Nota preliminar: me parece importante recordar que mis reflexiones estn hechas partir

de mi trabajo en la escuela media, en la asignatura Msica con Nuevas Tecnologas que

se realiza de 1er a 6 to ao. All se propone que los alumnos produzcan composiciones
musicales mediadas con tecnologas digitales. Esto es importante de destacar porque
creo que esta propuesta se basa, a diferencia de lo que sucede en otras propuestas de
aprendizaje de msica con TICs, no solo en la incorporacin de conocimiento sino en la
produccin de una composicin, algo que sale al mundo. Es as que el proceso de
produccin permite un tipo de evaluacin continua e integrada al proceso. La
presentacin pblica de los trabajos realizados en concierto es una instancia ms en la
evaluacin, no es la evaluacin definitiva.

La evaluacin debera ser una prctica sin sorpresas.

Litwin (Extrado de la Clase 2)
Parto de estas palabras porque me llevan a reflexionar mucho ms all de ellas mismas.
Por un lado emergen de ellas las ideas de trayecto, de tiempo, de recorrido. Por otro
lado aparece la pluralidad y la relacin entre los actores que integran el espacio de
aprendizaje. Asimismo alude a que los procesos de aprendizaje se desenvuelven en un
contexto en el cual estos actores accionan y esa accin, en una forma ideal, invita a la
construccin conjunta y compartida de conocimiento.
Los procesos de aprendizaje requieren de tiempo. En este tiempo, se recorre un trayecto
y ese recorrido presenta mltiples y variadas instancias o puntos de llegada. Estos
recorridos proyectados previamente por un profesor, entran en dilogo y tensin con el
trayecto que pueda trazar el/los alumnos. En ese camino, la relacin entre profesores y
alumnos se desarrolla de forma caleidoscpica y en continuo proceso de
reconfiguracin.
Coll, Onribia y Mauri, a propsito de establecer conceptos de los procesos de influencia
educativa, presentan diferentes aspectos a observar, entre ellos la interactividad -o
actividad conjunta- como lo que se produce entre los agentes educativos y los
aprendices. Definen a Interactividad

como la articulacin de las actuaciones del profesor y los alumnos en

torno a una tarea y contenido determinado de enseanza y aprendizaje, y
es la construida por los participantes a lo largo del propio proceso de
interaccin. Agrega que esta incluye

intercambios comunicativos

directos entre el profesor y los alumnos an as las que tengan apariencia

de individual.
Resulta interesante pensar qu es lo que se acciona o comunica en estos procesos
interactivos. Ya no es solo el ir y volver de mensajes, la alternancia de preguntas y
respuestas alrededor de un tema determinado. Se debe tener en cuenta la calidad del
mensaje que va y vuelve en el continuo devenir, as como tambin la forma de construir
discursos, de organizar, reorganizar, desafiar y dudar que a su vez produzca un
contenido distinto.
Pensar en interaccin llama tambin a pensar en juego. Paola Roldn sugiere reflexionar
a partir de la idea al final de la conferencia colectiva de la clase 1, en la idea de juego
como posible paradigma de construccin y posibilidad de evaluacin.
El juego se torna interesante cuando las respuestas y/o acciones de los participantes
superan y/o desafan las expectativas de cada uno de ellos. Los juegos se desarrollan
con cierto nmero de reglas. De forma anloga, esas reglas pueden pensase como
formas de resolver situaciones planteadas en una clase mediante un desafo concreto. La
resolucin del desafo resulta una instancia en el aprendizaje muy importante. Funciona
doblemente, como instancia de evaluacin al poner a prueba una determinada solucin a
un planteo, y a la vez, como instancia de llegada y partida para un nuevo desafo.
Cuando los mecanismos de solucin se van adquiriendo o asimilando ciertos objetivos
implcitos como aprobar la materia cambian radicalmente: vivir la experiencia en el
total de su recorrido, elaborar estrategias, invitar al que juega a seguir participando con
inters, trazar una narrativa atractiva de la partida iniciada sita en el mismo nivel al
proceso y al fin de ese trayecto recorrido.
Repensando las palabras de Litwin: reglas de juego claras, compartidas, desafiadas,
reconstruidas no deberan presentar sorpresas.

La construccin colectiva o plural en este proceso tiene una importancia fundamental.

Pensar en el continuo que propone Litwin en la cita que se encuentra al inicio de este
trabajo permite presentar al trayecto de aprendizaje circunscrito a una asignatura como
un segmento que se transita en un determinado tiempo y espacio.
Ese tiempo y espacio, proponen un punto de partida y de llegada delimitado por un
diseo curricular y una agenda escolar entre otros.
Pero ese punto de partida se contina hacia delante y hacia atrs en el tiempo trazando
una especie de lnea imaginaria. Barbera dice en su conferencia en Congreso Conectar
Igualdad
respeto a los conocimientos previos
evaluar los conocimientos previos,
activar lo que el alumno sabe
lo que ha adquirido de manera formal o no
Aqu resulta evidente que reconocer y capitalizar los conocimientos previos de los
alumnos es coherente con la idea de continuo.
Por otro lado, observando la conferencia La Evaluacin Sometida a Juicio resulta
interesante el momento en que la ya colega/exalumna de Litwin, contina la reflexin
sobre evaluaciones pasadas y compartidas con su ex-formadora, ahora colega.
Mecanismos de actualizacin y reflexin permiten un repaso de instancias evaluativas
en recorridos de aprendizajes del pasado y permiten una nueva instancia de
conocimiento.
Se puede entender estos dos puntos, anteriores y posteriores al recorrido concreto de una
asignatura como la continuacin/proyeccin hacia el pasado y hacia el futuro en este
tipo de construccin colectiva que se observa en las instancias de aprendizaje como se
plantean aqu. Si bien el trayecto que propone una asignatura especfica resulta a la vez
uno de los tantos de los que se recorren sucedidos, superpuestos, alternados,
yuxtapuestos, de estas maneras van conformando secuencias no lineales en este gran
proceso continuo y complejo que es el aprendizaje.
Desde una mirada constructivista, esta nueva instancia de conocimiento permite la
construccin de criterios propios y estos a su vez permiten que las prcticas puedan ser
innovadas y mejoradas.

Se trata en definitiva, de extender a la enseanza la visin constructivista, () para

afrontar una cuestin clave desde un planteamiento al mismo tiempo constructivista y
sociocultural (Coll, 1993; 2003) Cmo ensear lo que se ha de construir?