48

UN

PROYECTO

ALTERNATIVO

no est exenta de violencia. Las "relaciones de

autoridad" llevan al maestro con muchsima frecuencia a un ejercicio autocrtico y hasta coercitivo. El abuso del poder y la violencia son hechos fcilmente comprobables en la institucin
escolar. En la violencia simblica de la autoridad
pedaggica guardan especial importancia el tiempo prolongado, la repeticin y la prctica cotidiana.
El alumno -por la cuenta que le tiene- normalmente evita enfrentarse con el poder del
maestro. Sus relaciones estn marcadas por un
"deseo" de complacer, de respetar, de "obedecer"
al maestro, para evitar momentos desagradables
y situaciones de tensin. Precisamente en esta')
relaciones de dependencia -verdadera
alienacin- reside un cierto poder del estudiante. En
este sentido se establece una especie de negociacin en la que por un lado los estudiantes reciben
un trato ms o menos digno, a cambio de un
comportamiento que satisfaga las necesidades
emocionales del docente. Pero en cualquiera de
estas situaciones, el estudiante "depende en gran
parte de las actitudes del maestro, tanto si su
sentimiento de seguridad aumenta o disminuye
como si su espontaneidad puede expresarse o
est inhibida. Es por tanto una situacin de incertidumbre ante las reacciones emocionales y
afectivas del maestro";"
El clima de la clase depender del equilibrio
que se logre establecer en las relaciones entre
docentes y discentes. A una~resistencia activa o
pasiva de los estudiantes corresponder una reaccin del maestro que lo llevar a comportamien M. Debesse y C. Mialaret, op. aL. Ier, vol., p. 101.

COMO

ACCIN

poaJ1'lGl.

tos agresivos y a un reforzamiento de las demostraciones de poder. Por lo contrario, pueden producirse por momentos "represalias" por parte de
los alumnos que actan con intencin de "castigar" al profesor. El juego es muy parecido al
funcionamiento de los aparatos represivos del
estado: sumisin en la mayor parte dd tiempo
o agresin contra la autoridad cuando ya no es
tolerable la relacin.
En sntesis, las relaciones pedaggicas son de
poder, la mayor parte del tiempo con manifestaciones de "equilibrio" y a veces de violencia.
Todo ello con graves inconvenientes para el normal desarrollo del proceso educativo. Tanto en
una como en otra relacin, el estudiante tiene
que someter sus sentimientos, emociones y autonoma a la relaci6n autoritaria del maestro. Se
iert e asi'" en un ser-para-e1-maestro''
convier
o y no
para su desarrollo personal. "Se trata de una
dependencia buscada, incluso conscientemente
deseada, en cuanto satisface, por ejemplo, unas
necesidades de seguridad o de estima de si:' S8
La artificialidad de la estructura del sistema escolar obliga al maestro a monopolizar las relaciones en su provecho en vistas a un estricto
control, de modo que el !proceso de transmisin
del saber pueda llevarse a cabo sin los contratiempos provenientes del poco inters del estudiante;
A pesar de que existe una fuerte corriente
pedaggica que promueve los objetivos conducmales, hemos de confesar que las preocupaciones
ms importantes del docente siguen siendo los
objetivos cognoscitivos. La actividad del docente
SI

Jhid . p. lOS.

so

OOMO
UN

PllOYECTO

ACCIN

POLrrlCA

SI

ALTl!:Rl'IATIVO

est alimentada sobre todo por el desarrollo muchas veces mecnico, del programa. El so~etimiento al imperativo de las notas y calificaciones
y la tensin que significa una actividad profesional montona e improductiva genera en el docente relaciones antieducativas.
~n estas cond.iciones, la educacin de la personalidad se convierte en una consecuencia de la
vivencia forzada de todo el ritual de relaciones
escolares y de las recompensas inherentes a las
mismas. Pensemos, por sealar algunos ejemplos,
en los exmenes, calificaciones, recompensas, normas disciplinarias, horarios, programas, informes,
etc ... Estos "rituales s610 logran desviar parcialmente las pulsiones que se fijan y se satisfacen
en ellos, dando a la enseanza el sentido de un
regalo o un castigo"." Originan los lazos de
dependencia, crean comportamientos rutinarios
y respt;estas estereotipadas, institucionalrnente
codificadas que atentan contra el normal desarrollo de la persona. De hecho, todos estos rituales
no son sino formas "persuasivo-irnpulsivas" que
tienen "la misin de mantener y promover este
orden de pensamiento que resulta tan necesario
como el orden en la calle y en las provincias"."
. A travs de estos ritos letales y de estas relacienes estriles "los estudiantes son sistemticamente castigados en su creatividad, autonoma
iniciativa, tolerancia de la ambigedad ejndependencia"." En cambio, son recompensados
por sus "buenos modales", por su paciencia y
Ibid., p. 113.
C. Cuidorf, I.PBa 1fII~ las yrohsores?, Madrid, Cuadernos
"~el
Dilogo, 1969, p. 110.
a H.. .Gintis,
"Educacin,
tecnologa y caractersticas
de la
productividad del trabajador", en C. Biasutto, op. :it., p. 156.

obediencia, y por otros rasgos de docilidad laboriosidad y autocontrol.

'
El maestro, en su afn de dominio sanciona
y hasta castiga aquellos rasgos de la pe~sona1idad
que, alentados, podran resultar un peligro para
el orden y la estabilidad del sistema. Algunos de
esos rasgos, segn la investigacin de H. Gintis,
son..los siguientes: flexibilidad cognoscitiva, cornplejidad de pensamiento, originalidad, sentido
de1.de:tino, creatividad, independencia de juicio,
curiosidad, autoconfianza, actividad verbal, etc.
El actual sistema escolar, enfocado desde el
ngulo de las relaciones pedaggicas, equivale al
modelo de "una estructurada empresa en forma
burocrtica y jerrquicamente organizada" ~2 que
busca la formacin del "hombre de orden" 48 de
que nos habla Cirardi, adornado con una serie
de virtudes, contrapuestas a las del hombre crtico y creativo, como la subordinacin, la disciplina, la obediencia, la paciencia y dems virtudes pasivas.

..La subordinacin, como consecuencia necesaria de la estructura fuertemente jerrquica de la

escuela y de otras instituciones sociales. Las re lbid., p. 67.
. ~os rasgos. del perfil de ese "hombre de orden" se pueden
s~n.tet~r en: fiel al orden establecido, obediencia a la ley, ideatificacin con la autoridad, amante de la institucionalidad
tuba[sdor eficiente, leal al sistema de valores dominantes. "El bombre
de la escuela laica, gratuita y obligatoria de la Francia republieana, el famoso ministro [ules Ferry, aseguraba que a los hijos
de los ?obres, ~ los hijos de los obreros, a los hijos de los 'parados SID techo lo que se les debe ensear es 'la obediencia a
las ley~s, el ~espeto a I~ jerarqulas, el trabajo sumiso, la temo
perancl3, sobriedad, austeridad, privacin, el orden el ahorro el
trabajo' ... " (J oan Volker en el epl1ogo de Educaci6n y sociol~gfa
de lt Durkbeim).

;2

UN

PROYECTO

,\LTERNATIVO

compensas y castigos y dems formas de presin

vienen a reforzar la dependencia del estudiante
hasta lograr de l su aceptaci6n "voluntaria" y
acrtica de las normas establecidas.

* La disciplina, como otra de las notas inherentes al sistema escolar tradicional. La importancia
que se concede a los reglamentos y normas en
cualquier centro escolar, pone de manifiesto las
preocupaciones ms importantes de los docentes.
Una escuela en donde estn normados hasta los
menores detalles de la vida del estudiante entorpece su crecimiento como. persona.
La disciplina, el orden, la compostura, los
buenos modales, siguen siendo las virtudes preferidas de las personas adultas que tienen puestos
sus ojos en el pasado. Recuerdo haber ledo en
John Holt que en una oportunidad el vicepresidente Agnew de Estados Unidos, haba manifestado que "la instauracin de la disciplina y el
orden debera ser una primera prioridad -incluso antes que el currculum- en las escuelas
de su pas"." Ciertamente que el Sr. Agnew no
manifest un deseo personal sino un sentimiento
que responda a una necesidad "poltica" en un
pas con un gran deterioro del "orden" y de las
costumbres.
La obediencia constituye una virtud tambin
esencial y que caracteriza muy bien a ese "hombre de orden" querido por el sistema. De faltar
la obediencia no cabe otra alternativa que recu J- Holt, Libertad y algo ms. Hacia la desescolarizacin de
la socedadi', Buenos Aires, El Ateneo, 1976, p. 77.

QOMO

ACCIN

POLTICA

rrir a la fuerza. Por eso es que es importante que

por la obediencia, el nio interiorice el respeto
a la ley y al orden a fin de que ms tarde como
ciudadano sea una garanta del orden social.
No es casual que el respeto sea una virtud
hermana de la obediencia. Precisamente el respeto al maestro constituye un termmetro seguro
para medir la "eficacia social" de la labor de
inculcacin que realiza el docente.

* La paciencia, dice P. W. Jackson, es como la

quintaesencia de la virtud en la mayora de las
instituciones. Por la paciencia el nio aprende a
adaptarse a las exigencias de la vida, aprende
a dominar sus impulsos, a reprimir sus potencialidades y a controlar sus ms genuinas manifestaciones humanas. Muy pronto aprende que si
quiere vivir en paz tiene que contener a raya sus
emociones y sentimientos y tiene que actuar con
la mayor racionalidad, tal y como los adultos
esperan de l. En otras palabras, tiene que hacer
coincidir sus proyectos personales con los proyectos del maestro que no son sino los de la sociedad
que lo mantiene.
stas son las principales "virtudes" que se necesitan para que el sistema funcione. Es as como
la escuela prepara a los ciudadanos no slo en
cuanto a saberes y habilidades profesionales, sino,
sobre todo, en lo que respecta a hbitos de conducta y al condicionamiento psicolgico que esos
hbitos requieren. Hbitos tanto ms valiosos
cuanto mejor aseguren la adquisicin y la prctica de estas "virtudes". Es as corno los estudiantes se alienan hasta el grado en que "su
desarrollo personal se ajusta a lo que reclama un

COMO
lIN

PROYECTO

sistema econmico cuyas exigencias son indepen

dientes de las exigencias humanas" .45
En un sistema en el que la subordinacin, la
disciplina, el orden, la obediencia y la paciencia
son virtudes favoritas, uno se pregunta cmo
se puede dar cabida a la necesidad de libertad,
franqueza, honestidad, creatividad, afecto y otras
virtudes propias de los jvenes, nicos que pueden garantizar la adquisicin del perfil de un
hombre con capacidad de revolucionar sistemas
humanitariamente
tan destructivos?

IH.

EL DOCENTE

COMO

DE ACCIN

POLTICA

INSTRU MENTO

Maestros, vuestro cometido

escuela, est en la sociedad.

no est en la

A. S. NEILL

La pieza clave, el instrumento central de la accin poltico-pedaggica

en la escuela es el docente. No vale disimular el problema aduciendo
neutralidad o apoliticidad. El docente, lo quiera
o no, consciente o inconscientemente,
ejerce una
importante accin poltica. Los educadores que
no hacen poltica, ha escrito Cirardi, practican
de hecho la poltica de la sumisin al ms fuerte.
Su neutralidad es 10 que los convierte en instrumentos fcilmente manejados por los detentado A. Cm, op. c., P. 316.

ACCIN

POLTICA

ALTERNATIVO

res del poder poltico. No es cierto, por tanto,

que su actividad pedaggica se agote en s misma
por ms asptica que se le crea."
Contra los que ingenuamente son partidarios
de la neutralidad poltica del docente, Bonilauri
asegura que "el alumno ve modelada su conciencia ms por lo que el enseante arbitrariamente
rehsa abordar que por lo que trata de modo
~i~ecto".47 Su .sola actitud personal conlleva positiva o negativamente una postura poltica. Es
ms, si la mayora de los docentes no fuera ultraconformista, el sistema escolar no funcionara
ideolgicamente. La preservacin del esta tus la
transmisin de los valores burgueses se l1ev; a
cabo gracias a la actitud acrtica y conformista
de los enseantes,
Para que la interrogacin crtica sobre la funcin social de la escuela no mine su conciencia
(Natanson ), para que las contradicciones que
conlleva su propia labor no le obliguen a arrojar
su careta, es imprescindible que el enseante se
encuentre siempre sumamente ocupado. Dejarse
a?s0rber por la renovacin de mtodos pedag
g~s, ~r la modificaci6n de programas, por 'la
utilizacin de tecnologa educativa e incluso por
el uso de metodologas participativas -y estoy
pens~ndo en los buen~ educadores, pero que
previamente no han sabido o querido resolver su
"inconsciencia poltica"-,
equivale a desviar los
problemas medulares de la educacin so pretexto
_ :'~ondenar
las actitudes partidarias en clase equivale a militar
Implcitamente en favor de una adhesin a los valores dorninsutos. Prueba de ello es la correlacin estadstica que le observa
entre ~I conservadurismo poltico y la aceptacin del ideal de
neutralidad entre los enseantes"
(Bon ilauri) .
., A. Cras, op ct., p. 165_

UN

PROYECTO

ALTllaNATlVO

de modenuzacin
y de puesta al da del sistema
escolar. Un poco por todas partes se promueven
reformas educativas, se ensayan nuevas mtodologas de trabajo y se impulsan estructuras "ms
flexibles", como si los males de la escuela pudieran remediarse con acomodos y cambios intrascendentes dentro del aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares !lO son
recintos incontaminados,
cotos cerrados para que
el maestro-jardinero
concentre su atencin y su
labor exclusivamente
de puertas adentro. Sabemos muy bien que "en este grado de la crisis
no hay otra salida que una reflexin en profundidad sobre el sentido y la finalidad de su funcin educativa" 48 Reflexin que, a decir de
Natanson, tiene que ser penetrante, radical y
totalmente irrespetuosa de cuantos tabes le aprisionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders,
cuando seala que las responsabilidades del educador jams podrn desconectarse de la realidad
social en la cual est inserta la escuela. No nos
hagamos ilusiones creyendo que podemos impulsar una "buena" escuela en una "mala" sociedad; ni perdamos de vista, 10 que ya hemos
repetido varias veces, que cada sociedad tiene
la escuela que mejor responde a sus postulados
polticos, "El movimiento para transformar la escuela no es ms <.lue uno con el movimiento que
ha de transformar la sociedad: cada adelanto
parcial vale por s mismo y como prenda de que
es posible el replanteamiento
total." 49

. J. J.
cscn

C.

Natauson,

La enseanza

imposible, s.l., Sociedad de EdU-

Atenas, 1916, p. 59.

Snyders,

l Ad612dc se encaminan

mas?, Barcelona, Planeta, 1976, p. 243.

las pedagogas

La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad

del maana lo ser por la escuela o no lo ser,
es vlida en la medida en que sepamos qu tipo
de sociedad es la que estamos dispuestos a irnpulsar y en la medida en que polticamente acepremos la responsabilidad que nos cabe en esta
ingente tarea. Tarea que para nosotros los educadores es ante todo la de clarificar y acelerar el
proceso poltico en materia educativa, aun cuando esto nos obligue a "volver el proceso de educacin contra los fines que le son asignados por
el sistema'V" Cabe una acotacin: si el educador
ejerce una labor atomzada, un trabajo montono y rutinario, si se deja llevar por Una avalancha
de acciones intrascendentes
y adems de eso
tiene que someterse a una reglamentacin minuciosa y a una administracin kafkiana, es porque
no slo es un instrumento sino porque a su vez
est instrurnentalizado.
El ser y sentirse "instrumento-instrumentalizado"
es un requerimiento
importante para que el proceso ideolgico se cumpla sin mayores contratiempos.
Es una ms de ],,3 tantas contradicciones del
sistema: el docente tiene que aceptar que de su
la bor depende la "transformacin radical" de la
sociedad, sintindose al mismo tiempo una pieza
ms de la maquinaria estatal; no percibir la ideologia dominante y sin embargo ser su transmisor
ms autorizado: ser prisionero y sin saberlo introducir a los jvenes en su propia prisin; estar
integrado y ser integrador; ser apoltico y que ese
apoliticismo sea la razn principal de su eficacia
poltica (Cirardi) .
Como instrumento ideolgico en ltimo armli-

sin norllO

J. [.

Natanson, op. cit., p. 136.

UN

PROYl!CTO

ALTERNATIVO

sis, SU funcin es de la misma naturaleza que la

funcin policial y como instrumento ideologizado, al no poder sobreponerse a la propia ideologa, es incapaz de responder al interrogante del
porqu sigue aferrado a tan contradictoria profesin. Ensear por ensear es absurdo y adems
un crculo vicioso. "Enseantes que durante aos
han aprendido la enseanza y es enseanza lo
que necesitan ensear, es decir, se ensean a s
mismos para asegurarse personalmente y perpetuarse como cuerpo." 51
La crisis del educador nace de la desazn que
le produce el sinsentido de una actividad que cae
en el vaco. El enseante se pregunta -sin en-contrar respuesta satisfactoria=- sobre la finalidad de su prctica, sobre su esta tus, su identidad,
sus motivaciones. ~2 Ante este problema queda
una salida: aceptar plena y conscientemente las
responsabilidades que conlleva la accin polticopedaggica. Ejercer la profesin no sufrindola
sino afrontndola con todos sus riesgos y consecuencias. De lo contrario, como dice Natanson,
'mejor es dedicarse a vender corbatas o frigorficos o ser empresario u oficinista como todo el
mundo.
El docente, en la medida en que haga de su
profesin una opci6n poltica, recobrar su dimensin educativa. Qu significa opcin poltica? En modo alguno ha de entenderse como
., Varios autores, Enseanza. Debate pblico, Madrid, Maribel
Artes Grficas, 1976, p. 17.
Educadores
conscientes y crticos representaran
un peligro
potencial para las clases dominan..te~. Este pcl igro explics el porqu
de la qigibncia permanente de los _lueos d! sistema P"~ que no
se produzcan
estos brotes de' racionalzacin,
de crtica y de
pensamiento.
La consigna es muy clara: zapatero a tu zapato y
profesor a tu asignatura.

CONO

ACCJN

C'.nCA

~~accin partdarsta. Este partidarismo poltico debe descartarse desde el primer momento.
Es..por tanto evidente que no significa "enmarcar
a nuestros alumnos en un partido ni en un sindicato, ni siquiera en un sistema de pensamiento.
No somos lo~ reclutadores de ninguna ideologa.
y poco nos Importan, en definitiVa, IUS futuras
opciones polteas, sociales, filosficas o culturales. Simplem~te tenemos qoe incitar en ellos
un despertar poltico, es decir, hacerlos descubrir
ese gusto de la libertad de espritu, esa voluntad
de. resolver los problemas de conjunto, ese sentmiento de ser responsables del mundo y de su
destino, que hacen a los verdaderos revolucionarios (~asta .en los regmenes socialistas), que pueden .dmamlzar ~ nuestros jvenes desde ya y encaminarlos hacia una acci6n militante maana.
y sin proselitismos, sin tratar de adoctrinarlos
los abrimos a todas las discusiones a todos los
intercambios". oa
'
Opcin poltica es, por tanto, tomar partido
frente a la realidad social, es no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados el trabaj~dor explotado. Tomar partido por la 'justicia,
la libertad, la democracia, la tica, el bien comn, -es opcin poltica y es hacer poltica.
Por eso no S(1 puede afirmar, a. no ser que se
haga en el vaco, el carcter apoltico del educador. Todoedu~a~r enconeeneia tiene que valerse de las posibilidades que Iebrinda la accin
pedaggica para inculcar en sus. alumnos el espritu de lucha contra todas as formas de nius C. Lapassade,

1977.

Autogesti6n

pedaggiC2,

B,.rceJom

Gianfdl,

1)0

UN

p!\OYEC-ro

ALTERNATiVO

ticia, de corrupcin, de atropello. Sabiendo que

la corrupcin, el atropello, el robo, la injusticia
y la divisin de clases, como hechos concretos y
reales. son los ms grandes obstculos para la
construccin de la sociedad a la que aspiramos.
El educador-poltico
hace de la escuela una palestra contra la violencia institucionalizada,
el
egosmo estructural, la explotacin, las relaciones
competitivas,
las estructuras de produccin injustas. No hacerlo as sera claudicar vergonzosamente de las obligaciones y compromisos profesionales; sera tambin renunciar al propio desarrollo personal y social, y sera, en fin, privar a
los estudiantes de los instrumentos
de anlisis
-polticos,
econmicos, sociales y culturales-que habrn de necesitar.
.
Si en alguna poca ha sido importante la opcin poltica del educador, hoy lo es ms que
nunca. Sin esta opcin y compromiso se har
cada da ms difcil el cambio social. En fin, la
opcin poltica del educador, tal y como la concebimos aqu, es la condicin, y de alguna manera es tambin la garanta, del devenir histrico
al que est llamado nuestro pueblo.
Cae de su peso que esta posicin poltica
conlleva para el docente riesgos de toda ndole.
1Iacer de la educacin una militancia es, en primer lugar, cuestionar con la propia vida las
caducas estructuras del sistema de enseanza actual y es, adems, incrementar voluntariamente
las contradicciones en vistas a la solucin de las
mismas. Rehusar esta luchay estos compromisos
seria ejercer la profesin en forma deshonesta.
Esta toma de conciencia de parte de los educadores es la piedra fundamental para hacer viable

COIlro

ACCm

POLTICA

61

cualquier proyecto histrico alternativo en educacin. Slo un actuar as promover un cambio

radical en el sistema. El educador convencido de
9ue est preparando hombres para una sociedad
justa y democrtica, actuar en forma radicaln:~nte diferc.nte a a~uel cuya mxima preocupaCIOn es cubrir los diferentes contenidos
del programa. Un educador concientizado busca cmo
desenmascarar la ideologa dominante y cmo
crear en sus alumnos una actitud crtica. En sntesis, un educador que alimentara su accin en
la necesidad de ~ormar u~ determinado tipo de
110m.bre y, ~e SOCIedad hara de su profesin una
praxis poltica explcita y consciente.
.
To.do esto acarread consigo el fin de muchas
prcticas escolares necrfilas. Si estamos convenc!dos de que todo hombre tiene un papel histneo ~ue desempear, tenemos que lograr que el
estudiante lo desempee ya desde los bancos de
la escuela.
~s.to ll~S lleva a la afirmacin de que la opcin
poltica tiene que ser institucional.
Tenemos
que hacer de la escuela una fragua de hombres
libres, den:o~:ticos, participativos y con capacidad y posibilidad de expresar su realidad. Todo
esto no como un objetivo para el ciudadano del
futur~, sino como tina vivencia permanente del
estudiante dentro de la institucin por la que
se logra transformar la "escuela cuartel" ~4 en un
espacio abierto en donde se lleva a cabo este
proceso de autntica politizacin del estudiante
Estudiantes que participan y se corresponsabili~
zan estn haciendo poltica, como la hicieron
F. Oury y 1. Pain, Crnica de la escuela cuartel, Barcelona
Fontanella, 1975.
'

UN

PROYECTO

ALTERNATlVU

los alumnos de Barbiana," porque se hace poltica institucionalmente

viviendo a pleno pulmn,
dentro del centro escolar, los procesos sociales.
Los estudiantes tienen que aprender a organizarse organizndose, y tienen que aprender a ser
libres liberndose.

2. LA EDUCACION
POL1TICO

COMO PROYECTO

Huele esta tierra fresca, hermano mo,

maestro.
Es poderosa y dulce entre las manos.
Quiere escaparse, a veces, cual si estuviera
Vlya.

Es tierra americana, de Costa Rica, tierra

que bosteza de noche pidiendo ms semillas, ms arados, ms brazos, nuis ternura.
Hermano mo, maestro, los hombres todos
somos las semillas del mundo.
JORCE

1. PROYECTO

PEDAGGICO

DF.llRAVO

Al.TERNATIVO

La paradoja es que; una mejora sustancial

del funcionamiento y rendimiento del sistema de enseanza sera, en nuestro sistema sociocconrnico, una verdadera catstrofe social.
NATANSON

Por proyecto alternativo en educacin entendemos la transformacin radical de los sistemas de

enseanza de modo que se posibilite la "creacin
de una cultura alternativa, como expresin de
un hombre nuevo".' Se ha afirmado que "es irn Alumnos de Barbiana, Cartas a una profesora, Buenos Aires,
Schapire Editor, J972. L. Milani, Maestro y cura de Barbana,
Madrid, Marsiega.

1 G.
Girardi,
1977, p. 86.

Por una pcdagogla revolucionaria,

Barcelona,

Laia,

UN

PltOYECTO

ALTERNATIVO

posible transformar
el sistema educa tivo desde
interior. Slo una transformacin del sistema
econmico, social y poltico podr desembocar
en un sistema escolar diferente. Esto aun admitiendo la autonoma relativa del sistema escolar".
Nosotros
mantenemos la tesis de ClUC ambos
.
procesos tendrn que darse por la intcrrelacin
y dependencia que guardan entre s. Ni un hoin
bre nuevo sin el cambio de estructuras sociales,
ni el cambio de estructuras sociales siu la fonn;
c;n del hombre que requiere CS:l nueva sociedad.
Una conciencia nueva r un nuevo comporta1l1lCn
to social, slo pueden darse en y con la recrcncin
" m: nuevo ore1el! SOCIaL
. - ("_.,on \."naw
r
,
(le
..'1"y - poocmos repetir que una revolucin
no puede definirsc slo por el cambio de es tructuras, sino tambin por el cambio de los hombres.
Por eso es que todo proyecto alternativo 1..11
educacin debe contemplar este doble objetivo.
Marx dijo quc "los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin y que, por lo
tanto, los hombres modificados son producto de
circunstancias distin tas y de una educacin distinta. Pero no se debe olvidar que las circunslan
cias son cambiadas precisamente por los hombres
SIl

>:

s "Cambiad
primero al hombre y transformaris
despus las
estructuras
(veinte siglos de fracaso de prdica cristiana han demostrado la impotencia
de este. mtorlo},
o bien, can.biad las
estructuras v veris autornticamcnre
nacer un hombre nuevo (rnedo siglo d~ experiencias histricas nos obligan a reconocer que
no basta abolir la propiedad privada de los medios de p:or!nccir.
y transferir el poder a un partido comunista para que se realice
una democracia
socialista, para que aparezca un hombre nuevo
y una nueva cultura, un nuevo proyecto de civilizacin}"
(R.
Caraudy) _
Juan Pablo II en la Laborern exercens asegura tambin q'le el
mero p~so d.e los me~os. ?e produccin a propiedad del Est?do,
dentro del sistema cotectivista, no equivale ciertarucnte ;,P, la .;().
cialzacin de esta propiedad".

COMO

PROYECTO

65.

POLTICO

y que el propio educador necesita ser educado"."

El proyecto educativo por ser tambin poltico, de alguna manera tiene que impulsar la concrecin del proyecto histrico nacional. Los acontecimientos sociopolticos de los pases del tercer
mundo demuestran que la "armona" y el "orden" sociales tan firmemente defendidos por algunos grupos de poder son rechazados, incluso
violentamente, por otros sectores, por haber llegado a la comprobacin de que dicho "orden"
no es sino la forma de encubrir las injusticias, la
explotacin y la corrupcin,
Desde esta misma perspectiva tambin en los
educadores se est dando una toma de conciencia, tanto individual como gremialmente, aunque
en forma bastante lenta debido al mtico conformismo y a la sumisin acrtiea que, como funcionarios, mantienen muchos docentes respecto
a las polticas de gobierno.
Los polticos saben, tambin, que la poli tizacin de las masas populares es un fenmeno que,
gracias a las mismas contradicciones del sistema,
tiende a incrementarse y en consecuencia a ser
una fuerza que influye --o debera influiren
la elaboracin y ejecucin de los programas de
gobierno. En este compromiso histrico, los educadores =-mucho ms que otros profesionalesestn llamados, por vocacin, a cumplir con una
tarea decisiva.
Pero a nadie se le escapan las grandes dificultades que se dan en la prctica para hacer efectiva esta participacin poltica. Una primera dificultad que debe ser superada es la toma de
K. Marx, citado por Theo
Salamanca, Ed. Sgueme, 1976.

Dietrich

en Pedagoga

socialista,

\IN

PROYECTO

A"LTEllNATIVO

conciencia de que su labor como educadores es

una de las formas de politizacin ms efectiva.
Por otra parte esa concientizacin no es, ni puede ser, fruto del espontanesmo o el voluntarismo,
sino consecuencia de la participacin y organizacin pol ticas, Estos dos requisitos son previos
tanto para la elaboracin como para la ejecucin
de un proyecto alternativo.
La accin educativa qne el proyecto encierra,
tiene como meta la preparacin y capacitacin
poltica de los ciudadanos de la nueva sociedad.
Recrear hombres nuevos, crticos, inconformes y
creativos es preparar las condiciones que harn
posible nuevas estructuras sociales. Esto hace que
lo que interese en el proyecto alternativo no sea
tanto el de recrear nuevas formas pedaggicas
cuanto nuevas metas sociales.
Educar ya no consistir en adaptar el nio al
"orden" existente sino, por el contrario, colaborar para que por medio de respuestas creativas
pueda resolver las contradicciones
que obstaculizan la conquista de una sociedad diferente. No
se buscar cmo "aprender a ser" y cmo adaptarse a una sociedad hecha, sino ms bien cmo
"llegar a ser" en una sociedad que est por hacerse.
Este hacer poltico-pedaggico
inherente al
proyecto alternativo es trascender la "racionalidad" de nuestra sociedad. "irracional". ste es el
motivo por el cual en el proyecto han de preocupamos mucho ms los fines. que los medios.
Antes que el cmo, debemos definir el porqu
y el para qu. En otras palabras, hemos de principiar por precisar qu tipo de hombre interesa
educar y la sociedad que debemos impulsar.

OOMO

PROYECTO

POLTICO

67

He aqu los dos nortes de toda alternativa.

Delineados estos objetivos fundamentales se
podrn concretar los medios, los recursos y las
particularidades exigidos en cada caso. Es 10 que
en este ensayo llamamos las caractersticas del
proyecto ~ las que a nuestro entender constituyen
las modalidades de la nueva educacin.
Estas caractersticas concuerdan plenamente
con los principios polticos enunciados en el
captulo anterior. As, por ejemplo, si queremos
educar para la democracia es imprescindible que
el estudiante
viva en una institucin en la
que .r~al~ente s.e den relaciones democrticas y
partI~;pahvas; SI bus~amos educar para la produccin, la escuela tiene que ser productiva; si
deseamos educar para la libertad es necesario un
clima de libertad. De igual manera, hemos de
educar en la autogcstin, en la comunicacin
dalgica, en la creatividad, en la justicia y en
la espe~anza.
En educacin es necesario ser congruentes. No
debemos predicar doctrinas que "se dan de patada~" con lo que ].a sociedad practica y con lo
q~e l~culca la propIa escuela. De muy poco servira una gran precisin en los medios si no tuviramos claridad y coherencia de esos medios
con los grandes objetivos del proyecto. Sabemos
que modificar la escuela actual -sin cambiar los
objetivoses hacerla ms eficiente y en consecuencia servidora ms fiel de la estructura social.
La modificacin ms importante no tiene que
ver con programas, ni con medidas administrativas, sino con aquellos elementos capaces de generar nuevas y significativas relaciones sociales.
En otras palabras, el nfasis del cambio no ha

UN

68

PROYECTO

ALTERNATiVO

de ser puesto en la escuela en s, sino en aquello

que pueda modifica: las. relaciones estr~cturales
de la sociedad. En sntesis, se trata de como hacer de la escuela un instrumento lo ms eficiente
posible para llevar a cabo los grandes objetivos
del proyecto histrico global.
Si hablamos de cambio de relaciones --escuela-sociedades porque estamos convencidos del
poco o ningn valor de una alternativa pedaggica, con la que, por lo menos en parte, no logrramos modificar las relaciones sociales; de la
misma manera que desconfiamos de todo cambio
social que no est acompaado de una alternativa
pedaggica que garantice UD proceso educa tivo
cada vez ms participativo y democrtico.
Impulsar, en las actuales circunstancias,
un
proyecto alternativo con las caractersticas poltico-educativas que aqu sealamos, les resultar
a muchos educadores poco menos que imposible,
Otros 10 encontrarn
utpico, ojal que en el
buen sentido del trmino. Porque no podemos
perder de vista que todo cambio -todo
proceso
revolucionario->
antes de plasmarse en realidad
es utopa. En todo movimiento de renovacin,
dice Tonucci, hay un matiz de utopa y la esperanza es que utopa y realidad se acerquen lo
ms posible.
Los educadores estamos llamados a producir
este acercamiento. Ningn otro trabajador social
uene tsr.tas oportunidades
de hacerlo. Por eso
es que sin visin de utopa y sin compromiso el
pr:x:e'w educativo desemboca en una espiral de
CS~Mi;I'" ~1 v
ante las cuales ninJ descomooscin
'-~
gu-; "i eiorma educativa" ha tenido ni tendr
capacidad rernedial. La meta utpica del prot ..l

.t~"--l.l .

.l.J.'

__ '"-

,c.1.

\lo

COMO PROYEGrO POLfnco

69

yecto alterna tivo no debe confundirse con la

"utopa" de algunas experiencias educativas, tipo
Sumrnerhill, que pretenden acabar con los males
sociales subsanando algunas de las incoherencias
pedaggicas de la escuela.
En este ensayo mantenemos la hiptesis de
que los educadores, como instrumentos
de la
"poltica educativa" de las clases dirigentes, carecen de proyecto propio. Segn les afecten, respaldan o critican las diferen tes reformas ministeriales. Por este desgaste pareciera que ni siquiera
poseen ya la fuerza para generar un proyecto
alternativo que, nacido y organizado en las bases
propias de su trabajo, venga a darle a la educacin la dimensin poltica de que carece. La
verdad es que en nuestros pases el proyecto alternativo est por nacer. Nacer el da en que los
educadores, convencidos de que la educacin
ms que problema tcnico es poltico, tomen la
opcin de resolverlo polticamente. Esta decisin
no puede esperar ms tiempo si se tiene en cuenta que la preocupacin educativa de los polticos
no va ms all de respuestas inmediatistas que
apuntan' exclusivamente a la solucin de los aspectos cuantitativos. Dichas respuestas, totalmente lineales y polticamente condicionadas, no hacen sino agrandar y complicar el aparato escolar
ya de por s prcticamente inmanejable.
Del proyecto alternativo depende en gran medida la recreacin cultural del pas, as como la
transformacin del propio sistema educativo; esto
por cuanto todo proyecto alternativo que se concreta en apoyo de las nuevas estructuras sociales
lleva para los educadores un poder de convencimiento muy grande.

tm

PllO'l'ECTO

ALTJl:llNATIVO
COMO

P.ROY}.CTO

POLTICO

71

Las posibilidades

de cambio de un proyecto
alternativo son realmente enormes si se tiene en
cuenta el gran poder de convencimiento de sus
resultados sobre los propios educadores. La dificultad no viene de los maestros -"valerosos
esclavos de nuestra sociedad, condenados a perpetuar el mismo sistema del que son vctimas't=-' y
ni siquiera de los que no creen, sino de los que
si creen que la educacin es una poderosa palanca del cambio social. La experiencia de todos los
das y en todos los pases demuestra que mientras
una "reforma educativa" no modifique las estructuras, contar siempre con la aprobacin y
el apoyo de los grupos de poder, no as cuando
implique y genere una alternativa de participacin poltica.

de su propia historia y no ya objeto de la historia

de rl)gll otro." G Es el hombre y su pleno desarrollo como ser trascendente, el que debe ocu
pa~ toda la pa~talla de nuestras preocupaciones.
La concepcin del hombre, en la que debe
asentarse el provecto educativo, tiene dos irnolicaciones esenciales. Por una parte, se han de 'to~1ar en cuenta todas 13s dimensiones y potencia.
lidades del ser y, por otra, debe asentarse en sus
posibilidades reales y en la comprensin de su
especfica situacin e~ el mundo. El hombre po

sil.le arranca del hombre real COIl todas sus con

lradiccjones y peculiaridades de su aqllJ v ahora.
La imagclI del hombre que buscamo; liemos
de trazarln, por tan to, con los rasgos a que nos
del presente, sumados
l los que nos permita
vislumbrar ese caminar
hacia la sociedad del futuro. Es en el presente
que 110S amarra y estruja fuertemente a la reali ..
dad y en el futuro que nos impulsa l superar las
paradojas del presente, en donde se ell~ierra la
polaridad que nos obliga a la conquista de "un
hombre cada vez mJS hombre" y de "una ",ida
humana cada vez ms humana".
Si nos proponemos alcanzar un hombre hbre
justo y digno es porque sabemos que la mayord
de los hombres, en el da de hoy, no viven en la
libertad, en la justicia y en la dignidad. Si anhelamos un hombre pleno y humanamente realizado es porque.muchos miles de millones de personas viven alienadas, parcializadas, rasgadas, divididas e Imposibilitadas de comprender el porqu de su existencia en este mundo .

obligan las contradicciones

II.

EL HOMBRE

NUEVO

La economa como esencia de' la vida es

una enfermedad mortal.
E. FROMM

El objetivo
es el hombre
es proyecto
mente como

prioritario del proyecto alternativo

y lo es porque el hombre, como tal,
que se explica y significa esencialser inacabado y dirigido hacia su
plena realizacin. "El hombre, cada hombre y
cualquier hombre, puede ser y ser el creador
C. B. Leonard,

p. 12.

EdlJc:lcin

y t~sis, Mxico,

Trillas,

1974,

R. Gsr"1Il1), [Jna llueva

el Dilogo. 1977 p. 136.

ci,,lizaci,STJ. M.drid.

Cuadernos

para

n
Sabemos que el hombre se humanizar y se
convertir, en un "ser autntico", en un "hombre tata!", en la medida en que transforme su
propia objetividad y en la proporcin en que,
como "producto de la naturaleza" y producto
social, se signifique y se recree a s mismo, hacindose sujeto de su propia subjetividad. Esta
polaridad del ser y del deber ser, de lo que se es
y de 10 que se debe ser, nos permite trazar los
rasgos fundamentales
del perfil del hombre, de
ese nuevo hombre, meta de todo proyecto alternativo.
De acuerdo con nuestro criterio stos son los
tres rasgos ms salientes:
1. Un hombre que en ntima conexin con los
problemas de SI! tiempo logra concientizarse en
contacto con su mundo. Buscamos un tipo de
hombre que como sujeto histrico necesita enfrentarse en forma permanente con su situacin
presente, con su modo existencial, porque a travs de este conocimiento de la realidad ser capaz de transformada
y recrearla, recrendose y
transformndose
al mismo tiempo.
El conocimiento de la realidad se opera como
resultado del proceso dialctico entre el sujeto
y su mundo, entre su afirmacin corno sujeto y
la apertura hacia lo universal. Es este ser histrico, esta conciencia crtica y este ser en relacin,
lo que constituye d primer rasgo del hombre que
buscamos.
Afirmamos, por tanto, la necesidad de fundamentar nuestra accin educativa sobre el significado del hombre en su mundo, sobre la signi-

COMO

PROYECTO

73

POLITWO

ficacin propia de ese significado,

de ese modo
de existir, y sobre las consecuencias de relacin
y compromisos de esos modos de existencia. La
acci6n educativa es, en consecuencia, una derivacin de ese ser y de ese estar del hombre en el
mundo.
As se explica por qu la toma de conciencia
se da en estrecha conexin con la realidad concreta, con el aqu y ahora, que nos aprisiona
que nos libera, Toma de conciencia que se inicia
con el estudio situacional por cuanto "representa
el descubrimiento de 'un modo de existencia humana' dentro de una circunstancia histrica que
crcunscribe ... la existencia concreta de los hombres en el mundo, y la dimensin humana que
surge, existencialmente tambin, de las relaciones
de significado histrico". 6
Este hombre histrico que se concieritiza al
contacto con su realidad, que se afirma dinmicamente en el proceso dialogal con su mundo,
es siempre un sujeto en devenir, hacindose,
come la misma sociedad en la que el sujeto se
hace. En consecuencia, tanto el sujeto corno la
sociedad han de ser vistos no como algo terminado y hecho, sino como procesos que, aun
cugndo captados en el presente, se proyectan
hacia el futuro y se proyectan como una bsqueda, como una actualizacin de potencia, como
un perfeccionamiento
del ser.
De la relacin dialogal del sujeto con su muudo S~ opera el conocimiento que, si es vcrd.idetc,
desemboca necesariamente en la expresin o pro

e J. Barreiro . .Educ~cin
pt'l{Jlllar \" pro-c-:,so ck
vlxico, Siglo XX!, 9~ ed., J 9:H. p. 51

CIn( ;:,r~f:I.:l ..

.on,

mi

l'IlOYilCTO

A.LT!!RKATIYO

nunciamiento
del mundo por el sujeto. El
producto del proceso? o la transformacin y recreacin de la realidad? es una consecuencia necesaria del proceso iniciado. En arras palabras, la
concientizacin
del sujeto conlleva un trabajo
organizado y productivo. No se trata por tanto
de. un mtodo pedaggico ms? sino que forma
parte de un proyecto histrico en donde la educacin deja de ser una abstraccin. Es una alternativa pedaggica enrnarcada en alternativas ms
globales.
Por eso creemos que este proyecto no tendra
validez si no se fundamentara en una concepcin
filosfica del hombre que Sllperara la visin poltica y econmica, y todas las otras visiones parciales que han sustentado respuestas pedaggicas
tambin parciales.
Somos conscientes de que la educacin no
debe partir de un hombre abstracto, de un hombre concebido a priori, sino de un hombre que
--como lo hemos repetido-e- est encarnado en
su propia realidad con todos los condicionarnientos materiales de su existencia, es decir, determinado por categoras histricas que 10 delimitan
como ser humano. "As cuando hablo de la mujer y del hombre, me estoy refiriendo l seres
histricos y no a unas abstracciones ideales. Hablo de seres cuya conciencia est ntimamente
ligada a su vida real y social."!
Cuatro obstculos se oponen al logro de este
rasgo del perfil. Trato de sintetizados:
a] Afirmar que el hombre de nuestros pueblos
,. P. Freire, ponencia presentada
en el Simposio
de alabetizacin,
realizado en Persepolis en 1975.

internacional

COldO

PRUYECTO

POLTICO

7,

vive en una sociedad de clases es una coordenada

n~ccsaria si queremos anclar la prctica pedaggica en una referencia autropolgicarncnte
determinante. Esta clarificacin es tanto ms necesaria cuanto que sabemos que la clase dominante ordinariamente
se justifica, a sus propios
ojos y a los ojos de la sociedad, al representar los
intereses de clase como si fueran la expresin del
inters general. No importa que esta justificacin
se haga en un nivel inconsciente, razn por la
cual, el opresor -que
no se dice tal, y que a
veces tampoco se sabe ni se cree tal- se presenta
a las clases oprimidas como un modelo de interpretacin del mundo, que los menos favorecidos
procuran introyectar
"como figura idealizada
para admirar y tratar de igualar, si es posible"."
Este enmascaramiento
mtico de la realidad
es uno de los obstculos ms serios para la floracin y desarrollo del hombre nuevo. No hay prod~l~to educativo posible cuando existe incompatibilidad estructural entre los individuos por cansa
del, antagonismo de intereses de clase.
b] Uno de los productos de este antagonismo
de clase es el hombre oprimido. Al hablar del
hombre oprimido ]0 hemos de hacer con suma
precaucin, a fin de no abusar de un referente
a~ que se le ha vaciado de su primigenio signiIicado. El hombre oprimido al que nos referimos
es el qu~surge de la conflictividad hist6rica que
hoy VIVimos. No es ese "hombre"
objeto de
promocin de muchos programas de educacin
"integral" y alfabetizacin, que pomposamente
se autodenominan
concientizadores. No se trata
J.

Barrciro, op. cit., pp. 6869.

-(,

I]N

PI10YECTO

ALTERNATIVO

de ensear al hombre oprimido a "vivir mejor"

dentro de un sistema que por sus relaciones estructurales es opresor. Es enga oso pretender
cambiar al hombre mientras 1.1 estructura social
del sistema socioeconmico
pcrrnauczca Jnalterable. Un nrovecto de liberacin humana que no
hum~lnj(l',' al mismo tiempo, el proyecto social
global, es contradictorio y engaoso.
Solamente dentro de un sistema social justo,
dentro de un nuevo orden social. se !iar: viable
ia liberacin de ese hombre real al que 110S estamos refiriendo. Ese hombre real que, como
asegura Cirarrli, "no existe m.is que corno algo
relativo a un sistema social dado, a UIl modo de
produccin y a una posicin de clase"."
eJ Con la opresin se da la manipulacin
cultural. LI invasin cultural --intcrna y externa-constituye una violacin de la persoll:1 ya qlle
impide al hombre la comprensin y expresin de
su mundo y en consecuencia el nacimiento
y
desarrollo de una cultura popular.
Esta manipulacin
cultural es particularmente
notoria a travs de los medios masivos de informacin. Es ~l travs de estos medios, de lel comput.icin y de otras tecnologas altamente sofisticadas, como se opera un fuerte contro1 social
de parte de 1:15 clases y grupos interesados en
conservar el sistema vigente. Esta cultura, falsamen te llamada cultura de maS:1S, por ser manipuladora, se opone fuertemente al surgimiento
del hombre nuevo por cuanto destruye la autntica comunicacin
humana y social,
Los lenguajes de los medios, lejos de contriJ

;, e,

Girardi,

ap. cit., p. 114.

OOMO

P~OTECTO

I'OdTlCO

77

buir a la liberacin
humana, son instrumentos
qlle ocultan y enmascaran la realidad. Por otra
parte, existe un mito, propagado a derecha e
izquierda, que consiste en la sacralizacin
del
conocimiento cientfico. La ciencia es "la primera
religin universal, de la que participan por igual
cristianos, agnsticos y marxistas"." Se nos obliga a profesar el dogma de la objetividad de la
ciencia. Se nos asegura que el "camino de acceso
a la realidad slo es posible mediante una visin
limpia de distorsiones subjetivas y de implicacioucs personales", 11 como si el compromiso del
hombre en el proceso de transformacin de la
realidad fuera un peligro.
Pero bien sabemos que las posibilidades de la
ciencia =-cicrtamcnte extraordinarias->. estn en
funcin de objetivos polticos y de los intereses
econmicos
de los estados, de los monopolios y
de las transnacionalcs, En modo alguno la ciencia es ideolgicamente neutra. Su mismo contenido y sus mtodos son ideolgicos. Para los
educadores, la ciencia ser vlida en cuanto est
al servicio del hombre. Sin embargo, hemos de
confesar que "del mismo modo que la industria
tiene por destino liberar al hombre del trabajo
mediante el maquinismo y no hace sino enajenado a las mquinas,
la ciencia, que pretende
libcrarlo de la naturaleza, no hace sino enajenarlo a una sociedad irracional y ahistrica.
Los
cientficos mercenarios del saber no conciben al
hombre como sujeto, como accin, como vida,
ao H. L. Nicbur, "En nombre de la ciencia", citado en Cuademos de Educacin, nm. 67, Caracas, Laboratorio Educativo,
p. 10.'
u [biel., p. 12.

11"" PilOTl!:CTO ,u.T3l\NATl'lO

78

GOMO

sino que lo transforman

en cifras, modelos u
objetos" .12
Por encima d,~ los intereses humanos se busca
cmo llenar los intereses del lucro y del poder.
y son precisamente el lucro y el poder los que
logran controlar tambin "cientficamente"
la
informacin y los cdigos de informacin social.
Pensemos, por ejemplo, en el "poder ciberntica" y en los "medios de informacin colectiva".
El control de la informacin por los grupos
de poder es casi perfecto. Una demostracin ms
de cmo la tecnologa trata de evitar "el rostro
humano", buscando as la prdida de la subjetividad y la escisin del hombre. En esta forma,
la ciencia y las ciencias de la informacin manejadas por los intereses econmicos hacen del
hombre un ser totalmente incapaz de reconciliarse consigo mismo y de comunicarse con los
dems.
'
Paralelamente con el fenmeno de la manipulacin cultural y cientfica se da el de la fetichizacin de la mercanca y del consumo, es decir,
de la produccin, no para el bienestar del hombre sino para la acumulacin
de capital. Esto
trae .como resultado, un tipo de hombre que se
desvive por consurmr y, que para consumir incesantemente tiene que atarse a s mismo al engranaje de la produccin sin fin.
dJ La ideologa constituye un cuarto impedimento para acercarse a la realidad. Enrique Dussel, en Filosofa de la liberacin, dice que "la
ideologa, sea poltica, ertica-machista o pedag( 10

Varios autores,

1)79, p. Z7.

El silencio

del saber, Mxico,

Nueva

Imagen,

'1

PROYECTO

POl.TiCO

79

gica, es un discurso que justifica la accin dominadora ocultndola, Descubrir la cuestin de

la ideologa, es abrir el captulo de la semitica
conflictual, que parte del silencio obligatorio al
que ha si?o !educido el pueblo de la periferia, y
en la periferia las clases oprimidas, obreros, campesinos, la mujer y la juventud."13

2. U~l hombre

social en devenir y en proceso

creaiivo permanente. A pesar de nuestro deseo

d~ forn:ar al hombre en comunin con su prop13 realidad, todos sabemos 10 difcil de esta taTea. Somos conscientes de cmo nuestras conceptualizaciones
antropolgicas se apoyan, C011
mu~ha frecuencia, en afirmaciones ideolgicas
posiblemente muy distanciadas de la realidad. A
raz de los movimientos de educacin liberadora
y de la llamada teologa de la liberacin, se ha
producido en Amrica Latina bastante literatura
antropolgica. Hemos hablado y seguimos hablando del hombre nuevo y hemos dado a este
hombre nuevo una serie de caractersticas que,
aunque intuitivas y a veces manoseadas e idealizadas, no podemos menos que recurrir a ellas
en apoyo de nuestras reflexiones.
Quisiera tambin aproximarme al segundo rasgo del perfil con una afirmacin que recoge Theo
Dietrich en su libro Pedagoga socialista, derivada sin duda de algunos presupuestos antropolgicos de Marx: "El trabajo productivo, socialmente til, es el que forma al hombre autnti,. E. Dllssc1, Filosofa de la liberacin, Mxico, Edicol, 1977.
p. 1H. El factor ideolgico ha sido tratado con mayor amplitud
en el captulo precedente.

,'01-10

80

81

Para Juan Pablo H "el trabajo constituye

una dimensin fundamental de la existencia humana sobre latierra"," Las reflexiones en torno
al segundo :r2Sg0 del perfil, fundamentadas
en
estos textos, buscan visual izar a ese hombre en
devenir que se realiza y humaniza en un determinado contexto social por medio del trabajo
creador.
El hecho de que asen ternos nuestras especulaeiones en la existencia social del hombre como
una de sus caractersticas bsicas, no implica la
negacin de su individualidad, ni eljnenosprecio de las peculiaridades de su subjetividad. Es
dable pensar que no puede existir ninguna sociedad, por ms socializada que se quiera, en la
CO."H

que no se d un gran respeto -el

mximo res-

peto-- por la dignidad de cada persona. Un socialismo sin fe en las posibilidades de cada hombre se contradice a s mismo. Nada digamos del
capitalismo que como estructura socioeconmica
se fundamenta en la competencia, en el indivdualismo y en consecuencia en la explotacin del
hombre porel hombre.
La sociedad del futuro ser tanto ms valiosa
y autntica cuanto ms favorezca "el desarrollo
integral de la persona, el compromiso comunitario, la comunin fraterna y dialogante y el proceso de participacin popular"." Este socialismo
con rostro humano debe caracterizarse por la
recreacin de un nuevo tipo de relaciones hulA Op. cit., p. 9.
Laborem ezercens, San Jos, Costa
les, 1981, p. 20.
'" Tercera Conferencia
Ceneral
del
rempresn,
Panam,
1979.

PROYECTO poLTlOQ

Rica, Ed.

Librera

Cat-

manas dentro de una nueva estructura s . 1

"1)
1
e
OCIa.
, csuc e R~~Jwcilllicnto, nuestras sociedades occ~dcllta1cs, dice Garandy, han oscilado invariabl~lllellt~ entre el ind~vidl1alismo de jungla y un
h)l,<Ihtmsmo d~ ternuras. Por lo que sc experimenta .la l?eeesldad de rcencontrar las relaciones
eomUl1Jtanas de hombre a hombre." Es d .
1 ."
ecir,
lay. 9uc pasar del hombre individualista, cornpctitivo y destructor, al hombre esencialmente
COI1l1111ibrio".H
Si. bien es cierto q lIC el 110111
brc es fru to de Sil
nmhicutc y de las estructuras sociales que lo mol(km, JlO podemos olvidar (lllC est 11 . 1 .
.li r' '.
.
'
a 11l.1lo .1
l1lOLld(:lf esas estructuras sociales que le oprimcn. l',1 de~;lffollo del hombre, como ser indi\'1(111;11y C?1110 ser en sociedad, depende, en
hllen:l ~llcdl(b, de los cumbios reales que logre
1I1lp,rtll11ral mundo CIt que vive.
~
}'.11este proceso dialctico del cambio cstruc
tnral. lo que realmente nos dcbcr., inieresar son
(~os aspectos. primero, corno se da v cmo deben~l d:lfS,e J:l eOI,ltrihucin del hO~llbl:c en ese pro.
ceso . ~c cam bio y, segundo, como ese c<1n!l..>io
lllOclIfjca a su vez al hoin hre inserto en ese proceso. I!.C:~lOs de reconocer con Marx que "la
n,ltllfaJ....zd que nace en el transcurso de J ' 1 . t .
J
a ns ona
lU~lana como resultado del acto creador de la
so.cI~.dad, es la natura~:za real del hombre surgido
gr~lclclSa Ja produccin, y es, pese a su forma
a~J,?~!ld,a:,la verdadera naturaleza
Jntropolgi.
el.
Sena absurdo enfrentar aqu los aportes de
1

17 R.
Carandv, r.1ilitmcia rn.1rxista
....
.
cclona 1 aia 19~9
47
Y ex]XncllcJa cmtJana, Bar
18
:
' .
'
.'
p.
.
K. ~,alx, CItado por B. Suchodolski en Tratado d pcd
,
Barcelona, Pennsula, 1971, p. 82.
e
agogJa,
t

CELAM,

Puebla,

Mxico,

UJf PllOY&cro

81

ALT!:lNATlVO

las ci ncias psicol6gicas con los de la ciencia

social y las ciencias histricas..
.
Hoy ms que nunca, las C1e~cas d~ l~ educacin requieren un enfoque eplster:nologlco.
Nos interesa destacar la premIsa de que el
hombre con su trabajo socialmente productivo,
recrea v transforma el mundo en que vive. Aceptando ;dems que esta "creacin no ~onsi.stc en
un acto nico, sino en un proceso hlstn~o en
el cual la realidad creada por el hombre tiende
';'hacerse cada vez ms rica y compleja";" Tra~ndosf. por tanto de un proceso histrico qlle
requiere del conocimiento
~~llStante d~,las etapas ya ic'corrda~, la .COl.l~IU$\Ol1 de q~le . el hombrc crea el mundo, Slgl1lfIca por cOllSlgmcllte que
.
el 11ll111<1o
crea a 11 10mb re ".,()
.:
El hom re como ser en devenir se transforma
constantemente,
transformando
su mundo. Este
~.~~f{occso
creador es neeesariamente .~ialctico, de
acptacin y rechazo, de c:m~t:l1CCiOn y destruccin, de subjetividad y objetividad, de m~~rte y
vida Por eso es que no siempre resulta fcil dar
ese paso cualitativo que supone abandon~r 13s
realizaciones logradas, para ascender hacia un
plinto t11JS alto, hacia una realizacin ms acahada.
El cambio, la modificacin y transformaci6n
que conllev! el aba~dono, o mej~r,. la supe~aciu, la victoria, no siempre se da lO~lca y racionalrncnte. La contradiccin que encierra la propia esencia del desarrollo tie~e qu~ recurrir con
frecuencia al proceso revolucionario, porque de
'0

B. S"dH,d"hki.
op. cit .. p. 87.
T. Dictrich, op. cit., p. 82.

COMO

'J\OYECTO

poLTICO

83

alguna manera ha quedado estancado y petrificado el proceso evolutivo.

Pero el hombre es ser histrico en cuanto es
creador. Por el acto crcativo va mas all de las
metas ya logradas, se proyecta en el futuro, traspasa el aqu y ahora. Por eso, ningn proceso
humano y social puede quedar prefijado por objetivos y por metas. El hombre se supera a s
mismo tanto ms cuanto ms capaz sea de superar las "marcas" ya alcanzadas. Una educacin
que se limitara a traspasar el tesoro cultural, los
valores ya probados, de una generacin a otra, de
un hombre a otro, de una civilizacin a otra, es
1111 atentado
contra la propia dinmica de desarrollo humano y social. El hombre es renovador
de formas, transformador de estructuras, recreador de relaciones.
Es bajo el prisma de este proceso, en este devenir, en este caminar, en este hacer historia,
como deben enfocarse y medirse las opciones personales. Slo en esta ptica se dar una orientacin racional de la existencia y se podrn tomar
decisiones adecuadas en el marco del desarrollo
social.
El acto creativo es una resultante de la influencia del requerimiento de las necesidades objetivas y de las subjetivas. Es el acto convergente
de la visin connotativa y denotativa. Es una
exigencia de la realidad y una libre determinacin del yo. El homhre produce, no por una
ciega necesidad de 'las leyes de la produccin,
verdadera alienacin del trabajo, sino por libre
determinacin. Sin confundir, desde luego, libre
determinacin
con voluntarismo y espontanes-

84

COMO

mo. El acto creativo ser tanto ms rico cuanto

mayores sean los conocimientos tcnicos, el compromiso personal 'j la capacidad imaginativa.
En una sociedad empeada en valorar el trabajo por sus resultados objetivos =-dcsconociendo los valores subjetivos=-, importa destacar lo
que el acto creativo -y en general todo trabajo-etiene de subjetivo, de personal, de imaginacin
propia, de originalidad, de intimidad. En sintesis, del compromiso sincero de uno mismo con
el mundo.
Al recrear la realidad de hecho se le est "objetivando subjetivarnente".
Se le est significando l travs
significantes propios. En ltimo
anlisis, se est expresando y "pronunciando
el
mundo" como dira Paulo Frcire. Esta expresin
del mundo --todos
10 sabemos por expericncia-- es un proceso que, aunque ldico, no es
nada fcil. Es un dar l luz en el dolor pero al
mismo tiempo en la alegra por haber creado
algo nuevo, Recrear el mundo, recrear la sociedad
y recrearse a s mismo es lucha, conflicto,
contradiccin, violencia, guerra. sta es la forma de
. penetrar en el futuro a travs del acto creador.
ASl se haee historia y, as, el ser humano se realiza. Es la aventura y el riesgo que lleva implcito
el ser y el hacerse hombre. Es as como tiene
sentido y significado la existencia humana. Corno
dira J. Fabry,es la "tensin del hombre que es
y lo que en su conciencia le indica que debiera
ser, la que existe, en suma, entre su realidad y
sus 'ideales''."

de

m J. Fabry, 1.,3 bsqueda

Cultura Econmica,
1977.

del

sigllificado,

Mxico,

Fondo

de

PROYECTO

85

poLTICO

La imaginacin, como sustento del acto creador y como visin connotativa de la realidad, es
un "factor de desarrollo de la vida espiritual. ya
que ayuda a superar las ideas rutinarias, los estereotipos intelectuales y facilita una nueva y
audaz forma de pensar"." El acto crcativo, grao
cias a la imaginacin creadora, principia siendo
"realidad posible", "sueo imaginativo", "utopa
realizable".
El visionar el futuro no es tanto
fruto reposado de la razn, cuanto resultado de
la imaginacin
quc "intuyc las posibilidades dentro de 1:1s cua les b sociedad hurna na puede oricntar su vida futura en el .marcn de las rcalida
des"." Claro qnc estos "centros de imaginacin",
"fbricas
de utopas",
estos "santuarios de la
imaginacin
saciar' los da a luz la imaginacin
110 como
fruto de geucracJ) espontnea,
sino
que nacen como consecuencia del choque con
una realidad violenta. Es este choque violcutn el
quc, en la forma racioualmcn te incomprcnsiblc,
11,1ccsurgir ideas arrolladoras y visionarias sobre
una sociedad
mejor. y el que suscita 1.1 posibilidad de nuevas e insospechadas
formas de relacin
social. ttl1C hagan posible ese "socialismo
con
rostro humano" al que nos liemos referido. Esto
es lo quc nos obliga a "abrir nuevas mentes :1
futuros
ms remotos tanto probables
como posihlcs".21
Imaginar futuros es una de las tareas priorita
ras de este 110m brc imagi na t ivo y creador que
buscamos. Al SllC1l11l bir l11JCstr,IS sociedades. vicea B. Snchodo!'ki,
01" cit.. p. 104.
"" G. Picht,
Frente
a 1.1 utopa,
Bnrcclom

p 87.
u r\. Toftlcr.
1971, p_ 488.

El ,IJ(Jck dd

flltllro.

Plaza

B.llccl"nJ.

lar,,<,.

1971,

1'1.,,,, y [ans,

COMO
UN

86

I'ROY:;:CTO

PII.OYI:CTO

POLTICO

87

AI.TERNATlVO

01a",28 "alternativas

timas de inefrenables intereses econmicos, .se

producen, por un Jad~: ter~ibl.es injustici~s"soClales y. por otro, un ~rCCmel~to s~llvaje que
exige a gri tos la necesidad de imaginar y crear
entornos humanos en los que el hombre como
especie no corra el grave peligro de desapari-

cin."
Poner fin a "la sociedad del despilfarro" es un
clamor anzustioso que cada da se hace ms imperativo. Con Reu DUl11ont" deb~I11os escoger,
antes que sea tarde, entre la. utoP:::t ? la mue~
te". Es 00 slo irracional sino criminal seguir
impulsando esta sociedad del d~rroc~e en donde
"las probabilidades
de supCrVl\CllCla
l1:cnguan
todos los das". Ms que aumentar los bienes de
consumo debera preocupamos la disminuci?n de
las desiaualdadcs en el consumo de esos bienes.
b
"El desafo
mundial" ~H se hace ca da d"la mas
evidente .y exiae nuevas formas de convivencia
' .
social, llmense b "proyecto Plantcari
antcano ""1
,- "t ercera
es "El proceso de dcstrucciu y mutilacin de la nat,~ralcz~ y
el medio ambiente iniciado hace dos o tres Siglos ~on la mllpc~6n
de la tecnologa capitali,ta,
ha alcanzado su u.axuua .c.xpresln
en los ltimos treinta aos, conduciendo
~ la profanacin sistemtica de la belleza csmica y al triunfo de la fealdad, la estenlidad y el utilitarismo
ms lInpdico. La~ r indudcs han perdido
Sil car.icter de hogar para convertirse en Simples centros de venta
y circulaci6!l, en almacenes y garajes, en mercados y ba~~rc5. Esta
11lc[cantilizacin del espacio vital, lejos de afectar nicamente
a la sCllsiljlidad y .1 equilibrio pSicofi,;co. del [unub rc, penetra
en los intersticios ms profundos de su subjetiv id.id, con:plctando
el proceso de aniquilacin
cSl'iritnal del .. ~ndl",dllo capitalista .. .
1.<1destruccin de la n.orada humana slgOltlca por ello la ,.1~st[lIC
cin del hombre mismo, la dcstruccilI de m mente, Sil S1StC!l1.~
nervioso su sensibilidad y, a la \lCZ, su dirncuxin colectiva ...
(H. S;n';", El hombre llllevo, ?\bdrid: Narcca Ediciones.)
.
Scr.anSchreiber,
El "c,,,flO IJIl1odnr, Barcelona, Plaza
y [ans, 1981.
'" R. Caruudy, Di;ilogo dc las cil'lliI.Ju"ol'.<, Madrid, Cuadernos
para d Di:.lngo, 1977.

...[. r

para el futuro"," por poner

algunos ejemplos muy conocidos.
Desde luego que la imaginacin no basta en
este acercamiento a la autenticidad humana a
travs del acto creativo. Es necesario aadir el
trabajo -trabajo
socialmente productivocomo
elemento indispensable tanto para la autorrealizacin personal como para la transformacin
social. En la Crtica del programa de Gotha, aseguraba Marx que "la combinacin del trabajo
productivo con la enseanza desde una edad
temprana es uno de los ms potentes medios de
transformacin de la sociedad actual't.'"

3. Un hombre con capacidad y posibilidad de

impulsar una sociedad justa y democrtica, en
la cual se tenga la oportunidad real y efectiva
de satisfacer las necesidades bsicas. En relacin
con este problema fundamental se dan dos posturas antagnicas. Por un lado, la que sustentan
las lites del poder, que promueven un tipo de
hombre totalmente supeditado a sus postulados
y prioridades econmicas. La segunda postura,
.que se contrapone a la primera, es la que sustentan las grandes masas de nuestros pueblos a quienes se les ha cerrado sistemticamente la posibilidad de realizarse como personas. Este contraste entre los dos tipos de hombre se da sobre todo
en la prctica, por lo que no importa tanto dibujar idealmente los rasgos del perfil cuanto, anclados en el proceso histrico de nuestros pueblos,
A. Toffler, Tercera ola, Barcelona, Plaza y [ans, 1980 .
R. Theobald, Alternativas para el futuro, Barcelona, Kair6s,
1972.
00

T. Dietrich, op. cit., p. 49.

!l8

UN

PROYECTO

ALfEilNAfl\O

partir de una realidad injusta que paso a paso

V da tras dia ilumina y descubre los verdaderos
~a."igosde hombre <lutnticamentc humano.
Claro que p~la el logro del tercer rasgo del
perfil no basta ia satisfaccin de las necesidades
bsicas. Es necesario pero no suficiente. Muchos
millones de .mun.ilcs domsticos en los pases
desarrollados tienen plenamente satisfechas sus
necesidades bsicas de alimen tacin y vivienda,
y hasta de UJl consumo que ya mucho Jl1JS all.i
de lo que Sl\S apetencias e instintos exigen. Aun
cuando esas sociedades supcrtccnificadas,
dcspilfarradoras, cxcesivameu te cousnmis tas, invirtieran los miles de millones de dlares que gastan
anU<11rn211tce11 armamento 31 en acabar con el
hambre y dar vivienda y vestido a todos los que
viven en extrema pobreza, 110 habramos elirninado las injusticias de nuestras sociedades desarrolladas y subdesarrolladas. Estos logros, por s
mismos, no aseguraran el tipo de hombre que
nosotros deseamos. En relacin con esto, Johan
Caltung dice que "la alimentacin es un acto
de comunicacin social, de poner algo en comn,
'" El dinero que el mundo- gJsta en afilia; en 15 das bastara
nara SU,"illi~lr.lr a la poblacin mundial alimentos, agua Iirnpia,
~tcllt"i6n mdica, educacin y viviendas suficientes por csp.icio de
un ao. Se necesitan slo 17000' millones de dlares, la misma
cantidad que el mundo
invierte en armas cada 15 das, para
resolver todos esos problemas (La Nacin, 28 de octu brc de 1981).
Los ga~tos militares mundiales superarn este ao los 500 mil
millones de dlares, o sea un 10% ms que el ao pasado.
El gasto militar de Latinoamrica
fue de 5 700 millones de
d'.Jaro en 1977 y su umero de militares es de 1 400000. Todos
estos gastos estn minando uua econoruia mundial marc.adan~cntc
dl.bil (irniclIllellh:
se habla de "nuevo orden ecnnnllCO _lOternacional"]
tornando IlI~S dificil an responder a las necesidades
de la poblacin. Mientras a sangre lb los pases poderosos y no
f'",kro'<ls gastan t.in colosales sumas en prq);trar,c par> la guerra,
uiuet cn de hJllihf<;
en el mllndo cliari.JllIclItc
50 0110 personas.

COMO

PllOYZCl'O

pod-nco

89

de hacer algo juntos, y, al igual que en el caso

de la vivienda, la ropa y la salud, en cuanto llegamos a dominarla en parte, solos o con otras
personas (familiares, amigos, vecinos), cambia
el sentido de tales aspectos bsicos de la vida".32
Se trata de algo ms profundo y de algo mucho
ms humano que resolver los problemas del hambre y de la vivienda. Una total mecanizacin
del mundo podra acabar con la pobreza si as
se 10 propusieran los dueos de la economa y
de la poltica de los pases poderosos. Pero de
lo que se trata es de formar seres humanos autnomos, libres, responsables y autnticos; se trata
de educar a seres humanos con posibilidades de
significar y expresar el mundo en el que viven.
Expresarlo en y con la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Esto significa que el hombre
necesita adquirir mayor conocimiento de s mismo, de su personalidad, de sus objetivos y deseos, pues sabemos que en la nueva sociedad no
podr sobrevivir como mero engranaje de una
mquina socioeconmica
masiva (Theobald).
Corroboremos esto con el ejemplo del trabajo
que analizamos como uno de los trazos esenciales del rasgo anterior. "Pensemos en el trabajo,
interpretado
no ya meramente
como empleo,
como un puesto laboral, unos ingresos mnimos
garantizados a fin de asegurar la satisfaccin de
las necesidades bsicas, sino adems como una
oportunidad de expresarse, de crear, de dedicarse
a la praxis. Hoy en da este privilegio est probablemente reservado a una pequea minora se J.

Galtung,

"Para qu sirven la alfabetizacin, la educacin

escolar", ponencia presentada en el Simposio inde alfabetizacin realizado en Perspols en 197 S.

y la instruccin

ternacional

UN

90

PROYECTO

ALTfHNYrI\'O

lecta de intelectuales, artistas y algunas otras personas: en una sociedad menos propensa a una
produccin
y consumo uniformados, podra ser
UD derecho
innato." 33 Son precisamente estos
derechos inna tos, inherentes al disfrute de las necesidades bsicas, los que deben promo\'crsc en
la nueva sociedad en vistas al Iogro de un hombre
pleno, consciente y realizado.
Afianzar el desarrollo de una sociedad sobre
los derechos innatos de los hombres v sobre el
disfrute de las garantas mnimas para el desenvolvimiento de esos derechos, equivale a modi
ficar los actuales fines de nuestras sociedades.
Como dice Garaudy, es "importante
entrever
cules sern los fines, los deseos, los valores de
las gentes dentro de treinta aos"." Lo que s
resulta totalmente obvio es que los actuales fines
de la sociedad fundamentada
en el crecimiento
sociocconrnico irracional, en una productividad
alienante, en un mercado de rapia y en una
educacin sometida, conducen al crimen ms
voraz, a la destruccin y, en consecuencia, a la
imposibilidad
de que el hombre nuevo pueda
emerger.
En sntesis, no se trata de llenar objetivos
-en este caso el disfrute de las necesidades bsicas- para calificar a la sociedad de justa y democrtica. Ya dijimos que estas necesidades bsicas podran ser llenadas desde la maquinaria del
estado o incluso desde la voracidad y explotacin
de las transnacionales, Una sociedad no ser justa
y democrtica
si en ella se hace imposible la
'" )[,id., p. 22.
". R. Caruudy, Di;[ogo

de

1".,

civi)iz;Jcioll<S,

op. cit., p. 42.

coseo

PM,OyltC1'O POLfrlCO

91

y socializacin del hombre y de

todos los hombres. No se trata de lograr slo
individuos bien alimentados, bien vestidos y fieles ejecutores de las tareas sociales. A ms del
disfrute de las necesidades bsicas, proponemos
que todo hombre viva creativamente un proceso
socialmente productivo, en libertad y con plena
participacin poltica. Con Robert Theobald diremos que "nadie puede deseargarme de la responsabilidad de asumir mis decisiones ltimas
sobre la significacin de 10 que hago"." El mundo volver a cobrar significado cuando el hombre
y todos los hombres -y no slo un gL1pO de
privilegiadosden sentido a lo que cada uno
haga. Nuestra sociedad ha llegado a un callejn
sin salida porque el hombre como hombre y
como ser social est imposibilitado para significarse, significando al mundo. Por eso es urgente
un viraje total. Hemos de pasar de los valores de
la era industrial montada sobre el tener -que con
tanta precisin ha denunciado Erich Frommpa-ra pasar a los valores autnticamente
humanos. D,e 10 contrario la catstrofe es inevitable y
en eHa no se salvarn ni los que tienen ni los
que no tienen. Y es que nuestro problema clave
es el haber identificado el valor del hombre con
el valor econmico del trabajo que realiza." El
hombre como persona ha desaparecido ante la
embestida del poder econmico. El hombre trascendente, dialogal y creador ha sucumbido ante
el hombre mquina al servicio de una sociedad
enloquecida.
hominizacin

ss R. Theobald, op. cit., p. 68.

Ibid., p. 112.

88

UN

I'ROYECTO

Al.TERNATIVO

Recobrar la dimensin humana significa, siguiendo a Curuudy, que al transformamos en la

rransforrnaciu de la sociedad, superemos tres niveles distintos pero interdependientes:
el de la
liberacin poltica hasta conseguir la plena participacin en el manejo de la cosa pblica; el de
la liberacin histrica hasta superar las alienaciones que se oponell al ser, y el de liberacin social
con la supresin de las injusticias, la explotacin
y la violencia institucionalizada.

lIL

Uf'A

NlIF\':\

SOCIEDAD

La educacin debe preparar a los hombres

tipos de sociedad que an no existen.

P;H<l

EnseijemZCl.

Debate pblico

La segunda dimensin fundamental del proyecto

al ternativo es el tipo de sociedad en la que deseamos que se realice el hombre cuyos rasgos acabarnos de trazar .. Hombre v sociedad, como aspectos dialcticamcnte inseparables de una misma realidad, conforman las metas del proyecto
alternativo. El hombre que se hace en un entorno
que l mismo construye y la sociedad resultante
de la accin transformadora
del hombre.
Pero en un momento de tanta aceleracin histrica como el que estamos viviendo, en una sociedad econmica y polticamente
dependiente
v adems con un sistema de enseanza legitimador y reproductor, resulta tarea poco menos quc

COMO

PltOYEGrO

93

POLTICO

imposible visualizar las caractersticas de la nueva sociedad. Por otra parte, nuestros criterios de
anlisis y de proyeccin estn totalmente condicionados, y hasta deformados, por vivir en una
sociedad cuyos "pilares de existencia son la propiedad privada, el lucro y el poder" .87 En estas
circunstancias
resulta difcil despojarse de esa
tremenda carga ideolgica que arrastramos y que
nos hace ver como naturales y buenas, realidades
sociales que son intrnsecamente
malas. Ante estas dificultades, un acercamiento posible a las
caractersticas de la nueva sociedad consistira en
visualizar y concretar la anttesis de lo que en la
actual sociedad resulta ms injusto y ms destructivo. En otras palabras, hemos de buscar una
sociedad en la que se hayan superado las contradicciones de la actual.
a 1 A una sociedad opresora en la que grandes
sectores de la' poblacin viven en un nivel cuasivegetativo, -debernos oponer una sociedad libre
en la que, por la participacin consciente de las
masas populares, stas sepan y puedan encontrar
soluciones a los problemas que les afectan.
.En una sociedad ~prcsora, ni opresores ni oprimidos pueden ser libres. Los oprimidos porque
carecen de conciencia crtica y los opresores porque, con o sin conciencia de la opresin, viven
aferrados a los privilegios que les reporta la accin opresiva, lo que a su vez les determina para
que sigan oprimiendo.
El paso de una sociedad cerrada a -Hna sociedad abierta requiere una visin crtica y transfor'" F Frornm. Tene-r
nrnica, ) 978. P 77

o ser'.

Mxico,

Fondo

de Cultura

Eco'

94

UH

PJiOyltCTO

ALTlIl1HATIVO

madera de la sociedad. No puede darse un proceso de transformacin social que no est fundamentado en la propia realidad y en las contradicciones existentes. Claro que frente a. este
proceso de transformacin social se da de hecho
incompatibilidad
entre las dos clases sociales antagnicas."
Pero no se podr acabar con las relaciones de
opresin y violencia hasta que no instauremos
nuevas relaciones de produccin:
"mientras el
trabajo permanezca subordinado a la ley impuesta por el capital, su lucha es una derrota. Solamente ser victoriosa el da que logre abolir las
relaciones capitalistas de la produccin". 3U
Hablar de una nueva sociedad mientras se
mantenga una lite econmica y polticamente
dorninadora, duea del armazn del sistema y
acurnuladora
de los beneficios sociales, es un
engao. Las relaciones que se buscan no son de
tipo personal, de modo que pueda lograrse con
base en la buena voluntad o en la aplicacin de
normas morales ms o menos estrictas. Depende esencialmente de
modificacin radical de la
estructura de la produccin. Slo nuevas relaciones econmicas podrn desarrollar nuevas relaciones sociales, familiares, religiosas y culturales.

la

'" "Quiene$ instauraa el terror no son los dbiles, no soa aquelios que a ~I se encuentran sometidos sino lo, violentos quienes,
con su poder, crean la situacin CO"CTeta en la que se generan
10$ disminuidos
de la vida', los desheredados del mundo. Quien
inetaura la tirana no son 101 tiranizados, sino los tiranos, Quien inshura el- odio no son los odiados lino los que odian primero"
(P. Freire).
i!9 L. A. Restrepo,
La educacin catlica en" el banquillo. Reflexiones teol6gicas sobre una educacin para la justicia r la paz,
Bogot, Centro de Investigacin r Educacin
Popular, 1978, p.

158.

cOUO

PJI.<lYECTO

rOLTICO

95

Esta va es la que permitir al hombre dar a su

existencia la dimensin humana que ahora no
tiene.
As, obligados por las actuales circunstancias,
incluso grupos no progresistas hablan de la necesidad de luchar a favor de una sociedad ms
justa. Se debe cuidar mucho que esa lucha por
la justicia no se fundamente en justificaciones
y racionalizaciones "moralistas" con las que las
clases dominantes encubren la estructura de explotacin.
b J Hemos de pasar de una sociedad autocr.ihCJ :1 una participativa
y democrtica; de una
sociedad cerrada a una abierta. Sabemos que cn
la prctica la democracia que se le concede a las
ma yorias en nuestros pueblos queda reducida
a depositar el voto cada cuatro aos. Pero esta
insignificante participacin poltica queda al descubierto en los momentos de crisis, en que el
conformismo y el mutismo son notas caractersticas de un pueblo "manejado" y domesticado por
quienes reportan los beneficios de esa domesticacin y manejo. Las masas populares, incluso en
pases que se dicen democrticos como el nuestro, estn sometidas econmica, poltica y culturalrnente a los intereses de grupos nacionales
e internacionales.
Mientras el pueblo se mantenga callado -mejor, lo mantengan
calladoen modo alguno
podemos hablar de democracia participativa. El
pensar crtico y el dilogo como exigencias existenciales del hombre son caracterstcas esenciales
de la sociedad abierta que anhelamos,
A una sociedad dependiente tenemos que con

96

UN

PllOY~Cl'O

traponer una sociedad soberana, ideolgica, poltica, econmica y culturalmente libre. No puede
darse el paso de una sociedad dependiente a una
sociedad libre sino por un cambio radical de las
estructuras de poder. Este cambio -que aunque
radical no necesariarnen te tiene que ser violente- slo podr lograrse gracias a un desarrollo
creciente de los niveles de conciencia, desarrollo que traer consigo nuevas formas de organizacin poltica. Pero sabemos que estos cambios
de conciencia y estas nuevas formas polticas,
organizativas y productivas son el resultado de
un proceso dialctico. que, aunque ya iniciado,
supone un largo camino por recorrer, y en el cual
los sistemas educativos =-formales, no formales
e informalestienen un importante papel que
desempear.
Si la estrategia del cambio est supeditada a
una progresiva transformacin de la conciencia,
hemos de pro~over procesos educativos dialgic~s y. ,concrentIzadores, paralelamente a la orgamzacion popular y a la politizacin de los organismos e instituciones sobre los que descansa
el funcionamiento
democrtico de la sociedad.
Pero c~mviene insistir en que 105 'mayores esfuerzos tienen que converger hacia la modificacin de las relaciones de produccin. Es el sistema e~onmico actual el que lleva en su propia
esencia la deshumanizacin
del hombre. Mientras no se reestructuren las leyes de la economa
de modo "que proporcionemos
respiro y esper~n~a a millones de seres que viven hoy en condicones de vergonzosa e indigna miseria" 40 no
[uau Pablo TI, Laboren

exercens, p. 13.

COMO

ALT!l:RNATIVQ

P!i.O'lECTO

POLITICO

97

habremos dado con la nica va posible para

hacer ms humana la existencia del hombre sobre
la tierra.
Una condicin imprescindible para lograr esa
va consiste como ya 10 hemos sealado en la
solucin de los problemas de supervivencia. Mientras millones de seres humanos sigan murindose
de ~lambre, no tengan techo donde cobijarse,
vestido que ponerse y estn sin trabajo no existe
la ms mnima posibilidad de construir una nueva sociedad. Es imposible un llueva orden econmico internacional mientras mantengamos focos de virulencia y explosin social."
Solamente despus de haber satisfecho. sus
necesidades bsicas estar el hombre en capacidad de autorrcalizarse como persona. Si los medios tienen que estar al servicio de los fines, la
produccin y los medios de produccin deben
ponerse al servicio del hombre y de todos los
hombres y no como ahora que sirven para explotado .:
El hombre slo podr realizarse si en 10 que
hace CIl~uentra sentido a su existencia y si, sobreponindose a los medios que le esclavizan, es
capaz de recrear permanentemente
los fines.
Una sociedad libre, abierta, soberana, en la
que el ho~nbre goce de participacin poltica y
pueda realizarse plenamente, constituye la utopa
que est en la base de toda experiencia alternativa en educacin.

I
" "t Cuidado
con la desesperacin del tercer mundol De ella
puede salir el caos mundial, exclam Kurt Waldheim,
secretario
general de las Naciones Unidas, al inaugurar la ltima sesin del
Consejo Econmico y Social de la ONU" (El desafo mundial) .

SEGUNDA

PARTE

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION
INHERENTES
AL PROYECTO EDUCATIVO