You are on page 1of 54

1

FILOSOFIA DA EDUCAO
OBJETO DE ESTDIO DA FILOSOFIA
Filosofar uma disposio para o pensar e um prestar
ateno vida, ao mundo real, para compreender o real. Oferece um
direcionamento para a ao, um rumo para seguir; estabelece um
quadro organizado e coerente de viso do mundo.
Uma concepo geral do mundo da qual decorre uma
forma de agir. Todos possuem uma filosofia de vida, uma concepo
de mundo que pode no ser manifesta, estar inconsciente na
mente e de l norteia toda sua vida. uma fora de um modo de
agir.
Na condio do professor, eu posso tanto formar sujeitos
para fazer a leitura da realidade e nela intervir, ainda que
seja num grau muito pequeno, ou oposto, trabalhar para
formar sujeitos que der apenas manter a sociedade da forma
em que ela est (MORO NASCIMENTO, MARI CLAIRE Vdeo
licenciatura_filosofia_da_edu_e_pensamentos_religiosos_mari
_clair_v1)

A atitude de aceitar a realidade como algo natural e costumeiro,


justamente se opor proposta da atitude filosfica. Relacionar
amizade com sabedoria significa estar em continua ateno e
reflexo sobre o mundo a nossa volta. em resposta acomodao
de nosso estado crtico, Scrates consolida a frase: Uma vida sem
busca no digna de ser vivida.
FILOSOFIA E EDUCAO
A educao se caracteriza por uma preocupao, uma
finalidade a ser atingida. Em uma sociedade se manifesta como
instrumento de manuteno ou transformao social, ela necessita de
conceitos que orientem seus caminhos, valores norteadores. O que
estabelece os fins educacionais a reflexo filosfica.
A educao o meio de se transmitir a viso de mundo e de
homem. A filosofia fornece educao uma reflexo sobre a
sociedade na qual est situada. No h ao pedaggica sem reflexo
filosfica. Se a reflexo filosfica no for realizada ser o senso
comum que a nortear. Filosofia e educao esto vinculadas
porque preciso refletir sobre o tipo de educao que
queremos proporcionar.
As Tendncias Pedaggicas so as formas de ensinar que
foram constitudas ao longo da histria da educao, surgem
em contextos histricos diferentes com base nas necessidades da
populao e do sujeito em especifico: liberais e progressistas.
No ensino superior, quais so as dimenses em que a filosofia
pode contribuir? Ampliar os conhecimentos das diversas disciplinas,
refletir sobre as condies da tcnica e da tecnologia inerentes

formao profissional; e construir caminhos


conhecimentos antes isolados ou fragmentados.

de

ligao

entre

O objeto de estudo da filosofia a existncia, e, portanto, tudo


o que nela est contido: o mundo prtico, os valores, o meio
ambiente, a violncia, as guerras e a paz, a vida e a morte.
Na literatura de Guimares Rosa. No romance Grande Serto,
Veredas, o sertanejo Riobaldo filosofa assim: [...] o real no
est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no
meio da travessia (Joo Guimares Rosa)

A palavra Filosofia composta de duas outras palavras de


origem grega: Filos, que significa amor, amizade, e Sofia, que
traduzimos como sabedoria ou conhecimento. a Pitgoras de Samos
(571 a.C. 496 a.C.) que se atribui a inveno da palavra. Este,
quando solicitado por um rei a demonstrar seu saber, disse-lhe que
no era sbio, mas Filsofo, ou seja, amigo da sabedoria.
Ainda na Grcia Antiga, e tentando definir melhor o sentido da
Filosofia, Plato (428 a.C. 347 a.C.) mostra que o amor (Filos)
carncia, desejo de algo que no se tem. Logo, a Filosofia carncia,
mas tambm recursos para buscar o que se precisa, e o filsofo no
aquele que possui o saber, mas sim quem busca conhecer
continuamente.
J no perodo Medieval, a Filosofia tornou-se investigao
racional posta a servio da f. Isso porque com o advento do
cristianismo e sua adoo pelo Imprio Romano, bem como com o
surgimento da Igreja Catlica, desenvolveu-se um modelo de saber
em que a razo discursiva justificaria a compreenso dos textos
sagrados.
No perodo Clssico (Renascena e Modernidade), a Filosofia se
confundiu com o estudo da sabedoria entendida como um perfeito
conhecimento de tudo o que o homem pode saber para conduzir sua
vida (moral), para conservar sua sade (medicina) e criar todas as
artes (mecnica). Hoje, no perodo que chamamos de contemporneo
ou ps-moderno, a Filosofia recebe vrias acepes, dentre as quais
esto:

Uma correspondncia do ser na linguagem;


Anlise crtica dos mtodos utilizados nas cincias;
Instrumento de crtica s formas dominantes de poder, bem
como da tomada de conscientizao do homem inserido no
mundo do trabalho.

Vista dessa maneira, a Filosofia no pode ser confundida nem


com o mito, nem com a cincia. Isso porque ao mesmo tempo em que
exige anlise, crtica, clareza, rigor, objetividade (como a cincia)
percebe-se que os discursos em busca do conhecimento do todo so
construdos na histria segundo modelos de racionalidade que vo

sendo revisados e substitudos com o tempo (o que a aproxima do


mito). Ela permanece numa busca constante da sabedoria.
CAMPOS DE ESTUDOS DA FILOSOFIA E SEUS RESPECTIVOS
PERODOS

Perodo Pr-socrtico se ocupa com a origem do mundo e as


causas das transformaes ou funcionamento da natureza
(Physis).
Perodo Socrtico (antropolgico) se ocupa com as questes
humanas, o agir do homem (tica, poltica, tcnica).
Perodo Sistemtico representa o perodo em que a Filosofia
se preocupa em reunir e sistematizar (organizar) tudo o que
havia pensado at ento. Seu principal objeto de investigao
demonstrar que tudo pode ser objeto filosfico desde que esteja
submetido s leis do pensamento (da razo) para oferecer
critrios de verdade e da cincia.
Perodo Helenstico (sculo III a. C. at sculo VI d. C.): a
Filosofia se ocupa, principalmente, com as questes ticas, do
conhecimento e das relaes entre homem e natureza e de
ambos com Deus.

CAMPOS DE INVESTIGAO DA FILOSOFIA


1. Esttica ou Filosofia da arte, investiga a arte (o belo e o
feio) e o que ela provoca nas pessoas.
Quais so os
sentimentos que uma arte provoca em algum: alegria, tristeza,
estranhamento, angustia, nojo, etc.
2. Epistemologia, anlise crtica das cincias (exatas, naturais e
humanas)
3. Teoria do Conhecimento, estuda as diferentes formas de
conhecimentos.
4. Lgica, estuda a organizao do raciocnio, pelo encadeamento
dos argumentos para verificao da verdade ou falsidade de um
pensamento. A Lgica Formal estuda os atos do pensamento
sem ter em conta qualquer contedo material. A Lgica
Material estuda o raciocnio tendo em conta os contedos
materiais.
5. tica, investiga o agir do ser humano. Pensa nos princpios que
regem os valores morais que norteiam nossas aes.
6. Filosofia Poltica, investiga a natureza do poder, autoridade,
ideia do direito e das Leis que organizam o espao pblico. Ideia
de justia, dominao, violncia.
7. Filosofia da Histria, investiga a dimenso do tempo e da
existncia.
8. Filosofia da Linguagem, estuda a linguagem como
manifestao humana (comunicao, significaes).
9. Histria da Filosofia, estuda os diferentes perodos da
Filosofia, temas e problemas que abordam.

A filosofia ocidental tem seu incio na Grcia, no sculo VI a.C.


Na ocasio, alguns cidados propuseram uma alternativa ao
conhecimento mitolgico. Resolveram sistematizar seu pensamento
colocando em dvida as explicaes mitolgicas sobre a realidade. A
ideia foi explorar a realidade por meio de um mtodo que pudesse
apresentar
comprovao
e
aceitao
mais
plausveis
de
compreenso, sem recorrer f nos deuses gregos.

Os primeiros passos em direo ao pensamento filosfico


ocorreram em Jnia, no sculo VI a.C. Um grupo de pensadores prsocrticos tinha como objetivo primordial encontrar um elemento
bsico da natureza que constitusse todas as coisas. Tal elemento foi
chamado de arch, algo que determinasse o princpio de tudo.

Em sntese, a histria da filosofia ocidental pode ser resumida


nos seguintes passos:

Influenciou as culturas grega e helenstica

Colaborou na cultura do Imprio Romano do Ocidente e do


Oriente

Fundamentou parte da expanso do cristianismo antigo e


medieval

Explicou e motivou parte das revolues modernas e


cientficas

Hoje prope o desafio de compreender a complexa


sociedade contempornea

O comprometimento de Scrates com os ideais de atitude


filosfica imortalizou sua presena na histria do pensamento
ocidental, na tica, na poltica e na educao. Sua proposta
apresentava-se com os seguintes aspectos:

Busca assumida pela sabedoria e virtude

Promoo de um saber mais autntico sobre a realidade

Incentivo ampliao do autoconhecimento

Evitar qualquer julgamento sem conhecimento profundo


da causa

Desconfiar das aparncias para verificao das verdades

Reconhecer as imitaes do discernimento humano

Promover o desenvolvimento da capacidade intelectual


dos indivduos

Ampliao do mtodo racional para a compreenso da


realidade

Scrates desenvolve um mtodo prtico baseado no dilogo, na


conversa, na dialtica, que tem por finalidade desenvolver nas
pessoas um conhecimento mais seguro sobre as coisas, e no
somente frutos de aparncias como defendiam os sofistas. Esse
mtodo se d a partir de dois pontos principais: a ironia e a
maiutica. A maiutica como uma busca por autoconhecimento e
compreenso de nossa prpria vida.

O termo dialtica deriva das palavras: dia (movimento,


cambio), di (ois, duplicidade) e logos (palavra, razo, discurso) o que
significa colocar frente a frente ideias, teses, sentenas e valores a
fim de elucidar conceitos.

PLATO E MUNDO DAS IDEIAS

O mito da caverna um texto famoso da filosofia


grega, onde Plato quis demonstrar a distino entre o
conhecimento verdadeiro (mundo das ideias) e o mundo das
aparncias (sombras, supersties, senso comum) com essa
narrativa. A caverna pode significar as prises que
construmos em nossa histria social ou individual. Podem ser

nossos preconceitos, ignorncias, comodismos, costumes,


ritmos de trabalho estabelecidos e at nosso modo de ver a
escola. Portanto, a proposta do mito da caverna para a
dimenso pessoal e profissional, ao menos, deve incitar o
permanente desenvolvimento do senso crtico e a superao
da alienao humana.
A Teoria das Ideias platnica surgiu para explicar
primeiramente o problema colocado por Scrates sobre definies.
Em seu desenvolvimento foi necessrio estabelecer as ideias como
unificadoras
dos
mltiplos
objetos
dados
nas
sensaes
(representaes do olfato, paladar, viso, audio e tato), que
sozinhos no so suficientes para explicar as representaes desses
objetos e sua essncia.
Plato divide, assim, a realidade em dois universos distintos: o
inteligvel e o sensvel. O primeiro contm as formas puras, as
essncias e o fundamento da existncia dos seres do segundo. Assim,
tanto os seres da natureza quanto os homens so cpias sensveis de
modelos originais inteligveis.
a partir disso que Plato faz sua crtica arte. Cada ser particular
participa das ideias (a participao a relao entre o todo e as
partes) sem se confundir com elas, que so, pois, absolutas. O mundo
uma cpia do real e esse afastamento do verdadeiro j
uma Dessemelhana, ainda que natural. Entretanto, Plato julga a
arte como imitao, capaz de enganar, uma vez que a realidade
sensvel j uma imitao do inteligvel. A arte afasta ainda mais do
real, pois imita a cpia. A imitao da cpia o que Plato chama
de Simulacro, que introduz uma desmedida maior do que a prpria
existncia do mundo natural. Por isso Plato rejeita a arte em seu
estado ideal, querendo, com isso, substituir a Poesia pela Filosofia.
J para Aristteles, esse modelo platnico intil e insustentvel.
Para ele, a realidade o sensvel e o ser se diz de vrias maneiras.
Quer dizer que se denominam os seres sempre em relao a uma
categoria e a um gnero universal abstrado dos seres particulares. A
imitao, pois, torna-se at benfica porque representa uma
composio de narrativas que mostram experincias possveis. A
imitao tem um carter pedaggico, pois que seu efeito (catarse)
promove uma identificao com o personagem, criando ou
despertando sentimentos que purificam e educam, caracterizando
normas de aes.
Nesse sentido, diz-se que a experincia artstica se apoia em
situaes que possuem uma Verossimilhana, no com fatos ou

atos reais, mas tambm com os que so possveis de acontecer, ou


seja, que esto em potncia. Aristteles utiliza a tragdia acima das
outras formas de arte, porque ela trata dos dramas humanos em que
s os melhores conseguem ser felizes resolvendo tais dramas.
Portanto, enquanto a dessemelhana, ou melhor, a sua produo,
afasta cada vez mais do real, a verossimilhana (embora
ontologicamente diferente) a possibilidade de se tornar uma
realidade. A primeira deseduca, enquanto a segunda prepara para a
vida em comunidade, despertando sentimentos comuns e universais.

Os Jesutas que chegaram ao Brasil, trouxeram na bagagem o


sistema filosfico aristotlico em sua Ratio Studiorum
(documento com regras norteadoras para a educao).
Portanto, nosso primeiro modelo de educao estava
fundamentado na filosofia aristotlica com conotao religiosa.
O pensamento aristotlico influenciou de forma significativa a
educao brasileira.

No entanto, o perodo Moderno de nossa histria foi marcado


por grandes movimentos filosficos, junto a transformaes sociais,
econmicas e de conhecimento. Assim, a filosofia foi colocada ao
servio do novo modelo econmico: o capitalismo. Nesse cenrio
surgiram vrios filsofos como Rousseau, representante do perodo
Iluminista.
No sculo XVIII, um grupo de pensadores comeou a se
mobilizar em torno da defesa de ideias que pautavam a renovao de
prticas e instituies vigentes em toda Europa. Levantando questes
filosficas que pensavam a condio e a felicidade do homem, o
movimento iluminista atacou sistematicamente tudo aquilo que era
considerado contrrio busca da felicidade, da justia e da igualdade.

Dessa maneira, os iluministas preocuparam-se em denunciar a


injustia, a dominao religiosa, o estado absolutista e os privilgios
enquanto vcios de uma sociedade que, cada vez mais, afastava os
homens do seu direito natural felicidade. Segunda a viso desses
pensadores, sociedades que no se organizam em torno da melhoria
das condies de seus indivduos concebem uma realidade incapaz
de justificar, por argumentos lgicos, sua prpria existncia.

Por isso, o pensamento iluminista elege a razo como o


grande instrumento de reflexo capaz de melhorar e empreender
instituies mais justas e funcionais. No entanto, se o homem no
tem sua liberdade assegurada, a razo acaba sendo tolhida por
entraves como o da crena religiosa ou pela imposio de governos
que oprimem o indivduo. A racionalizao dos hbitos era uma das
grandes ideias defendidas pelo iluminismo.
As instituies religiosas eram sistematicamente atacadas por
esses pensadores. A intromisso da Igreja nos assuntos econmicos e
polticos era um tipo de hbito nocivo ao desenvolvimento e ao
progresso da sociedade. At mesmo o pensamento dogmtico
religioso era colocado como uma barreira entre Deus e o homem. O
pensamento iluminista acreditava que a natureza divina estava
presente no prprio indivduo e, por isso, a razo e o
experimento eram meios seguros de compreenso da essncia divina.

Inspirados pelas leis fixadas nas cincias naturais, os iluministas


tambm defendiam a existncia de verdades absolutas. O homem,
em seu estado originrio, possua um conjunto de valores que fazia
dele naturalmente afeito bondade e igualdade. Seriam as falhas
cometidas no desenvolvimento das sociedades que teria afastado o
indivduo destas suas caractersticas originais. Por isso, instituies
polticas preocupadas com a liberdade deveriam dar lugar s
injustias promovidas pelo Estado Absolutista.

Por essas noes instalava-se uma noo otimista do mundo


que no teria como interromper seu progresso no momento em que o
homem contava com o pleno uso de sua racionalidade. Os direitos
naturais, o respeito diversidade de ideias e a justia deveriam trazer
a melhoria da condio humana. Oferecendo essas ideias, o
iluminismo motivou as revolues burguesas que trouxeram o fim do
Antigo Regime e a instalao de doutrinas de carter liberal.

FILOSOFIA CONTEMPORNEA
Para entender a Filosofia Contempornea precisamos conhecer
ao filsofo alemo Hegel. As ideias de Hegel formam um sistema
filosfico que importantssimo para todos os educadores.
O sistema Hegeliano representa um marco na histria
contempornea da filosofia. A Dialtica Hegeliana foi uma

construo que Marx se inspirou, e Marx inspirou a Educao


dialtica.
A dialtica pode ser descrita como a arte do dilogo. Uma
discusso na qual h contraposio de ideias, onde uma tese
defendida e contradita logo em seguida; uma espcie de debate.
Sendo ao mesmo tempo, uma discusso onde possvel divisar e
defender com clareza os conceitos envolvidos.
A prtica da dialtica surgiu na Grcia antiga, no entanto, h
controvrsias a respeito do seu fundador. Aristteles considerava a
Zenn como tal, j outros defendem que Scrates foi o verdadeiro
fundador da dialtica por usar de um mtodo discursivo para
propagar suas idias.
A DIALTICA EM PLATO
Para Plato a dialtica o nico caminho que leva ao verdadeiro
conhecimento. Pois a partir do mtodo dialtico de perguntas e
respostas possvel iniciar o processo de busca da verdade. Em
sua Alegoria da Caverna, Plato fala da existncia de dois mundos: o
mundo sensvel e o mundo das idias. Sendo o segundo alcanado
apenas atravs da dialtica, investigao de conceitos.
A DIALTICA EM HEGEL
Em Hegel, a dialtica se movimenta da seguinte forma: primeiro
existe a TESE, que a ideia, gerando uma ANTTESE, que se
contrape TESE, surgindo assim a SNTESE, que a superao das
anteriores.
Hegel aplicava esse raciocnio realidade e aos diferentes
momentos da histria humana. Desde as antigas civilizaes do
oriente at a concepo de Estado Moderno, constando nesse nterim,
acontecimentos como o surgimento da filosofia, o iluminismo e a
Revoluo Francesa. Ou seja, a histria estaria dividida em trs
etapas, correspondendo exatamente TESE, ANTTESE e SNTESE. A
SNTESE representa a superao da contradio.
A construo dialtica serviu para explicar o
movimento progressivo da historicidade do sujeito:
TESE, ANTTESE E SNTESE. Isto quer dizer que o
motor da histria est no movimento de
negao/contradio e superao da conscincia (no
plano das ideias).
A Dialtica Hegeliana

10

Eis como funciona o sistema:


Comeamos com uma tese (uma posio posta em discusso).
Em oposio tese, h uma afirmao contraditria ou anttese. Da
oposio entre tese e anttese, nasce uma sntese que abrange
ambas. Mas como a verdade s se encontra na totalidade do sistema,
essa primeira sntese ainda no a verdade da questo, mas passa a
ser uma nova tese, com uma anttese e uma sntese correspondentes.
O processo continua ad infinitum at chegarmos ideia absoluta.
Hegel afirma que este processo a base de toda histria, e da
histria do pensamento. Filsofos anteriores so parte do processo
dialtico em desenvolvimento que leva ao conhecimento e lucidez,
e ao clmax da filosofia que aparentemente o prprio sistema
hegeliano.
O sistema comea com ser indeterminado puro e termina com
a Ideia Absoluta ou a prpria Verdade. Essa Ideia Absoluta como o
pensamento se pensando, ou o Deus do filsofo de Aristteles, o
Motor Imvel.
Hegel diz que este processo de contradio e desenvolvimento
inerente realidade histrica e ao pensamento, e que o exerccio
dessas contradies necessariamente conduz a estgios mais
elevados.
Isto deve lhe dar uma ideia de como funciona o sistema. Como
as coisas se relacionam, se so inevitveis ou fazem sentido outra
histria.
Hegel disse que a natureza representava a ideia fora de si.
Ideia lgica, natureza e & esprito, obviamente, tm uma ligao.
Tese

Anttese

Sntese

Ideia Lgica

Natureza

Esprito

Realidade
subjacente

Aspecto
Unidade da
exterior
e ideia
e
no-racional natureza
da
mesma
realidade

11

Hegel examina o que considera a esfera mais elevada o


trabalho do Esprito a travs da histria. A dialtica assim:
Tese

Anttese

Sntese

Esprito subjetivo

Esprito Objetivo

Esprito Absoluto

Este esprito (ou sujeito, ou razo, ou mente), que objetivo e


Absoluto, governa o mundo. O Esprito Absoluto ou Ideia Absoluta
desenvolve-se atravs dos tempos e revela-se de modo absoluto a
Hegel.
Esprito subjetivo

Esprito objetivo

Esprito absoluto

Funcionamento
A mente em sua Arte,
Religio,
interno
da
mente encarnao
Filosofia
humana
externa
nas
instituies
sociais & polticas

Hegel da muitos exemplos para mostrar que o Absoluto


Esprito. De modo mais interessante, afirma que esse esprito se
manifesta nos indivduos, nas instituies sociais como a famlia & o
estado, e na arte, na religio e na filosofia de uma poca.
Esta ideia do Esprito Objetivo como a encarnao externa da
mente
foi
adotada
por
outros
filsofos.
O
conceito
de zeitgeist (literalmente, Esprito do Tempo) as inter-relaes entre
indivduos, sociedade, arte, religio de uma determinada poca
fundamental na histria moderna. A importncia de se entender o
todo, o sistema como um todo, ajudou nitidamente a dar forma ao
marxismo e a muita coisa depois.
Hegel via ento a histria como a marcha da razo no mundo
e as instituies humanas como o produto do devir dialtico.
A DIALTICA MARXISTA
Marx reformula o conceito de dialtica em Hegel, voltando-o
para a sociedade, as lutas de classes vinculadas a uma determinada
organizao social, surgindo assim, a chamada: dialtica materialista
ou materialismo dialtico.
A dialtica materialista une pensamento e realidade, mostrando
que a realidade contraditria ao pensamento dialtico. Contradies
estas, que preciso compreender para ento, transp-las atravs da
dialtica. Marx fala da dialtica sempre em um contexto de luta de
classes, diferentes interesses, que geram a contradio. Sendo assim,
o materialismo dialtico uma das bases do pensamento marxista.

12

Assim, podemos demonstrar a dialtica marxista da seguinte forma.

TESE (sistema feudal. A burguesia entrou em contradio com


os senhores feudais e houve a superao do modo de
produo).
ANTTESE (Capitalismo. O modo de produo capitalista a
superao do sistema feudal. O movimento de contradio est
contemplado na luta de classes: capitalista X proletrios).
TESE (ainda no aconteceu a superao da anttese).

Por outro lado, Marx se utilizou do modelo metodolgico


hegeliano e deu o sentido MATERIALISTA. O sentido de MATERIALISMO
em Filosofia.
As guerras culturais travadas na atualidade indicam que, para
muitas pessoas simpticas ao tesmo, o darwinismo a bte noire da
cultura contempornea. Elas no esto enganadas: de acordo com a
biologia convencional, a evoluo um processo disteleolgico. O
prprio Darwin comparou o mecanismo evolutivo ao deslocamento
natural do ar, um fenmeno que no requer uma causa inteligente:
Parece haver to pouco planejamento na variabilidade dos seres
orgnicos, e na ao da seleo natural, quanto na direo em que o
vento sopra. (2) O surgimento do ser humano equiparado produo
fortuita do vento: isso certamente uma pedra de escndalo para a
conscincia religiosa. O tesmo no compatvel com a ideia de um
processo evolutivo puramente naturalista ou materialista, em que a
emergncia da complexidade funcional dos organismos atribuda a
foras ininteligentes. Os termos naturalismo e materialismo so
intercambiveis e designam a cosmoviso segundo a qual a mente
um efeito, e no a causa, da matria.
De todo modo, Darwin est longe de ser um inovador absoluto,
ainda que sua teoria seja dotada de uma robustez cientfica sem
precedentes. No sculo XVII, Descartes elaborou uma cosmogonia
naturalista que gerou uma polmica semelhante quela iniciada na
segunda metade do sculo XIX. Na verdade, excetuando algumas
blides de curto flego que cruzaram o cu da religio na Renascena
(o nome do escorregadio G. C. Vanini o primeiro que nos vem
cabea (3) ), ela deflagrou o primeiro conflito significativo entre a
cincia e a religio na modernidade. O que importa observar que,
tanto no caso de Darwin como no de seu precursor francs, a
controvrsia mais grave do que muitos imaginam. O problema
teolgico suscitado pelo evolucionismo naturalista no se reduz a
uma questincula sobre a quantidade de tempo empregada na
criao: Deus no poderia optar por um mtodo de criao gradual? A
palavra dia no livro de Gnesis comporta um sentido alegrico? No
nos enganemos: parte essa disputa perifrica, o que est em jogo
a eliminao da teleologia sobrenatural, ou seja, da ideia, central ao
tesmo, de uma inteligncia que engendra os componentes do

13

Universo. Em vista disso, a doutrina da criao de Agostinho, tantas


vezes evocada por telogos ditos progressistas, de modo algum
compatvel com o evolucionismo tal como o compreendem Descartes
e a biologia convencional. Nos dias de hoje, um bilogo agostiniano
diria, por exemplo, que uma razo seminal (ratio seminalis) irrompeu
no oceano do Eoceno (nas entranhas de um organismo preexistente,
presume-se), h cerca de 35 milhes de anos, e deu origem
primeira baleia moderna. (4) O problema que as informaes
contidas nessa semente no foram geradas por causas secundrias;
tais informaes, que equivalem ao DNA da espcie, foram criadas
por Deus no incio do tempo e permaneceram dormentes at o
momento oportuno. Agostinho, portanto, foi um criacionista, em que
pese sua rejeio da interpretao literal da narrativa bblica da
criao. (5) O exemplo do Padre da Igreja mostra que muitos bilogos
e educadores procuram mitigar o significado do embate entre o
evolucionismo e a religio, como se a cincia fosse contrria apenas
s crenas obsoletas de uma estirpe retrgrada de fundamentalistas
religiosos, e no prpria teleologia. (6) Ora, somente a ignorncia
ou a desonestidade poderiam explicar a atitude dos que pretendem
relativizar a importncia da controvrsia capital dos tempos
modernos: h, por acaso, assunto mais srio do que a abolio da
teleologia? Quem poderia permanecer indiferente runa da ideia de
providncia divina? luz dessas consideraes, como parecem
tacanhos os que querem reduzir tudo ao problema da interpretao
literal dos dois primeiros captulos do Gnesis!
A cosmogonia cartesiana foi exposta em duas obras
principais, O mundo e Princpios da filosofia (h um resumo dessa
teoria na quinta parte do Discurso do mtodo). Ela parte de um
projeto mecanicista de explicao da natureza. Descartes reduz a
matria extenso e concebe o Universo como a extenso em
movimento. A gravidade, por exemplo, identificada com a presso
exercida por algumas das partculas de extenso que compem o
Universo. Tais partculas, que formam um turbilho ao redor da Terra,
empurram os corpos pesados em direo ao centro do planeta. (7)
At mesmo as supostas ocorrncias parapsicolgicas (cuja existncia
Descartes admite acriticamente) so explicadas pela transmisso de
partculas de formatos peculiares. (8)
Com base unicamente nas propriedades geomtricas
tamanho, forma e movimento , Descartes pretende explicar a
totalidade dos fenmenos naturais. Assim, se a metafsica de
Descartes um conjunto de abstraes lvidas e descarnadas, sua
fsica aplicada (que nada mais do que a geometria acrescida da
dimenso existencial) realiza um mergulho no mundo emprico. Nela
temos um retrato das maravilhas infinitamente variegadas da
natureza: os sistemas planetrios, as camadas da Terra, as
montanhas, as minas, a fosforescncia das guas do mar, as
lmpadas perptuas, os ms, os espritos animais... um panorama
que no desapontaria um leitor do Cosmo de Humboldt.

14

certo que a teoria cartesiana da matria est longe de ser


incontroversa. Leibniz foi um dos que o criticaram, objetando que a
extenso pressupe um fundamento dinmico e inextenso. Conforme
um dos argumentos aduzidos por Leibniz, a matria desaba no nada
se se nega a existncia de elementos simples; ora, a extenso
cartesiana infinitamente divisvel. (9) A matria, portanto, no
poderia ser reduzida extenso. Para Leibniz, penetrar na estrutura
ntima da matria descobrir um mundo fervilhante de substncias
simples e inextensas, as mnadas.
Da fsica pr-socrtica atual filosofia da teoria quntica de
campos, a questo da essncia da matria tem sido intensamente
discutida. Porm, o estudo crtico da teleologia no necessita tomar
parte nessa sempiterna discusso, contanto, claro, que a mente no
seja considerada uma propriedade bsica ou irredutvel da matria,
como no estoicismo. (10) quaisquer que sejam os constituintes
fundamentais do mundo fsico partculas discretas, mnadas ou
coisas to exticas quanto campos qunticos , o importante para o
debate sobre o naturalismo saber se a mente est na origem do
Universo, ou se ela um derivado da evoluo da matria
orgnica. (11) em sua cosmogonia, Descartes formulou uma teoria
em que a ordem complexa do mundo surge sem a participao de
uma inteligncia criadora. O exemplo do darwinismo mostra que a
cincia contempornea compartilha do ponto de vista naturalista (no
sentido cosmolgico) de Descartes: com efeito, desde Galeno, as
maravilhosas adaptaes orgnicas tm sido o tema preferido dos
advogados da teleologia.
A importncia da cosmogonia cartesiana para a histria do
materialismo maiscula. Descartes foi autor de uma filosofia que
resvala no materialismo cosmolgico estrito, tambm chamado de
atesmo (em contrapartida, cedio que Descartes est a anos-luz do
materialismo psicolgico, doutrina segundo a qual a mente uma
funo do crebro). Trata-se efetivamente de uma ruptura com a
tradio, uma vez que Descartes emerge de um perodo histrico
que compreende a Idade Mdia e a Renascena dominado pelo
pensamento teleolgico. (12) Em sua histria da ideia de evoluo,
Bowler enuncia: A filosofia cartesiana da natureza procurou explicar
aorigem de todas as coisas em termos fsicos, sem referncia
criao sobrenatural. Deus no projeta as estruturas individuais do
Universo.(13)Uma coisa, com efeito, dizer que Deus d o ser
totalidade indiferenciada do mundo; outra, que Deus cria as
configuraes particulares do mundo (planetas, montanhas, olhos
etc.). A existncia bruta do Universo nada tem a ver com a forma
como as coisas esto estruturadas, assim como a mera existncia de
um quadro indiferente aos objetos nele pintados. O Deus cartesiano
pode ser o criador e o conservador da substncia extensa enquanto
tal; porm, no se d ao trabalho de cinzel-la com vistas formao
de um cosmo.

15

Entretanto, poderamos subscrever, sem pestanejar, a incluso


de Descartes na faco evolucionista? Ai de ns! As coisas no so
to simples. A cosmogonia cartesiana, de fato, prescinde da agncia
divina; o problema que Descartes jamais apresentou sua
cosmogonia como uma teoria verdadeira. Curiosamente, o precursor
de Darwin permaneceu fiel ao criacionismo. Para utilizar uma
expresso consagrada pelos detratores do darwinismo, a teoria
evolucionista de Descartes tem a pretenso de ser apenas uma
teoria. Acrescente-se a isso que a perspectiva criacionista defendida
por Descartes abriga complicaes internas capazes de siderar os
exegetas.
Descartes considerado um crtico consumado da teleologia,
embora no se costume levar em conta a complexidade assombrosa
de seu pensamento sobre o tema. Com o intuito de denunciar a
candura dos que ignoram as complicaes da filosofia cartesiana,
Forlin menciona a seguinte opinio: Inaugurador da filosofia
moderna, o pensamento filosfico de Descartes no apresenta o nvel
de sofisticao e, o que proporcional a isso, o nvel de dificuldade
interpretativa, das filosofias que o sucederam. (14) Como veremos, a
posio de Descartes com respeito teleologia e os problemas
exegticos vinculados a ela escarnecem da ingenuidade dessa
opinio.
Antes de tudo, fundamentado na nova astronomia dos sculos XVI e
XVII,
Descartes
apresenta
uma
refutao
da
teleologia
antropocntrica, ou seja, da crena de que o Universo foi feito
unicamente para o ser humano. Uma consequncia da teoria de
Coprnico era incompatvel com essa crena: uma vez admitido o
movimento anual da Terra, a ausncia de uma paralaxe estelar
detectvel (pelos instrumentos da poca) indicava a existncia de
uma distncia exorbitante entre a rbita de Saturno (considerada
ento o limite do Sistema Solar) e a esfera das estrelas. Hoje
sabemos que a luz da estrela mais prxima do Sistema Solar, Prxima
do Centauro, leva mais de quatro anos para atingir a Terra. Tambm
sabemos que nossa galxia contm cem bilhes de estrelas e que o
Universo observvel contm ao menos cem bilhes de galxias. Como
se no bastassem tais cifras estarrecedoras, temos boas razes para
acreditar que nosso Universo apenas um componente de um
multiverso infinito.
Em sua polmica contra Coprnico, Tycho Brahe percebeu com
clareza o carter disteleolgico do Universo representado pela nova
astronomia: se o sistema heliocntrico fosse verdadeiro, a maior
parte da Criao no seria til a ningum, a no ser que houvesse
habitantes das estrelas. (15) Descartes retoma o raciocnio de Tycho.
Mas, diferentemente do astrnomo dinamarqus, sem o propsito de
impugnar a teoria copernicana. Se o ser humano a nica finalidade
da Criao, por que a maior parte do Universo permanece fora de
nosso alcance? (16) As luas de Jpiter, por exemplo, estiveram

16

invisveis at que Galileu fizesse uso de seu telescpio um artefato


que deve sua existncia somente vontade humana de transcender
as limitaes da natureza. Ora, no seria ridculo acreditar que esses
corpos celestes foram criados apenas para serem captados por um
dispositivo que burla o funcionamento ordinrio da natureza? Ciente
da extrema improbabilidade dessa hiptese, J. Kepler julgou que, se
Jpiter no fosse habitado por seres inteligentes, seus satlites
seriam inteis e deporiam contra a ideia de um cosmo dotado de
propsito. (17) Kepler, portanto, necessitava postular uma pluralidade
de mundos habitados para sustentar sua crena num Deus
providente.
E quanto aos planetas
visveis da Terra a olho nu? A
sabedoria
piedosa
sempre
realou sua utilidade para a
navegao e para a satisfao
do nosso senso esttico. Porm,
alguns pontos luminosos em
movimento seriam suficientes
para esses fins. (18) Resulta
bvio que a constituio finegrained desses
planetas

totalmente
alheia
s
necessidades dos habitantes da
Terra. A quem beneficiam, com
efeito, as tempestades, os
relmpagos,
as
erupes
vulcnicas e as auroras polares que ocorrem nesses recantos do
Universo? Urano e Netuno, alis, sequer so visveis a olho nu.
Como afirmou Kepler, o Universo careceria de propsito se os
corpos celestes fossem desprovidos de espectadores. Sabemos, no
entanto, que a esperana de encontrar vida inteligente nos outros
planetas do Sistema Solar muito frgil. Pode-se dizer, assim, que o
mbito astronmico contm fatos disteleolgicos anlogos, por
exemplo, queles estudados pela anatomia comparada. Os fatos
astronmicos destitudos de propsito correspondem s homologias e
aos rgos vestigiais (poderamos ainda mencionar, para efeito de
comparao, fatos disteleolgicos como o sofrimento dos animais
causado por predadores, parasitas etc. e a extino natural de
criaturas pacficas ou benfazejas). E nem mesmo precisamos sair de
nosso planeta para encontrar mundos invisveis semelhantes aos que
povoam o espao sideral. Muito j se disse que a superfcie da Lua
mais conhecida do que as profundezas do oceano. Algum diria que a
estranheza das criaturas abissais foi feita para ser contemplada pelos
seres humanos, ainda que nosso acesso a esse mundo dependa da
construo e do emprego de um equipamento extremamente
artificioso, o batiscafo?(19) Se segussemos o argumento de Kepler,

17

seramos obrigados a admitir a existncia de habitantes inteligentes


das fossas martimas...
Uma importante distino deve ser feita aqui. Descartes no
endossaria a opinio de Kepler. Ele permaneceu agnstico com
relao existncia de vida inteligente fora da Terra, sem duvidar, no
entanto, da existncia de propsitos na natureza. Por mais estranho
que parea, Descartes cr que os fins de Deus podem existir
independentemente da existncia de inteligncias capazes de
usufruir dos benefcios da Criao. (20)
Ademais, Descartes no se restringe crtica da teleologia
antropocntrica. Ele declara que os fins de Deus no podem ser
conhecidos, em virtude da limitao de nosso intelecto. (21) Em
resumo, Descartes defende a rejeio ontolgica da teleologia
antropocntrica (o Universo no est adaptado exclusivamente s
necessidades humanas) e a rejeio epistemolgica da teleologia de
per si (os fins de Deus existem, mas so inescrutveis). Isso basta
para mostrar a inpcia dos simplificadores que se contentam em
afirmar que Descartes foi um inimigo das explicaes teleolgicas,
ainda que, como ficar evidente no prosseguimento, a distino
estabelecida acima seja apenas uma frao da posio de Descartes
com respeito teleologia. Paul Janet observou com muita
propriedade: A opinio mais geralmente admitida a de que
Descartes proscreveu as causas finais; mas ainda preciso saber at
que ponto, em que sentido e por qual razo. (22)
Retomemos: at agora, sabemos que Descartes defende a
eliminao ontolgica da teleologia antropocntrica e a eliminao
epistemolgica da teleologia de per si. J examinamos sumariamente
a primeira; faamos agora o mesmo com a segunda.
Parece-nos altamente criticvel a rejeio epistemolgica da
teleologia em geral. Numa de suas objees filosofia cartesiana,
Gassendi reconhece que, na cosmoviso testa, seria pretenso
atribuir ao intelecto humano a capacidade de conhecer os propsitos
mais recnditos de Deus. Porm, acrescenta Gassendi, o que dizer da
anatomia e da fisiologia? Alguns rgos no tm funes evidentes?
(23) Algum poderia titubear ao assinalar a funo do olho ou a do
corao? Confrontado pelo bom senso de Gassendi, Descartes no d
o brao a torcer e reitera que no se pode imaginar que alguns fins
de Deus so mais fceis de descobrir do que outros; pois todos eles
esto igualmente ocultos no abismo imperscrutvel de sua
sabedoria. (24)
Descartes e Gassendi argumentam no interior de uma
perspectiva criacionista. Contudo, bvio que o estudo das funes
orgnicas no necessita estar atrelado ao criacionismo. Criacionistas
e naturalistas esto de acordo quanto funo do olho, por exemplo;
a divergncia diz respeito apenas determinao da origem (natural

18

ou sobrenatural) desse rgo. Que no se diga, portanto, que


somente um criacionista poderia atribuir funes s partes dos
organismos. As adaptaes esto a, ubquas no mundo biolgico; o
criacionista, ao contrrio do naturalista, acredita que uma inteligncia
necessria para explic-las.
Ao defender a rejeio epistemolgica da teleologia em geral,
Descartes pressupe a existncia dos fins (incognoscveis) de Deus.
Uma nova complicao surge quando descobrimos que a admisso de
uma teleologia oculta no se harmoniza com o voluntarismo teolgico
advogado por Descartes em algumas ocasies. (25) De acordo com
essa estranha doutrina, Deus o criador absoluto dos princpios
lgico-matemticos e dos valores morais, de modo que sua vontade
no determinada por nenhum parmetro racional ou moral
independente. Ora, como notou Leibniz em sua crtica ao
voluntarismo cartesiano, se tudo depende da vontade de Deus para
existir, a criao um ato cego, irracional. (26) Em outras palavras, a
adeso de Descartes ao voluntarismo d origem a uma modalidade
extravagante de criacionismo, na qual as causas finais simplesmente
no existem. Nela, Deus uma potncia acfala anloga matria
impensante da cosmoviso materialista; a diferena que, no
voluntarismo, a ordem complexa do mundo criada perfeita e
acabada de uma nica vez, por um fiat divino, e no por um processo
de tentativa e erro como a zoogonia de Empdocles-Lucrcio ou a
seleo natural. Da a questo que se nos impe: como conciliar as
passagens voluntaristas de Descartes com a admisso, feita em
outros lugares, da existncia dos fins (incognoscveis) de Deus? No
sabemos. Toda soluo proposta seria puramente especulativa, uma
vez que os textos cartesianos nada fazem alm de revelar a
existncia de duas concepes contraditrias.
At agora examinamos a perspectiva criacionista de Descartes.
Perspectiva que j aparece como singular, deveras, pois, alm de
negar a cognoscibilidade das causas finais existentes na natureza
(condio do argumento criacionista clssico, o argumento do
desgnio), pe a admisso da existncia de tais fins em tenso com a
defesa do voluntarismo teolgico. Jamais na histria do pensamento
tivemos notcia de uma verso to bizarra e maneirista de
criacionismo. No entanto, o criacionismo cartesiano contm ainda
uma complicao importante, a qual trataremos de expor logo a
seguir, para concluir a primeira parte da anlise da posio de
Descartes com respeito teleologia.
Descartes, como vimos, sustenta que todos os fins de Deus so
igualmente inacessveis ao intelecto humano. Contudo, num caso
especial, Descartes permite-se determinar a funo de algo criado por
Deus. H uma passagem da sexta meditao em que as sensaes
so descritas como adaptaes teis para a conservao do corpo ao
qual estamos intimamente unidos. (27) Por meio dos sentidos,
adquirimos informaes teis sobre o que pode favorecer ou

19

prejudicar
nossa
sade:
alimentos
benficos
ou
nocivos,
temperaturas adequadas ou danosas etc. Para Descartes, a finalidade
das sensaes a nica acessvel ao intelecto finito. No entanto, o
que justifica tal afrouxamento da regra epistemolgica estabelecida
alhures, segundo a qual os fins de Deus so impenetrveis ao
entendimento humano? Conseguimos imaginar uma nica resposta
convincente: que, no caso especial da unio da alma e do corpo, a
alma (conscincia) atribui um valor ao seu corpo, s sensaes que
ela experimenta; portanto, teramos a uma finalidade interna, pois
oriunda da unio estreita entre a mente atribuidora de valores e o
objeto valorado. Conheo uma finalidade especfica, pois sou seu
autor; ao mesmo tempo, tal finalidade inere a uma parte da natureza,
pois eu e meu corpo (o objeto da valorao) formamos uma nica
entidade. Posso tambm atribuir funes, por exemplo, a um relgio;
porm, nesse caso, no componho uma unidade com o objeto de
minha valorao, de modo que as finalidades atribudas permanecem
externas ao relgio.
Conclumos aqui a primeira parte de nossa anlise. O resultado
j revela a existncia de uma arquitetura filosfica bastante
impressionante. Descartes foi autor de uma cosmoviso criacionista
altamente complexa e problemtica, a qual compreende os seguintes
componentes bsicos (segundo a anlise feita at o momento): 1) a
rejeio ontolgica da teleologia antropocntrica; 2) a rejeio
epistemolgica da teleologia em geral; 3) uma doutrina teolgica
voluntarista que contradiz a admisso da existncia de causas finais;
4) uma exceo (ao que tudo indica, justificada) proibio de
conhecer as causas finais. Na sequncia, veremos de que maneira a
elaborao de uma cosmogonia naturalista afeta a compreenso da
posio de Descartes com respeito teleologia.
Materialismo porque somos o que as condies materiais (as
relaes sociais de produo) nos determinam a ser e a pensar.
Histrico porque a sociedade e a poltica dependem da ao
concreta dos seres humanos no tempo.[...] A histria no um
progresso linear e contnuo, mas um processo de
transformaes sociais determinadas pelas contradies entre
os meios de produo. A luta de classes exprime tais
contradies e o MOTOR DA HISTRIA. Por isso o materialismo
histrico DIALTICO. (CHAUI, 2002, p.414-415).
O Materialismo Dialtico: a existncia humana em sociedade
condicionada pela sua base material: o capital, as matriasprimas (os recursos naturais), os meios de produo (fbricas,
mquinas). De um lado, o capitalista (o dono dos meios de
produo) que detm a propriedade destas riquezas, uma
minoria que para produzir explora a mo de obra da classe dos
que, no sendo proprietrios, tm que vender sua fora de
trabalho, so maioria e formam a classe dos proletrios.

20
Mas a sociedade dinmica, a Histria est sempre em
movimento, e este movimento Dialtico: esta oposio entre
Capital e Trabalho, a luta entre estas duas classes antagnicas
resultaria na superao para uma nova sociedade, onde no
haveria mais propriedade privada destes meios de produo,
que seria coletiva, e, portanto estariam extintas tambm as
classes sociais.

TEORIA HISTRICO-CRTICA DE DERMEVAL SAVIANI


Positivismo
A autoria do termo positivismo geralmente atribuda ao
filsofo Augusto Comte (1798-1857) e comumente entendida
como a linha de pensamento que entende que o conhecimento
cientfico sistemtico baseado em observaes empricas, na
observao de fenmenos concretos, passveis de serem apreendidos
pelos sentidos do homem. No apenas isso, o positivismo a ideia da
construo do conhecimento pela apreenso emprica do mundo,
buscando descobrir as leis gerais que regem os fenmenos
observveis. Dessa forma trabalham as cincias naturais, como a
biologia ou a qumica, que se debruam sobre seus objetos de estudo
em busca de estruturao das regras que constituem as formas de
interao entre organismos e seus compostos no mundo biolgico
observvel ou das interaes entre diferentes reagentes qumicos.

Para Comte, a busca pelo conhecimento positivo constituiria a


principal forma de construo de conhecimento do homem. Diante
disso, os estudos das reas das cincias humanas deveriam tomar
esse mesmo rumo, de forma a produzir um real conhecimento com o
objetivo ltimo de compreender as leis que constituem e regem as
interaes entre indivduos e fenmenos no mundo social,
independentemente do tempo ou do espao no qual se encontram.
O pensamento de Augusto Comte se construa em paralelo aos
acontecimentos histricos de sua poca. A revoluo francesa e a
crescente industrializao da sociedade trouxeram tona novos
problemas e novas formas observveis de processos de mudanas
profundas na vida da sociedade tradicional da poca. Comte buscava
a criao de uma cincia da sociedade capaz de explicar e
compreender todos esses fenmenos da mesma forma que as
cincias naturais buscavam interpelar seus objetos de estudo. Ele
acreditava ser possvel entender as leis que regem nosso mundo
social, ajudando-nos a compreender os processos sociais e dando-nos
controle direto sobre os rumos que nossas sociedades tomariam,

21

acreditando ser possvel dessa forma prever e tratar os males sociais


que nos afligiriam tal como trataramos um corpo enfermo.
A construo do conhecimento positivo s seria possvel, ento,
por meio da observao dos fenmenos em seu contexto fsico,
palpvel, ao alcance dos nossos sentidos e submetidos experincia.
Este seria o papel da cincia, a compreenso dos fenmenos
passveis de observao sensorial direta, com o intuito de entender,
por meio da experincia, as relaes entre esses fenmenos, de
forma a abstrair as leis que regem as interaes para que, assim, seja
possvel predizer como os acontecimentos envolvidos em
determinado fenmeno se daro. A cincia e o mtodo cientfico so a
sntese das ideias positivistas.
A Matemtica, na ordenao das cincias criada por Comte, o
ponto de partida da educao cientfica, a primeira cincia a
atingir o estado positivo por possuir leis com aplicao universal
e ser a mais simples e geral de todas as cincias. Ao mesmo
tempo, o mtodo experimental-matemtico o nico aceito
pela pesquisa positivista, pela expectativa de garantir a
neutralidade e a objetividade do conhecimento, o rigor do
conhecimento e a racionalidade tcnica. O positivismo de
Comte prega uma educao cientfica que seja a base para o
desenvolvimento das cincias especializadas, com a finalidade
de se garantir a previso das necessidades humanas e a
equivalncia entre cincia e progresso, tendo como nico valor
o conhecimento objetivo. (MOTTA, C. D. Van Berghem;
BROLEZZI, Antonio Carlos)

Fenomenologia e existencialismo
A Fenomenologia o movimento filosfico inaugurado por
Husserl. O ponto de partida do mtodo filosfico da Fenomenologia :
de volta s coisas mesmas superando, dessa forma, a oposio entre
idealismo e realismo, entre sujeito e objeto, entre conscincia e mundo.
Assim, podemos compreender, grosso modo, que a Fenomenologia
um mtodo filosfico para se chegar ao conhecimento daquilo que
aparente, do que aparece no real.
Jean-Paul Sartre foi um dos representantes dessa corrente
filosfica. Vamos entender assim: no Existencialismo o homem jogado
no mundo e durante sua existncia vai se constituindo, vai se definindo
durante a existncia. A existncia precede a essncia! (SARTRE,
1970).
O Existencialismo se contrape, principalmente, corrente
essencialista dos antigos (Scrates e Plato). Para os antigos o que
define o ser a essncia que anterior existncia. Isto quer dizer que,
para eles (os antigos) j nascemos prontos e no h possibilidade de
mudanas.

22

No Existencialismo, somente os animais e os objetos j esto


definidos antes da existncia. Por exemplo: a mesa antes de existir de
fato, foi pensada e desenhada pelo arteso. Depois ele a executou
conforme idealizado, pensado. Mas o sujeito no. O sujeito nasce e vai
se definindo ao longo da existncia.
Nascido no sculo XIX, atravs das ideias do filsofo
dinamarqus Kierkegaard, esta vertente filosfica e literria conheceu
seu apogeu na dcada de 50, no ps-guerra, com os trabalhos de
Heidegger e Jean-Paul Sartre. A contribuio mais importante desta
escola sua nfase na responsabilidade do homem sobre seu destino
e no seu livre-arbtrio.
Para os existencialistas, a existncia tem prioridade sobre a
essncia humana, portanto o homem existe independente de
qualquer definio pr-estabelecida sobre seu ser. Assim, no h uma
inquietao relativa aos postulados produzidos pela Cincia ou s
especulaes metafsicas, e sim no que se refere ao sentido da
existncia. Da a predominncia de elementos da Fenomenologia de
Husserl movimento que procura compreender os fenmenos tais
como eles parecem ser, sem depender do real conhecimento de sua
natureza essencial nesta corrente filosfica, j que ambas
privilegiam a vivncia subjetiva em detrimento da realidade objetiva.
O existencialismo pressupe que a vida seja uma jornada de
aquisio gradual de conhecimento sobre a essncia do ser, por esta
razo ela seria mais importante que a substncia humana. Seus
seguidores no crem, assim, que o homem tenha sido criado com
um propsito determinado, mas sim que ele se construa medida
que percorre sua caminhada existencial. Portanto, no possvel
alcanar o porqu de tudo que ocorre na esfera em que vivemos, pois
no se pode racionalizar o mundo como ns o percebemos. Esta viso
d margem a uma angstia existencial diante do que no se pode
compreender e conceder um sentido. Resta a liberdade humana,
caracterstica bsica do Existencialismo, a qual no se pode negar.
Coube a Sartre batizar esta escola filosfica com a expresso
francesa existence, verso do termo alemo dasein, utilizado por
Heidegger na sua obra Ser e Tempo. Alm destes filsofos renomados,
o movimento contava tambm com Albert Camus adepto destes
postulados apenas no campo literrio e Boris Vian.
Soren Aabye Kierkegaard, antecessor do Existencialismo,
encontra seu caminho dentro da Filosofia ao rebater os conceitos de
Aristteles ainda presentes nas teorias da poca, combatendo assim
os ideais hegelianos, principalmente sua crena na submisso de

23

todos os fenmenos s leis naturais, o que lhes confere um


determinismo providencial e retira das mos do homem sua liberdade
individual.
Foi este filsofo que legou ao existencialismo a idia central da
liberdade do homem, bem como de sua eterna aflio perante a falta
de um projeto que regeria a caminhada humana, o que deixa o
indivduo merc de suas prprias decises e atitudes. Ele v a
realidade como um feixe de possibilidades diante das quais o ser,
com sua liberdade de escolha, pode optar pelas que mais lhe convm.
Estes caminhos podem ser englobados, para ele, em trs opes
primordiais o estilo esttico, no qual cada um busca aproveitar ao
mximo cada momento; o estilo tico, dentro do qual o homem
procura viver com atitudes corretas e morais; e o estilo religioso, que
se apia sobre a f.
De certa forma, a moderna fsica quntica parece adotar esta
mesma viso, agora em uma verso mais cientfica, porm
acompanhada da crena na existncia de uma fora superior,
traduzida em termos energticos. O existencialismo, porm, continua
mais ativo que nunca, influenciando a filosofia, a literatura e as artes
cinematogrficas.
H dois grandes segmentos do Existencialismo: o cristo e o ateu.
No entanto, os dois segmentos tm em comum o seguinte princpio: a
existncia precede a essncia[...]. Com isso, os existencialistas esto
dizendo que no somos um projeto pensado, mas primeiro existimos e
depois definimos nossa essncia.
[...] o homem existe, encontra a si mesmo, surge no mundo e
s posteriormente se define. O homem, tal como o
existencialista o concebe, s no passvel de uma definio
porque, de incio, no nada: s posteriormente ser alguma
coisa e ser aquilo que ele fizer de si mesmo. (SARTRE, 1970, p.
4).

Paulo Freire, um dos grandes educadores mais considerados tem,


em sua obra, traos marcantes dos pressupostos filosficos no campo
do Existencialismo. Exemplo disso, o livro Pedagogia da Autonomia em
que ele relaciona ao ato de ensinar a importncia de se ter a
conscincia do inacabamento do ser. Freire ressalta que: A conscincia
do mundo e a conscincia de si inacabado necessariamente inscrevem
o ser consciente de sua concluso num permanente movimento de
busca. (FREIRE,1996).
HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA
Perodo colonial

24

Educao Jesutica Companhia de Jesus.


Educao responsabilidade da Igreja e da famlia.
Objetivo Principal catequizar aos ndios.
Focada no ler, escrever e contar.
Criao de colgios destinados formao da elite, os
quais ocupariam cargos de administrao.
Aulas rgias atender aos interesses do estado.

Perodo Imperial

Educao direito de todos os sujeitos e est sob a


responsabilidade do Estado Constituio 1824.
Gratuidade da instruo primria para todos os cidados.
Criao de colgios e universidades.
Preparar para a administrao e a poltica.
Falta de escolas pblicas.
Diviso da escola para pobres e para ricos, homens e
mulheres.
Extino das aulas regias foco no ensino superior.

Perodo Republicano

Constituio de 1934 ensino primrio e secundrio;


gratuidade; frequncia obrigatrio; extensivo aos adultos.
Constituio de 1937 Ensino primrio e secundrio.
Formao da classe trabalhadora cursos tcnicos e dos
dirigentes ensino secundrio Ensino superior. Surge a
primeira LDB 4024/61 Loureno Filho reformas na
educao

Concretizao da educao a partir da LDB 9394/96


Contribuir
para
o
desenvolvimento
do
educando,
assegurando-lhe a formao indispensvel para o exerccio
da cidadania, alm de procurar fornece-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Modalidades
Educao bsica
Educao infantil
Ensino fundamental
Ensino Mdio
Temos um estado com uma atuao diferente a partir das
polticas pblicas de 1990, temos um governo que atua para a
regulao do processo de bem-estar social. Surgem escolar
particulares e institutos de educao superior. O governo realiza um
controle mediante:

SAEB Sistema nacional de Avaliao da Educao Pblica.

25

ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio.


ENC Exame Nacional de Cursos
ENCEJA Exame Nacional de Certificao da Educao de
Jovens e Adultos.
SINAIS Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior.
PROVA BRASIL Educao Bsica.
IDEB ndice de desenvolvimento da educao Bsica.

Tambm divide a educao em:

Educao Bsica
Educao Especial
Educao de Jovens e Adultos
Educao Profissional
Educao formal: requer tempo e local especfico; pessoal
especializado e organizao curricular
Educao no formal: espaos e em formatos diversos

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO


Olhar para as polticas e identificar o que favorece e o que no
estabelece melhorias na educao, tendo em vista formar alunos
reprodutores ou transformadores.

A prtica pedaggica como decorrente do processo histrico.


Tivemos momentos histricos onde:

Foco na memria
Civismo
Erradicao no erro
Centrada no aluno
Focada no professor

As maneiras de desenvolver o ato de ensinar vo depender de


como est o contexto do pas, visto que as polticas pblicas indicam
o caminho da educao, conforme as necessidades do mercado
econmico. No existe prtica pedaggica neutra, todas elas
esto embasadas numa concepo terica.

26

TEORIAS PEDAGGICAS
o envasamento terico que temos que fundamenta a nossa
prtica em sala de aula, podemos classifica-las em liberais
(tradicional, renovada Progressivista, renovada no diretiva e
tecnicista) e progressistas (libertadora, libertria e crtico-social dos
contedos).
TENDNCIA TRADICIONAL
O professor preocupa-se em ensinar bem, pois acredita bastar a
sua explicao para ter como consequncia a aprendizagem.
Supervalorizao da escola e do professor, como figura
responsvel pela transmisso do saber acumulado.
O aluno tem um papel passivo de receptor e reprodutor
de informaes. Reconhecido como uma tbula rasa, ou folha em
branco a ser preenchida com uma recepo passiva dos
conhecimentos transmitidos pelo professor.
A avaliao pretende identificar o que foi retido pelo
aluno. Verificao para medir o quanto o aluno absorveu dos
contedos propostos pelo professor, no intuito de produzir escores a
demostrarem a sua aprendizagem. Nota para ranquear os alunos
e decidir se o aluno pode passar de ano, mais uma
quantidade quantitativa que qualitativa.
Essa tendncia consolidou-se aps a Revoluo Industrial, no
perodo de ascenso da burguesia. Na educao h a preponderncia
da formao dos alunos com base na reproduo dos valores da
sociedade mercantilista, onde os colgios so destinados formao
da elite. O professor o centro do processo ensino-aprendizagem e
possui poder decisrio, enquanto o aluno passivo e deve assimilar e
repetir sem questionar ao professor.

Ensinar transmitir contedos (o professor fala)

Aprender escutar atentamente (o aluno escuta)

27

Avaliar verificar o quanto dos conhecimentos foi retido


para atribuir um escore de rendimento fundamentando a
aprovao ou reteno.

ESCOLA NOVISTA
Surgiu no Brasil no incio do sculo XX em contraposio
tendncia tradicional, e se fundamenta nas descobertas da psicologia
acerca da natureza da criana, valoriza a liberdade e a atividade da
criana e pensa a educao como projeto nacional. A escola
proclamada
democrtica.
Defende
a
formao
e
o
desenvolvimento da personalidade alm de escrever, ler e
contar. A metodologia atende ao mtodo psicolgico, com atividades
centradas no aluno, trabalho em grupo, pesquisas, jogos,
experincias...
Tendncia Renovada Progressivista

Ensinar desequilibrar cognitivamente (assimilao e


acomodao). O professor facilitador.

Aprender aprender
mentalmente ativo.

Avaliar diagnosticar as dificuldades para orientar a


elaborao de novas situaes desequilibrantes e
identificar os empecilhos a serem eliminados.

aprender.

aluno

est

PRTICA PEDAGGICA PROGRESSISTA


O professor cumpre-lhe assegurar que as condies necessrias
para sua efetivao estejam presentes no contexto da sala de aula.
As prticas pedaggicas devem ter por fundamento o contexto de
vida, enfocando problemas emergentes do dia a dia.

O aluno cabe elaborar ideias e discuti-las, ao invs de


ouvir e repetir. Assume uma postura mais ativa, por participar de
diversificadas experincias, observar e levantar hipteses que, ao

28

serem confrontadas com os saberes j existentes, apropria-se de


novos saberes. O conhecimento se constri a partir do contato
com outras pessoas, e a escola trabalha com contedo
contextualizado na realidade.
A avaliao conhecida como um processo a permitir a
identificao dos rumos a serem corregidos. Ajuda ao professor para
identificar sua prtica pedaggica e saber o que deve mudar e
melhorar.

A tendncia progressista mais difundida no Brasil a pedagogia


libertadora de Paulo Freire.
Tendncia Libertadora
Consolidou-se na dcada de 80. Na educao h
preponderncia dos aspectos pedaggicos de propostas voltadas para
os interesses da maioria da populao, emancipao e
transformao da sociedade. pela educao que se possibilita a
compreenso da realidade histrico-social e explicita o papel do
sujeito construtor/transformador da sua realidade.
A escola deve ser organizada para atender a todos igualmente,
ser socializadora dos conhecimentos e espao social responsvel pela
apropriao do saber universal, o professor mediador entre o saber
e o aluno.
Os contedos so culturais e universais e constituem
instrumentos de luta para a transformao social, formao da
cidadania e transformao da realidade. Centrada na formao do
sujeito crtico, consciente, autnomo, capaz de pensar seu prprio
pensamento, atuar na sociedade e transforma-la com vistas a atender
as necessidades do coletivo.

Ensinar promover a conscincia poltica. O professor


coordenador de debates

Aprender conhecer a realidade concreta. O aluno


sujeito ativo do grupo

29

Avaliar promover o progresso do grupo a partir de um


programa definido coletivamente. Autoavaliao em
termos de compromisso assumido com o grupo.

Paulo freire.

Tendncia Libertria

Ensinar promover a autogesto. O professor


conselheiro junto ao grupo.

Aprender gerir a prpria aprendizagem. O aluno


participa ativamente da gesto da aprendizagem.

No prev nenhum tipo de avaliao dos contedos. Ela


ocorre nas situaes vividas, experimentadas, portanto
incorporadas para serem utilizadas em novas situaes.

Tendncia critico-Social dos contedos

Ensinar favorecer a apropriao da cultura. O professor


mediador.

Aprender reelaborar criticamente os saberes. O aluno


interfere conscientemente na realidade.

Avaliar promover diferentes situaes para conhecer e


compreender contedo e forma da aprendizagem, para,
em decorrncia, conceber e implementar intervenes /
mediaes.

TENDNCIA NO DIRETIVA

Ensinar respeitar as capacidades inatas, o professor


Laissez Faire.

Aprender se auto realizar, o aluno responsvel pela


prpria aprendizagem.

Avaliar

proporcionar
a
desenvolvimento. Autoavaliao.

anlise

do

prprio

30

Carl Rogers.

TENDNCIA TECNICISTA
Essa tendncia inspira-se na teoria behaviorista e na
abordagem sistemtica de ensino. No Brasil permeou a poltica
educacional a partir do golpe de 1964, quando os militares
assumiram o poder e implantaram uma nova ditadura. Volta-se
formao tcnica, alienante e desvinculada de crtica social. A escola
vista como uma organizao de modelo empresarial
(burocratizada), articulada com o sistema produtivo para
aperfeioamento do sistema capitalista.

Ensinar organizar e planejar a aprendizagem. O


professor prope exerccios / treinamento.

Aprender atingir o comportamento planejado. O aluno


executa as tarefas / condicionamento.

Avaliar verificar o grau de mudana do comportamento.

DIAGNOSTICAR ACOMPANHAR VERIFICAR O PRODUTO.

AVALIAO
Objetivo: Reconhecer as caractersticas
classificatria e as implicaes na formao do aluno.
AVALIAO CLASSIFICATRIA

Atributiva das falhas aos alunos

Controladora dos comportamentos

Normativa

Seletiva

Certificadora

Quantificadora

Prioriza a nota.

da

avaliao

31

Avaliao que muito mais classifica do que ajuda o aluno a


aprender e o professor a ensinar. Mede o conhecimento do aluno e
nada se faz para mudar o status da aprendizagem do aluno.
Implicaes para o aluno:

Medo de errar.

Estuda para a prova.

Mantem-se disciplinado.

Reconhece-se como atrasado ou inteligente.

AVALIAO NA PERSPECTIVA FORMATIVA

Caractersticas:

Mapear as aprendizagens em curso

Diversificar os instrumentos avaliativos

Favorecer a regulao do ensino

Promover feedback dialgico

Favorecer a autorregulao da aprendizagem

Avaliao que venha ajudar o aluno a aprender e o professor a


ensinar. Diagnstico da situao da aprendizagem do aluno.

FEEDBACK como estratgia de aprendizagem na sala de aula


a reao a um produto ou desempenho de uma pessoa a uma
tarefa para sua melhoria. Existem de dois tipos de tipo escrito ou oral:

32

Avaliativo. Professor indica o caminho a ser seguido pelo


aluno.

Descritivo. Interao entre o docente e o discente,


ambos partilham as responsabilidades pelas melhorias
nas aes, refletindo sobre o que foi efetivado

Ajuda o aluno a identificar as suas falhas, no intuito de tomar


atitudes para a melhoria da tarefa e da sua atuao, tendo como
decorrncia avanos no conhecimento inicial. SE CENTRA NA
TAREFA NO NO ALUNO.

Positivo. Reforar um comportamento que desejamos que


se repita.

Corretivo. Modificar um comportamento.

Insignificante. Vago ou genrico a ponto de confundir o


aluno sobre seu propsito.

Inofensivo. No promove avanos, algumas vezes at


causa conflitos entre o professor e o aluno.

INSTRUMENTOS E CRITRIOS AVALIATIVOS


So procedimentos didticos utilizados no decorrer da prtica
pedaggica, com o objetivo de conduzir o professor durante o
processo de ensino e orientar os alunos s suas aprendizagens.

33

CRITERIOS AVALIATIVOS

MODALIDADES AVALIATIVAS (podem ser classificatrias ou


formativa segundo seu uso e aplicaes)

Assim, a avaliao classificatria aquela onde o professor no


toma nenhum tipo de ocorrncia nos resultados e a formao
formativa onde SEMPRE ter a ao do professor e do aluno no
percurso para a apreenso da aprendizagem.
FUNO SOCIAL DA ESCOLA

34

Garantir efetivao da educao como um direito social.


Garantir aprendizagem significativa aos seus alunos atravs de
estrutura
didtico-metodolgica,
auxiliar
na
construo
do
conhecimento e incentivar alunos a participarem at a concluso do
curso. Promover o desenvolvimento das pessoas e sua
aprendizagem.
A escola no desempenho de sua funo social de formadora de
sujeitos histricos, precisa ser um espao de sociabilidade que
possibilite a construo e a socializao do conhecimento
produzido, tendo em vista que esse conhecimento no dado a
priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como
processo em construo. Compromisso com a formao do
cidado com fortalecimento dos valores de solidariedade,
compromisso com a transformao dessa sociedade.
Fundamentos
pedaggica

tericos

que

embasam

prpria

prtica

O que ensinar?
Para que ensinar?
Como ensinar?
O que vou utilizar para ensinar?
Que tipo de professor quero ser?
O que aprender?
Para que aprender?
Como se aprende?
O que vou utilizar para meu aluno aprender?
Como vou ajudar meu aluno a descobrir como ele aprende?
Que tipo de aluno eu quero formar?
O que avaliar?
Para que avaliar?
Como avaliar?
O que vou utilizar para avaliar meu aluno?
Como vou ajudar a meu aluno a descobrir o que ele no
aprendeu?
Para que eu utilizo a avaliao?

PAULO FREIRE
HUMANIZAO

EDUCAO

COMO

PROCESSO

DE

Os conceitos principais de Freire so: humanizao, autonomia,


conscincia de sujeito e de mundo, aprendizagem e funo da escola.

Humanizao, a humanidade desfigurada quando se


impe um modelo nico de cultura, quando ocorre a
negao do reconhecimento das diversidades culturais que
podem constituir uma pessoa [...] quando o modo de vida

35

baseado na competitividade, na explorao do capital e na


ideologia de mercado. Na dinmica entre oprimido e
opressor, ambos tm sua humanidade roubada, fato que
determinante e dificulta a ruptura par um sistema social
alternativo. Freire prope que diante das diversidades
sociais e culturais, a humanizao se d no anseio de
liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela
recuperao de sua humanidade roubada. A educao
pode reforar os mecanismos sociais que viabilizam a
desumanizao e a excluso social. Freire assim apresenta
a educao como mais um reflexo da sociedade, logo para
ele o ato educativo necessariamente um ato
poltico. A proposta de Freire da educao como um
processo que pretende tornar as pessoas capazes de
interpretar a realidade, de forma de perceber as relaes de
opresso e excluso, uma educao que acolha a tica, as
emoes, os sentimentos, a poltica em favor da vida, a
solidariedade,
a
autonomia
e
os
conhecimentos
contextualizados.
CONSCINCIA CRTICA
A conscincia a capacidade humana de compreender a
realidade que nos cerca. Por meio da conscincia formamos a viso do
mundo, de sociedade e de ns mesmos. E de maneira geral podemos
identificar trs tipos de conscincia:

Conscincia mtica, tem na mitologia a base para explicar


as condies naturais e sociais de nossa realidade. O mito,
por exemplo, pode fornecer explicaes sobre a origem do
universo e da terra.

Conscincia religiosa constri sua argumentao partindo


da revelao divina. O conhecimento ou doutrina, que
considerada infalvel e indiscutvel, parte da aceitao de
um ser superior. A base a f.

Conscincia racional est ligada ao conceito de razo.

CONSCINCIA CRTICA E EDUCAO


A formao de pessoas para um viver mais autntico, implica uma
responsabilidade complexa que:

Exige ampliao da conscincia


conhecimento sobre a realidade

aprofundamento

do

36

Compromete aes para a transformao da sociedade

Implica entender a histria e o ser humano como um processo de


formao constante

Sugere interveno no contexto sempre com elenco de valores

Segundo a viso de Freire, a educao tem importncia na


formao da conscincia crtica. por meio de ambas que as
pessoas construiro sua criticidade, fato que possibilita aos
indivduos serem autores de sua prpria histria e no
espectadores de sua vida.
TIPOS DE CONHECIMENTO

Conhecimento mtico ou religiosos constitudo de saberes


sobre a existncia humana como a morte, o espirito, o
sentido de existir, a f e as questes espirituais.

Senso popular adquirido por herana do grupo social em


que estamos inseridos e se forma pelas vivncias no
cotidiano. Originrio da tradio oral e dos saberes
espontneos.

Conhecimento
cientfico

considerado
como
determinante e superior sobre outras formas de
conhecimento. Seu principal objetivo a explicao dos
fenmenos fsicos ou sociais mediante um mtodo que seja
racional, verificvel e experimental.

Conhecimento artstico no tem a pretenso de ser


objetivo, prtico nem mesmo exato. Seu anseio a
interpretao e na ampliao da sensibilidade diante da
complexidade da realidade e da esttica.

O PENSAMENTO PEDAGGOCO
CULTURA, VALORES E IDEOLOGIA

BRASILEIRO:

EDUCAO,

A escola o espao onde se efetiva a construo dos


conhecimentos produzidos pela humanidade e por eles o sujeito se
apropria da cultura e dos valores com os quais se efetivar o sentimento
de pertencimento ao grupo em que est inserido.

EDUCAO

37

No sentido lato da palavra pode ser definida como a produo


social do homem. A palavra endoculturao significa trazer para
dentro da cultura, integrar o sujeito ao grupo que ele pertence.
Porque pela educao que os sujeitos tm acesso aos bens
culturais e materiais do mundo constitudo socialmente, quando
integrados numa sociedade democrtica, por isso o direito educao
reconhecido e consagrado na legislao.
A modernidade foi marcada pela mudana da racionalidade,
transformao econmica e social, se vincula a escola produo e a
escola passa a ser aliada dessa nova classe e reproduz a ideia de
produo numa dinmica que se espelha no ambiente de fbrica:
horrio, sirene para entrar e para sair, organizao para promover a
disciplina...
Os iluministas consideravam a educao como arte, a sua tarefa
era a formao integral dos homens pelo desenvolvimento da sua
potencialidade racional.
CULTURA

Designa tanto a formao do esprito humano quanto a


personalidade
Tesouro coletivo de saberes possudo pela humanidade ou
por certas civilizaes
Em oposio natureza, possui um duplo sentido
antropolgico:
conjunto
de
representaes
e
comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser
social e o processo dinmico de socializao

A cultura engloba a lngua que falamos, as ideias de um grupo, as


crenas, os costumes, os cdigos, as instituies, as ferramentas, a arte,
a religio, a cincia...
IDEOLOGIA
Marx busca compreender que as ideologias no so apenas
conjuntos de ideias de um determinado momento histrico, mas
uma forma de fetichizar as relaes sociais existentes. A produo das
ideias para Marx est fundamentalmente baseada na materialidade
social, no modo como vivem os homens. Assim, as origens da ideologia
esto no prprio modo de organizao da vida material de uma
determinada poca histrica.
O termo ideologia amplamente utilizado na filosofia e nas
cincias humanas e sociais em geral, significando um autntico
mecanismo de defesa, dos interesses de uma classe ou grupo
dominante.

A sociedade nasce pela estruturao de um conjunto de divises:


diviso sexual, social, poltica... assim, chama essa diviso de
condies materiais de existncia, uma vez que se referem s
prticas sociais que os homens realizam atravs do trabalho. Visto que

38

esse trabalho que garante nossa existncia. Existem variaes dessas


condies materiais de existncia, oriundas do momento histrico em
que os homens realizam as aes descritas acima, produzindo os
chamados Modos de Produo.
Os homens fazem a histria, mas no sabem que a fazem. O
que alienao social, na qual os humanos no se reconhecem como
produtores das instituies sociopolticas e oscilam entre suas atitudes:
ou aceitam passivamente, ou se revelam individualmente. Existe
alienao econmica, intelectual e social.
O fenmeno de alienao se apresenta quando as sociedades so
divididas hierarquicamente, construindo de forma separada: trabalho
intelectual e o trabalho manual. Assim o trabalhador no participa no
que ele produz, ou seja, fica alienado.
A cultura o elemento que unifica um grupo pelas
representaes que os tornam iguais. A roupa, os gestos, a
linguagem.... a cultura que promove a ideia de pertencimento a um
determinado espao e tempo. A cultura uma construo coletiva na
histria da humanidade que transmitida a cada gerao. A escola o
espao que ensina a cultura. No espao escolar se aprendem os
cdigos com os quais o sujeito ir se comunicar, se relacionar,
interpretar os smbolos que formam a cultura onde se efetivar
o seu pertencimento.
A arte uma face da cultura humana. O ser humano o nico ser
biolgico constitudo que, desde seus primrdios, se manifesta de forma
artstica. Existe arte:

Erudita (apreciada pela elite e sua apreciao depende de uma


sensibilidade esttica especfica e treinada).
Popular ou folclore (annima e carregada de sentimentos
coletivos, tem por finalidade a expresso genuna de um grupo
representando seu modo de vida, smbolos, razes e crenas).
Cultura de massa (produzida pela indstria cultural cujo nico
compromisso o lucro: filmes, moda...)

VALORES
Do latim que significa coragem, bravura ou carter do homem. Os
valores so transmitidos pela cultura e, nesse ponto, a educao tem
papel fundamental: a educao tem uma intencionalidade, que
promover a mediao do sujeito e seu meio social e, por isso, ele
precisa optar por valores. Os valores ditam o agir dos indivduos e
so reflexos dos cdigos culturais elaborados pelas diversas
culturas.
Juzo de fato e juzo de valor:

Juzos de valor referem-se ao que as coisas so e como so; juzos


de fato avaliam coisas.

39

Os juzos de valor referem-se as questes econmicas e os de


fato, aos conhecimentos do cotidiano.

Os valores funcionam como cimento em uma construo: dando


sustentao ao edifcio social.
PRCTICAS EDUCATIVAS E TEORIAS PEDAGGICAS
CONTEXTO HISTRICO DA SOCIEDADE BRASILEIRA

NO

A atividade escolar visa preparar a criana para o


desenvolvimento e aquisio de habilidades fsicas, intelectuais e
manuais necessrios. Por isso precisam-se professores compromissados
no sentido de apresentarem possibilidade de ensino e aprendizagem
eficiente, significativa, libertadora e que atenda ao novo perfil de aluno.
As prticas educativas foram tomando corpo ao longo da histria
da educao brasileira tendo influncias da sociedade, da constituio
de novo modelo econmico, poltico, social e cultural. A educao assim,
reflete o contexto de cada poca, visto que inserida dentro de um
determinado tempo histrico, num determinado espao geogrfico,
relegado a um grupo social, marcado por questes econmicas e
culturais.
Assim, para organizar o ensino no Brasil temos no contexto atual
a seguinte legislao:
CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 (Artigos 205 ao 214)
A educao, direito de todos e dever do Estado e da Famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB
4024/61

5692/71

9394/96

Contribuir para o desenvolvimento do educando, assegurandolhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania, alm de
procurar fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
LDB 9394/96

Todo cidado brasileiro tem o direito ao acesso gratuito ao


Ensino Fundamental (9 anos de estudo).

Determina a funo do Governo Federal, Estados e


Municpios no tocante a gesto da rea de Educao.

40

Estabelece as obrigaes das instituies de ensino


(escolas, faculdades, universidades)

Determina a carga horria mnima para cada nvel de


ensino.

Apresenta diretrizes curriculares bsicas.

Aponta funes e obrigaes dos


educao (professores, diretores).

profissionais

da

A lei demostra que deve haver gesto democrtica com a


participao da comunidade escolar e local na elaborao dos
documentos da escola tais como: Regimento Escolar, PPP,
Regulamento Interno...
OUTROS DOCUMENTOS

PNE Plano Nacional de Educao.

PDE Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao.

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais.

DCNs Diretrizes curriculares nacionais.

ECA instituto da Criana e do Adolescente

Proposta curricular.

Projeto Poltico Pedaggico.

Regimento Escolar.

Regulamento Interno da Escola.

LDB 9394/96 E GESTO ESCOLAR


Art. 14. Os sistemas de ensino defendero as normas de
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:

Participao dos profissionais


elaborao do PPP da escola.

da

educao

na

41

Participao das comunidades escolar e local em


conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades


escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos
graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
LDB 9394/96 segue os princpios de:

Conferncia mundial de
(Jomtien Tailndia, 1990).

Conferncia de Nova Dehli (1993).

educao

para

todos

Indicaram a necessidade de construo de um novo modelo de


gesto educacional capaz de assegurar, para todos, uma educao
bsica de qualidade, vista como uma das condies essenciais do
desenvolvimento humano.
A gesto na escola pblica deve contribuir para a organizao
do trabalho pedaggico com vistas realizao do processo
educativo.

Conselho Escolar.

Equipe (direo,
Administrativa).

APMF, Grmio Estudantil.

Conselho de Classe.

pedaggica,

docentes,

Tcnico-

A FILOSOFIA E A FORMAO DO EDUCADOR


A palavra reflexo significa a ideia de voltar atrs. um
repensar... assim nem todo pensamento reflexo, devido a que esta
um pensamento consciente de si mesmo, capaz de avaliar e
verificar como o real.
A filosofia certamente uma reflexo sobre os problemas que a
realidade apresenta, entretanto ela no quer qualquer tipo de
reflexo, precisa se enquadrar em trs requisitos:

A radicalidade, quer dizer, chegar at as razes do que se


pretende estudar.

42

O rigor e ser sistemtico, ter mtodos e clareza do que se faz.


levar a srio questes que merecem ateno, evitando
modismos, generalizaes, preconceitos, frmulas prontas ou
imediatismos.

O conjunto, significa levar


complexidade da realidade.

em

conta

conjunto

Portanto, a tarefa da filosofia da educao oferecer aos


educadores um mtodo que lhes permita encarar os problemas
educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a
soluo de questes. Seu papel na formao do educador ser de
avaliao, reflexo ampliao de horizontes e de construo de novas
perspectivas de trabalho.
NIVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Segundo a LDB 9394/96, a educao escolar dividida em
nveis e modalidades de ensino: Educao bsica e ensino superior.
A educao bsica composta pela:

Educao infantil. Entendida como a primeira etapa da


educao bsica tendo como finalidade complementar a ao
da famlia, auxiliando no desenvolvimento integral da criana
at cinco anos de idade, destacando os seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social. Desde os primeiros meses de
vida se inicia no berrio, creche (de 0 a 3 anos), seguindo at
pr-escolar (3 a 5 anos).
Ensino fundamental, colabora para a formao bsica do
cidado, contribuindo para seu domnio da leitura, escrita e
clculo. Acontece em duas fases: (de 6 a 10 anos, 1 a 5 ano)
e de (11 a 14 anos, 6 a 9 ano)
Ensino mdio, etapa final da educao bsica, desde os 14
anos at a idade adulta. A escola deve propiciar oportunidade
para que o aluno seja capaz de adaptar-se a diferentes
contextos,
desenvolver
sua
autonomia
intelectual
e
pensamento
crtico
com
o
objetivo
de
habilitar-se
profissionalmente visando prosseguimento nos estudos.

Ensino superior
Composto por cursos de tecnlogo, graduao (licenciatura e
bacharelado), especializao, mestrado, doutorado e ps-doutorado.
MODALIDADES DE ENSINO
Constituem formas de ofertas diferenciadas da oferta regular,
que so destinadas a atender um pblico especfico, com
caractersticas prprias.

43

Educao
Educao
Educao
Educao

Especial. Ofertada na rede regular de ensino


de Jovens e Adultos.
profissional ou tcnica.
a distncia.

CONSTRUO DA ESCOLA NO BRASIL


A escola uma inveno social. Um dos legados da cultura
europeia em nossa sociedade brasileira. Apesar de reconhecer a
existncia de uma influncia do legado greco-romano e judaicocristo, a instituio escolar no modelo que hoje temos, com a ideia
de uma escola pblica, universal e gratuita, muito recente, e est
envolta com os avanos democrticos do mundo aps as revolues
industrial e francesa, eventos histricos que terminaram com o
denominado Antigo Regime.
No Antigo Regime, que ocorreu entre os sculos XIII e XVIII, o
modelo tpico da educao eram as preceptorias. Isto , o ensino era
ministrado por professores particulares, em geral vinculados igreja.
No era costumeira a alfabetizao das meninas.
Uma das instituies educacionais que modificaram o
paradigma educacional ocidental foram as universidades (sculo XIII),
como a Universidade de Coimbra (a mais antiga no mundo lusfono).
A educao era ligada filosofia escolstica (surgida sob influncia de
Aristteles).
O sculo XVII considerado, em termos artsticos, como o
sculo do barroco e em termos educacionais, caracterizado como o
sculo do realismo pedaggico. John Locke, criticando a educao
medieval, props em sua pedagogia uma trade no desenvolvimento
dos seres humanos. Esta seria composta pelos aspectos fsicos,
morais e intelectuais. Franois Fnelon, por sua parte, responsvel
da instruo dos netos do Rei Sol se destacou por promover uma
pedagogia para as mulheres. Assim, esses pensadores realistas
tinham a ideia da importncia da educao para o
desenvolvimento humano.
A Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa foram as
principais transformaes responsveis por alterar a importncia da
educao na sociedade, pois at o sculo XVIII a alfabetizao em
massa era movida apenas pelos ideais religiosos das naes
protestantes. Do ponto de vista intelectual a educao sofreu uma
profunda influncia do Iluminismo.
Na Revoluo Industrial, os inventos associados s questes da
tcnica de produo, e o desenvolvimento das indstrias foi
acompanhado por um desenvolvimento nas cidades. Grande parte da
populao emigrou para as cidades, o que permitiu para as indstrias
uma grande quantidade de mo de obra barata... um mundo
pautado na f crist pautado na solidariedade passou a ser
um mundo majoritariamente urbano pautado na tica de

44

competio. O mundo urbano foi um vetor de escolarizao em


massa, pois proporcionou diversas profisses liberais que exigiam
escolaridade.
A disciplina escolar servia muito mais para manter a relao de
dominao de classe que uma possibilidade de libertao do homem.
Porm, aos poucos, a escolarizao permitiu a muitos indivduos
ascender socialmente a cargos de comando que exigiam maior
capacitao intelectual.
A EDUCAO NO BRASIL COLONIAL
O que compreendemos por perodo colonial brasileiro refere-se
a uma temporalidade iniciada em 1500, quando da viagem de Pedro
lvares Cabral at a independncia brasileira em 1822.
Muitas das decises relativas s questes educacionais durante
o perodo colonial brasileiro se relacionam s polticas portuguesas
quanto a suas colnias. Por isso importante estudar a educao em
Portugal.
A relao das grandes navegaes portuguesas com a
educao surge porque existiu uma instituio formada com o
objetivo de educar jovens marinheiros. Mas a universidade de
Coimbra pode ser considerada como ponto de concrdia entre os
historiadores, fundada no perodo medieval, com o objetivo de ser o
centro intelectual do reino portugus.
No Brasil, ao contrrio da Amrica Espanhola, no havia
universidades, e portanto, o governo portugus centralizava a
educao superior em uma nica instituio.
A educao um dos principais vetores na divulgao de novas
ideias polticas, filosficas e cientficas. Por isso, os estados nacionais,
durante o Antigo Regime, possuam um profundo controle sobre as
universidades e sobre todas as produes intelectuais. Em Portugal
existiu a denominada Mesa de Conscincia de Ordem, rgo
responsvel pela censura de livros, peas literrias e demais obras a
serem publicadas no reino e nos domnios de ultramar.
Em Portugal, dois grupos sociais lutavam pela hegemonia das
ideias:

Erasmianos ligados s ideias de Erasmo de Roterd,


influenciada pelo Platonismo agostiniano. Damio de Gis foi
um dos principais intelectuais. Eles realizaram uma obra
educacional interessante no Colgio das Artes em Coimbra.
Neoclssicos influenciados pelo pensamento de So Toms de
Aquino. Os jesutas eram os principais

A Companhia de Jesus foi fundada por Igncio de Loyola que


desejava tornar-se cavaleiro, quem vu as hagiografias (vida dos
santos) e acabou por fundar uma companhia de soldados de Cristo

45

que tem como lema Ad Majorem Gloriam Dei (Para a maior Gloria de
Deus): livros como Exerccios espirituais e a Ratium Studiorum.
Jesutas que se instalaram em Brasil foram os padres Jos de
Anchieta e Antnio Vieira.
Fundadores do Colgio de So Paulo de
Piratininga que deu origem atual cidade de So Paulo. Os Jesutas
empregavam um mtodo denominado Ratum Studiorum, pelo qual
os estudantes eram disciplinados. Em relao aos indgenas, a ao
jesutica foi muito intensa. Traduziram as histrias bblicas para o
idioma guarani
Os jesutas se destacaram at o sculo XVIII quando surgiram
as reformas pombalinas (Marques de Pombal) que tentavam
modernizar ao estado portugus. Na reforma, a educao no seria
comandada por religiosos, mas sim por funcionrios do estado.
BRASIL IMPERIAL
Nos anos que Brasil foi governado pelo regime de monarquia, o
sistema educacional atuava em trs nveis:

Ensino elementar (ou primrio), a educao primria era


gratuita, mas o nmero de escolas era reduzido. Foi at 1827
que a lei estabelecia escolas primrias em todas as cidades,
vilas e lugares populosos.
Ensino secundrio, as no podiam cursar o ensino
secundrio, direito que s foi conquistado no fim do Imprio. E a
profisso de professor era exclusivamente masculina.
Ensino superior, no perodo colonial existiam o Brasil cursos
superiores de filosofia e teologia oferecidos pelos jesutas, pois
Portugal impedia o desenvolvimento do ensino superior nas
suas colnias temendo contribuir aos movimentos de
independncia. Com a vinda da famlia real portuguesa para o
Brasil, a partir de 1808, o ensino superior passou a existir em
instituies formais. Foram criadas as escolas de cirurgia e
anatomia em Salvador e no Rio de Janeiro

EDUCAO REPUBLICANA
A educao no denominado perodo da Repblica Velha passou
por poucas transformaes, se a compararmos ao sistema
educacional herdado do imprio. A principal alterao a que
vincula a educao com as lides polticas.
O ensino era dividido em primrio (at a 4 srie), em seguida
vinha o curso ginasial, de tambm quatro anos de durao. Existia a
prova de admisso ao ginasial, e por fim o clssico e o cientfico que
correspondiam ao ensino mdio. O clssico era mais ligado s reas
humanas, e o cientfico s cincias exatas. No entanto, o nico
colgio responsvel por ministrar o segundo grau em todo o territrio
nacional era o Colgio D. Pedro II da capital da Repblica.

46

Em 1900 75% da populao era analfabeta, e a partir de 1920,


a educao elitista entrou em crise, bem como outras reas sociais: o
controle poltico dos coronis da cultura caf com leite (So Paulo e
Minas Gerais), as fraudes nas eleies, a classe mdia oprimida, a
crise econmica do caf nos mercados internacionais, todo isso gerou
uma frustrao no ideal democrtico.
Dentre os principais intelectuais que pensaram a educao
brasileira no perodo entre a proclamao da repblica e a revoluo
de 1930, est a figura de Antnio Carneiro Leo.
A educao brasileira passou por profundas transformaes
aps a revoluo de 1930, ente elas a criao do Ministrio da
Educao e da Sade, posteriormente em 1932 o Manifesto dos
Pioneiros da Nova Educao, entre os quais destacam Loureno
filho, Ansio Teixeira, Carneiro Leo, Fernando de Azevedo e Roquette
Pinto.
O Manifesto, elaborado durante o governo de Getlio Vargas,
vislumbrava interferir na educao do pas, revolucionando-a. Alm
de criticar o ensino e sua organizao, sugeria um plano educacional
que se propunha pblico, laico, obrigatrio e gratuito. Embora
duramente criticado pela igreja, o Manifesto conseguiu orientar
algumas mudanas na concepo pedaggica e na forma de olhar
para o ensino.
Com o fim do Estado Novo, tivemos uma grande disputa
poltica, que caracterizou os debates sobre a educao entre 1945 e
1964: a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Dentre os presidentes que se destacaram no perodo em
relao educao, podemos destacar os governos de Getlio Vargas
(fundao de instituies: a expanso do ensino superior e psgraduao, CAPES, CNPq ou Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e tecnolgico) e de Juscelino Kubitschek (projeto de
construir uma Universidade em cada capital de estado da federao).
Nos anos 1960 tivemos avanos educacionais como a LDB de 1961, a
Universidade de Braslia UNB e as propostas de alfabetizao de Paulo
Freire.
Com a ditadura militar tivemos profundas alteraes no campo
e o fim de uma gerao de grandes educadores:

Ansio Teixeira, autor de Educao no privilgio, no qual


apontou as principais deficincias e desafios da educao
brasileira. Em especial as dificuldades na formao de
professores. Foi o responsvel da Escola de ensino integral,
inspirada na teoria de John Dewey, uma escola na qual as
crianas ficavam o dia inteiro na unidade educacional, tendo
alm do ensino formal, aulas com capacitao tcnica e
atividades ldicas.
Paulo freire, seus livros foram inspirao para muitos
educadores brasileiros. No livro Conscientizao, apresentou

47

seu mtodo de alfabetizao de adultos. Em Pedagogia do


Oprimido, denunciou o que denominou como ensino bancrio.
Seu ltimo livro Pedagogia da autonomia, versava sobre os
saberes necessrios prtica pedaggica.
A ditadura tentou, atravs da educao, impor seus valores
sociais. Para tanto, instituiu diversas disciplinas na grade curricular:
Educao Moral e Cvica, Preparao para o Trabalho.... As relaes do
governo federal com as universidades foram tensas nos anos da
ditadura. O movimento estudantil foi amplamente perseguido.
No governo de Joo Goulart os estudantes participaram na
defesa das Reformas de Base. A UNE foi incendiada dias aps do
golpe militar. O governo perseguiu professores na Universidade de
Brasil (Rio de Janeiro) e aposentou compulsoriamente docentes da
Universidade de So Paulo. A pesar das relaes tensas, a ditadura
imps uma reforma universitria, na qual o sistema de ctedra foi
extinguido sendo os professores contratados por curso.
Com o fim da ditadura militar, a educao brasileira est sendo
remodelada. A Constituio Federal de 1988 garante a educao
como uma ao que deve ser mantida pelo governo. A LDB que teve
como principal relator o senador Darcy Ribeiro.
ALGUNS SISTEMAS ESPECFICOS DE ENSINO
Ensino Militar

A escola naval a mais antiga instituio de ensino


superior brasileiro
Academia Militar
Ministrio da aeronutica (1942)

Educao Especial
Meninos e meninas portadoras de necessidades especiais.
Ensino Tcnico no Brasil
Em geral voltado para as camadas mais baixas da populao
dos diferentes pases industrializados. Um dos primeiros centros foi o
Liceu de Artes e Ofcios (So Paulo). No apenas o governo, como
tambm a iniciativa privada faz parte do esforo de formar a mo de
obra qualificada para o parque industrial brasileiro. As associaes
empresariais em acordo com a Confederao Nacional da Industria
(CNI) formaram o sistema S formado pelo SENAI (Servio Nacional
de Aprendizagem Industrial) -SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial) SENAR (Servio Nacional de
Aprendizagem Rural). Outros SESI (Servio Social da Indstria) e
SESC (Servio Social do Comrcio).
ENSINO PARA MARGINALIZADOS E DESVALIDOS

48

A educao de minorias tambm deve ser uma preocupao de


todos os envolvidos com a tarefa educativa. Na educao ofertada
aos marginalizados, o Brasil possuiu uma tradio ampla, iniciada
ainda no imprio com os reformatrios.
OS DESAFIOS EDUCACIONAIS NO MUNDO GLOBALIZADO
Um dos primeiros intelectuais a diagnosticar o problema de que
a velocidade de informao maior que as atualizaes curriculares
foi o socilogo marxista francs Louis Althusser, que no livro A
ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado afirmava a
escola como um local no qual os professores eram os propagadores
de ideias que mantinham o estado como um agente da classe
burguesa ao inculcarem ideias de submisso dos seres humanos.
O socilogo argelino, Pierre Bordieu, com base na tese de
Althusser, buscou ampliar sua percepo. No livro A reproduo,
afirmava no ser a escola um lugar pensante, mas, sim, um mero
centro reprodutor de informaes as quais os alunos deveriam apenas
memorizar, sem a elas apresentar reflexo. Essa excessiva
memorizao no levaria construo de cidados conscientes, mas,
sim, de homens e mulheres obedientes aos ditames do Estado. Para o
filsofo Michael Foucault, a escola era um local, assim como os
quartis, que visavam construo de corpos-dceis.
Podemos destacar a Perrenoud, autor que escreveu o livro As
10 novas competncias para ensinar, onde destaca a importncia
do professor como um agente que lidera o desencadeamento do
processo educativo.
Uma das principais alteraes que a humanidade vivenciou, no
fim do sculo XX e incio do XXI foi a ampliao do acesso a
informao proporcionado pelos computadores, em especial, pela
Internet. Antigamente o professor era considerado o dono do
conhecimento, hoje os educadores no possuem mais esse papel.
LEGISLAO E A POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
O sistema educacional brasileiro passa em todos os seus
perodos, por mudanas, e nesse momento, no diferente. Entre as
mudanas ocorridas nos perodos que marcam a histria da educao
brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional n.
9.394/96 marca o cenrio das polticas educacionais.
Para darmos incio a nossos estudos preciso saber definir o
que :

Educao, um conjunto de aes, fatores e influncias que


agem sobreo homem com vistas a prepar-lo para a vida no
meio social. Ela visa formar um homem integral, por isso
envolve o desenvolvimento da personalidade nos aspectos
fsico, intelectual, afetivo e moral, a fim de prover nos

49

indivduos as qualidades e capacidades humanas necessrias


para a vida em sociedade, ou seja, a sua relao com o mundo.
Sistema educacional, um conjunto de elementos reunidos
por um fluxo comum de formaes e visando a consecuo de
um objetivo determinado, cujos produtos esto em funo no
s dos elementos como tambm de suas inter-relaes e
interaes, e que tem como elementos as pessoas, os
materiais, os currculos, os programas..., bem como os
procedimentos voltados para o fim de causar no aluno a
modificao
do
comportamento,
que
se
denomina
aprendizagem.
Estado,
Poder,
Polticas Educacionais,
Gesto,

Toda educao intencional e est demarcada por princpios e


fins, que aparecem no texto da constituio Federal de 1988 e que
so confirmados na LDB 9.394/96:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser provida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao
para o trabalho.

Assim, promulgada a Constituio de 1988, instalando o rgime


democrtico de direito e as consequentes mudanas em todas as
reas governamentais. Nos anos 90, com o propsito da
concretizao pela Reforma de Estado, a superao da crise de ordem
econmica e a reivindicao da democracia de volta ao cenrio
nacional.
O texto da Constituio de 1988 abre espao para discusses
em torno da democratizao nacional (Brasil vinha de um regime de
ditadura). O texto preocupou-se em assegurar diversas garantias
constitucionais com vistas a dar maior efetividade aos direitos
fundamentais.

Art. 6, so direitos sociais a educao, a sade...


Art. 22 compromete ao Estado a legislar sobe: [...] XXIV
diretrizes e bases da educao nacional
Art. 206 Destaca: a igualdade, a liberdade, o pluralismo
de ideias, as diferentes concepes pedaggicas, a
gratuidade do ensino pblico, a gesto democrtica, o
padro de qualidade a ser seguido como referncia e a
valorizao do magistrio
Art. 208 aponta garantias para que a educao possa ser
atendida com o rigor e qualidade necessrios: [...] educao
bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos dezessete anos [...]

50

atendimento educacional especializado aos portadores de


necessidades especiais...
Art. 214 discorre sobre o Plano Nacional de Educao

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO 9.394/06


Assinada e sancionada pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso e pelo ministro da educao na ocasio, Paulo Renato Souza.
No dia 20 de dezembro de 1996. O documento traz impresso em seu
texto o princpio do direito universal de educao para todos.
A LDB 9394/96 regulamentou o que foi tratado sobre educao
na Constituio Federal abordando a educao escolar, mas no se
limitando apenas a ela, uma vez que apresenta uma viso ampliada
da mesma. A LDB encontra-se organizada em 96 artigos, distribudos
da seguinte maneira:

Com um discurso altamente democrtico, a LDB tem


caractersticas legais que tornam claras em termos de seu contedo,
sua condio inovadora e flexvel. Consta em seu discurso alto teor de
uma concepo humanista social.
Um dos aspectos relevantes foi a noo de sistema em sua
definio de educao:
Art. 1, A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais

51

A lei representou um marco legal, por ter um teor social em


seus princpios:
Art. 2, A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3, O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I Igualdade de condies para o acesso e permanncia a
escola.
II Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar.
III Pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.
IV Respeito liberdade e apreo a tolerncia.
V Coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino.
VI Gratuidade do ensino pblico e em estabelecimentos
oficiais.
VII Valorizao do profissional da educao escolar.
VIII Gesto democrtica do ensino pblico.
IX Garantia de padro de qualidade.
X Valorizao da experincia extraescolar.
XI Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais
XII Considerao com a diversidade tnico-racial

Porm, possui suas limitaes e no totalmente perfeita e traz


no seu texto algumas confuses conceptuais.
Com respeito Organizao da Educao Nacional, estabelece:
Art. 9, A unio incumbir-se- de:
I elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
III prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados

A LDB possui caractersticas relevantes, com eixos que podem


ser considerados um avano importante em termos de legislao
educacional; quanto ao conceito de educao e sua vinculao com o
mundo do trabalho e as prticas sociais. Outro eixo importante o
pluralismo de ideias pedaggicas e formas de organizao do sistema
de ensino.

52

NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO NA LDB


1 EDUCAO BSICA
a etapa que tem incio na educao infantil e vai at o ensino
mdio. Seu objetivo desenvolver o educando assegurando-lhe uma
formao que lhe promova a cidadania e o capacite para progredir
nos estudos e no mundo do trabalho.
Educao Infantil
Tem como meta primordial o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade em seus aspectos psicolgico, social,
intelectual e fsico, em complementao ao familiar e da
sociedade.
Ensino fundamental
Consiste numa das etapas obrigatrias da educao bsica e
como dever do Estado, os meios de acesso a essa modalidade de
ensino um direito pblico:
Art. 32 O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis
anos de idade, ter como objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo.
II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade.
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores.

53
IV O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.

A LDB 9394/96 pretendeu inovar ao possibilitar aos sistemas de


ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos, podendo
desmembrar as sries iniciais (1 a 4 sries) para a responsabilidade
municipal. Quanto classificao em srie ou etapa, essa pode
ocorrer em forma independente da escolaridade anterior, atravs de
avaliao feita pela instituio de ensino que definir o nvel de
desenvolvimento do educando e sua colocao na srie que melhor
corresponder com suas necessidades educativas e capacidade
cognitiva.
Ensino Mdio
ltima etapa da educao bsica e com durao de trs anos:
Art. 35 O ensino mdio, etapa final da educao bsica com
durao mnima de trs anos, ter como finalidade:
I A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquirido
o
ensino
fundamental,
possibilitando
o
prosseguimento de estudos.
II A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores.
III O aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico.
IV A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.

2 EDUCAO SUPERIOR
Os seguintes cursos e programas fazem parte da educao
superior, conforme:
Art. 44 A educao superior abranger os seguintes cursos e
programas:
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis
de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino.
II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo
o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo.
III de ps-graduao, compreendendo
mestrado
e
doutorado,
cursos
de
aperfeioamento e outros.

programas de
especializao,

IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos


requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de
ensino.

54

MODALIDADES DE EDUCAO
Educao de Jovens e adultos
Conforme o Decreto n. 2,208 em seu artigo 3, a educao
profissional no nvel bsico, tcnico e tecnolgico destinada:
I bsico, destinado qualificao, requalificao e
reprofissionalizao de trabalhadores, independente de
escolaridade previa.
II tcnico, destinado a proporcionar habilitao profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo
ser ministrado na forma estabelecida por este decreto.
III tecnolgico, correspondente a cursos de nvel superior na
rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e
tcnico.

EDUCAO ESPECIAL
Art. 58 Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das
condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos durante
a educao infantil.

EDUCAO A DISTNCIA (EAD)