UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS

Especializacin en Docencia Universitaria

Ing. ENRIQUE A. MARTINELLI

Tutor: Mgter. NORMA MARA KINDSVATER

Saberes a ensear en un ciclo bsico universitario. Un debate pendiente

31 de Marzo de 2016
1

Introduccin:
Los contenidos disciplinares que tradicionalmente se incluyen en las asignaturas
de los Ciclos Bsicos Universitarios, generalmente se han mantenido de forma
inalterable, prescindiendo de los cambios que la sociedad y las propias disciplinas han
experimentado en los ltimos aos. Las actividades prcticas tradicionales: Resolucin
de Problemas y Trabajos de laboratorio parecen seguir el mismo camino que los
contenidos disciplinares que se ensean. Esta enseanza no favorece la formacin
bsica que se pretende en la actualidad, para quienes cursan una determinada carrera
universitaria. Asignaturas como Fsica y Matemtica son traccionadas por la propia
cultura disciplinar, y por los modos que las mismas son abordadas en carreras de
ingeniera. De esa manera, las ingenieras han logrado colonizar planes de estudios de
carreras de otros campos cientficos y profesionales, creando un escenario donde los
ciclos bsicos se presentan desvinculados del ciclo orientado, y alejados de una
formacin acorde al perfil profesional deseado.
La enseanza de las asignaturas ms especficas de las carreras, suele estar
regida por la bsqueda de una formacin preferentemente prctica, intentando anticipar
a sus estudiantes las tareas que les depara el futuro ejercicio profesional, sin observar
que esas actividades podran estar aplastando el conocimiento que da sustento a las
mismas prcticas.
En este trabajo se intenta presentar algunas experiencias ulicas, de un curso
de Fsica de un ciclo bsico universitario, que han permitido participar de forma ms
activa en el curriculum de las carreras donde est inserta. El escenario es una
institucin que tiene su propia historia, y una carrera con una fuerte impronta
relacionada con la Qumica. Para que la insercin buscada fuera posible, se deba
reconocer de qu modo la cultura identitaria presente podra estar influyendo sobre las
propias prcticas docentes. Las innovaciones producidas han permitido despertar
mayor inters por aprender de parte de los estudiantes.
El acceso a prcticas, instrumental y recursos educativos, culturalmente
reconocidos dentro del campo de la Qumica, posibilita una mayor riqueza y
complementariedad de los aprendizajes, y especialmente que la enseanza de la
Fsica sea ms pertinente hacia la formacin bsica pretendida por la institucin.

MARCO TERICO REFERENCIAL

El curriculum de carreras consideradas tradicionales suele definir la formacin

acadmica de los estudiantes en dos momentos bien diferenciados; un ciclo bsico
inicial en los primeros aos y un ciclo especfico u orientado en los ltimos aos. El
ciclo inicial est concebido con la idea de impartir una slida formacin bsica que
permita luego al estudiante transitar el ciclo especfico de la carrera desde un bagaje
mnimo de conocimientos. De esta manera, los ciclos de formacin que prev, se
estructuran por materias siguiendo la lgica de las disciplinas pertinentes, aunque ello
no sea necesariamente la mejor opcin para su aprendizaje1. Esta forma de pensar y
construir el curriculum data de muchos aos de la historia institucional de nuestra
universidad, resistiendo an los cambios operados en la sociedad y en las formas en
que las personas construyen sus aprendizajes ms significativos.
Para Riveiro (1982) la enseanza universitaria de Latinoamrica se debate entre
investigacin cientfica y formacin de profesionales, generando en las instituciones
luchas por espacios de poder entre lo profesional y lo acadmico. El curriculum es un
proyecto poltico-educativo diseado y ejecutado por sujetos y grupos sociales que
transforman las instituciones en espacios de negociacin e imposicin. Este proyecto
educativo debera ser lo suficientemente dinmico y flexible de manera que pueda
responder a los desafos que se le presenten a la institucin y a la sociedad donde se
inserta. Su accin trasciende el conocimiento que se intenta impartir, puesto que a
travs de l se transmite adems una cultura, un modo de actuar, una identidad
institucional determinada.
Los proyectos de ciclos bsicos comunes, refuerzan las concepciones vigentes
antes mencionadas sobre saberes a ensear en una formacin inicial universitaria.
Unificar ciclos bsicos permite una mayor movilidad a los estudiantes dentro de
carreras afines, dando respuesta a una problemtica tambin presente en las
instituciones educativas. Sin embargo, esa misma decisin conllevara formular ciclos
1

Bruner (1972) resaltaba permanentemente la importancia que tiene en el aprendizaje la forma y secuencia en
que los contenidos se organizan. Adverta que la mejor propuesta no era necesariamente la que reproduce la
lgica de la disciplina, sino especialmente aquella que considera: la naturaleza del contenido, el objeto de estudio,
y las caractersticas de los alumnos hacia quienes va dirigida la enseanza. Para Bruner, una secuenciacin en
espiral posibilita que un contenido sea abordado en diferentes momentos con niveles de profundizacin creciente.
Una visin del aprendizaje coincidente con la Teora de los campos conceptuales de Vergnaud, donde los
aprendizajes se dan de forma progresiva ante situaciones cada vez ms complejas, de acuerdo a las construcciones
que los alumnos vayan realizando a lo largo de un determinado recorrido.

iniciales con una formacin cada vez ms general y descontextualizada que los alejara
de aquellos principios rectores de dudosa legitimidad que los crearon, y que an tratan
de sostenerlos.
Los contenidos disciplinares que tradicionalmente se abordan en las asignaturas
del ciclo bsico, como las actividades prcticas y experimentales que se disean para
sus aprendizajes, no parecen favorecer la formacin bsica que se pretende para los
estudiantes. Asignaturas como Fsica y Matemtica son traccionadas por la propia
cultura de esas disciplinas, pero especialmente por los modos que las mismas son
abordadas en carreras de ingeniera. De esa manera, las ingenieras logran colonizar
planes de estudios de carreras de otros campos profesionales, creando un escenario
donde algunas asignaturas se presentan ms desvinculadas del ciclo orientado, y
alejadas de una formacin acorde al perfil profesional deseado. La desvinculacin
entre ciclos de formacin es tambin alentada desde las asignaturas del ciclo
orientado. Generalmente, sus estrategias de enseanza prescinden de considerar una
memoria didctica que permita a los estudiantes recuperar saberes aprendidos en el
ciclo anterior. Sus actividades suelen estar regidas en la bsqueda de una formacin
preferentemente prctica, intentando anticipar las tareas que les depara el futuro
ejercicio profesional, sin observar que esas actividades pueden estar aplastando el
conocimiento que le da sustento a las mismas prcticas.
La imprevisibilidad de la prctica profesional es una realidad que la institucin no
puede resolver, debido a lo cual resulta de vital importancia que en su etapa de
formacin el estudiante pueda construir aquellas herramientas que le posibiliten
desarrollar con aptitud su futura tarea profesional. Se considera necesario, entonces,
que el estudiante no debiera esperar hasta el ciclo orientado para iniciarse en el campo
disciplinar de la carrera que cursa, aunque ello implique reformular los ciclos bsicos de
la misma. Este desafo podra posibilitar un mayor involucramiento de esos ciclos en
saberes ms actuales, legtimos, y pertinentes a la formacin que se pretende, sin
perder en ello sus caractersticas de formacin inicial. Se presenta as un nuevo
escenario, una transformacin que puede acentuar tensiones y fracturas presentes la
institucin, y algunas surgidas de la formacin y concepcin de los docentes, y de la
misma tradicin de los campos disciplinares que entraran en juego.
Pero, en las instituciones educativas es posible encontrar oportunidades y
recursos que pueden aprovecharse en ese sentido. La actual

sociedad de la

informacin y comunicacin da muestras claras de los cambios ocurridos en conductas

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y formas de acceder al conocimiento. Y ello no debera quedar fuera de las

instituciones educativas. Aun as, el mayor recurso seguirn siendo los intereses,
saberes y destrezas de los propios estudiantes, quienes pueden ser capaces de
transformar las mejores oportunidades que se les presente,

en aprendizajes

significativos para su formacin personal y acadmica.

Esto no significa tomar una posicin opuesta a lo que expresa De Alba, A.
(1991), privilegiando una slida formacin terica como oposicin a la tendencia de
disear el currculo de acuerdo a las funciones profesionales que desempearan los
futuros egresados. Se trata, quizs, de situarse en un punto intermedio de la disputa
que citaba Ribeiro (1982) entre lo acadmico y lo profesional, y desde donde sea
posible que los distintos actores de la institucin puedan establecer negociaciones,
acuerdos, dilogos, que posibiliten una mejor integracin y retroalimentacin de los
saberes en disputa.
Frigerio (2003) expresa que lo que ocurra en la institucin tambin se va a
significar en otro lugar, otro tiempo y con otros sujetos. Este efecto extraterritorial y
atemporal de lo que acontece dentro de la institucin debera inducir a reflexionar sobre
las prcticas habituales que ocurren en ella. Quienes participan de la vida institucional
deberan aprender a construir mnimos escenarios de convivencia y confianza en orden
a un objetivo comn, un espacio donde todos puedan participar como semejantes y
reconocidos en su propio y especifico campo. Esta resignificacin de actores y
prcticas habituales favorecer adems, a lo que luego tendr lugar en el aula y, ser
parte importante de los aprendizajes que los estudiantes construirn durante su etapa
de formacin, trascendiendo los muros y tiempos de la institucin.
Las instituciones son construcciones permanentes donde los actores participan,
habitan, y a la vez son habitados, dejando sus marcas y huellas a las que los actores
les dan su propio sentido, crendolas y recrendolas constantemente en la vida
cotidiana. Desde ese lugar, individuo e institucin se requieren y construyen
mutuamente en un vnculo de permanente intercambio (Frigerio, Poggi y Korinfeld;
1999).
Para Garay (2004), cada institucin se constituye como productos sociales e
histricos, procesos de institucionalizacin en que los sujetos que la producen y
sostienen le otorgan contenidos y sentidos segn el contexto que las contienen, y las
historias singulares que marcan los distintos momentos de su constitucin y desarrollo.

Desde la teora de campos de Bourdieu (2002), es posible reconocer tambin a la

institucin como un campo de lucha donde todo est en juego, desde sus propias
reglas hasta sus fronteras, una lucha donde los sujetos dominantes intentan definir lo
que creen deben hacer los dominados, aquellos considerados ajenos o no
pertenecientes al campo.
Los sujetos que participan del desarrollo curricular retraducen la determinacin
curricular dada inicialmente por los dems actores sociales del curriculum. En su
prctica cotidiana, profesores y alumnos transforman, asignan significados y sentido,
de acuerdo a sus propios intereses y proyectos. Esto significa que, ms all de lo
prescripto en el curriculum de la institucin, lo que finalmente acontece en el aula es
resultado de la interaccin de los actores que all participan de forma concreta y
personal. Un objeto de saber designado para ser enseado, puede resistir diferentes
miradas de acuerdo a las preguntas que se le realicen, y a los campos disciplinares
que participan de ese proceso. Desde la perspectiva de la Transposicin Didctica de
Chevallard (1997), los saberes y recursos didcticos que disea y utiliza el docente
para la enseanza de un saber cientfico son saberes condicionados disciplinariamente.
De esa manera, aunque el saber cientfico es sincrtico por naturaleza, el saber a
ensear es idiosincrtico, en vista del tratamiento curricular de que es objeto.
Las propiedades de los fluidos, por ejemplo, pueden ser abordados de manera
diferente si se estudian desde el campo de la Fsica, de la Qumica, o de una
asignatura del ciclo orientado. Los saberes acadmicos o cientficos podrn coincidir en
trminos declarativos, aunque con matices diferentes de lenguaje y formalizacin. Pero,
necesariamente surgirn diferencias desde el cmo y para qu ensearlo. De este
modo, los campos disciplinares, podrn tendrn intereses y modos diferentes de
abordar un mismo objeto de saber, produciendo nuevos saberes y diseando
actividades de aprendizaje tambin diferentes. En esas diferencias pueden incluirse
tambin saberes prcticos que, sin haber sido inicialmente reconocidos como objetos
del saber, pueden ser luego resignificados como tales por el propio campo cientfico o
profesional. Esta situacin suele observarse en asignaturas del ciclo bsico donde la
parte prctica y experimental es predominante sobre saberes ms abstractos, aunque
tambin es especialmente frecuente de observar en asignaturas del ciclo orientado de
las carreras.
El contexto en que se presentan y desarrollan las actividades influye sobre las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Distintas asignaturas
6

pueden estar necesitando, o asumiendo como aprendido, un determinado saber

paradisciplinario, pero puede ocurrir que los modos de actuar de cada disciplina y las
transposiciones didcticas utilizadas, operen como obstculos para la activacin de
esos saberes. Esta situacin debera advertirse, y ser prevista en el diseo y
planificacin de actividades.
Para Chevallard (1997), el saber enseado debe alejarse suficientemente del
saber banalizado, es decir, de aquel saber cotidiano, intuitivo, al que acceden las
personas en una experiencia diaria, no cientfica. Para este autor, el saber enseado
ser legtimo mientras no se vuelva obsoleto, desactualizado, y guarde una distancia
mnima necesaria, respecto del saber cientfico del cual deriva. De esta manera, la
legitimidad mayor que recibe ese saber enseado proviene de la calidad cientfica de la
transposicin didctica lograda para su enseanza, y de la distancia que existe entre
ambos tipos de saberes. El grado de dificultad que puede presentar la transposicin
didctica de una unidad de conocimiento, suele a veces justificar el recorte de un saber
cientfico.

Este recorte, banaliza el saber tornndolo ilegitimo para ser enseado.

Chevallard advierte que la conciencia didctica debe ser sumamente crtica en ese
sentido.
Es natural que en todo sistema de enseanza se genere una suerte de necrosis
interna, en la relacin entre el saber cientfico y el saber enseado, que derive luego
en una crisis educativa. Pero, si no se manifiesta de forma evidente esa crisis, las
prcticas de exclusin del saber cientfico seguirn vigentes en nombre de las
dificultades inherentes a un campo del conocimiento. En base a esos riesgos, se
considera importante el ejercicio de una vigilancia epistemolgica de los saberes que
se ensean, una prctica que permita examinar o controlar que los mismos no se
desven en lo sustancial del saber cientfico. De esa manera, se tratara de evitar
distorsiones producidas por transposiciones que podran estar clausurando la
conciencia didctica. La vigilancia epistemolgica debera ser un ejercicio constante del
docente sobre sus propias prcticas, subordinando la didctica a un examen continuo
sobre las condiciones y lmites de su validez.

I. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1. Tensiones y rupturas

En los ltimos aos nuestro pas experiment diversos cambios polticos con
fuerte incidencia en lo econmico y social. Nos han atravesado polticas de amplio
espectro, ejecutadas tanto por gobiernos de facto, como de gobiernos genuinamente
democrticos. Polticas de extraccin conservadora, centro izquierda, neoliberales,
progresistas, han impactado de manera sensible en el individuo, en la sociedad, y
consecuentemente en las instituciones educativas. Estos cambios no solo han
impactado de forma directa en las instituciones, sino que han acentuado tensiones que
preexistan a esos cambios y rupturas que no emergan a la superficie de las mismas.
Adems de Nicastro, Frigerio, Poggi, Garay, Furln y tantos otros investigadores,
Fernando Ulloa (2011), aborda la problemtica de las tensiones y crisis en las
instituciones, aunque su mirada es proyectada desde una perspectiva psicoanaltica. La
propuesta de Ulloa est basada en experiencias de intervencin realizadas en
instituciones, en un intento de teorizar una prctica, ms que de practicar una teora,
como l mismo se encarg de aclarar. La perspectiva psicoanaltica que aplica
respetara las diferencias existentes entre trabajar en un campo mental con las
caractersticas propias de lo institucional, y con un paciente en el tradicional encuadre
de un tratamiento psicoanaltico. Es por ello que advierte que no ha extrapolado de
forma directa conceptos y tcnicas de un campo al otro, sino que ha tomado elementos
de anlisis de un campo respetando las caractersticas propias de cada uno de ellos.
Desde su aproximacin psicoanaltica, Ulloa define que:
1. Toda institucin est organizada sobre la base de tres distribuciones: geogrfica, tiempo y
de responsabilidades. Esta distribucin, cuyo grafico constituye el organigrama configura
organismos que mantienen ciertas regularidades.
2. En estos organismos existen ciertos observables que resultan tiles puntos de referencia
para comprender su dinmica e intentar su abordaje psicolgico.
3. Los movimientos que se dan en una organizacin institucional son elementos observables
que representan puntos de referencias. Estos movimientos podran identificarse en la forma
y dinmica de relaciones que establece la institucin (sus actores) hacia dentro y hacia fuera
de la misma, la vinculacin que existe entre el vnculo formal y el vnculo interno fantstico
que determina el tipo de pertenencia del individuo a su institucin, etc.
4. Los diferentes movimientos observables suponen la existencia real e ideal de puntos de
contactos particulares entre los diferentes elementos que participan. Son las articulaciones,
cuyo funcionamiento y modalidad estn regulados por las normas de la institucin. Una
articulacin perturbada constituye una fractura, y sobre ellas se organizan las patologas de
la institucin.
5. La fractura, entendida como una articulacin fracturada, funciona como una pantalla
donde los miembros de la institucin como mecanismo de defensa proyectan sus
ansiedades, disconformidades, miedos, y controversias frente a una perturbacin que
pudiera afectarlo.

De esta manera, la naturaleza del vnculo que mantengan los miembros con la
institucin facilitar u obstruir las posibilidades de superar conflictos. La institucin es
un escenario donde se entremezclan expectativas e incertidumbres desde donde
surgen las resistencias a los cambios que la propia dinmica institucional provoca. Una
manera de evitar fracturas sera entonces integrar los sectores en conflicto en un marco
de respeto y confianza que no ponga en tensin los vnculos que el sujeto tiene con los
dems actores de la institucin, puesto que generalmente, las crisis y fracturas que se
manifiestan exponen cuestiones que no son necesariamente el problema a resolver.
Ulloa adopta una analoga antropomrfica imaginando la institucin en trminos de
anatoma y fisiologa, desde donde sostiene la inevitable y estrecha relacin que
considera existe entre las pautas institucionales y los hombres que las originan y
sustentan. Las fracturas institucionales, estaran as en relacin a las articulaciones
ms frgiles, adoptando modos propios de acuerdo a las caractersticas de la
institucin.
Si cada institucin tiene su propia fisonoma y fisiologa, cabra preguntarnos
entonces, cmo est conformada y se articula nuestra institucin, y cules seran los
puntos de contactos que se transforman en fracturas de forma permanente o
frecuente? Cmo imaginamos o cmo representaramos a nuestra institucin
considerando las analogas fisonmicas y fisiolgicas que propone Ulloa?
Nicastro (2001) considera las rupturas como situaciones propias ante el cambio
que se presenta en las instituciones educativas, presentando modalidades tpicas de
reaccin y defensa observadas en el desarrollo de un trabajo institucional. Una de las
expresiones de reaccin que destaca se refiere a lo que denomina el aplastamiento de
la memoria, una reaccin que se manifiesta como una clausura de lo vivido, por olvido,
silenciamiento o indiferencia. Se rechaza la herencia por lo cual se provoca la ruptura
de los vnculos y los intercambios mutuos y la carencia de modelos de identificacin.
Concepciones que entienden la historia institucional como un proceso que se inicia
cada vez, intentando resolver las dificultades actuales olvidando, o despreciando, lo
vvido. De esta manera se construye un relato totalizante, intentando explicar desde el
hoy; la cotidianeidad y vicisitudes de la institucin. Desde este lugar entonces, la
historia institucional no se trata de un tiempo que fluye, de un continuo que cuenta
sobre un antes y un despus. Es un ahora, un hoy permanente, instalando un presente
perpetuo.

2. Vnculos y pertenencia
Badano y Otros (2009) realizaron una serie de entrevistas a egresados de la
Universidad Nacional de Entre Ros que se desempeaban como docentes de la
misma institucin. Se trataba de indagar sobre las motivaciones que les habra llevado
a optar por la carrera docente. Ms all de las variadas y personales respuestas
obtenidas, muchos de los entrevistados consideraron que el espacio universitario les
segua perteneciendo. En una primera mirada se podra pensar en una posicin
relacionada con lo identitario, en un sentimiento de pertenencia del sujeto hacia la
institucin formadora. Sin embargo, algunas tensiones que se manifiestan con
docentes egresados de otras instituciones, podra estar dando cuenta de un vnculo de
pertenencia inverso al antes comentado, desde donde la institucin debiera
pertenecerles de algn modo por ser egresados de ella. As, la institucin se asumira
como una propiedad de la cual sus egresados dispondran de algn tipo de derecho de
posesin. En este caso, el grado de pertenencia expone cierta inmadurez e inseguridad
por parte de los sujetos en defensa de un vnculo o lugar donde a su vez reconocen
afectos y relaciones construidas.
Otro grado de vnculo o pertenencia, seguramente ms sano y beneficioso para
el sujeto y la institucin, estara en relacin con el compromiso que asume el egresado
con el campo disciplinar que sustenta su formacin profesional. Es un compromiso que
intenta asegurar una continuidad en el modo de entender la disciplina y defender el
ejercicio profesional que habilita. Este vnculo se observa especialmente en aquellos
graduados, que sin ser docentes, participan en diversas actividades de la institucin,
presentando generalmente una actitud ms abierta y colaborativa frente a los cambios
que se propicien. Cuando los cambios institucionales estn orientados a un cambio del
curriculum o del plan de estudios de las carreras, los distintos grados y tipos de vnculo
surgen con claridad, obstaculizando o facilitando los procesos, segn la verdadera
naturaleza del mismo.
Una

institucin

educativa

brinda

posibilidades

de

seguir

produciendo

conocimiento a partir de proyectos de investigacin y extensin, actividades

provenientes de reas de vinculacin tecnolgica. Estos espacios u oportunidades
tambin son a veces considerados como propios e irrenunciables, y desde podran
surgir mecanismos de defensa ante posibles cambios que pudieran proponerse hacia
dentro de la institucin.

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Este escenario influye en los distintos posicionamientos y agrupamientos en los

que se organizan los actores que participan de la institucin, generndose zonas de
clivaje, de cuya existencia advierte Frigerio, que deberan transformarse en
oportunidades para reconocer al otro como ser social e individual, con su historia y
expectativas. Ulloa describa las fracturas como articulaciones perturbadas. Una mirada
situacional implicara tambin asumir que este componente o punto de contacto est
presente en nuestras instituciones, y opera de algn modo en sus prcticas.
Badano y Otros (2009) consideran que las relaciones sociales que se establecen
en la institucin posibilitan la construccin, reconstruccin y resignificacin de
identidades, pero tambin refuerzan tensiones entre disciplinas, individuos o grupos
que pugnan por un espacio de poder. El campo universitario se constituye en un lugar
de lucha para determinar las condiciones, los criterios de pertenencia y de jerarquas
legtimas.

3. La identidad colectiva y la alienacin necesaria

Para Frigerio, Poggi & Korinfeld (1999), las instituciones educativas se organizan
en orden a una contradiccin que pareciera ser inherente a ellas. Uno de los objetivos
ms importante de estas instituciones es el de educar, formar individuos respetando y
promoviendo la individualizacin. Pero la formacin del individuo pareciera rivalizar con
la identidad colectiva que impone la cultura institucional. Para Enriquez (2002), la
identidad colectiva requiere para su construccin de cierta alienacin de los actores
que participan en ella. De esta manera, la identidad del individuo, es institucionalmente
influenciada por valores, ideales y normas que se asumen legtimas e incuestionables
dentro de la institucin, definiendo una manera de pensar y sentir que orienta su
conducta hacia los objetivos institucionales.
Debido a su trnsito por la institucin, los docentes formados en ella ya disponen
de una identidad colectiva congruente con lo requerido. Los profesionales provenientes
de otras facultades, universidades y/o campos disciplinares, en cambio, inician su
carrera docente con una identidad colectiva diferente, fornea. Estas diferentes
trayectorias e historias previas influyen de manera notable en la mayor o menor
resistencia que ofrecen los actores a la alienacin requerida.
La mayora dominante, los propios, formada generalmente por graduados que
ejercen la docencia en la misma institucin, trata de imponer a los dems, los forneos,
los valores culturales que aquellos consideran identitarios de la misma. En momentos
11

de tranquilidad institucional, la convivencia entre quienes se consideran propios y

aquellos considerados forneos transcurre en un escenario de cierta tolerancia, pero
ante la irrupcin de una perturbacin la zona de clivaje se activa y el surgimiento de las
fracturas parece inevitable. En estas circunstancias, los propios se organizan
rpidamente en diferentes grupos, alentados por historias, disciplinas o conveniencias
comunes. Los forneos en cambio, respetando el lugar que los propios le asignaron,
son espectadores o adhieren pasivamente a uno u otro grupo de acuerdo a vnculos
de ndole ms personal que profesional.

4. Haca una formacin cientfica o profesional?

Desde sus orgenes, la clase media argentina percibi a la universidad como una
escalera que posibilita una deseada movilidad social ascendente dentro de la sociedad.
Respondiendo a ese ideal social, las universidades ofrecen (de forma libre y
gratuita, en el caso de universidades pblicas) carreras que presentan un perfil
profesionalizante, prometiendo a sus futuros egresados una formacin de excelencia y
una insercin competitiva en un mercado laboral que responde a la misma lgica de
eficiencia y competitividad. As, su misin y visin se concreta en la produccin de
prestigio y de profesionales altamente calificados en diversas especialidades.
Universidades pblicas y privadas, grandes o pequeas, de Buenos Aires o del Interior,
jvenes o histricas, parecen identificarse con este ideario.
Para Felix Temporetti , una universidad profesionalista otorga un doble valor a
sus egresados; un ttulo profesional que lo habilita al ejercicio de una profesin con el
alcance de incumbencias definidas, y un ttulo acadmico que habilita seguir los
estudios en niveles ms elevados del campo disciplinar, a veces, en la bsqueda de un
mayor reconocimiento acadmico. Para Temporetti, es un contexto donde la prctica
juega un papel importante al agregar valor agregado al saber construido. Este autos
considera que la produccin de conocimientos puede surgir tanto de la prctica
profesional como de la investigacin cientfica. En este sentido, Samaja (2004) plantea
su discrepancia con Temporetti, resaltando diferencias importantes entre lo que puede
generarse desde la intervencin profesional y de un proceso de investigacin cientfica,
Para Samaja; Las prcticas profesionalesno estn sometidas a este doble
imperativo de la universalizacin y la validacin de sus conclusiones cognoscitivas: les
basta alcanzar una adecuada eficacia local, particular, lograda en los marcos del

12

problema prctico que intentan resolver y un tolerable respeto a las normas ticas y
tcnicas que rigen el campo de la incumbencia profesional
Esta diferenciacin de modelos puede llevar a pensar que las universidades
cientficas forman cientficos, y las profesionalistas forman profesionales. Algunos
especialistas del campo asocian el modelo de universidad que prevalece en un pas
con el desarrollo econmico, poltico y cultural del mismo. As, las universidades
profesionalistas seran ms frecuentes de encontrar en pases con menor desarrollo, y
las cientficas corresponderan a pases del denominado primer mundo.
En una combinacin de los dos modelos extremos antes mencionados
encontraremos seguramente la mayor parte de las instituciones educativas de orden
superior, ejerciendo gran influencia el campo disciplinar predominante de las carreras,
por su reconocimiento, desde dentro y fuera de la institucin. Otros investigadores del
campo, consideran que el modelo que prevalece se podra manifestar en los ciclos
bsicos. As, en las universidades cientficas, por ejemplo, los ciclos bsicos se
desarrollan generalmente en los dos primeros aos de sus planes de estudio, y tienden
a ser comunes en carreras que responden a diferentes campos disciplinares. Se
intentara con ello la obtencin de una slida formacin en aquellas ciencias
denominadas puras: matemtica, fsica, qumica y biologa. En las universidades
profesionalistas, en cambio, los ciclos bsicos son ms breves, orientados y solo
compartidos entre familias de carreras que se reconocen como tales, y desde donde se
aborda con mayor rapidez las asignaturas ms especficas de cada especialidad.
Para Ribeiro, D. (1982), no existe un dilema u oposicin entre Cientificismo y
Profesionalismo: Esta oposicin es por veces entendida como la supuesta necesidad
de elegir entre el cultivo de la ciencia y el repertorio de entrenamiento en el uso de sus
aplicaciones prcticas. Considera que plantear estos modelos como contrapuestos es
una falacia puesto que no es posible optar por un campo prescindiendo del otro.
La enseanza profesional no se opone a la cientfica. A la primera le
corresponde la docencia de las aplicaciones de principios cientficos a determinados
campos de la actividad humana. Como tal tiene muchas exigencias extracientificas
como el entrenamiento en ciertas rutinas, cuya enseanza es tarea tambin
insustituible de la universidad. Pero, ese entrenamiento solo puede ser hecho de modo
fecundo all donde, al lado de las prcticas, se cultiva el saber general en que ellas se
basan. Advierte a su vez, sobre aquellas deformaciones que pudieran darse si ambas
miradas no se enriquecieran y complementaran entre s:
13

Cuando la ciencia se adjetiva para ingresar en las currculas profesionales,

pueden llegar a ser excesivamente exigentes, como si de cada estudiante debiera
convertirse en un cientfico. Estaramos frente a un cientificismo daino y sin sentido.
Del mismo modo, cuando la enseanza profesional se reduce al adiestramiento de las
aptitudes en un repertorio de artes prcticas, sin ningn esfuerzo por dominar los
principios cientficos en que se basan, se puede hablar del profesionalismo como una
deformacin equivalente.
En una publicacin de la Universidad Nacional de Mar del Plata: La universidad
argentina: una institucin en crisis?, su autor; Roberto Ismael Vega, realiz un anlisis
sobre el alcance de los ttulos universitarios, advirtiendo que una vez otorgados son
permanentes y totales, es decir, habilitan de por vida y de forma completa a su
poseedor en el ejercicio de una determinada profesin, sin importar lo complejo y
dinmico que pueden resultar los conocimientos cientficos que la sostienen.
Esta situacin, aunadas a las expectativas de ascenso social y bsqueda de
prestigio y poder, en una sociedad trasplantada como la denominaba Darcy Ribeiro,
determina una cultura credencialista que se orienta a la obtencin de ttulos
universitarios con cierto grado de reconocimiento social. En consonancia con ello, en
carreras denominadas tradicionales como: medicina, ingeniera, abogaca, etc., la
institucin educativa trata de garantizar y exponer el perfil profesional de sus graduados
requiriendo de los docentes, no solo acabados conocimientos de la disciplina que
ensean, sino especialmente un prestigioso y reconocido ejercicio profesional en el
campo donde se desempean.
Para la mayora de los autores consultados, la universidad argentina se
estructur desde sus orgenes en base al modelo napolenico de facultades desde
donde se procur la formacin especializada de determinados perfiles profesionales
que fueron surgiendo desde las demandas de una sociedad que experimentaba
permanentes cambios. Esta formacin profesionalista, especializada en determinados
campos del saber y del saber hacer, trae como consecuencia un fuerte recorte y
fragmentacin de las disciplinas presentes en su curriculum.
Ms all de lo que se declara en sus estatutos, el modelo de universidad y de
formacin que prevalece en nuestras instituciones se observa en su hacer cotidiano, en
sus lgicas y prcticas habituales, en la distribucin de recursos tcnicos, humanos y
econmicos, en el lugar que ocupa la enseanza, la investigacin y la extensin y
especialmente la relacin entre ellas, en las representaciones consideradas ms
14

identitarias por los que los sujetos que actan en la institucin, etc. En una institucin
educativa, el proyecto y ejecucin de su curriculum tiene una fuerte raigambre en las
representaciones de quienes en ella actan. Los sujetos que la habitan son en
definitiva los que forjan su cultura e historia institucional.

II. UNA SITUACIN INSTITUCIONAL CONCRETA

1. La Facultad de Bromatologa
La Facultad de Bromatologa tiene su sede en la ciudad de Gualeguaych. La
institucin inici sus actividades acadmicas en el ao 1972 como Escuela Superior de
Bromatologa dependiente de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). En el ao 1976
se incorpor a la recientemente creada Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), y
10 aos ms tarde (1986) tom el carcter de Facultad, siendo en ese entonces la
Licenciatura en Bromatologa su nica oferta acadmica. Al ser una carrera indita en
la regin, accedan a ella alumnos de la propia provincia de Entre Ros, Buenos Aires,
Santa Fe, Crdoba, Corrientes y Formosa, entre otras. Con posterioridad, se fueron
creando progresivamente otras carreras de grado que fueron modificando y ampliando
la organizacin de la Facultad. Un hecho importante ocurri en el ao 1997 con la
creacin de la Licenciatura en Nutricin, momento en que la drstica reduccin de la
matrcula que experimentaba la Licenciatura en Bromatologa pona en riesgo de
existencia a la propia institucin. Los escasos recursos econmicos que se disponan
para afrontar los gastos de la nueva carrera requiri, por parte de los docentes de la
licenciatura en Bromatologa, una resignacin de derechos y expectativas de mejoras
en pos de lograr la financiacin de la misma, hasta tanto se lograran nuevos recursos
para ello. Luego, fueron surgiendo nuevas ofertas acadmicas; entre ellas; tecnicaturas
de 3 aos de duracin que presentaban caractersticas y objetivos diferentes a las
licenciaturas, pero forjaran un crecimiento ms sustentable de la institucin. Las
Tecnicaturas Universitarias en Qumica, en Gestin Gastronmica, en Alimentacin
Animal, y en Control Bromatolgico (una de las primeras carreras a distancia creadas
en la UNER) se incorporaron as a la historia reciente de la institucin, aportando
ingresantes que aumentaron la matrcula de la facultad y tranquiliz los nimos de sus
directivos y dems actores que participan en ella. Ante el pedido de los graduados,
aparecieron ofertas de posgrados, sumndose as la Especializacin en Docencia y en
Alimentacin, y la Maestra en Salud Familiar y Comunitaria.
15

Recientemente, el Consejo Directivo de la Facultad aprob tres nuevas carreras

de grado y un doctorado. Veterinaria, Bioqumica y Farmacia esperan la aprobacin
final de las autoridades nacionales competentes para incorporarse a la oferta
acadmica de la institucin, al igual que el Doctorado en Bromatologa y Salud
Nutricional.
Desde la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER) se han propiciado polticas
dirigidas hacia el establecimiento de acuerdos interinstitucionales, de orden regional o
nacional, con el fin de ampliar la oferta acadmica y expandir la Educacin Superior
hacia distintos sectores de la sociedad. Dentro de esa lnea se enmarcan los convenios
suscriptos con la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR) y con Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP). El convenio con la UNR permiti una extensin ulica de la carrera de
Veterinaria con sede en la ciudad de Gualeguaych para los dos primeros aos de la
carrera. La Tecnicatura en Alimentacin Animal y luego la propia carrera de Veterinaria
fueron los primeros frutos de dicho convenio. Por otra parte, el convenio con la
Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP permite acordar un ciclo bsico comn entre
ambas facultades. De esta manera, el CIBEX -Ciclo Bsico Comn de Ciencias
Exactas- y el Ciclo Comn de Cursado de la Licenciatura de Bromatologa de la
Facultad de Bromatologa; tienen entre s una equivalencia directa. Este convenio
permite a un alumno cursar en Gualeguaych el ciclo bsico de dos aos de duracin
de siete carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas. Todos estos
acuerdos entre instituciones educativas pblicas posibilitan una mejor adaptacin del
alumno a la vida universitaria, sin agregar tempranamente los efectos del desarraigo de
su lugar natal y de sus lazos familiares y de amistad.

2. La Licenciatura en Bromatologa y las reformas de sus planes de estudio

Desde su creacin y hasta finales del pasado ao 2015, la cantidad de
egresados no supera los trescientos licenciados y licenciadas en Bromatologa.
Tratando de evitar juicios apresurados, en funcin del bajo promedio de egresados por
ao que una cuenta sencilla arrojara, aplastando su rica historia institucional, el
momento actual nos encuentra con algunas lecciones aprendidas y aires renovados por
el lento, pero sostenido, resurgir que se observa en la matrcula de la carrera. Este

16

nuevo contexto nos permite revisitar la mirada2 sobre la institucin y nuestro rol de
docentes en ella, con mayor optimismo y entusiasmo.
En el ao 2013 se produjo la ltima reforma del plan de estudios de la
Licenciatura en Bromatologa. El Consejo Superior de la UNER (Providencia C. S. N
026/09) haba recomendado la revisin de los Planes de Estudio que tengan ms de
diez aos de vigencia. Ms all de estas formales recomendaciones, dentro de la
propia institucin se haba instalado un debate sobre la actualizacin del plan de
estudios atendiendo los cambios operados en la sociedad y en el conocimiento, en los
ltimos aos. Fue una oportunidad tambin para estudiar la posibilidad de implementar
ciclos bsicos comunes dentro de la Universidad entre las distintas unidades
acadmicas, y modificar el tiempo de dictado de todas las asignaturas del plan de
estudio. As, las asignaturas de dictado anual pasaron a ser cuatrimestrales,
aprovechando la experiencia recogida de la Tecnicatura Universitaria en Qumica. Por
otra parte, aquellos contenidos que estaban incluidos en una materia anual y eran
considerados de mayor relevancia en la formacin profesional deseada, fueron
distribuidos en dos asignaturas cuatrimestrales. Estas reformas permitieron adems el
Ciclo de Cursado Comn de la Licenciatura en Bromatologa con la Tecnicatura
Universitaria en Qumica.
Los beneficios esperados de las materias cuatrimestrales, se justificaron en el
menor nmero de asignaturas por cuatrimestre que el estudiante deba cursar. Esta
situacin facilitara el aprendizaje, dado que ahora deba concentrarse en un nmero
menor de contenidos a la vez, y la carga horaria resultara ms aceptable, fijndose un
tope de treinta horas semanales. Adems de la estructura del plan de estudios, se
actualizaron los contenidos de las asignaturas, propiciando adems la inclusin de
nuevas tecnologas para las actividades presenciales y no presenciales. En base a la
experiencia adquirida en la prctica de los Laboratorios Integrados de la carrera de
Tcnico Universitario en Qumica, la institucin impulsa la realizacin de prcticas
integradas entre asignaturas de un mismo o diferente curso, que incentiven el trabajo
en equipo entre docentes y faciliten una adecuada articulacin de contenidos.

3. El perfil profesional instituido

Los propsitos generales del Plan de Estudios se orientan al logro que sus estudiantes,
futuros licenciados en Bromatologa, alcancen una formacin integral, tica y
2

Tomando un verbo al que Sandra Nicastro le asignaba mucho significado, y que admitira variadas acepciones

17

ciudadana, con espritu crtico y capacidad de adecuarse en forma flexible a los

cambios de la sociedad actual y futura como agente de transformacin social. Se
propone preparar a los futuros egresados para el desempeo en diversos roles de
gestin, asesoramiento, control, extensin e investigacin en reas relacionadas con
los alimentos, tanto en mbitos pblicos como privados. El propsito de su formacin
est dirigido a los requerimientos tradicionales del medio productivo, pero se intenta a
su vez una formacin que incluya enfoques alternativos e innovadores. De esta
manera, se trata de generar en el alumno; capacidades y aptitudes orientadas al
cambio y al desarrollo.
La importancia del trabajo de los profesionales Licenciados en Bromatologa,
posibilita la toma de decisiones trascendentales en el rea alimentaria basadas en
datos de composicin cualitativa y cuantitativa de los alimentos y sus metodologas
analticas, en el significado higinico y toxicolgico, de las alteraciones y
contaminaciones, as como en el conocimiento de sus causas y prevencin.
En la actualidad el problema en la alimentacin humana reclama de la Ciencia
de los Alimentos soluciones oportunas que la Bromatologa puede y debe enfrentar. En
el contexto planteado, el conocimiento cientfico en el rea de esta Ciencia constituye
una herramienta imprescindible para garantizar de modo directo el bienestar humano.
El Ministerio de Educacin y Justicia estableci como incumbencias del ttulo de
Licenciado en Bromatologa, las siguientes; Analizar la composicin qumica,
caractersticas fsicas, microbiolgicas y toxicolgicas de: materias primas, aditivos y
productos alimenticios, semielaborados y elaborados y determinar su

propensin al

deterioro. Desarrollar, perfeccionar y adecuar mtodos y tcnicas bromatolgicas de

laboratorio que evidencien la genuinidad y valores nutricios de los alimentos; as como
las destinadas a explorar o distinguir alteraciones, adulteraciones, contaminaciones y
dems anormalidades alimentarias. Organizar y dirigir laboratorios destinados a los
anlisis y estudios bromatolgicos. Investigar los aditivos alimentarios y composicin de
los alimentos artificiales a efectos de determinar los beneficios o perjuicios sanitarios y
econmicos. Investigar sobre el desarrollo de nuevos productos alimenticios, as como
acerca de las tcnicas bromatolgicas aplicables a su elaboracin. Investigar y
desarrollar procesos biotecnolgicos para la obtencin de alimentos. Estudiar, asesorar
y controlar
sanitarias

recursos alimentarios, su aprovechamiento y condiciones higinicode

elaboracin,

almacenamiento,

conservacin,

comercializacin

distribucin de dichos productos. Programar y controlar medidas higinico-sanitarias en

18

la industrializacin, almacenamiento y conservacin de alimentos, como as tambin en

la prevencin de contaminaciones, alteraciones y adulteraciones. Asesorar respecto de
los valores nutritivos de los alimentos y las condiciones higinico-sanitarias para su
elaboracin, distribucin, consumo, preservacin, comercializacin y fiscalizacin.
Realizar arbitrajes y peritajes sobre la genuinidad y calidad de alimentos, materias
primas y aditivos utilizados en su elaboracin, alteraciones, contaminaciones,
adulteraciones y falsificaciones alimentarias, condiciones higinico-sanitarias de
elaboracin,

industrializacin,

conservacin,

almacenamiento,

distribucin

comercializacin de alimentos, tcnicas bromatolgicas utilizadas en la elaboracin y

anlisis de productos alimentarios.

4. La ejecucin del curriculum. Los sujetos de la institucin

De acuerdo a la historia institucional, los primeros egresados fueron Licenciados
en Bromatologa. Ms tarde surgieron los primeros egresados de la Licenciatura en
Nutricin, y ms recientemente de las distintas Tecnicaturas. As, en la mayor parte de
su historia institucional, las autoridades de la facultad han sido docentes, alumnos y
graduados de la Licenciatura en Bromatologa. Luego fueron incorporndose; docentes,
alumnos y graduados de la Licenciatura en Bromatologa, representando los sujetos de
ambas carreras los de mayor influencia en la gestin poltica de la facultad.
Adems de este contexto propio de la institucin, existen algunos elementos
externos que operan tambin internamente hacia dentro de ella. La Licenciatura en
Bromatologa y la carrera de Ingeniera en Alimentos de la Facultad de Ciencias de la
Alimentacin (tambin de la UNER y con sede en la ciudad de Concordia) presentan
algunas similitudes, puntos de contacto, como expresara Ulloa, que a veces se
traducen en fracturas veladas entre ambas instituciones. Debido a ello, existieron
siempre disputas o recelos entre facultades, en un intento de preservar de forma
ntegra, competencias profesionales de sus graduados que se perciban amenazadas.
Desde mi ingreso como docente en la Facultad de Bromatologa, esta cuestin
siempre ha estado presente, en especial cuando autoridades y docentes de todas las
facultades de la UNER se reunan para intentar unificar los ciclos bsicos de carreras
afines que se dictan en la misma universidad. Esta disimulada disputa pona en
evidencia fronteras difusas que existen entre ambas ofertas acadmicas, ejerciendo
tambin su influencia hacia dentro de cada una de las facultades.

19

Los primeros Licenciados en Bromatologa encontraron preferentemente su

insercin laboral en laboratorios bromatolgicos, laboratorios de control de calidad de
productos alimenticios y no alimenticios, de organismos pblicos y privados,
estableciendo con su propio ejercicio profesional lo que consideraban deba ser el perfil
del graduado de esa carrera. Este posicionamiento fue trasladado hacia dentro de la
facultad, especialmente por aquellos graduados que se incorporaron como docentes y
autoridades de la misma. De esta manera surge el ideal de profesional vinculado al
laboratorio de anlisis de control de calidad, algo que hoy se discute fuertemente por
las posibilidades de nuevas inserciones laborales, debate alimentado por las mayores
expectativas que presentan los graduados ms recientes en relacin a su campo.
Ms all de estas diferentes posiciones en relacin al campo profesional, desde
el inicio de la Licenciatura en Bromatologa, las materias del ciclo bsico como; Fsica y
Matemticas, han sido siempre consideradas mnimamente necesarias y con relativa
importancia en la formacin del graduado. Esta situacin ha contribuido a una limitada
insercin de sus docentes en las decisiones ms importantes de la institucin. No
obstante ello, y debido que muchos de esos mismos docentes adquirieron ciudadana
universitaria, pudieron participar de forma activa, aunque condicionada por las razones
antes apuntadas, en la gestin de la institucin durante muchos aos de su historia.
La reduccin de la matrcula de ingresantes, y el alto nivel de desercin que se
observaba en los primeros aos de cursado de la carrera, alimentaron ciertas tensiones
entre docentes de diferentes ciclos. El nivel de exigencia en las materias bsicas se
haba transformado en un tema de debate. Luego de variados recorridos y
renovaciones pedaggicas, los docentes de las ciencias bsicas intentamos superar la
mirada estigmatizadora de los docentes de las asignaturas ms especficas de la
carrera. Superar los obstculos que siempre representaron esas miradas ha significado
un gran esfuerzo, pero tambin un importante desafo. Esa tensin nos forzado hacia
una meta-reflexin de nuestras prcticas, de las formas de percibir la disciplina, como
de aquellas posturas pedaggicas influenciadas por la propia formacin de grado de
cada uno de nosotros.

5. La enseanza de la Fsica en un escenario poco favorable para el

aprendizaje
Sin tener una formacin docente; como tantos otros profesionales habilitados por las
amplias incumbencias de sus ttulos, desde que me gradu de ingeniero ejerzo la
20

docencia en la universidad, en una disciplina que siempre me despert inters y

desafos: la Fsica. Tratando de cubrir las carencias propias de mi formacin para la
tarea docente, asisto peridicamente a cursos especficos intentando mejorar mis
prcticas pedaggicas. Las mismas carencias, me llevaron inicialmente tambin por
diferentes recorridos de proyectos acadmicos y de investigacin en el campo de la
enseanza de la fsica, instancias que me han enriquecido y fortalecido. A pesar del
recorrido, resulta an difcil encontrar metodologas de enseanza que garanticen
aprendizajes de la manera que quisiera. Los cambiantes resultados obtenidos de la
implementacin de diversas estrategias de enseanza impiden anticipar lo que
suceder en los prximos cursos. Los nuevos recursos didcticos aplicados a partir de
las TICs rpidamente dejan de ser nuevos y atractivos, los trabajos integradores con
otras ctedras parecen marcar un cambio favorable para que los alumnos asignen un
significado movilizador al aprendizaje de la Fsica. Pero para que ello ocurra deben
lograrse trabajosos acuerdos previos con docentes arribados a la institucin desde
lugares, tiempos, y expectativas diferentes.
Las actividades experimentales, esenciales para aprender ciencias como la
fsica, requieren del concurso de componentes de la organizacin de la facultad que no
existen o no siempre estn disponibles. La falta de laboratorios propios para la
enseanza de la fsica es una gran limitacin. Los docentes de la ctedra debemos
estar adaptndonos de forma permanente a los laboratorios de Qumica, a sus jefes de
Laboratorio, y formas en que pretenden se organicen las actividades. El instrumental es
escaso, y muchos elementos se pierden o se guardan en lugares inadecuados por falta
de espacio. Durante muchos aos el nico requerimiento que hacamos desde las
Fsicas era el de un espacio propio para nuestros laboratorios. La orientacin de las
carreras que se cursan en la facultad, ms cercanas a la Qumica, posiciona a la Fsica
como una asignatura de menor relevancia en la formacin de sus futuros egresados.
Los cambios polticos de la institucin posibilitaron que finalmente nuestro
pedido tuviera el eco esperado. Las dos asignaturas de Fsica de la carrera cuentan
hoy con su propio espacio, reducido, pero propio. Lejos de las amplias comodidades y
costossimos equipamientos de los laboratorios de Qumica, en el espacio asignado a
las Fsicas se puede ahora disponer todo aquello que se encontraba distribuido por
distintos espacios y pasillos de la facultad. Los materiales de bajo costo construidos por
los mismos docentes, y el escaso equipamiento adquirido, especialmente desde
programas de Innovacin en Docencia de la UNER, estn ahora protegidos. La
21

ubicacin elegida para el laboratorio de Fsica fue una estrategia que permiti que el
mismo se expandiera haca el aula lindante (la de mayor tamao de la facultad) en
momentos que en la misma se cursa alguna de las Fsicas. As, el aula se transforma
temporariamente en un amplio laboratorio para las experiencias de Fsica.
Solo resta disponer de mobiliario adecuado; grandes mesas, y

sillas

individuales, solo eso. Los pequeos pupitres individuales adosados a sus sillas, que
se observa de forma usual en nuestras instituciones educativas, dan indicios de las
concepciones epistemolgicas presentes en sus docentes y directivos. Desde la parte
central del escenario se controla toda la enseanza. El frente del aula no es el centro
geomtrico de su espacio, pero es su centro de gravedad, puesto que all se concentra
todo el peso de la enseanza. El imperio del pizarrn (ahora pantalla del can
proyector) y dems materiales educativos se hace sentir en el pblico presente
(alumnos). El profesor, como director de una imaginaria orquesta, lleva el ritmo de la
enseanza que imparte, ocupando el lugar de mayor protagonismo del momento
didctico que los alumnos estn presenciando. Las aulas hablan claramente de cmo
enseamos, ms all de los discursos constructivistas que cada uno ensaya para
justificar lo que seguramente no ocurre en el aula. El laboratorio, concebido para una
enseanza diferente, aunque sus actividades puedan estar orientadas desde la misma
concepcin de las clases magistrales, muestra una organizacin y disposicin diferente
de muebles y sujetos.
La caracterstica propia de los alumnos, provenientes de un nivel medio cada
vez menos formativo, recarga el trabajo de los docentes de los primeros aos de la
carrera. Se deben implementar actividades adecuadas a saberes previos y
capacidades cognitivas cada vez ms limitadas, en mdulos cada vez ms cortos de
tiempo, debido a la cuatrimetralizacin generada por la ltima reforma del plan de
estudios. Los adolescentes que llegan a las aulas del primer ao de la universidad
requieren de mucho acompaamiento para alentarlos al esfuerzo y sostenimiento de
sus proyectos ante los obstculos que encuentran en la nueva vida universitaria que
transitan. Los docentes de aos superiores de la carrera, generalmente graduados de
la misma carrera, trabajan con alumnos en mejores condiciones de aprender, y con un
menor nmero de ellos. La carga de tareas y responsabilidades no pareciera estar
equilibrada, y la falta de reconocimiento de los esfuerzos que se realizan, no favorece
la creacin de espacios de reflexin y acuerdo entre pares.

22

6. Experiencias ulicas en Fsica

La asignatura Fsica I forma parte del ciclo bsico comn de la licenciatura en
Bromatologa y de la Tecnicatura Universitaria en Qumica, dictndose en el 2do.
Cuatrimestre del 1er. ao de dicho ciclo. As, los alumnos inician sus estudios en Fsica
I luego de haber aprobado en el 1er. cuatrimestre las cursadas de Matemtica I,
Informtica I y Qumica General I.
Generalmente, en el diseo curricular de los ciclos iniciales de carreras
relacionadas con las ciencias exactas y naturales no se discute sobre los contenidos
mnimos necesarios para cada carrera en particular, sino que se concibe el ciclo bsico
como un ciclo de formacin general aplicable, en el mejor de los casos, a una familia de
carreras. Sin embargo, los ciclos bsicos comunes para familias de carreras de una
misma facultad o universidad rara vez presentan ventajas para los aprendizajes de los
contenidos mnimos que se requieren para su formacin especfica. Es usual entonces
que los dos primeros aos se encuentren claramente diferenciados del resto de la
carrera, y donde las asignaturas ms aplicadas y especficas sean percibidas por los
alumnos como las ms importantes para su formacin. Existen experiencias muy
interesantes de asignaturas integradoras que tratan de articular horizontalmente los
aprendizajes alcanzados en los distintos aos de dictado de la carrera, pero la
formacin inicial sigue siendo percibida como una instancia lejana de las actividades de
ms especficas de la carrera.
Cuando las asignaturas del ciclo bsico se encuentran descontextualizadas de la
propia carrera que se estudia, provoca en los estudiantes una falta de motivacin que
se transforma en uno de los principales obstculos para su aprendizaje. Esta situacin
debe llevarnos a rediscutir objetivos, contenidos y formas de enseanza en los distintos
cursos iniciales, debindose propiciar actividades que la transformen en legtima y
actual a los intereses y objetivos de la formacin de los alumnos.
La Fsica es una ciencia construida histricamente bajo un paradigma positivista
que supone la realidad como algo dado y accesible de comprender a partir de la
aplicacin de un mtodo adecuado y vlido para descubrirla. Esta postura, es
generalmente trasladada a su enseanza en los distintos mbitos educativos,
instancias donde el docente, como depositario del conocimiento a ensear, ocupa un
lugar central en el proceso de enseanza-aprendizaje, y donde los saberes y
capacidades del alumno slo intervienen en relacin a obtener la respuesta enseada y

23

esperada por el docente en las instancias de evaluacin, escenario que conduce a

percibir la Fsica como una ciencia cerrada y sin preguntas.
Este contexto se hace an ms complejo cuando lo fenomenolgico deja de ser
el eje de la enseanza, y su abordaje queda reducido a tradicionales y rgidas
transposiciones didcticas sintetizadas en modelos matemticos que muchas veces no
se ajustan a las posibilidades de comprensin y apropiacin de los alumnos, adems
de alejarlo del verdadero conocimiento cientfico que se pretende construir. As, el
exceso y complejidad matemtica de muchos objetos de enseanza de la Fsica, deja
de lado el verdadero conocimiento en disputa y la posibilidad de crear instancias de
aprendizajes ms significativas, participativas y colaborativas entre alumnos.
Es usual que Fsica y Qumica compartan algunos de sus objetos de estudio,
pero en el diseo de las estrategias de enseanza aparecen diferencias en relacin a
cmo se investiga, qu preguntas se realizan, cmo se disean y realizan los trabajos
de laboratorio. El espacio que supuestamente separa ambas ciencias debera
percibirse como un escenario profundamente rico para trabajar en docencia y en
investigacin, desde intentar salvar diferencias en torno a sus estrategias de
enseanza hasta la construccin de conocimientos centrados en torno a la complejidad
del objeto en estudio. La enseanza de ambas disciplinas crea una brecha que los
alumnos no pueden salvarla por s mismos, aunque generalmente los docentes
pretendemos que lo hagan. Estas diferencias deberan movilizar a los docentes a
trabajos integradores ms flexibles y abarcativos, donde varias ctedras puedan
colaborar de forma colaborativa.
Reconocer la realidad como algo complejo, y el objeto de estudio como algo no
dado, sino que se construye o modifica en el mismo acto de su investigacin, debera
llevarnos a tener cierta prudencia con el alcance que quisiramos darle a los resultados
que obtengamos de las experiencias. Nunca deberan ser tomadas como concluyentes,
sino que intenta poner a prueba ciertas hiptesis ensayadas para su estudio. Sin
embargo, los trabajos experimentales en docencia son generalmente diseados para
demostrar una teora dada en clase por el profesor. Esta situacin raramente es
cuestionada, puesto que el laboratorio es reconocido como la actividad cientfica por
excelencia, atendiendo los conocimientos cientficos de valor que desde ella se
generaran. Son actividades en las que se asume una objetividad y legitimidad
irreprochable, aunque en cada experiencia hay un recorte de la realidad que muchas
veces no es advertido por los docentes que imparten la enseanza. Por ello, las
24

diferencias de resultados entre lo experimental y lo esperado, de acuerdo al modelo

conceptual desarrollado en la clase terica, se presenta como un problema en lugar de
ser percibido como una oportunidad de aprendizaje que pone en discusin las
limitaciones de ambas actividades. Como el modelo conceptual tiene un velo de verdad
absoluta, los errores son atribuidos a la experiencia, a los instrumentos, etc. Raramente
se advierte que son dos modelos diferentes que intentan representar una misma
realidad, y por tanto cada uno, son solo un recorte de ella.
Es interesante observar como los alumnos tratan de salvar los errores o
diferencias entre teora y prctica. Sus hiptesis e inferencias hablan de las formas en
que ellos ven y tratan de explicar la realidad que se les presenta. En este contexto se
considera importante incluir una actividad de aprendizaje basada en la confrontacin de
miradas y explicaciones de un mismo fenmeno, desde donde sea posible poner en
escena una serie de interrogantes generalmente velados o inexistentes en los cursos
de Fsica. Imaginar y poner en escena un debate que tenga una lnea argumental
coherente con estas caractersticas, posibilitar vivenciar y reflexionar sobre diferentes
modos de ver y pensar una realidad.
Uno de los temas que gradualmente ha ido ganando espacio en nuestro curso
de Fsica son los espectros de emisin y absorcin de tomos y molculas. La
percepcin del color nos lleva a experiencias realmente muy atractivas y de gran
significatividad para los alumnos. As, la configuracin electrnica de los elementos,
estudiada con profundidad en los cursos de Qumica, es incorporada al curso de Fsica
como un buen anclaje para el aprendizaje de aquellas temticas. El uso de una tabla
peridica interactiva de elementos, que muestran espectros de absorcin y emisin de
cada uno de ellos, se ha incorporado a las prcticas de Fsica, y ha permitido salvar o
asimilar algunas diferencias propias del lenguaje de ambas disciplinas. De esa manera,
algunos contenidos de Fsica presentan cierta continuidad con contenidos abordados y
aprendidos en Qumica. La situacin inversa, actividades de aprendizaje de las
asignaturas de Qumica que puedan tener cierta continuidad en los cursos de Fsica
an no ha sido posible. En este sentido, considero que podran estar operando
obstculos epistemolgicos

en los mismos docentes de esas asignaturas que les

impide ver con mayor amplitud y complejidad, los distintos campos disciplinares que
podran confluir en el estudio de un mismo objeto de enseanza.
Que la enseanza trascienda los espacios y tiempo de las propias disciplinas
posibilitara actividades de aprendizaje, como investigaciones orientadas, con mayor
25

legitimidad y pertinencia para la formacin que se pretende. Esta circunstancia

predispondra de mejor manera a los alumnos para aprender la problemtica planteada,
logrndose

aprendizajes

ms significativos al articular distintas temticas y

perspectivas alrededor de un mismo problema.

Sin embargo, cada disciplina mantiene su identidad, su propia forma de
observar, preguntar, e investigar. Por ejemplo, los trabajos de laboratorio de
espectrofotometra incorporados recientemente en el curso de Fsica representan una
actividad de aprendizaje que prioriza los fenmenos fsicos que se dan lugar en la
determinacin de concentracin de una solucin por dicha tcnica analtica. Esos
fenmenos fsicos siempre formaron parte de los contenidos disciplinares presentes en
el programa de Fsica: ondas electromagnticas, fuentes luminosas, espectros de
emisin y absorcin, interferencias, difraccin, reflexin, refraccin, dispersin, difusin.
Estbamos tan cerca de esa tcnica que decidimos incorporar temas nuevos que
posibilitaran su acceso. As; absorbancia y transmitancia se incorporaron como
contenidos de Fsica. La innovacin consisti en centrar la enseanza en una tcnica
analtica propia de la profesin que nos permita recorrer de modo ms legtimo y
pertinente los distintos contenidos de la asignatura.
Esta experiencia permiti articular saberes, compartir destrezas adquiridas en
Qumica que funcionaron como organizadores previos para Fsica, accedimos a
laboratorios y equipamiento ms completo, etc. Se podra decir, estbamos enseando
Fsica en laboratorios y contenidos de las Qumicas. Esta primera experiencia nos llev
a una segunda. Nuestra meta ahora se centraba en el estudio del comportamiento
reolgico de los fluidos. Su abordaje desde este lugar nos permiti, como en el caso
anterior, trabajar con los contenidos de Fsica aplicados de forma concreta en ensayos
e instrumentos usuales de laboratorios del propio campo profesional de la carrera que
estudian. Para Fsica, era tambin intentar abrir la caja negra que a veces representa
un instrumento o un protocolo de ensayo. Poner en discusin la confiabilidad, precisin
y los alcances de los resultados obtenidos en la aplicacin de cierta tcnica representa
una actividad de aprendizaje significativa en s misma, posibilitando que los fenmenos
fsicos que ocurren puedan explicitarse y estudiarse en el propio campo.
Estas actividades han permitido no solo un mayor adiestramiento en el uso de
instrumentos y equipamiento de laboratorio, sino adems aprendizajes significativos de
saberes ms orientados a la carrera, sin perder de vista la esencia de la disciplina o del
ciclo bsico desde donde los mismos son abordados.
26

III. LO QUE ACONTECE EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. NUEVOS APORTES

1. La enseanza tradicional: Teora, Problemas y Laboratorio

La distincin entre teora, prcticas de laboratorio y resolucin de problemas
es un escenario comn en la enseanza de las ciencias en general, y en cursos
universitarios de Fsica en particular. Generalmente esas actividades son impartidas
por docentes diferentes de acuerdo a sus categoras; Profesor Titular, Profesor
Adjunto, Jefe de Trabajos Prcticos (JTP), Auxiliares de 1ra., y Auxiliares de 2da.
Categora (Ayudantes Alumnos).
Las llamadas clases tericas consisten en clases magistrales dictadas por el
docente de mayor jerarqua dentro de la ctedra, oportunidad donde el docente
despliega los mejores atributos de su personalidad para exponer a la concurrencia (sus
alumnos) los saberes disciplinarios que atesora. Las mismas se desarrollan segn una
planificacin preestablecida que incluye contenidos a ensear y tiempo asignado para
cada uno de ellos. Luego, y por un efecto desborde, cuyo proceso el docente disertante
no logra justificar, el saber es aprendido por los alumnos con la mayor fidelidad posible,
es decir sin transformacin alguna por parte de los mismos. As, desde una buena
transmisin de conocimientos se lograra el cambio conceptual deseado.
Los Trabajos Prcticos, en cambio, residen en la resolucin de numerosos y
variados ejercicios de tipo numrico, de acuerdo a una gua que se les proporciona de
forma previa a los alumnos, En una primera instancia, el docente responsable de los
Trabajos Prcticos (el llamado JTP, como abreviatura de Jefe de Trabajos Prcticos)
intenta recuperar los saberes dados en la clase terica por el Titular, en especial
aquellos que sern necesarios para la actividad prctica a iniciar. Es un momento de la
enseanza que de alguna manera se asemeja a la clase terica, puesto que el docente
a cargo realiza tambin una clase magistral, demostrando los saberes que dispone,
anticipando el futuro de su carrera docente. Los saberes expuestos en el pizarrn por el
JTP permiten, en la mayora de los casos, resolver sin mayores inconvenientes la gua
de Trabajos Prcticos, se haya o no asistido a la clase terica del Titular. Luego de su
primera exposicin, el JTP resuelve los primeros y ms sencillos ejercicios de la gua,
de modo que el alumno pueda tomarlos de referencia para aquellos ejercicios que deba
realizar por s mismo en el transcurso de la misma clase, o como actividad extra-clase
en caso que el tiempo no hubiera sido suficiente. El JTP generalmente est
27

acompaado otros docentes que, de acuerdo a su categora, podran ser Docentes

Auxiliares de 1ra. Categora, o Ayudantes Alumnos. Estos docentes auxiliares son en
definitiva quienes acompaan a los alumnos en sus aprendizajes de una manera ms
cercana, y de all los diferentes vnculos que se establecen con ellos.
La resolucin de problemas de lpiz y papel en realidad no ensean a resolver
problemas, aunque parezca contradictoria tal aseveracin. No ensean al estudiante a
enfrentar situaciones nuevas y desconocidas. Como se mencionara, generalmente, son
actividades donde el lugar central lo tienen los profesores (y las frmulas) quienes
explican, de acuerdo al problema propuesto, el camino a seguir para llegar a la nica
solucin posible y verdadera. Es decir, el problema ya est resuelto para el profesor,
quien pretende que el estudiante acierte el camino a seguir, siguiendo un mtodo ya
establecido como verdadero. As, la actividad consiste en que los estudiantes aprendan
el mtodo de resolucin para poder aplicarlo ante situaciones prcticamente idnticas.
Las guas de resolucin de problemas provistas para practicar son tan extensas, que la
resolucin se mecaniza y se logra aprender a resolver problemas sin necesidad de
comprenderlos. As, similares enunciados (proposiciones e imgenes) exponen de
forma breve y excesivamente simplificada una situacin cargada de supuestos no
declarados, guiando de forma directa a los estudiantes hacia las frmulas correctas que
deben aplicar en cada caso. Sin saber cul es el problema, los alumnos se transforman
en expertos resolvedores de problemas. Disponiendo de todos los datos a utilizar, e
identificadas de antemano las incgnitas que hallar, solo resta entonces elegir la
frmula que los ponga en relacin y as obtener el resultado esperado por el profesor,
resultado que, en definitiva, poco le interesa al alumno saber de qu se trata. El oficio
alumno alcanzado les advierte, por ejemplo, que los resultados numricos deben estar
acompaados por las unidades correspondientes. Si calculan la velocidad de cada de
un cuerpo, no interesa a qu momento y lugar corresponde el valor obtenido; los datos
e incgnitas del enunciado hablan por s mismo, pero debe estar expresado en
metros/segundo, kilmetro/hora, o unidad equivalente. Cmo no se ha aprendido a
abordar un verdadero problema, cualquier cambio, por pequeo que sea, supone
dificultades insuperables. Estos cambios representan una perturbacin que no produce
aprendizaje significativo, solo provoca desordenados ejercicios de prueba y error, de
datos, frmulas e incgnitas. En este contexto, los alumnos tienden a resolver los
problemas de Fsica como si fueran problemas matemticos.

28

Por su parte, los trabajos de laboratorio raramente se integran a las instancias

de aprendizaje antes mencionadas. Generalmente, tienen su propia gua que funciona
rigurosamente como tal, para que la verificacin se realice como el docente estableci
de forma previa. As, estas actividades se desarrollan y evalan con total autonoma, es
decir, prescindiendo de las dems actividades de aprendizaje realizadas.
Es usual asociar fcilmente el trabajo cientfico con las prcticas de laboratorio.
Esto responde a una intuicin bsica de profesores y estudiantes, pero tambin de las
autoridades de la institucin y comunidad en general. Una mirada sobre los laboratorios
de cada institucin podra estar indicando las representaciones que tienen sus
autoridades sobre los saberes que se deben garantizar en la formacin del graduado.
Pero esta idea pone en riesgo las mayores potencialidades que las prcticas
tienen para el aprendizaje. Debe advertirse que la sola actividad experimental no
genera en s misma un nuevo conocimiento. Siendo ms atractiva para los estudiantes,
no necesariamente garantiza los aprendizajes que se pretenden. Esta concepcin de
las prcticas de laboratorio legitima las actividades que a partir de ella se realicen, sin
mayores cuestionamientos sobre la conveniencia y efectividad de las mismas.
Esta representacin est tambin presente en los entes y evaluadores de
carreras, como CONEAU en Argentina, puesto que uno de los elementos o indicadores
ms importantes que toman para su evaluacin, son justamente los laboratorios y
equipamiento que cada institucin dispone, reafirmando una vez ms la idea que la
enseanza tiene un correlato directo con el aprendizaje. As, la sola existencia de los
mismos implicara una enseanza que se traducira de forma directa en un aprendizaje
cientfico de los estudiantes, omitiendo la relacin ontolgica

que caracteriza el

proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta situacin, expone momentos didcticos diferenciados que alimentan la idea
de aprender saberes diferentes para las acreditaciones o evaluaciones tambin
diferentes. As, en las clases tericas se ensea lo que el Titular evaluar en el examen
final de la asignatura, y en clases prcticas aquello que el JTP evaluar en los
exmenes parciales consistentes en la resolucin de ejercicios numricos similares a
los trabajados en clases.
Esta conformacin jerrquica de las ctedras y la asignacin de funciones de
acuerdo a su categora docente, determina fuertemente la modalidad de enseanza y
el tipo de aprendiza que la misma genera, siendo por ello uno de los temas centrales

29

de quienes trabajan en el campo de investigacin e innovacin en didctica de las

ciencias.

2. Aportes en el campo de la enseanza/aprendizaje de las ciencias

Durante los ltimos aos ha habido un importante desarrollo de la innovacin e
investigacin en torno a la enseanza/aprendizaje de las ciencias (Gil 1996), traducido
en una creciente cantidad de trabajos publicados en diversas revistas cientficas, y
expuestos en diferentes eventos de orden nacional e internacional.
Sin embargo, esas innovaciones en la enseanza no se han traducido en
mejores aprendizajes. Cada ao, profesores universitarios de Fsica, de diferente
formacin de grado y procedentes de diversas instituciones educativas participan en
seminarios, simposios y congresos para perfeccionarse en el campo de la enseanza
de la Fsica. La expectativa es conocer y llevar al aula nuevas tcnicas y materiales
educativos ms actuales que posibiliten un mejor aprendizaje de sus asignaturas. Sin
embargo, y luego de un corto tiempo de realizado el evento, muchos de esos mismos
profesores se descubren enseando de la misma forma en que lo haban hecho
siempre. Los materiales o tcnicas han sido incorporados como recursos didcticos del
profesor,

sin

que

ello

implique

modificacin

alguna

de

las

concepciones

epistemolgicas que guan su trabajo docente.

Quienes

descubren

que

sus

prcticas

finalmente

no

han

cambiado,

experimentan un sentimiento de culpa y lgica frustracin ante lo que consideran un

fracaso personal. Algunos autores consideran que el magro resultado alcanzado en la
transferencia de las innovaciones incluidas en los cursos de formacin pondra en
evidencia que el modelo de enseanza tradicional es algo ms que un conjunto de
elementos dispersos e intercambiables, posee una cierta coherencia, y cada uno de
sus elementos viene apoyado por los restantes.
Esto indicara que la verdadera innovacin de la enseanza de las ciencias
requiere de algo ms que el inters y la motivacin del docente en el cambio que se
pretende, como de aisladas instancias de actualizacin que se ofrecen a ese efecto. La
realidad planteada nos lleva a asumir que las intervenciones puntuales e inconexas son
ineficaces. Se requiere, en todo caso, un replanteamiento completo e ntegro de todos
los aspectos que participan en el proceso de enseanza/aprendizaje. Los fracasos
obtenidos han permitido nuevas perspectivas en el replanteamiento de la enseanza de

30

las ciencias, intentado superar el obstculo que representan algunas ideas o

concepciones espontaneas muy enraizadas en los docentes.

3. El aprendizaje como una investigacin dirigida

Una innovacin que puede introducirse en el aula es el aprendizaje como
investigacin dirigida. De forma general, los autores que proponen este mtodo lo
diferencian del aprendizaje por descubrimiento, puesto que el alumno no acta como
un investigador autnomo trabajando en la frontera del conocimiento. Esta alternativa
concibe a los estudiantes como investigadores noveles, organizados en equipos o
grupos, que abordan situaciones problemticas de inters. Los grupos pueden
interactuar de forma colaborativa o cooperativa con los dems grupos del curso, como
as tambin interactuaran con la comunidad cientfica representada en esta instancia
por el profesor, los materiales educativos, etc. La situacin problemtica debera ser
preferentemente abierta, pero acotada en el tiempo asignado para ello. Finalmente, los
hallazgos alcanzados deberan exteriorizarse haca la comunidad cientfica, a partir de
una exposicin y/o publicacin. Las conclusiones arribadas no solo deberan explicar lo
realizado y resultados alcanzados sino especialmente proponer otros caminos de
investigacin, que les podra parecer conveniente de acuerdo a emergentes ocurridos
en el desarrollo de la propia actividad. Es importante que los equipos dispongan de una
gua que oriente el trabajo a realizar, asumindose que, ms all de lo pretendido por el
docente, cada equipo puede decidir los cambios que considere, aunque todo deber
estar orientado al mismo objetivo inicialmente planteado. Para que esta forma de
aprender investigando sea efectiva es importante que la enseanza sea contemplada
como una situacin problemtica que exige investigacin. Desde este posicionamiento
se pueden cuestionar muchos elementos de la misma; el contexto, las evidencias, los
mtodos o tcnicas disponibles, etc.

4. Nuevas orientaciones para las Prcticas de laboratorio

Existe un consenso general en relacin que una mayor actividad experimental en
los cursos de Fsica podra ser la salida de una enseanza mayoritariamente libresca, y
despertar as mayor inters por su aprendizaje. Las prcticas de laboratorio permitiran
una familiarizacin de los estudiantes con la naturaleza de la actividad cientfica. Ms
all de los intereses de los docentes y alumnos, generalmente factores externos
impiden su concrecin (falta de instalaciones y material adecuado, carcter
31

enciclopdico de los currculos, cantidad de alumnos por docente, etc.) En la dcada de

los aos 1960-1970 varios pases de origen anglosajn pusieron en prctica proyectos
de aprendizaje por descubrimiento autnomo, experiencias que no arrojaron buenos
resultados por razones cuyo anlisis escapa al alcance de este trabajo, aunque en
lneas generales se verificaron serias limitaciones que estaban asociadas al
inductivismo extremo que generaban en la perspectiva de los estudiantes.
No obstante ello, la visin sobre las oportunidades de aprendizaje que brindan
las actividades experimentales, se ha visto fortalecido y enriquecido en los ltimos
aos. Hoy existe un consenso generalizado respecto de una mayor incidencia de las
prcticas experimentales en las actividades de aprendizaje, generndose distintas
lneas de investigacin que derivaron luego en propuesta didcticas de inters para el
mejor aprovechamiento de las mismas.
Distintos investigadores del campo de la enseanza de las ciencias, han
analizado prcticas de laboratorio habituales en cursos de Fsica de un ciclo bsico
universitario, con la sospecha que el problema principal no sea el del nmero de
prcticas realizadas, sino especialmente la naturaleza de las mismas. Se trataba de
advertir que, ms all de los beneficios cuasi intrnsecos de este tipo de prcticas, se
podra estar transmitiendo, por accin u omisin, una visin deformada de la ciencia.
Los resultados arrojados en esas investigaciones generalmente no son muy
alentadores. Cuestionan, en primer lugar, que se opta por esta actividad sin ningn tipo
de anlisis previo que justifique su realizacin. Es una prctica reconocida de forma
incuestionable por; alumnos, docentes y autoridades de la institucin educativa; como
la actividad cientfica por excelencia, sin considerar cuales son los objetivos que se
propone en relacin a los aprendizajes esperados. Al no tener claro cules son los
saberes en juego, muchas veces las actividades se reducen al aprendizaje de ciertas
habilidades como manejo de instrumental, realizacin de mediciones y clculos,
realizacin de grficos y tratamiento estadstico de datos, en el mejor de los casos.
Generalmente

se

observa

la

ausencia

de

aquellos

aspectos

considerados

fundamentales para la construccin de conocimientos cientficos, tales como una

explicitacin clara de la relevancia del trabajo a realizar y de la problemtica en que se
inserta, instancias de participacin de los estudiantes en el planteamiento de hiptesis
y diseo de las experiencias, discusin sobre los resultados obtenidos, y ciertas
inferencias que desde los mismos se podran realizar, etc.

32

La concepcin empiro-inductivista de la ciencia y del trabajo cientfico tiene gran

influencia en las deformaciones que identifican a la metodologa del trabajo cientfico
con la realizacin de experimentos. Como se comentara antes, en los trabajos de
laboratorio, generalmente, no se indican las cuestiones a las que se pretende dar
respuesta, contribuyendo a una visin aproblemtica de la ciencia. No se discute
tampoco el inters y relevancia social que tienen los fenmenos que se pretenden
estudiar, reforzando una visin descontextualizada, y socialmente neutra de la ciencia.
No existen instancias previas para una formulacin tentativa de hiptesis, susceptibles
de ser sometidas a prueba mediante experiencias que los alumnos podran disear a
ese efecto. Se observan ausencias de anlisis crtico de los resultados obtenidos, y
especialmente de planteamientos de nuevos problemas o nuevas prcticas para el
mismo estudio. La actividad se resume en una gua detallada previamente preparada
por los docentes que los estudiantes deben seguir de forma rigurosa. Este tipo de
prctica contribuye a una visin rgida, algortmica y cerrada de la ciencia.
Es importante que los estudiantes puedan participar de forma creativa y con
cierta autonoma en la elaboracin de diseos experimentales. Ello no quita que
puedan existir tambin actividades en las cuales se deba seguir un determinado
protocolo, puesto que en el futuro ejercicio profesional se encontrarn con este tipo de
situaciones, pero los ciclos bsicos deberan verse como instancias de desarrollo
creativo e iniciativas proactivas.
Las prcticas de laboratorio muy dirigidas inciden negativamente en la mirada
que se debera cuidar respecto de la relacin entre ciencia y tecnologa. Bunge (1976),
sostena que los diseos experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos.
Cuando utilizamos un instrumento para medir una determinada magnitud fsica,
generalmente invisibilizamos el principio fsico bsico que posibilita que el instrumento
pueda captar la medida que arroja. Por otra parte, si los alumnos disean una
experiencia innovadora o intentan construir de forma casera un cierto instrumento de
medicin, el xito depender del grado de conocimiento que tengan de los fenmenos
y variables que estarn presentes, adems de aquellos problemas prcticos y
tecnolgicos que debern sortear en un proceso que puede tornarse complejo para sus
habilidades.
Por otra parte, en la mayora de prcticas de laboratorio muy dirigidas, y a
consecuencia de ello, se observa la ausencia de la tecnologa en el desarrollo

33

cientfico, imposibilitando la

experiencia de relacionar la ciencia con la tecnologa,

como de cualquier reflexin que pudiera surgir al respecto.

En definitiva, las prcticas de laboratorio plantean en la actualidad una doble
dificultad. Por una parte, su escasa presencia en la enseanza de las ciencias en los
distintos niveles de educacin, y por otra; la orientacin de las prcticas que se realizan
suele distorsionar y empobrecer la propia actividad cientfica.
Los investigadores en enseanza de la Fsica; Andrs Maite, Marta Pesa y
Marco Antonio Moreira realizaron un anlisis de los procesos de aprendizaje que se
dan lugar durante el desarrollo de Trabajos de Laboratorio. Su trabajo se realiz desde
la Teora de Campos Conceptuales

de Grard Vergnaud. Para estos autores, el

trabajo de laboratorio en la enseanza es una actividad de aprendizaje de gran

significatividad debido a las posibilidades que brinda para integrar lo conceptual y lo
fenomenolgico. Observan, sin embargo, que en la prctica hay un excesivo nfasis en
el aprendizaje de destrezas y tcnicas en la toma y procesamiento de los datos
experimentales, con poca o ninguna relacin, al menos explcita, con referentes
tericos o modelos conceptuales que intentan representar el fenmeno. Consideran
que la relacin teora-prctica puede ser vista desde diferentes posiciones
epistemolgicas, que se vern reflejadas en las acciones didcticas que se emprendan
en esos trabajos. Para una de esas posiciones:la prctica ayuda a aprender la
teora, es la dirigida a verificar o descubrir relaciones tericas o conceptos.
Generalmente, en estos casos emerge una perspectiva de ciencia que considera el
conocimiento

como

algo

estable

y absoluto,

donde

las

leyes

fsicas

son

generalizaciones inductivas; y los modelos conceptuales rplicas de la realidad. Para

quien se ubica en esta posicin epistemolgica, la metodolgica correcta produce el
conocimiento cientfico deseado. As, las prcticas de laboratorio se transforman en
espacios de enseanza de tcnicas con total prescindencia de la teora o modelos
conceptuales que las justifican. Otra posicin epistemolgica que observan en las
prcticas de laboratorios es aquella donde la teora se emplea en la prctica, en el
sentido de que el mundo de los objetos es inseparable del mundo de los modelos.
Desde esta posicin, se estara admitiendo que las actividades experimentales
requeriran de los estudiantes un conocimiento previo en relacin a la teora, es decir,
la teora tiene un rol importante en el desarrollo de las prcticas de laboratorio. Desde
este ltimo enfoque, los autores han desarrollado una propuesta didctica que asemeja
el aprendizaje de la ciencia con la produccin de conocimientos en la ciencia. Desde
34

este enfoque, los Trabajos de Laboratorio deberan ser considerados; como

problemas abiertos en analoga con la investigacin cientfica, en donde, la
metodologa cientfica se hace explicita y est ligada de manera indisoluble a los
marcos conceptuales en los cuales se inserta el trabajo prctico, intentando producir
cambio metodolgico y cambio conceptual en los estudiantes, bajo la premisa de que la
produccin de conocimientos en la ciencia es equivalente al aprendizaje de la ciencia.
Desde esta perspectiva, el laboratorio se convierte en un espacio de investigacin
cientfica, que se desarrolla en un contexto de ciencia, donde un investigador experto
(el profesor) orienta en una investigacin a investigadores nveles (los estudiantes).
Gil Prez y Valdez Castro, proponen algunas pautas para que los trabajos de
laboratorio sean verdaderas actividades de aprendizaje. Destacan adems algunos
aspectos esenciales que podran transformar la resolucin de problemas como
instancias de una investigacin. Se intenta con ello, romper con la tendencia de caer en
actividades acrticas, mecanicista, operacionales. Reflexionan sobre la necesidad de
revertir la idea de verdad absoluta que se observa en la enseanza de las ciencias,
introducir la idea de probabilidad y temporalidad de los actuales saberes cientficos
reconocidos como tal por la comunidad cientfica, y la discusin sobre supuestos
implcitos y simplificaciones presentes en las transposiciones didcticas utilizadas para
la enseanza de los saberes acadmicos. Para estos autores, compartir con el
estudiante estos aspectos de la ciencia y su enseanza, estimulara la creatividad en el
intento de comprender los fenmenos que se estudian, como as tambin en la eleccin
de caminos alternativos de resolucin al propuesto por el docente o por la tradicin
marcada por los libros de textos de la disciplina.
La propuesta de reorientar las actividades basadas en la resolucin de
problemas no difiere en demasa a lo que se considera para las prcticas de laboratorio
como investigacin dirigida. De esta manera, las prcticas de laboratorio y la resolucin
de problemas de lpiz y papel pueden representar variantes de una misma actividad: el
tratamiento de situaciones problemticas abiertas, similar, no igual, a lo que podra
constituir un trabajo cientfico.
Carrascosa y Otros (2006) publicaron un artculo donde realizan un anlisis
crtico de las prcticas de laboratorio y consideran que las mismas requieren de una
profunda reorientacin, proponiendo que las mismas se transformen en actividades
investigadoras. Para los autores, una prctica de laboratorio que pretenda

35

aproximarse a una investigacin ha de dejar de ser un trabajo puramente experimental

e integrar muchos otros aspectos de la actividad cientfica igualmente esenciales.
En su artculo proponen un listado de aspectos agrupados en diez apartados, cuya
presencia consideran como fundamental para el logro de una orientacin investigativa
del aprendizaje de las ciencias, a partir de las prcticas de laboratorio. Advierten, sin
embargo, que los aspectos contemplados no constituyen ningn algoritmo sino un
recordatorio de la riqueza del trabajo cientfico que debera estar presente en toda
transformacin de la enseanza de las ciencias que se pretenda realizar.
Finalmente, los autores puntualizan que la orientacin propuesta cuestiona la
idea de prctica de laboratorio como actividad autnoma, puesto que la investigacin
cientfica abarca mucho ms que el trabajo experimental y ste no tiene sentido tomado
aisladamente.
Los aspectos que consideran, se deber tener en cuenta son los siguientes:

1. Presentar situaciones problemticas abiertas de un nivel de dificultad adecuado con

objeto de que los estudiantes puedan tomar decisiones para precisarlas y entrenarse, as,
en la transformacin de situaciones problemticas abiertas en problemas precisos.
2. Favorecer la reflexin de los estudiantes sobre la relevancia y el posible inters de las
situaciones propuestas, que d sentido a su estudio incluyendo las posibles implicaciones
entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (CTSA) y la toma de decisiones al respecto,
teniendo presente, muy en particular, los graves problemas que afectan hoy a la humanidad
y la necesidad de contribuir a un futuro sostenible (Educadores por la sostenibilidad, 2005).
3. Potenciar los anlisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a acotar las
situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema,
etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. Se trata de salir al paso de
operativismos ciegos sin negar, muy al contrario, el papel esencial de las matemticas como
instrumento de investigacin, que interviene en todo el proceso, desde el enunciado de
problemas precisos (con la necesaria formulacin de preguntas operativas) hasta el anlisis
de los resultados.
4. Plantear la emisin de hiptesis como actividad central de la investigacin cientfica,
susceptible de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas,
funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes. Insistir en la necesidad de
fundamentar dichas hiptesis y prestar atencin, en ese sentido a la actualizacin de los
conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido. Reclamar una
cuidadosa operativizacin de las hiptesis, es decir, la derivacin de consecuencias
contrastables, prestando la debida atencin al control de variables, a cmo es la
dependencia esperada entre dichas variables, etc.
5. Conceder toda su importancia a la elaboracin de diseos y a la planificacin de la
actividad experimental por los propios estudiantes, dando a la dimensin tecnolgica el
papel que le corresponde en este proceso. Potenciar, all donde sea posible, la
incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales (ordenadores,
electrnica, automatizacin...) con objeto de favorecer una visin ms correcta de la
actividad cientfico-tcnica contempornea. Prestar atencin a los posibles peligros (para los
alumnos directamente o para el medio ambiente) que, en su caso, podra comportar el
diseo concebido y prever formas de eliminarlos o reducirlos al mnimo.
6. Plantear el anlisis detenido de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc.), a
la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y de los
36

resultados de otros investigadores (los de otros equipos de estudiantes y los aceptados por
la comunidad cientfica, recogidos en los libros de texto y de historia). Favorecer, a la luz de
los resultados, la autorregulacin del trabajo de los alumnos, es decir, las necesarias
revisiones de los diseos, de las hiptesis, o, incluso, del planteamiento del problema.
Prestar una particular atencin, en su caso, a los conflictos cognitivos entre los resultados y
las concepciones iniciales, facilitando as, de una forma funcional, los cambios conceptuales
y la aproximacin a los debates histricos (a menudo apasionantes y dramticos).
7. Plantear la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro
nivel de complejidad, problemas derivados...) y contemplar, en particular, las implicaciones
CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas...).
8. Pedir un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio realizado a la
construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, as como las posibles implicaciones
en otros campos de conocimientos.
9. Conceder una especial importancia a la elaboracin de memorias cientficas que reflejen
el trabajo realizado y puedan servir de base para resaltar el papel de la comunicacin y el
debate en la actividad cientfica.
10. Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de trabajo y
facilitando la interaccin entre cada equipo y la comunidad cientfica, representada en la
clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido (recogido en los
manuales escolares y, de forma especialmente significativa, en libros de historia de la
ciencia), el profesor como experto, etc. Hacer ver, en particular, que los resultados de una
sola persona o de un solo equipo no pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis y
que el cuerpo de conocimientos constituye la cristalizacin del trabajo realizado por la
comunidad cientfica y la expresin del consenso alcanzado en un determinado momento.

5. Una crtica para reflexionar y aportar algunas experiencias ulicas

En consonancia con la propuesta de Gil Prez y Valds Castro, Carrascosa y
Otros (2006) proponen, a modo de ejemplo, como se aplicara la innovacin propuesta
para transformar una prctica de laboratorio clsica en una actividad investigadora.
A modo de disparador de mis reflexiones, tomar las dos primeras actividades
del ejemplo para realizar las crticas que creo oportunas para el caso, e incorporar
aquellas experiencias ulicas que considero verdaderamente innovadoras para las
mismas temticas abordadas. El tema elegido es un clsico de la Fsica del nivel
medio y de ciclos bsicos de Fsica universitaria: La cada libre de los cuerpos
Gil Prez3 se pregunta:

Por qu hemos elegido esta prctica tan conocida y al mismo tiempo, segn una opinin
bastante generalizada, tan poco atractiva?
Qu inters pueden tener los estudiantes, hoy en da -se suele preguntar- en dejar caer
bolitas por un plano inclinado?
En qu medida van a poder adquirir con ello una visin estimulante y actual de la ciencia?
Qu inters puede tener, en definitiva, esa fsica prehistrica?
3

GIL PREZ, D. y VALDS CASTRO, P., publicaron la propuesta en la Revista de Enseanza de las Ciencias (1996, 14
(2), 155-163) bajo el ttulo LA ORIENTACIN DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO COMO INVESTIGACIN: UN
EJEMPLO ILUSTRATIVO

37

Son esas mismas preguntas las que nos han movido a elegir una prctica tan tradicional ,
pues pretendemos mostrar que la falta de atractivo de este tipo de trabajos deriva de la
orientacin que habitualmente se les da, y que su replanteamiento como una investigacin,
en la forma que aqu presentaremos, puede generar autntico inters y proporcionar
tambin a travs de la incorporacin de elementos de la tecnologa moderna a los diseos
experimentales y al tratamiento de los resultados una visin ms actual de la ciencia.

La propuesta consiste en un programa de actividades que est concebido para

orientar la investigacin de los estudiantes, que trabajan en pequeos grupos, con
puestas en comn coordinadas por el profesor.
Se advierte que,
su realizacin se propone cuando se ha procedido ya a la construccin -planteada
tambin como una investigacin- de las magnitudes que permiten describir el movimiento de
un objeto, as como las ecuaciones que resultan en el caso de que la velocidad sea
constante o lo sea la aceleracin. Precisamente dichos conceptos y ecuaciones tienen un
carcter de construcciones tentativas, de hiptesis de trabajo, y se trata ahora de constatar
su validez para el estudio de los movimientos reales, como el de cada de los graves que
aqu se propone, es decir, de constatar su capacidad para describirlos y predecir resultados
contrastables experimentalmente.

La prctica de laboratorio orientada hacia una actividad de investigacin tiene la

siguiente estructura (segn sus autores)

1. Discutan el posible inters que tiene el estudio de la cada de los cuerpos

2. Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas qu puede decirse, a ttulo de primeras
conjeturas, acerca del movimiento de cada de los cuerpos?
3. Procedan a someter a prueba las hiptesis acerca de la influencia o no de la masa en el
tiempo de cada.
4. Diseen distintas experiencias para mostrar que, si se hace despreciable la friccin con
el aire todos los cuerpos caen prcticamente en el mismo tiempo.
5. Deduzcan, a partir de la hiptesis de que la cada de los cuerpos tiene lugar con
aceleracin constante, alguna consecuencia directamente contrastable.
6. Diseen experimentos para contrastar la hiptesis de que el movimiento de cada de los
cuerpos es uniformemente acelerado.
7. Conciban varios procedimientos para debilitar la cada de los cuerpos, pero sin desvirtuar
su naturaleza de cada en ausencia de friccin.
8. Realicen el experimento relativo a la cada de una bola por un plano inclinado.
9. Lleven a cabo el experimento relativo a la cada vertical, automatizando las mediciones de
tiempo con ayuda de un ordenador.
10. La figura que se proporciona muestra la fotografa estroboscpica de una bola que se
dej caer desde cierta altura. Procedan a la construccin de una tabla de las posiciones que
va ocupando la bola, en funcin del tiempo.
11. Analicen e interpreten los resultados obtenidos en los experimentos realizados.
12. Determinen el valor de la aceleracin de cada libre de un cuerpo, a partir de los datos
obtenidos.
13. Consideren las perspectivas abiertas por esta investigacin, susceptibles de originar
nuevos estudios.
14. Elaboren una memoria de la investigacin realizada, destinada a ser publicada en las
Actas del Curso.
38

Reflexiones y comentarios que dispara la primera actividad

Los autores desarrollan una profusa justificacin de la actividad y de su
enunciado, aunque no se especifica que material educativo concreto se incorpora para
facilitar y estimular la discusin que se pretende instalar en orden al tema a abordar.
Si bien reconocen la importancia de este momento didctico, en especial cuando
se trata de reorientar las actividades de aprendizaje hacia tareas de investigacin, no
se logra comprender entonces cmo se logra el objetivo planteado en la propuesta. Es
decir, ante un momento que se asume importante de la actividad, y frente a la dificultad
que tambin reconocen sobre la posibilidad que los alumnos logren por s mismos
apreciar alguna relevancia del estudio planteado, no se introduce ningn elemento
externo a ellos que funcione como disparador, que movilice y pueda despertar el
inters deseado. Todo queda reducido a la representacin que los alumnos se hagan
del movimiento de los proyectiles, o la simple cada de objetos desde cierta altura.
Adelantndome por un momento al resto del trabajo debo decir que, la
secuencia en que los temas estn organizados permite inferir que una actividad
rgidamente atada a la forma con que tradicionalmente se aborda esa temtica. El
desafo se presenta as con mucha dificultad, cmo lograr una innovacin
manteniendo la estructura clsica en el orden y forma en que los contenidos se
presentan? Considero adems que mantener esta estructura es muy limitante para
pensar en propuestas ms atractivas. En consecuencia, no se observa desde donde
puede surgir en los alumnos una prediccin inquietante en relacin al movimiento de
cada libre de los cuerpos, de la forma en que est planteado.
La cada libre de los cuerpos es un fenmeno cotidiano, cercano, fcilmente
observable, no requiriendo su entendimiento de un nivel de abstraccin importante, al
menos desde un punto de vista macroscpico. Su inclusin en cursos de Fsica de la
formacin bsica de carreras no vinculadas con licenciaturas en fsica o ingenieras, no
logra justificarse. Solo perdura por una tradicin sostenida por los propios profesores,
sean estos licenciados en Fsica, o ingenieros que ejercen la docencia en una
asignatura cuyo ttulo profesional lo habilita a ello en niveles universitarios. El escaso
inters que generalmente despierta la temtica planteada, se fundamenta no solo en el
hecho de ser percibido, por los propios alumnos, sin vinculacin alguna con la
formacin especfica de la carrera elegida, sino que la misma se presenta alejada de
las problemticas de la fsica y la sociedad actual. En trminos de dificultad se podra
39

indicar como una primera fuente de ella: la comprensin y control de entidades

abstractas (magnitudes fsicas) que la propia ciencia crea para el estudio de los
movimientos en general, y para el de cada libre en particular. Al vocabulario y
comprensin del alumno arriban magnitudes de naturaleza escalar y vectorial, se
definen velocidades y aceleraciones, medias e instantneas, fuerzas que actan por
contacto entre cuerpos, y otras que lo hacen desde cierta distancia mediando solo el
vaco, que al parecer no est tan vaco, leyes que requieren de un marco de referencia
inercial para demostrar su validez, etc.
Cmo definir un contexto ms apropiado que pueda justificar, desde donde,
cmo, por qu, y para qu, se aborda este tema?
Cmo plantear actividades realmente innovadoras a las que pudo haber
accedido en el nivel educativo anterior, o tan atractivas como los juegos y videos que
nuestros alumnos acceden de forma cotidiana, aprovechando los recursos disponibles
en internet?
En trminos educativos, la informtica ha permitido disear variados simuladores
de fenmenos fsicos. Muchos de ellos son adoptados en los cursos de Fsica y
utilizados como laboratorios virtuales. Ms all de las bondades o limitaciones de
dichos materiales educativos, es importante considerar que Galileo Galilei fue quizs el
precursor de ese tipo de recursos, creando dilogos imaginarios y experiencias que
solo existieron en su mente. La potencialidad de simuladores no est en la tecnologa
que emplea, aunque sea atractiva, sino lo potencialmente significativo que puede
resultar para los alumnos en trminos de aprendizaje. Y en este sentido, nos cabe a los
docentes realizar una seleccin ms severa de la aplicacin de esos recursos, de modo
de no repetir las tradicionales didcticas con uso de tecnologa actual, es decir, adoptar
nuevas tecnologas para sostener viejas concepciones epistemolgicas.
Es importante tener en cuenta que el Galileo personaje, generalmente despierta
inters y simpata entre los alumnos, una empata que podra posibilitar que algunas de
sus ideas previas se vean reflejadas en los pensamientos y creencias que Galileo
sostena o combata. El cambio de paradigma que signific en su momento, considerar
el movimiento uniforme como el estado natural de movimiento, todava hoy resuena en
las mentes de los fsicos, generando confusin o contradiccin. Es difcil imaginar una
situacin donde no exista algn tipo de contacto entre todas las substancias, que, en
estado slido, lquido o gaseoso, constituyen nuestra existencia en la Tierra. La friccin
es resultado de ese contacto entre elementos constituyentes, y por ello siempre estar
40

presente en nuestra percepcin de lo que ocurre a nuestro alrededor de forma

cotidiana. Y aqu abro un parntesis. Las fuerzas de friccin son abordadas en los
ciclos bsicos de una manera tan general, que se pierden excelentes oportunidades
para tratar su verdadera naturaleza.
En un mundo real donde el vaco ocupa el mayor espacio, el contacto no existe
como tal, como lo imaginamos de forma cotidiana. Esta fue una reflexin que se
plante en un momento didctico determinado que deriv en debates y conjeturas de
todo tipo. Una reflexin, una pregunta, en un momento adecuado puede disparar lnea
de investigacin que los propios alumnos se interesaran en trabajar. Las clsicas
fuerzas de contacto nos llevaron a una mirada microscpica de lo que llamamos
contacto, y desde all a la estructura ntima de la materia hay solo un paso. Que la
fuerza de friccin, fuera en realidad una fuerza de origen electromagntico, despert el
interrogante necesario para iniciar una actividad que si bien no estaba planificada para
ese curso, se incorpor por el inters despertado en los alumnos por conocerla.
Volviendo al mundo macroscpico y la Fsica bsica clsica; Cmo imaginar un
escenario donde no haya contactos, cuando ello est presente en nuestra vida
cotidiana? Cmo diferenciar, situarse fuera de lo que es natural, propio, cotidiano?
La mente creativa de Galileo le permiti emerger de lo que impone la cotidianeidad, y
logr imaginar experiencias que fundamentaron, sin demostracin emprica, lo que
luego Isaac Newton enunci como su primera ley de la Mecnica Clsica. Muchas
veces, las brechas existentes entre el mundo real, el de nuestras percepciones y el que
crea la ciencia para su estudio, no son considerado con suficiente rigurosidad o
seriedad. Ms an, pretendemos ensear desde un mundo ideal que forzamos
imaginar a nuestros alumnos. Desde all surgen importantes resistencias para el
aprendizaje de temticas alejadas del sentido comn y la percepcin directa,
resistencias que perduran an luego de haberse completado el ciclo de instruccin de
la disciplina.
Los acontecimientos que rodearon la vida de Galileo siempre resultan muy
interesantes desde lo anecdtico, pero genera instancias de reflexin sustantivas,
especialmente en los modos de ver y describir lo observado, desde algo complejo a lo
ms sencillo. Que un fenmeno sea fcilmente observable no significa que sea fcil de
estudiar. Algunas caractersticas del movimiento de cada libre se pueden definir por
simple observacin, pero otras requieren un abordaje ms complejo. Es fcil de percibir
que un cuerpo aumente de velocidad a medida que cae. Por ende, su velocidad de
41

llegada al piso depender de cuan alto es arrojado o dejado caer. Pero si lo

presentamos como un no-problema, solo queda por describir ese movimiento, ensear
las magnitudes fsicas que se utilizan y a controlar las distintas variables presentes de
acuerdo a los datos que se disponen, a utilizar funciones matemticas que con rango
de leyes absolutas establecen de antemano lo que ocurrir en cada situacin. As, la
enseanza se reduce a la realizacin de ejercicios repetitivos que cubren todas las
posibilidades, de acuerdo a los datos que se disponga. Finalmente, un examen
concebido de forma similar a la enseanza impartida, evaluar de forma coherente si
los alumnos aprendieron a resolver problemas.
Sin embargo, movimientos tan sencillos como el de cada libre, brindan otras
posibilidades y oportunidades de despertar verdadero inters por conocer diversos
fenmenos que didcticamente no son bien aprovechados para los aprendizajes. El
salto desde la estratosfera que realiz en 2012; el austraco Flix Baumgartner expuso
pblicamente la existencia de una velocidad lmite en el movimiento de cada libre,
fenmeno fsico solo asumido en espacios acadmicos. La velocidad aumenta pero
hasta un cierto valor que luego no se logra superar. Este fenmeno pone de manifiesto
una de las propiedades de los fluidos; la viscosidad, y est asociado a un mtodo que
se utiliza en laboratorios para medirla, llamado mtodo de Stokes. Pero como es un
tema (fluidos reales, viscosidad) que est ms adelante en el programa, no se aborda
de forma conjunta con el de cada libre, movimiento que prescinde justamente de ella.
El fenmeno es el mismo, aunque se observa con intereses y contextos diferentes.
Esto pone de manifiesto que la rigidez con que se desarrollan los programas de las
asignaturas, imposibilita enriquecer la mirada de un mismo fenmeno desde
perspectivas e intereses diferentes. Lo clsico es: supongan que en la atmosfera no
hay aire. Les estamos pidiendo un gran esfuerzo de abstraccin e imaginacin a
nuestros alumnos. Estas hiptesis simplificativas, que usualmente se utilizan en los
cursos bsicos, llev a un autor a escribir un libro cuyo ttulo es: El caballo esfrico
El salto desde la estratsfera, como tantos otros de gran difusin, es un
disparador formidable para despertar el inters de nuestros alumnos, posibilitando el
acceso a informacin de excelente calidad y actualidad. La firma de bebidas
energizantes, Red Bull, sponsor del acontecimiento brind gratuitamente informacin
detallada y videos de alta calidad de todo el evento, desde la preparacin fsica del
saltador, de acuerdo a las exigencias que estara sometido su cuerpo, el globo
aerosttico para el ascenso y la limitaciones que presentaba la atmosfera terrestre para
42

alcanzar ciertas alturas, la eleccin del momento del salto y las distintas instancias que
fuimos observando durante cada, etc. En el salto de Baumgartner confluyen tantas
temticas como quisiramos complejizar su estudio. Pero a veces cerramos las puertas
que la sociedad actual de la informacin y comunicacin nos abre, y nos quedamos con
esferas rodando por pistas de aluminio.
El acelerador de hadrones nos posibilita introducirnos en temas tan actuales
como inciertos. Quarks, bosn de Higgs, gravitn, agujeros negros, modelo estndar de
la partcula, fuerzas fundamentales de la naturaleza, etc. posiciona a las clases de
Fsica en un contexto mucho ms interesante que como lo presentan los programas y
libros clsicos de Fsica.
Poner en consideracin situaciones actuales, paradjicas y atractivas como las
mencionadas, posibilita introducir al alumno en un razonamiento de tipo abductivo. La
abduccin es un proceso diferente al de deduccin y la induccin, es aventurar una
conjetura en una fase inicial del razonamiento, es un intento de explicar slo a partir del
entendimiento. Para que sea rico en trminos de aprendizaje debe prevalecer la
imaginacin y la creatividad4. Existen muchos ejemplos en la historia de las ciencias
donde se lograron grandes descubrimientos a partir de una hiptesis creativa y escasa
informacin. Aunque resulte paradjico, de acuerdo a las representaciones que
generalmente se tiene de las ciencias, an persisten hallazgos o ideas que
revolucionaron las propias pocas de los cientficos que las generaron. Adems del ya
mencionado Galileo se suman a la lista; Kepler, Newton, Bohr, Heinsenberg, Einstein,
Planck, Hawking, entre otros.
En trminos educativos, es importante tener en cuenta que, detrs de esa
conjetura se manifiesta una manera de situarse y representarse lo que se est
observando. Cuando los cientficos buscan ciertas regularidades para definir una ley
simple que explique el Todo (teora de las cuerdas, fuerzas fundamentales de la
naturaleza, etc.) lo hacen desde ciertas creencias, aunque no haya datos que las
sustenten cientficamente. En el aula, la abduccin puede resultar un recurso didctico
importante que podra confrontar con el mtodo cientfico, tan rgido y arraigado en las
representaciones que tenemos de la ciencia y sus hallazgos. La abduccin posibilitara
conocer un poco ms a nuestros alumnos, en especial, cmo observan y construyen
sus modelos de representacin. Para que este proceso sea altamente productivo, en
trminos de cantidad y diversidad, lo que se presente a debate, o el modo en que se
4

Extrado de Las teoras y modelos en la explicacin cientfica: implicancias para la enseanza de las ciencias, pag.
87. Sonia Concari

43

realice, debe estar lo suficientemente alejado de experiencias educativas previas de

los alumnos, de manera que no sientan la obligacin de dar la respuesta correcta y
esperada por el profesor. La memoria didctica es muy importante en otros momentos,
especialmente cuando es necesario recuperar o evocar saberes aprendidos en algn
momento de la historia escolar de los alumnos. Pero en esta instancia, cualquier
relacin con un pasado momento educativo puede inhibir aportes que podran ser
sumamente enriquecedores, desde su creatividad, y del conocimiento que se pretende
recabar sobre modos de observar y representar.
Lo planteado nos debe llevar a reflexionar sobre nuestra propia prctica docente,
y especialmente sobre las concepciones epistemolgicas que, concientes o no, se
manifiestan indudablemente en ella. Despertar el inters en los alumnos, con el objetivo
que decida aprender de forma significativa sobre la problemtica propuesta, requiere
de la mayor creatividad e inteligencia de los docentes. La ciencia tiene una rica historia
pero tambin tiene una actualidad desafiante con muchas preguntas sin responder.
Este escenario incierto y cambiante, debe ser aprovechado como fuente de creatividad
para los docentes y alumnos en aquel sentido.

Reflexiones y comentarios que dispara la segunda actividad

Esta actividad se justifica, desde los autores, en la bsqueda de las primeras
ideas o representaciones que los alumnos se hacen en relacin a una situacin ms
precisa.

El resultado no dista de lo que usualmente ocurre en nuestras clases,

diferencias entre lo que creo y lo que el profesor espera de m. Entran en juego las
representaciones recprocas que existen entre alumnos y docentes. Los que se animan
a decir lo que piensan, aseveran que cuanto mayor sea la masa del cuerpo ms
rpidamente llegar al suelo. Internamente saben que la ciencia o la instruccin escolar
dir otra cosa, pero lo que muestra el mundo que ven es suficientemente contundente
para desecharlo. Quienes expresan lo que la comunidad cientfica sostiene, en realidad
intentan demostrar que el tema lo han estudiado o recordado. Pueden hasta demostrar
una mayor profundidad en sus saberes cientficos, y animarse a precisar que adems
de ser independiente de su masa, el movimiento que experimentan todos los cuerpos
en cada libre es un movimiento uniformemente acelerado. Y aqu los docentes caemos
siempre en la misma trampa.

La descripcin de movimientos de acuerdo a una

clasificacin preestablecida no tiene valor en s mismo, ni los alumnos, ni los docentes,

sabemos a ciencia cierta el porqu de tanto nfasis en definir si el movimiento es de un
44

tipo o de otro, al menos en el momento en que esas actividades se realizan. Ms tarde,

y siguiendo la tradicional estructura de contenidos de mecnica, se aprecia un cierto
valor a esas diferenciaciones, puesto que estara indicando la naturaleza de la
interaccin que est teniendo el cuerpo observado con los dems cuerpos, cercanos o
lejanos, con lo que estara interactuando. Aqu surge nuevamente cmo un
ordenamiento rgido de contenidos, atenta contra el propio aprendizaje de los mismos.
El movimiento de cada libre, es decir la accin gravitatoria que ejercen entre si
los cuerpos con masa5, debe asumirse con mayor seriedad. No debe tomarse su
enseanza de forma trivial, puesto que la accin de las fuerzas gravitatorias se
manifiesta de forma contraintuitivo, dira de un modo extrao en relacin con las dems
fuerzas conocidas. Sin pretender extenderme en demasa en esta temtica, y solo
expresar lo que podran ser lneas de investigacin para los alumnos; la interaccin
gravitatoria ha sido muy estudiada desde Newton hasta Einstein, por citar los mximos
exponentes. No es necesario recurrir a libros para conocer las ideas de uno y otro.
Internet ofrece excelentes videos documentales para poner en un contexto atractivo el
problema. Se dispone adems de abundante informacin donde quizs la tarea ms
difcil sea la de seleccionar lo que a cada uno le interesa investigar. El hipertexto
permite definir tantas lneas de investigacin como interesados haya en hacerlo. Y esa
tarea, la de seleccionar el material tambin es un contenido que los alumnos deben
aprender aunque no figure en el curriculum.
La ciencia actual sigue estudiando la interaccin gravitatoria, no es un fenmeno
que haya quedado en la historia del siglo XVI con Galileo, o en el siglo XVII con
Newton. En Febrero del presente ao 2016, un grupo de investigadores demostr la
existencia de ondas gravitacionales que fueron predichas por Einstein. La gravedad
despierta an conjeturas de todo tipo. Hay cientficos que consideran la existencia de
una gravedad que en lugar de atraer los cuerpos, los repele. Es decir, todava no se
sabe mucho sobre ella, y su estudio es difcil de llevar adelante por lo dbil que resulta
la fuerza de interaccin que se genera. Es posible de observar en el movimiento de
cada libre, cuando al menos, uno de los cuerpos que interacta tiene una masa
importante, y en aquel caso sera nuestro propio planeta Tierra. Pero en este juego de
conjeturas tambin entra en escena lo que conocemos como peso y masa. Y en este
punto, dos partculas subatmicas; el gravitn y el bosn de higgs, ocultan informacin
sobre el universo que habitamos. Lo que se expone trata de demostrar lo interesante
5

Esto tampoco es tan cierto, porque la luz tambin experimenta atracciones gravitatorias, y aqu la problemtica
podra dispararse en otra direccin si somos lo suficientemente flexibles con nuestra planificacin de contenidos

45

que puedo resultar para los alumnos llevar al aula lo que acontece actualmente en el
campo de la Fsica. El gravitn fue predicho, pero an no ha sido hallado, y el bosn de
higgs fue hallado recientemente en el acelerador de hadrones. Haba sido predicho con
mucha creatividad hace ms de 50 aos atrs por Peter Higgs, cientfico que recibi
por ello el premio Nobel de Fsica en el ao 2013.
Y aunque parezca extrao, los hallazgos que confirman ideas no generan las
mismas motivaciones que la propia bsqueda. Pareciera que en el mismo momento
que hallamos lo que buscamos; lo abandonamos, para seguir detrs de otro
interrogante. El cientfico Stephen Hawking, una de las mentes ms brillantes de toda la
historia de la fsica se declaraba decepcionado por el descubrimiento del bosn de
Higgs. El cientfico consideraba que la fsica sera mucho ms interesante si no se
hubiera descubierto esta partcula.
Una vez ms, todo este contexto que se vive en la Fsica actual no puede
quedar fuera de las aulas. Lo que ocurre en cualquier parte del mundo llega en tiempo
real a todos. Se debe aprovechar la abundante informacin disponible en internet,
alentando interrogantes y la bsqueda de los hallazgos actuales en el campo. Muchas
veces, los propios alumnos son ms creativos que los docentes en proponer temas de
inters. Y ese debera ser un espacio que debamos ceder o compartir.
Volviendo al ejemplo de la propuesta, los autores centran rpidamente las
actividades en la influencia de la masa, y relacionan lo que ellos consideran el mundo
real con las preconcepciones de los alumnos alrededor del fenmeno estudiado. La
actividad propone (luego del inters despertado en los alumnos) someter a prueba la
creencia que el tiempo de la cada de los cuerpos depende de su masa, y llevan a
forzar una relacin de dependencia para comprobar que no es de tipo proporcional. Lo
que se pretende demostrar, o mejor dicho rechazar, que a doble masa, en igualdad de
las restantes condiciones, ha de corresponder la mitad de tiempo de cada
(Carrascosa y Otros: 2006).
Considero que las preconcepciones de los alumnos no pueden adquirir el
estatus de hiptesis que le arrogan. En este caso, se est forzando la creacin de una
hiptesis, para tener luego la oportunidad de demostrar su falsedad y lograr as el
deseado cambio conceptual. Debido a ello, no acuerdo la evaluacin que realizan
sobre las argumentaciones que ensayan los alumnos para sostener sus hiptesis,
puesto que no han sido generadas desde sus conocimientos o percepciones. La

46

relacin directamente proporcional que se esgrime, es en realidad, una hiptesis que

los mismos docentes les imponen como tal a los alumnos.
Como comentara anteriormente, la interaccin gravitatoria es una situacin
especial que debera tratarse con mayor cuidado, no solo para comprender
adecuadamente el fenmeno, sino adems porque permitira comprender fenmenos
similares que los alumnos deberan abordar en aos superiores. Las fuerzas de
atraccin o repulsin que experimentan entre s partculas cargadas elctricamente, es
un ejemplo de ello. Para evitar la banalizacin del saber, es necesario abordar, aunque
sea de forma incipiente, las fuerzas fundamentales de la naturaleza. Y desde all, la
fuerza gravitatoria puede presentarse desde un escenario diferente al tradicional, un
escenario que puede a su vez ser compartido con fuerzas o interacciones de
naturaleza semejante. La nocin de campo de fuerzas nos permite definir el campo
gravitatorio de una manera ms completa. Y la misma nocin o concepto de campo de
fuerzas, posteriormente ser requerida para el aprendizaje del campo elctrico y campo
magntico.
Ms all de la temtica propia, la idea es introducir un concepto nuevo que
funcionara como organizador previo, o modelo analgico, para temas ms complejos
que debern abordar en un futuro cercano. Para ms all de estas consideraciones que
intentan adelantar abordajes diferentes de algunas temticas, lo que pretendo es
ensayar una forma de expresar mis diferencias en relacin a la estrategia que se
propone para exponer una falsacin de hiptesis, y a partir de all lograr el cambio
conceptual que se declara. Pretender alcanzar este objetivo a partir de los resultados
que arroje una experiencia sencilla, da cuenta de una actividad pensada desde una
perspectiva inductivista de la cual, no solo estoy en desacuerdo, sino que se debe
advertir las consecuencias en trminos de enseanza de presentarla como mtodo de
justificacin. Se estara incurriendo en el reduccionismo funcional que los autores,
paradjicamente, desean evitar en los alumnos.
Y aqu, volvera a recurrir nuevamente a Galileo con su genial; Dialogo de los
Discursos y demostraciones matemticas en torno a dos nuevas ciencias, o
sencillamente; Dilogo sobre sobre dos nuevas ciencias. A partir de las intervenciones
de los mismos personajes ficticios que participaron del controvertido Dilogo sobre los
dos mximos sistemas del mundo, Galileo expone de manera amena y sencilla, que
justificar el movimiento de cada de los cuerpos de un modo intuitivo, coincidente con
las ideas Aristotlicas vigentes en aquella poca, no resuelve la cuestin. Hay algo ms
47

que no estara siendo considerado en el anlisis. Crear esta duda razonable, y plantear
el estudio de la interaccin gravitatoria de modo ms amplio y complejo, no es
necesariamente algo ms difcil para el alumno, y le dara mejores posibilidades de
xito para el objetivo buscado.
Finalmente quisiera rescatar algo que ocurre a menudo en nuestras aulas. La
limitacin de espacios y equipamiento de Fsica en facultades donde las carreras
estrellas no estn en relacin directa con dicha disciplina; es una realidad que incide en
nuestros proyectos de aula. Habr que insistir, buscar formas de financiamiento,
aprovechar de manera novedosa los recursos que tengan la institucin, etc., pero las
experiencias reales no pueden ser sustituidas por las experiencias virtuales. De igual
manera, quita legitimidad al aprendizaje recurrir a un relato sobre cmo deberan
hacerse las experiencias con el equipamiento adecuado, o lo que se hace de bien en
otros lugares. El alumno espera que el docente y la institucin pongan a disposicin
sus mejores atributos y recursos para el logro de los aprendizajes. Quitar o limitar
validez a lo que se realiza en el aula o laboratorio, bajo la justificacin de los escasos
recursos educativos disponibles, no solo es un argumento falso sino que desnaturaliza
el sentido mismo de la enseanza.
La experiencia y ejemplo propuesto por Carrascosa y Otros (2006), para
demostrar la falsacin de las hiptesis de los alumnos da cuenta de una organizacin
fragmentada de los contenidos. Se aplica toda la tecnologa y matemtica disponible
para medir, directa o indirectamente, las magnitudes requeridas por la gua preparada
por el profesor a tal efecto. La actividad es puramente mecnica, quedando fuera de
ella lo ms sustancial. Los alumnos, para medir mejor los tiempos de cada reducen la
pendiente por donde ruedan las esferas de distintos materiales. Ellos infieren sin
mucho esfuerzo, que as obtendran un movimiento ms lento, y ms fcil de medir los
tiempos. En trminos de la mecnica, estn modificando la componente de la fuerza
que provoca el aumento de velocidad, pero como eso se estudia ms adelante no
puede incluirse, ni sucintamente en esta instancia. El plano inclinado se identifica como
un saber a ensear en un curso de Fsica, pero en realidad surge como una necesidad
experimental. El ejemplo introduce el plano inclinado de acuerdo a un orden temtico
rgidamente preestablecido, y no atiende la amplitud del fenmeno que se pretende
estudiar. En este caso, se manifiesta la naturaleza vectorial de las fuerzas, contenido
clsico de la Fsica, al que tambin pongo en duda de legitimacin en un curso de
Fsica universitaria.
48

6. Una experiencia fallida que deja importantes enseanzas

Distintos recorridos del equipo de ctedra en la cual me desempeo, nos
permitieron actuar en el campo de la investigacin en la enseanza de la Fsica. A
partir de ello pudimos arribar a propuestas didcticas que consideramos muy
interesantes, en su momento, para un curso bsico de Fsica universitaria. Habamos
logrado el diseo de distintas actividades experimentales utilizando equipamiento de
bajo costo; cronmetros y cintas mtricas, rieles de aluminio y esferas de madera,
plstico, hierro y goma, permitan el mnimo armado que la experiencia requera.
El aula se transformaba en el laboratorio que las Fsicas no disponan en la
Institucin. La portabilidad y accesibilidad de las nuevas tecnologas; telfonos
celulares y cmaras digitales, se transformaban en instrumentos que permitan registrar
las sucesivas posiciones de las esferas con intervalos de tiempo de 1/30 segundos.
Softwares de libre acceso permitan desarmar la pelcula de video y obtener 30
fotogramas por cada segundo de filmacin. El problema ms importante era como
manejar tanta informacin; por ejemplo: cinco segundos de filmacin se transformaban
en 150 fotogramas. Software como Photo Corell y Excel se lucan al recoger y trabajar
adecuadamente con la

informacin obtenida. Se lograban muchos grficos, cuyas

formas nos permitan indicar con mucha precisin cmo era el movimiento de las
esferas en las distintas partes de la pista que recorran. La integracin de contenidos
entre Matemtica, Fsica e Informtica, permitan inferir que la actividad podra alcanzar
un alto potencial en trminos de aprendizaje significativo de los alumnos, supuestos
que llev a perfeccionar las distintas tcnicas implicadas hasta el mnimo detalle.
Cuando pensbamos que tenamos todo, la realidad nos demostr que no
tenamos nada de lo esperado. Las actividades se fueron implementando con
progresiva complejidad en las tres disciplinas involucradas, pero fue dable observar
que la problemtica del fenmeno fsico que se pretenda estudiar, se desdibujaba y
ocultaba detrs de la complejidad matemtica que su resolucin requera. As, la
matemtica necesaria para resolverlo o explicarlo eclips el fenmeno fsico que
pretendamos aprehender.
Es interesante observar cmo la circunstancia antes apuntada resulta habitual
en cursos de Fsica en distintos niveles educativos, no solo universitarios. En nuestro
caso, la formacin de ingenieros de la mayora de los docentes6 que participamos del
6

Profesores de Fsica y Matemtica del mismo Ciclo Bsico Comn de la Facultad de Bromatologa (UNER),

49

proyecto se haba hecho cuerpo de una forma velada, y no fue posible de percibir el
corrimiento de los saberes hasta que los resultados de los aprendizajes dieron cuenta
de tal situacin. Hubo que volver sobre los pasos dados y reformular la propuesta,
transformndose hoy en una actividad de aprendizaje ms cercana a la enseanza de
la Matemtica, que imbuida en un contexto determinado por un fenmeno fsico, pone
en juego las mejores habilidades y destrezas que pueden desplegar los alumnos en el
manejo de las TICs.
Es importante agregar, que el proyecto fallido, antes comentado, fue expuesto
en eventos cientficos, nacionales e internacionales7, en el campo de la investigacin
en la enseanza de la Fsica, recibiendo crticas favorables de los docentes e
investigadores presentes en los mismos. Lamentablemente, la falla fue detectada
luego, generndonos interrogantes sobre qu sucede realmente en esos eventos.
Ms all de lo excesiva que se consideraba la Matemtica empleada para un
Curso de Fsica de un Ciclo Bsico Universitario, los contenidos es disputa
presentaban dudosa pertinencia para una carrera orientada a una formacin
profesional con alta afinidad con la Qumica, y escasa relacin con la Fsica que se
enseaba.
Las deformaciones, o corrimientos de contenidos, explicitados anteriormente,
podran guardar alguna relacin con la propuesta didctica de Carrascosa y Otros
(2006). En tal sentido, considero que esa propuesta lejos estara de una reorientacin
de la actividad experimental como se pretende. El modelo de aprendizaje de las
ciencias como investigacin orientada, es una interesante puerta que abre nuevas
posibilidades sobre didcticas que an deben ser construidas. Pero de igual modo
deberan crearse instancias para una vigilancia epistemolgica que advierta, sobre
viejas didcticas que podran actuar de forma encubierta bajo una innovacin de tipo
instrumental, en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Es necesario entonces, generar instancias de reflexin para que los propios
docentes posibiliten el cuestionamiento de las concepciones empiro-inductivistas de las
cuales generalmente estamos imbuidos en algunas disciplinas, como de otras
distorsiones que son propias de la actividad cientfica. Incorporar de forma sustantiva el

Resolucin de Problemas y NTICs en un conflicto entre modelos de representacin que utiliza la mecnica clsica.
MARTINELLI, E., FARABELLO, S. , LAPALMA, L., AREVALO, N., publicado en Revista de Educacin en Ciencias
(Journal of Sciernce Education), Vol 10, Special Issue (2009) en ocasin de un evento internacional realizado en.
Cartagena, Colombia

50

trabajo experimental en la enseanza de las ciencias, es tan importante como asociarlo

a los aspectos que guan y constituyen la investigacin cientfica.

IV. ALGUNAS PRIMERAS CONCLUSIONES

Las trayectorias hasta el momento recorridas por una carrera docente
universitaria

que

nunca

dej

de

ser

apasionante

desafiante,

nos

lleva

permanentemente a las mismas reflexiones. Es necesario repensar las didcticas y los

contenidos a ensear en el espacio donde nos toque desempearnos.
Ms all de los debates sobre formacin cientificista o profesionalista, considero
que las asignaturas de un Ciclo Bsico Universitario deben generar aprendizajes de
contenidos legtimos, actuales, sustanciales, en su propio campo disciplinar. Pero
tambin los aprendizajes debern incluir contenidos que, de alguna manera, estn en
cierta y evidente relacin cientfica con la formacin especfica que el curriculum
propone para cada una de las carreras.
Este escenario tiene posibilidades de ser posible en la medida que los sujetos
que participan de la ejecucin del curriculum estn convencidos y decididos a ellos. Los
esfuerzos aislados, de docentes y ctedras, siempre sern insuficientes. Debemos
tener presente que, en una institucin educativa como la universitaria, confluyen
actores que proceden de diferentes campos disciplinares, campos que de alguna
manera estaran ejerciendo su influencia en las concepciones epistemolgicas de cada
uno de ellos.
La introduccin de los cambios, que entre todos los actores decidan como
necesarios de realizar, repercutir seguramente en una reformulacin de contenidos
que pueda justificar su inclusin en el momento actual de la institucin y de los campos
disciplinares presentes. Los proyectos de innovacin didctica, proyectos de
investigacin y de extensin, son experiencias que generan saberes que deben
incorporarse a los contenidos que debemos ensear. No se trata solo de lo qu
enseo, sino tambin del cmo y para qu enseo lo que enseo.
Las instituciones educativas son instituciones de existencia, donde los actores
que participan en ella lo hacen con una cierta carga identitaria que debe cuidarse.
Debido a ello, se debern imaginar cules sern los nuevos y posibles caminos por
recorrer y explorar. Debatir los contenidos bsicos llevar necesariamente a poner en
la mesa de discusin y negociacin, cual es el perfil del graduado en el que hoy la
institucin est pensando, y cmo es posible proyectar e instrumentar las distintas
51

acciones para que ese logro sea posible. Todo cambio debera consistir en una
construccin consensuada que involucre a todos los sujetos, independientemente del
lugar que ocupan en la institucin.
Los docentes de las materias bsicas no deberan intentar asimilarse o disputar
espacios disciplinares con las asignaturas ms especficas de la carrera. Tienen un rol
y una tarea propia e insustituible por realizar, y una de ellas es la de lograr acuerdos
entre pares que permita una adecuada articulacin y complementacin de saberes con
los ciclos superiores. Cada ciclo y cada campo disciplinar, deber cuidar su propio rol e
identidad, pero su razn de ser y existir en el curriculum deber estar en relacin con la
formacin integral y coherente que pretende construir nuestra institucin educativa.

52

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