDIA ARITMETICA
FACTORES SOCIALES
TOTAL
4,27
%
85,45
4,36
87,27
4,32
86,36
TOTAL
4,45
89,09
4,73
94,55
3. MEJORAMIENTO DE LA
GESTIN DOCENTE
4,64
92,73
4. MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD PROFESIONAL
4,55
90,91
4,59
91,82
1. PREDISPOSICIN DEL
DOCENTE PARA APLICAR
METODOS DIDCTICOS
2. CALIDAD DEL PROCESO
ENSEANZA - APRENDIZAJE
MEDIA ARITMETICA
FACTORES LEGALES
1. NORMAS LEGALES
0
0
2. DISPOSICIN MARCO
0
1
LEGAL
3. REGLAMENTO INTERNO
1
1
MEDIA ARITMETICA
FACTORES ECONMICOS
1. RECURSOS FINANCIEROS
POR PARTE DE LA
INSTITUCIN
2. RECURSOS FINANCIEROS
DE LOS ESTUDIANTES
TOTAL
4,36
%
87,27
4,18
83,64
3,55
4,03
70,91
80,61
TOTAL
1,91
38,18
2,00
40,00
1,95
39,09
MEDIA ARITMETICA
201
Anexo 4: Clculo del Alpha de Cronbach del instrumento de factibilidad
Instrumento de Factibilidad
Alpha de Cronbach - Primer Mtodo
Sujeto
N ITEM
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Varianza
5 5 5 5 5 3 4 3 5 5 2
1,107
1.
2.
0,595
3.
0,612
4.
0,198
5.
0,231
6.
0,248
7.
0,595
8.
0,694
9.
1,157
10.
1,537
11.
1,091
8,066 V
Item
41 39 44 51 50 41 46 38 47 41 35
k = 11
1-
11
10
k
k -1
k = nmero de items
VT
8,066
1-
23,273
0,72
202
23,273 VT
Instrumento de Factibilidad
Alpha de Cronbach - Segundo Mtodo
n
Sujeto
N
ITEM
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
x x
1.
47 213
1,218
2.
48 216
0,655
3.
49 225
0,673
4.
52 248
0,218
5.
51 239
0,255
6.
50 230
0,273
7.
48 216
0,655
8.
46 200
0,764
9.
39 151
1,273
10.
21
57
1,691
11.
22
56
1,200
8,873 S
x
41
39
44
51
50
41
46
38
47
41
35
1681 1521 1936 2601 2500 1681 2116 1444 2209 1681 1225
n=11
n = nmero de participantes
k=11
k = nmero de items
ST =
x -[(x)/n]
n-1
ST =
25,6
0,72
203
473 x
20595 x
Anexo 5: Instrumento de diagnstico

FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
USO DE MTODOS DIDCTICOS EN EL AULA. PARA MEJORAR EL
RENDIMIENTO ACADEMICO DE MATEMATICA
CURSO:
PARALELO:
JORNADA:
El presente cuestionario, dirigido a los(as) seores (itas) estudiantes del plantel, pretende
reunir informacin sobre el uso de estrategias y tcnicas didcticas por parte del personal
docente del plantel, para ensear y aprender Matemtica, por tal razn, mucho agradecer
contestar las siguientes preguntas con franqueza
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presenta una serie de actividades que el personal docente realiza y/o
utiliza en sus clases. Lea cuidadosamente y reflexione sobre la intensidad (frecuencia) con
la que se usa cada una de ellas. Luego, escriba la letra X, en el casillero correspondiente,
considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%),
2: Casi Nunca (25%),
3: Algunas Veces (50%),
4: Casi Siempre (75%),
5: Siempre (100%).
1. ASPECTO ESTRATEGIAS
Con que frecuencia se utilizan las siguientes estrategias, en el desarrollo de las clases, por
parte de los docentes del plantel?
MODALIDADES DE LA ESTRATEGIA MAGISTRAL
1. Demostracin Prctica o Presentacin (Procedimiento para
ensear paso a paso la secuencia de un proceso)
2. Conferencia (Serie de comentarios por parte del profesor, sobre
los temas que los estudiantes tienen en forma escrita)
MODALIDADES DE LA ESTRATEGIA GRUPAL

3. Dilogos Simultneos (Divisin del grupo total, en parejas para
que discutan un tema y opinen acerca del tema)
4. Rejas (Es un intercambio de ideas de un grupo de estudiantes.
El grupo inicial se divide en nuevos grupos)
5. Taller (Reuniones de trabajo con el propsito de disear
material escrito)
6. Equipos de Trabajo (Realizacin de un trabajo, por un grupo
de estudiantes, en la hora de clase, con la gua del profesor)
7. Phillips 66 (Divisin del grupo total, en grupos de 6 personas
para discutir por 6 minutos y emitir conclusiones de un tema)
8. Investigacin documental (Bsqueda de informacin, datos,
conceptos en libros)
204
MODALIDADES DE LA ESTRATEGIA INDIVIDUAL

9. Estudio documental (Informe escrito de un trabajo de consulta
bibliogrfica llamado ensayo o consulta)
10. Estudio dirigido (Actividad realizada por el estudiante
individualmente, usando tcnicas de estudio para lograr un
conocimiento)
11. Trabajo Individual (Estudio realizado por los estudiantes
mediante los deberes que enva el profesor)
12. Estudio Independiente (Estudio realizado por el estudiante,
controlado y dirigido por el profesor - autoaprendizaje)
1. ASPECTO TCNICAS
Con que frecuencia se utilizan las siguientes tcnicas, en el desarrollo de las clases, por
parte de los docentes del plantel?
TCNICA AUDIOVISUAL
13. Cartel (Cuadro, lamina con texto y/o dibujos)
14. Computador (Mquina para escribir textos, realizar
operaciones, grficos, obtener informacin de internet)
15. Televisin (Aparato para proyectar pelculas, documentales)
16. Proyector (equipo para proyectar informacin: dibujos,
esquemas, etc.)
TCNICA ESCRITA
17. Diagrama (Representacin grfica, de la disposicin de los
elementos)
18. Esquema (Representacin de un tema considerando sus partes
ms importantes)
19. Flujograma (Grfica de una secuencia de pasos y decisiones
de un problema)
20. Mapa Conceptual (Grfico que contiene relacin de
conceptos)
21. Pizarrn (Superficie lisa donde se escribe o dibuja)
22. Mentefacto (Grfico que contiene los elementos de un
concepto)
23. Solucin de Problemas (conjunto de datos, a partir de los
cuales se trata de hallar una respuesta)
TCNICA VERBAL
24. Pregunta (cuestionario que pide del estudiante razonar, pensar,
etc.)
25. Ancdota (Narracin de un suceso particular de tipo individual
o colectivo para crear conciencia)
26. Relato de Experiencias (Narracin de una vivencia para
obtener conclusin y recomendaciones para el futuro)
205
Anexo 6: Instructivo dirigido a los expertos, para la validacin de instrumentos

INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
SOBRE LOS MTODOS DIDCTICOS QUE SE APLICAN EN LA ASIGNATURA DE
MATEMTICA DEL COLEGIO NACIONAL SANTIAGO DE GUAYAQUIL.
PROPUESTA DE UNA GUA PARA LA ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO.
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalizacin de variables y el cuestionario de
opinin.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los tems del
instrumento.
2. Determinar la calidad tcnica de cada tem, as como la adecuacin de stos al nivel cultural,
social y educativo de la poblacin a la que est dirigido el instrumento.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los tems, utilizando las siguientes categoras:
(A) Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables, e
indicadores (experto de Investigacin).
Marque en la casilla correspondiente:
P
PERTINENCIA O
NP
NO PERTINENCIA
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinin.
(B) Calidad tcnica y representatividad (experto de Matemtica).
O
PTIMA
B
BUENA
R
REGULAR
D
DEFICIENTE
En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinin en el espacio de observaciones.
(C) Lenguaje (experto de Lenguaje)
A
ADECUADO
I
INADECUADO
En caso de marcar I justifique su opinin en el espacio de observaciones.
GRACIAS POR SU COLABORACIN
206
Anexo 7: Firmas de validacin de los expertos

Experto de Investigacin: Dr. Ivn Troya
207
208
209
Experto de Matemtica: MSc. Hernn Encalada
210
211
212
Experto de Lenguaje: MSc. Calixto Guamn
213
214
215
Anexo 8: Diagrama V
CONCEPTOS
FILOSOFA
El secreto de la educacin, es ensear a
la gente, de tal manera que no se den
cuenta de que estn aprendiendo hasta
que es demasiado tarde.
Edgerton, Harold E.
Cmo se usan los

mtodos didcticos en
el aula, para mejorar el
rendimiento acadmico
de Matemtica en los
estudiantes de octavo
ao de educacin
bsica del Colegio
Nacional Santiago de
Guayaquil?
METODOLOGA
JUICIO DE VALOR
RECOMENDACIONES
Se recomienda emplear con mayor
frecuencia:
a) Las estrategias grupal e individual,
en vista de que el porcentaje en cada
estrategia es menor al 60%.
b) Las tcnicas audiovisual y escrita,
en vista de que su porcentaje para cada
tcnica es menor de 60%.
AFIRMACIONES
CONCLUSIONES
TEORIAS
Teoras del Aprendizaje:
a) Ausubel D. - Aprendizaje
Significativo;
b) Bruner J. - Aprendizaje por
descubrimiento;
c) Piaget J. - Aprendizaje
Constructivista;
d) Vygotsky L. - Zona de desarrollo
prximo;
e) Thorndike E. - Aprendizaje por
conexin;
entre otras.
a) Estrategias: El docente emplea en

mayor proporcin la estrategia
magistral con un 71,21%, seguido de
la individual con 57,74 y finalmente la
estrategia grupal con un 42,35.
b) Tcnicas: Utiliza con mayor
frecuencia la tcnica verbal con
71,36%, seguida de la escrita con
57,21 y finalmente la tcnica
audiovisual con 26,16%.
PRINCIPIOS Y LEYES
TRANSFORMACIONES
El uso de mtodos didcticos ayuda a

mejorar el rendimiento acadmico de
Matemtica en los estudiantes.
La informacin obtenida de las

encuestas se tabul obteniendo: tablas
de frecuencia, diagramas circulares,
conclusiones, entre otros.
CONCEPTOS
REGISTROS
Encuestas con escala numrica tipo
LIKERT:
Instrumento de diagnstico - aplicada a
estudiantes;
Instrumento de factibilidad - aplicada a
docentes;
Confiabilidad de cada instrumento Alpha de Cronbach.
Mtodos Didcticos: Estrategias,

Tcnicas y sus modalidades;
PEA: Proceso Enseanza Aprendizaje;
Rendimiento;
entre otros.
ACONTECIMIENTOS OBJETOS
Uso de Mtodos Didcticos (Estrategias y Tcnicas)
Rendimiento Acadmico
Enseanza de Matemtica
Estudiantes Docentes
216

Didactica de La Matematica

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA, EN EL

Byron Gustavo Espinosa Portilla

Lic. Gualberto Paredes Ortega

Quito, Febrero del 2014

Con mucho cario:

Con mucha gratitud, cario y amor, Espinosa Byron

A la prestigiosa Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la Universidad Central

Son los sinceros agradecimientos de Byron Gustavo Espinosa Portilla

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Quito, a los seis das del mes de febrero del 2014

Byron Gustavo Espinosa Portilla

INFORME DE APROBACIN DEL TUTOR

En la ciudad de Quito a los 6 das del mes de febrero del 2014

Lic. Gualberto Paredes Ortega

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 3

2.1. Antecedentes ............................................................................................................................. 15

2.3.5.1. Algunos factores que inciden el rendimiento ...................................................................... 52

CAPTULO III ............................................................................................................................... 63

3.1. Diseo de la investigacin......................................................................................................... 63

3.5.2.1. Confiabilidad del instrumento de factibilidad. .................................................................... 71

4.1. Prembulo ................................................................................................................................. 75

5.1. Conclusiones ............................................................................................................................. 93

6.1. Prembulo ................................................................................................................................. 99

6.3. Justificacin............................................................................................................................. 100

6.8.2.2. Tcnica escrita ................................................................................................................... 169

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................... 192

Anexo 2: Instrumento de factibilidad............................................................................................. 199

Anexo 3: Tabulacin de resultados del instrumento de factibilidad .............................................. 201

Anexo 5: Instrumento de diagnstico ............................................................................................ 204

Anexo 7: Firmas de validacin de los expertos ............................................................................. 207

Anexo 8: Diagrama V .................................................................................................................... 216

Tabla 25: Resumen de la clase de dilogos simultneos .............................................................. 131

Grfico 2: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia grupal .............................. 79

Grfico 3: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia individual ........................ 81

Grfico 4: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica audiovisual .......................... 83

Grfico 5: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica escrita .................................. 85

Grfico 6: Distribucin porcentual de las modalidades de la tcnica verbal .................................. 87

Grfico 7: Distribucin porcentual de los ndices de estudiantes: aprobados, repetidores y

Grfico 8: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de

Grfico 9: Distribucin porcentual de los ndices de estudiantes: aprobados, repetidores y

Grfico 10: Distribucin porcentual de los niveles de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de

Grfico 23: Mapa conceptual del proceso didctico ..................................................................... 118

Grfico 25: Esquema de los contenidos de la propuesta ............................................................... 123

Grfico 26: Modalidad demostracin prctica .............................................................................. 124

Grfico 27: Modalidad conferencia .............................................................................................. 125

Grfico 28: Modalidad dilogos simultneos................................................................................ 130

Grfico 29: Modalidad rejas.......................................................................................................... 132

Grfico 30: Modalidad taller ......................................................................................................... 135

Grfico 31: Mapa conceptual de fraccin generatriz .................................................................... 138

Grfico 32: Modalidad equipos de trabajo .................................................................................... 139

Grfico 36: Modalidad Phillips 66 ................................................................................................ 141

Grfico 37: Modalidad investigacin documental ........................................................................ 144

Grfico 38: Modalidad estudio documental (consulta) ................................................................. 147

Grfico 39: Modalidad estudio dirigido (auto educacin) ............................................................ 148

Grfico 40: Modalidad trabajo individual (tareas) ........................................................................ 151

Grfico 41: Modalidad estudio independiente (enseanza personalizada) ................................... 154

Grfico 42: Aplicacin de la modalidad estudio independiente.................................................... 156

Grfico 43: Modalidad cartel ........................................................................................................ 157

Grfico 44: Aplicacin de la modalidad cartel.............................................................................. 160

Grfico 45: Modalidad computador .............................................................................................. 160