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CAPTULO 9

EL PROBLEMA DE LOS PROBLEMAS ALGEBRAICOS

FRANCISCO FERNNDEZ
ffgarcia@goliat.ugr.es
Universidad de Granada

En la realizacin de mi tesis, como en la mayora de los trabajos de investigacin,


fue necesario ir solventando una serie de cuestiones que nacieron con el progreso
del estudio. Uno de ellos, y no el de menor importancia, fue precisar los trminos
a los que se estaba aludiendo. Esto ha servido para delimitar el significado de
vocablos y conceptos que se han a utilizado a lo largo de toda la tesis. En este
caso voy a describir, a grandes rasgos, los elementos que se han tenido que definir
(variables de control de tareas, contextos, etc.) para conseguir un conjunto de
problemas verbales algebraicos, que han determinado un instrumento fiable de
evaluacin de las competencias del lgebra para los estudiantes de la Enseanza
Secundaria Obligatoria (12-16 aos).

TRMINOS CLAVE
Una cuestin que todava genera polmica se refiere a lo que se viene a considerar
como un problema algebraico. No obstante, como mi trabajo de investigacin gira
en torno a la evaluacin de competencias algebraicas a travs de problemas verbales, se hace imprescindible hacer explcito el significado que se adopta para cada uno
de los trminos que se emplean en el estudio. Voy a sealar los ms relevantes y que
se pueden destacar por su utilizacin frecuente en muchos otros estudios, por lo que
puede ser conveniente para otras referencias.

Instrumento de evaluacin
Partimos de la definicin que el Diccionario de Vocabulario Cientfico y Tcnico
(Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, 1990) nos ofrece de instrumento: dispositivo diseado para llevar a cabo cualquier tipo de observacin u operacin (p. 396).
La evaluacin, en general, se puede considerar como el proceso de identificar,
obtener y proporcionar informacin til acerca del valor o mrito de un objeto deterEn Gmez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica.
Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.

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minado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Para el caso de la evaluacin en matemticas consideramos que es un proceso sistemtico y continuo, encaminado a clarificar complejos mecanismos que se dan en
los procesos de aprendizaje de las matemticas, mediante la utilizacin de tcnicas y
procedimientos cientficos, con la intencin de facilitar la toma de decisiones (Tortosa y col., 1995).
Las tcnicas y procedimientos han de utilizar dispositivos que proporcionen la
informacin necesaria que posibilite la emisin de juicios y decisiones. Estos dispositivos son los que hemos llamado instrumentos de evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin pueden ser muy variados. Una clasificacin muy
genrica podra ser:
Instrumentos establecidos sobre tareas escritas
Instrumentos establecidos sobre tareas orales
Instrumentos establecidos sobre observaciones.
Nuestro inters estriba en instrumentos del primer tipo. Algunos ejemplos de los ms
frecuentes para la evaluacin en matemticas escolares son: los exmenes o controles
clsicos formados por cuestiones tericas y prcticas, las pruebas de papel y lpiz cuyo
contenido son problemas (ya sean verbales o no), cuadernos de trabajo, informes, portafolios, investigaciones por parte de los alumnos y otros menos aceptados, como
pruebas objetivas o tests de distinta ndole.
En nuestro caso se decidi construir un instrumento cuyas tareas consisten en la
resolucin, mediante papel y lpiz, de diversos problemas verbales algebraicos.
Mediante estas tareas nos propusimos observar los sistemas de representacin utilizados y las competencias mostradas por los estudiantes durante la resolucin de los
problemas propuestos.

Problema verbal
Para una revisin general de la nocin de problema, de los tipos de problemas y de
las variables principales que se consideran en las investigaciones sobre resolucin de
problemas, nos remitimos a los trabajos de Castro (1991, 1995).
Por lo que a nuestro trabajo se refiere, seguimos la propuesta de Gerofski (1996)
en el sentido de que la mayora de los problemas verbales se caracterizan por tres
componentes:
Una componente de puesta en escena, los caracteres y la localizacin de la historia que tiene lugar aunque esta componente, a menudo, no sea esencial para la solucin misma del problema.
Una componente de informacin, que da los datos que se necesitan para
resolver el problema. A veces se da informacin irrelevante como seuelo
para producir recelo en un resolutor inseguro.
Una cuestin o pregunta para la que hay que encontrar respuesta.

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Sobre esta estructura hay variaciones; por ejemplo, las componentes puesta en escena
e informacin, a veces, se unifican en una sentencia por la utilizacin de clusulas subordinadas, o la componente informacin se funde con la pregunta en una sentencia
simple usando una estructura de subjuntivo si..., entonces.
De acuerdo con Pimm (1995), la naturaleza de las historias contenidas en los problemas algebraicos es relevante para los estudiantes en trminos de inters y en trminos de disposicin de los estudiantes para resolver el problema completo. Nesher
(1980) ha criticado seriamente la naturaleza estereotipada de los problemas escolares,
por sus implicaciones para el significado que los escolares atribuyen al enunciado del
problema. La mayora de los especialistas sostienen que la cercana al entorno escolar
en la eleccin de los contextos donde se desarrollan las historias, puede favorecer la
compresin de la situacin descrita en el problema y, con ello, las relaciones entre los
datos e incgnitas. Igualmente, el texto del problema no debe de crear dificultades
aadidas de legibilidad para los escolares a los que va dirigido.
Los problemas verbales que vamos a proponer son problemas algebraicos que se
ajustan al modelo bsico descrito por Gerofski (1996); es decir, estarn estructurados
en las tres componentes citadas y en el orden indicado: una puesta en escena, una
informacin y una pregunta. Los datos se darn en el texto mediante frases concisas,
sin excesivo verbalismo, separadas por un signo ortogrfico (coma o punto) y no contendrn datos superfluos.
Ejemplo de un problema verbal propuesto:
David y Reme deciden ir a un concierto. David compra una entrada, pero Reme
va a un sitio mejor donde la entrada cuesta 2,7 veces la de David. En total han
pagado 5.550 ptas. por las dos entradas. Cunto cuesta cada una de las entradas?

Problema algebraico
Se trata de establecer cundo un problema se considera que tiene contenido algebraico, a diferencia de uno aritmtico. La lnea divisoria no est claramente determinada, segn juicio de expertos.
Wagner y Kieran (1989) se hacen algunas preguntas acerca de la naturaleza
aritmtica o algebraica de los problemas verbales. Entre ellas recogemos las siguientes:
Qu es un problema verbal algebraico? Hay problemas que son intrnsecamente ms algebraicos que aritmticos?
Qu hace a un mtodo de resolucin ser ms algebraico que aritmtico?
Hay jerarquas cognitivas con respecto a los modos de representacin
(lenguaje natural, grfico, numrico, simblico, etc.) que justifiquen un
anlisis en resolucin de problemas algebraicos?
Estas preguntas tambin nos las hemos hecho y no parece que haya una opinin admitida o compartida por la generalidad de la comunidad de investigadores en educacin
ocupada por estos temas.

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Hemos encontrado algunos autores, como Palarea y Socas (1995), que hacen depender
la distincin entre un problema aritmtico y uno algebraico del sistema de representacin elegido para su resolucin. Sin embargo, Lesh, Post y Behr (1987) hacen esta distincin puntualizando en que el problema algebraico requiere primero describir y
despus calcular (p. 657).
Otros autores, como Kieran (1992) y Stacey (1995), utilizan en sus estudios e
investigaciones como problemas algebraicos aquellos que implican relaciones matemticas en las que el signo = no es sinnimo de efectuar una operacin aritmtica,
sino un signo de equilibrio entre el miembro que est a su izquierda y el que est a su
derecha. Ambos miembros contienen cantidades que se operan aritmticamente.
Un ejemplo tomado de Palarea y Socas (1995), que se propone como problema
algebraico, es el que sigue:
Un automvil parte del punto A con velocidad uniforme de 40 km/h hacia otro
punto B. Dos horas despus sale de A hacia B otro automvil con velocidad uniforme de 60 km/h. Cunto tiempo tardarn en encontrarse?

Nuestro criterio se basa en la interpretacin de Kieran y Filloy (1989), Kieran (1992)


y Stacey (1995), pues la eleccin de un sistema de representacin ms cercano al campo de la Aritmtica o del lgebra para su resolucin depende, en gran medida, del resolutor y no del problema en s.
Teniendo en cuenta el criterio indicado, hemos considerado los problemas usuales
del currculo del lgebra Escolar en Secundaria e, igualmente, indagado sobre problemas ya contrastados en otros estudios algebraicos, por lo que los problemas que
hemos elegido como algebraicos han sido tomados y adaptados, en la mayora de los
casos, de materiales curriculares y otros trabajos de investigacin sobre cuestiones
algebraicas realizados por distintos autores. No obstante, en todos los casos los
hemos contrastado mediante juicio de expertos que los han considerado como algebraicos.
Por estas razones hemos seleccionado un conjunto de problemas verbales algebraicos que responden a problemas que se pueden resolver mediante el planteamiento
de ecuaciones lineales. En unos casos la resolucin se puede hacer a travs de una
ecuacin lineal con una incgnita, y en otros es necesario plantear y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.

VARIABLES DE CONTROL EN LA TAREA


Una vez decidido lo que se va a considerar como un problema algebraico, es necesario estructurar los problemas a fin de obtener un instrumento de evaluacin coherente por el tipo de tareas y fiable en cuanto a su aplicacin. Esto lleva establecer una
serie de variables mediante las cuales controlar la construccin de los tems y su clasificacin.
Para controlar mejor el proceso acordamos reducir la variabilidad de contextos de
los problemas y combinarlos segn las variables elegidas.
Consideramos, pues, variables controladas:

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los contextos de los problemas,


el nmero de incgnitas,
el tipo de nmeros en los datos y
la presencia de grficos o dibujos en el texto.

Variables de tarea
Segn los sondeos previos efectuados en una de las prueba piloto previa, se ha detectado la influencia de tres variables de tarea, que vamos a controlar mediante equipresencia del modo que se indica:
1) V1 = n de incgnitas necesarias. En la propia instruccin algebraica hay distincin, tanto en los textos como la temporalizacin, de problemas algebraicos de
ecuaciones y problemas algebraicos de sistemas. Tomamos, pues, dos alternativas:
a. Problemas de una incgnita: cuando en el texto del problema subyace una relacin lineal algebraica independiente, fcilmente deducible. Es decir, cuando
para su resolucin no es necesario utilizar ms de una relacin (ecuacin
lineal), aunque sean dos las cantidades a determinar en la tarea propuesta. Esta
posibilidad la designaremos como valor 1".
b. Problemas de dos incgnitas: cuando en el texto del problema subyacen dos
relaciones lineales algebraicas independientes y, necesariamente, ser preciso
establecer estas dos relaciones para su resolucin (un sistema de dos ecuaciones lineales). Esta posibilidad la designaremos como valor 2".
2) V2 = tipo de nmeros en los datos del problema. Al tratarse de problemas verbales
prximos al entorno de estudiante de Secundaria, se utilizarn nmeros positivos,
naturales o decimales. Tambin los resultados de los problemas sern nmeros
similares a los datos, que no obstaculicen la utilizacin de los diversos sistemas de
representacin. Los valores posibles sern duales:
a. Que sean nmeros naturales sencillos, es decir, nmeros fciles de manejar
mentalmente por los estudiantes de Secundaria: nmeros menores de 100,
decenas o nmeros fcilmente reducibles y simplificables. En este caso le
asignaremos el valor 1".
b. Que sean nmeros naturales menos sencillos, en el sentido de nmeros mayores de 100, que no sean decenas y no se puedan reducir a otro ms sencillos, o
bien nmeros decimales con parte entera de una cifra y parte decimal tambin
de una cifra. El valor asignado para esta posibilidad es 2".
3) V3 = presencia en el enunciado de un dibujo o grfico de apoyo al texto. Se trata
de incluir, o no, un dibujo-grfico alusivo al contexto del problema. El dibujo-grfico no deber ser necesario para resolver el problema y evitar reproducir fielmente o a escala los objetos representados, as como las posibles relaciones de
proporcionalidad entre ellos. La presencia de este dibujo tendra como objeto el de
acercar al estudiante al contexto del problema (ncleo algebraico), y/o ofrecerle la
posibilidad, implcita, de utilizarlo (tal cual o por medio de alguna otra esquemati-

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zacin) en el sistema de representacin en el que se aborde la resolucin del problema, pero no debe suponer una imposicin de un determinado sistema de
representacin para la resolucin. Esto supone dos valores, duales:
a. Problemas con dibujo en el enunciado, valorados con 1.
b. Problemas sin dibujo en el enunciado, valorados con 2.
De acuerdo con estas tres variables y sus combinaciones aparecen 8 tipos de problemas distintos. Cada problema viene identificado por tres coordenadas, que pueden tomar los valores 1 o 2, correspondiendo cada una de ellas a una de las tres variables de
tarea enunciadas.

CONTEXTOS
Creemos que utilizar en los enunciados de los problemas ocho contextos distintos
para cubrir todas las combinaciones de las variables de tarea supone una dispersin
innecesaria. Hemos decidido utilizar slo cuatro contextos diferentes, lo cual corresponde a dos problemas para cada contexto. Dichos contextos son:
listones de madera,
discos, cassettes,
material escolar y
entradas.
Adems, proponemos otros dos problemas que sean rplicas de otros anteriores, a fin
de verificar si se resuelven de igual forma, y que sirvan, por lo tanto, para contrastar
la validez de la prueba. Estos dos problemas sern de contextos distintos a los anteriores y entre s, y de variables distintas entre s.
Queremos resaltar que la eleccin de los contextos obedece, adems, a que contienen elementos que se pueden manipular, ya sea de forma manual o mentalmente.
Estos elementos se pueden unir o pegar, aadir, juntar, separar, cortar, superponer,
partir, y otras actividades de esta naturaleza que permiten una representacin fsicovisual ms o menos inmediata en el papel y que, a su vez, pueden representar las relaciones indicadas en el texto del problema. Consideramos esta cuestin de suma
importancia, ya que nos permite asegurar que todos y cada uno de los problemas se
pueden abordar de forma asequible desde cualquiera de los cinco sistemas de representacin que hemos categorizado en la tesis (ensayo-error, parte-todo, grfico, grfico-simblico, simblico), lo que no se podra asegurar de otro tipo de contextos (por
ejemplo, problemas de mezclas o resolver directamente un sistema de ecuaciones).

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RELACIN DE PROBLEMAS ALGEBRAICOS ESCOLARES


Los diez problemas seleccionados para el instrumento de evaluacin, de acuerdo con
todas las caractersticas descritas en los apartados anteriores, ordenados respecto a las
variables de tarea, son:

1) Variables de tarea (1,1,1). Contexto: listones (tiras) de madera


En una carpintera hay dos
tipos de listones de madera:
unos largos y otros cortos.
Si ponemos en lnea un listn largo junto con dos cortos, miden 210 cm. El
listn largo mide 30 cm.
ms que el corto. Cunto
mide cada listn de
madera?

2) Variables de tarea (1,1,2). Contexto: discos-cassettes


Marta y Sandra van a comprar a una tienda de discos. Marta lleva
7.400 ptas. y Sandra 11.000 ptas. Marta se compra 3 CD y Sandra
compra 5 CD, todos al mismo precio. A la salida, despus de pagar,
resulta que a las dos les sobra la misma cantidad de dinero. Cunto
cuesta cada CD?

3) Variables de tarea (1,2,1). Contexto: material escolar


Juan sabe que el tablero de su mesa de clase es un
rectngulo cuyo lado largo es 1,7 veces mayor que su
lado ancho. En el lado largo Juan coloca, en hilera, su
regla de 30 cm. y 16 clips, y en el lado menor puede
poner la regla de 30 cm. y 6 clips. Cunto mide cada
clip?

4) Variables de tarea (1,2,2). Contexto: entradas (tickets)


David y Reme deciden ir a un concierto. David se compra una
entrada, y Reme quiere ir a un sitio mejor donde la entrada es 2,7 veces
ms cara que la de David. En total han pagado por las dos entradas
5.550 ptas. Cunto vale cada tipo de entrada?

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5) Variables de tarea (2,1,1). Contexto: material escolar


A Teresa le han regalado un mueco de Epi que
mide 21 cm, y a su hermano pequeo uno de Blas que
mide 30 cm. La altura de Epi se puede medir tambin
con 4 clips y 2 sacapuntas, como se puede ver en la
figura. En el caso de Blas se necesitan 5 clips y 4 sacapuntas.Cunto mide cada clip y cada sacapuntas?

6) Variables de tarea (2,1,2). Contexto: entradas (tickets)


David y Reme deciden ir a un concierto, cada uno con sus hermanos. David tiene que sacar 2 entradas y Reme 3 entradas. Hay dos tipos
de entradas, segn estn en un sitio ms caro o en otro ms barato, y no
hay entradas para todos en el mismo sitio. Si la familia de David va al
sitio de las baratas y Reme al de las caras en total les cuestan 14.500
ptas. y si es al revs (Reme al sitio de las baratas y David al de las
caras), entonces les cuestan 13.000 ptas. Cul es el precio de cada
entrada?

7) Variables de tarea (2,2,1). Contexto: listones (tiras de madera)


Para un trabajo manual, Roco ha comprado 2 listones cortos y 2 listones largos que si se ponen uno
detrs de otro miden en total 242cm.
Daniel necesita algunos ms y compra 3 cortos y 4 largos que unidos miden 446cm. Cunto mide cada listn?

8) Variables de tarea (2,2,2). Contexto: discos-cassettes


Raquel y Sara van a comprar discos. Les gustara comprarse 2 CD y 5
Cassettes que suman en total 6.740 ptas. Pero no pueden gastarse tanto
dinero y al final escogen 1 CD y 3 Cassettes, por los que pagan 3.745
ptas. Cunto cuesta cada CD y cada Cassette?

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9) Rplica.Variables de tarea (1,1,1). Contexto: depsitos (tanques)


de agua
Tenemos dos depsitos de agua con la misma
capacidad. El depsito A tiene 20 litros y hemos de
echarle 9 cubos ms para que se llene. El depsito B
tiene 52 litros y hay que echarle 5 cubos para llenarlo.
Qu cantidad de agua cabe en cada depsito?

10) Rplica. Variables de tarea (1,2,2). Contexto: distancias


La familia Garca realiza un viaje. El Sr. Garca tiene que conducir 434 kilmetros para ir de Madrid a Granada. En un punto del trayecto deciden parar a tomar un refresco. Despus de la parada an le
quedan por recorrer 18 veces ms de kilmetros que los que ya llevan
recorridos. Cuntos kilmetros le quedan despus de la parada? Y
cuntos kilmetros llevan ya recorridos?
Estos dos problemas de rplica se han escogido de aquellos que contienen una relacin
lineal algebraica, V1 = 1, pues son ms comunes en la prctica escolar, tanto a nivel de
aula como de libros de texto de Secundaria, y hemos combinado las otras dos variables
(tipo de nmeros y dibujo).
Se proponen contextos diferentes de los iniciales para que, al incluirlos en una
misma sesin de la prueba, los estudiantes no interpreten que tiene dos problemas
idnticos, y puedan sentirse desmotivados por la repeticin de tareas.
Tambin se ve conveniente aadir una coletilla en cada problema que incite al
sujeto a su resolucin de la forma que mejor sepa. Despus de algunos intentos, llegamos a la siguiente redaccin:
Resulvelo como mejor sepas. Intntalo de cualquier forma, sigue tus propias
ideas y no dejes de hacer ningn paso que creas necesario. Explica cmo haces
el problema.

El esquema siguiente resume el conjunto de tems/problemas que constituyen el instrumento de evaluacin, de acuerdo a la combinacin de variables de tarea
Problema

Relaciones

Datos

Dibujo

Una

Dos

Fciles

Difciles

Con

Sin

[1]

[2]

[1]

[2]

[1]

[2]

1 (1,1,1)

2 (1,1,2)

3 (1,2,1)

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Problema
4 (1,2,2)

FRANCISCO FERNNDEZ

Relaciones

Datos

Dibujo

5 (2,1,1)

6 (2,1,2)

7 (2,2,1)

8 (2,2,2)

9 (1,1,1)
Rplica

10 (1,2,2)
Rplica

REFERENCIAS
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