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La lectura frecuente de cuentos y el desarrollo de estrategias cognitivas y lingsticas


para la produccin de relatos
Book-reading experiences and the development of cognitive and linguistic strategies
for stories production.
Dra. Ana Mara Borzone*

* La Dra. Ana Mara Borzone es investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones


Cientficas y Tcnicas de Argentina con sede en el Centro Interdisciplinario de
Investigaciones en Psicologa Matemtica y Experimental.

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Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de una experiencia piloto en la que se analiz la
incidencia de la lectura frecuente de cuentos en la produccin de discurso narrativo.
Un grupo de nios de 5 aos de nivel socioeconmico bajo de la ciudad de Buenos
Aires, Argentina, particip de una experiencia de intervencin durante la cual una
maestra ley diariamente cuentos a los nios e interactu con ellos para la
reconstruccin oral de la historia.. Los resultados mostraron que al finalizar el ao
los nios haban incrementado sus habilidades narrativas, podan producir historias
de ficcin en las que recuperaban las categoras de la superestructura narrativa y
organizaban la informacin en episodios bien estructurados como en las formas
narrativas ms complejas.
Lectura de cuentos discurso narrativo desarrollo nios de nivel socioeconmico bajo
Abstract:
This paper presents the results of a pilot experience in which the effects of story-book
reading in the production of narrative discourse were analyzed. A group of five
years old children from low-income families from the city of Buenos Aires,
Argentina, took part in an intervention program in which a trained teacher daily read
stories and interacted with the children about them. Results showed that at the end
of the school year children had improved their narrative abilities and were able to
produce stories in which they included the categories of the story structure,
organized the information in episodic goal related structure and in a coherent
sequence of episodes as in the most complex narrative forms.

Story reading narrative discourse development low-income children

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1. Introduccin:
Este trabajo tiene por objeto presentar los resultados de una experiencia piloto realizada
para explorar la incidencia de la lectura frecuente de cuentos en la adquisicin del gnero
narrativo ficcional. El inters por analizar el desarrollo de los gneros narrativos reside en
el hecho de que los relatos no son slo un medio para comunicar nuestra experiencia sino
que, fundamentalmente, reflejan la forma en que comprendemos el mundo, nuestra vida y a
nosotros mismos (Fivush & Haden, 1997).
En efecto, los relatos de rutinas, de experiencias personales y vicarias y de historias
manifiestan las habilidades de comprensin de los nios y la organizacin de las
representaciones mentales que han formado sobre los eventos de los que participan
(Trabasso & Stein, 1997).
Al poner el foco en cmo la experiencia se organiza en una forma discursiva, Hudson y
Shapiro (1991) distinguen tres gneros narrativos: Relatos de guiones, de experiencias
personales e historias. La adquisicin de estos gneros narrativos implica un avance
lingstico y cognitivo; se habla incluso de un salto cualitativo entre el relato de experiencia
personal y el de historias de ficcin debido a las diferencias en complejidad estructural y
causal entre ambos relatos (Shiro, 2003; Bartsch & Wellman, 1995).
Asimismo dentro de cada uno de los gneros narrativos se observan cambios evolutivos
(Fivush, 1984; Nelson & Grundel, 1986; Stein & Albro,1996). Tanto las diferencias
evolutivas entre gneros narrativos como las que tienen lugar dentro de un mismo gnero
responden a las habilidades cognitivas y lingsticas que estos demandan. Como sealan
Shapiro y Hudson (1997) el nio debe adquirir y coordinar varios tipos de conocimientos:
conocimientos sobre los eventos y sobre la estructura del gnero para que el relato tenga
coherencia y sobre los recursos lingsticos para producir un relato cohesivo.

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Con respecto al gnero narrativo ficcional, objeto de este trabajo, las gramticas de la
narracin, elaboradas durante la dcada del 70, describen la organizacin y estructura del
esquema narrativo o superestructura de las historias de ficcin, proporcionando un valioso
instrumento para estudiar el curso del desarrollo en la adquisicin de este gnero (Mandler
& Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979). Las investigaciones en las que se utilizaron las
categoras de la gramtica para analizar los relatos infantiles mostraron que entre los dos y
los cinco aos los nios omiten algunos de los componentes bsicos y se limitan a presentar
descripciones de la escena y/o una lista de acciones, relacionadas a menudo con su
conocimiento de las rutinas (guiones) o con experiencias personales (Botvin & SuttonSmith, 1977; Stein & Glenn, 1982).
Las categoras de la gramtica se utilizaron tambin para explorar el uso del esquema
narrativo durante el proceso de codificacin en los relatos producidos por nios a partir de
una secuencia de imgenes. Se observ que los nios menores de seis aos podan hacer
uso del esquema para comprender y recuperar la informacin aunque no tuvieran an
control operativo de este mecanismo para la produccin de relatos (Paulsen, Kintsch,
Kintsch & Premack, 1979; Mandler, 1984).
Un concepto central adoptado en la descripcin de la superestructura narrativa es el de
causalidad: las teoras de la causalidad psicolgica y fsica contribuyen a explicar los
eventos por sus causas y consecuencias (Warren, Nicholas &Trabasso, 1979). En efecto,
para comprender los eventos es necesario inferir las causas fsicas y psicolgicas que
relacionan un evento con otro. Se considera que el uso del conocimiento sobre los planes
para alcanzar un objetivo y el razonamiento causal conducen a estructurar una secuencia
breve de eventos en un episodio al que le dan coherencia local. El episodio posee una trama

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que ocurre en circunstancias especficas de tiempo y espacio y tiene un comienzo, un
desarrollo y una resolucin (Trabasso & Stein, 1997)
Por su parte tambin las secuencias extensas de eventos se comprenden y organizan mejor
globalmente en trminos de objetivos y planes de accin que establecen relaciones entre
los episodios (Trabasso, Stein, Rodkin, Munger & Boughn, 1992). En la medida en que el
nio puede inferir y aplicar un plan derivado de un objetivo a una serie de eventos, sus
relatos tendrn tanto coherencia local como global, es decir, mantendrn tanto relaciones
con los eventos cercanos en la secuencia como con los distantes.
En efecto, el objetivo - estado mental que representa un estado deseado de las cosas en el
mundo - organiza los eventos en episodios, una unidad estructural compleja. Comprender el
objetivo que dirige las acciones y les otorga intencionalidad permite fijar los lmites en una
secuencia de acciones, atender a la informacin relevante y construir en la memoria una
representacin organizada jerrquicamente (Travis, 1997). La estructura jerrquica es la
ms compleja porque los episodios estn relacionados por un objetivo de nivel superior que
se retoma en cada episodio como un subobjetivo (van den Broek, 1997).
Si bien los nios antes de los 6 aos pueden producir historias con algn episodio basado en
un objetivo (Stein & Albro, 1996) slo despus de los 8 aos recuperan los objetivos en
forma similar a los adultos (van den Broek, 1989). El patrn evolutivo en este aspecto se
caracteriza por el desarrollo gradual de la habilidad para reconocer mltiples relaciones
causales y para reconocer las causas psicolgicas (Rosemberg, 1994; van den Broek, 1997).
Por su parte Stein y Albro (1996) identificaron seis tipos de estructuras en relatos
producidos por nios de entre cuatro y doce aos en base a una secuencia de imgenes.
Estos tipos, que indican el grado de aproximacin a un episodio integrado son: secuencias

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descriptivas, secuencias de acciones, secuencias con reacciones emocionales, episodios
incompletos, episodios completos, episodios conectados por planes y objetivos.
Diversas investigaciones coinciden en sealar que el avance en la comprensin y
produccin de los gneros narrativos y la edad en que estos aparecen estn relacionados con
el habla de los adultos sobre los eventos presentes, pasados y futuros y con la frecuencia de
la lectura de cuentos y el intercambio durante la lectura y luego de sta (Nelson, 1996;
Wells, 1988; Trabasso et al., 1992; Snechal, Le Fevre, Hudson & Lawson, 1996;
Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fichel, 1994; Wasik & Bond, 2001).
En el modelo evolutivo propuesto por Nelson (1996) la experiencia frecuente con discurso
extendido - escuchar y re-narrar cuentos, relatos de experiencias personales, hablar sobre
eventos pasados, presentes y futuros- no slo proporciona la

prctica necesaria con

recursos lingsticos especficos, que son fundamentales para ser un narrador competente,
sino que promueve tambin el desarrollo cognitivo a travs del uso del lenguaje para
funciones cognitivas ms complejas, tales como el establecimiento de relaciones, la
realizacin de inferencias y la jerarquizacin de la informacin. En este sentido la lectura
de cuentos contribuira a la conformacin de un formato narrativo en la memoria o esquema
que le permite al nio organizar la informacin en un todo coherente. Existe concenso entre
los investigadores con respecto a la importancia de la lectura de cuentos para el desarrollo
del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y la escritura (Payne, Whitehurst & Angell, 1994;
Wasik & Bond, 2001). Pero no todos los entornos hogar y/o escuela proporcionan
experiencias similares en calidad y cantidad. Los nios de sectores pobres tienen en general
un contacto muy limitado con libros de cuentos (Adams, 1990; Snow, Burns & Griffin,
1998; Borzone 1997;

Wells, 1988; UNICEF, 1990). Por su parte se han observado

diferencias entre los nios provenientes de distintos grupos sociales en relacin con su

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desempeo en la produccin de discurso narrativo que parecen estar relacionadas con sus
experiencias de intercambio verbal sobre eventos y de lectura de cuentos (Borzone y
Granato, 1995). En efecto, los estudios sobre la incidencia de la intervencin temprana
sugieren que existen dos condiciones importantes para promover la comprensin y
produccin de cuentos o relatos de ficcin: la exposicin frecuente a este gnero discursivo
y la reconstruccin activa del cuento luego de la lectura (Dickinson & Smith, 1994). En
este sentido, Whitehurtst y colaboradores (Witehurtst et al., 1994) muestran cmo un
programa de lectura compartida, llamado lectura dialgica incide en las habilidades
lingsticas de nios preescolares de nivel socio-econmico bajo. En coincidencia con estos
resultados Shiro (2003) observa una mayor diferencia cualitativa entre las producciones de
nios de distintos sectores sociales en los relatos de ficcin que en los relatos de
experiencias personales. Interpreta esta observacin como una evidencia de que las
habilidades narrativas no se transfieren automticamente de un gnero a otro.
El presente trabajo se propuso explorar la incidencia de la lectura frecuente de cuentos en
las habilidades para comprender y producir relatos de ficcin en nios de sectores urbanomarginados. Para ello se realiz una experiencia piloto de intervencin pedaggica de la
que particip un grupo de nios de 5 aos provenientes de familias que vivan en contextos
de pobreza urbana. Al comenzar el ao escolar se evaluaron las habilidades en la
produccin de discurso narrativo de estos nios a los que se les pidi que relataran algn
cuento que recuerdes o que te hayan ledo. Los nios se negaron a relatar historias, porque
decan no conocer cuentos, y slo relataron experiencias cotidianas (guiones) o
experiencias personales a menudo no fciles de comprender por el entrevistador, puesto que
las clusulas narrativas no respetaban el orden temporal de los eventos, la informacin era
fragmentada y en trminos generales se trataba de relatos formados por la descripcin de

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estados y eventos no relacionados explcitamente, esto es, formas menos avanzadas de ese
gnero narrativo (Borzone & Rosemberg, 2000).
La intervencin pedaggica de la que participaron los nios de NSE bajo se realiz
siguiendo las lineamientos generales de una propuesta de alfabetizacin temprana (Borzone
de Manrique & Marro, 1990), uno de cuyos ejes es la lectura frecuente y repetida de
cuentos.
Para ponderar los avances de estos nios, se tomaron como referencia dos grupos de
comparacin: un grupo de nios de NSE bajo de medio rural y un grupo de NSE medio
urbano Se consider que, si el desempeo de los nios de NSE bajo urbano era similar al
del grupo de NSE medio urbano y superior al del grupo de NSE bajo rural, se podan
atribuir los avances a la intervencin pedaggica. En efecto, existe suficiente evidencia
emprica que coincide en sealar que los nios de NSE bajo participan en sus hogares de un
nmero mucho menor de experiencias de lectura de cuentos que los nios de NSE medio.
En consecuencia, si el grupo que particip de la intervencin pedaggica alcanzaba un nivel
de desempeo similar al de los nios de NSE medio, este progreso en la produccin de
discurso narrativo no podra ser atribuido a variables relacionadas con la experiencia
extraescolar. Por otra parte, si los avances no fueran producto de la intervencin, deberan
producirse tambin en el grupo de NSE bajo rural, ya que las observaciones realizadas en
la escuela rural mostraron que las situaciones de lectura de cuentos eran muy infrecuentes y
que las maestras se limitaban a mostrar las imgenes y a nombrar objetos y acciones.
Para evaluar el desempeo de los nios se solicit a todos los grupos la produccin de un
relato a partir de un mismo libro de imgenes. Como sealan Trabasso y Nichels (1992)
esta situacin combina la comprensin con la produccin de narrativas: los nios deben

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comprender los eventos representados en cada dibujo y deben codificar esta interpretacin
en discurso narrativo.
Los relatos producidos por los grupos de nios fueron objeto de distintos tipos de anlisis
que atendan a la coherencia estructural, a algunos aspectos lingsticos de la superficie
textual y a las relaciones causales entre eventos. Se analiz en los relatos el primer episodio
del cuento en base a las categoras de la gramtica de las narraciones de Stein y Glenn
(1979) con el objeto de conocer la forma en que los nios organizan el contenido y en base
a algunos indicadores de narratividad para identificar el uso de estrategias narrativas. El
establecimiento de relaciones intraepisdicas se explor considerando si se planteaba el
objetivo, el intento y la consecuencia (coherencia local) y las relaciones interepisdicas,
atendiendo a la cantidad de episodios en que estas categoras estaban presentes (coherencia
global). Por ltimo se analizaron algunos relatos aplicando el modelo en red causal de
Trabasso y colaboradores (1989) puesto que este modelo proporciona un instrumento que
permite ir ms all de la superficie textual y acercarse a los procesos cognitivos que
conducen a relacionar causalmente los eventos y, por ende, formar una representacin
mental coherente de la historia en el plano de la causalidad.

2. Mtodo

2.1. Sujetos
Participaron de este estudio tres grupos de nios: un grupo de nios

de nivel

socioeconmico bajo urbano (NSE bajo urbano), uno de nivel socioeconmico bajo rural
(NSE bajo rural) y otro grupo de nivel socioeconmico medio urbano (NSE medio urbano).
El nivel socioeconmico de las familias de los nios fue determinado en base al nivel de

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escolaridad y nivel ocupacional de los padres, medidos por medio de una escala de grupos
ocupacionales (Saut, 1991). La aplicacin de esta escala mostr que la mayor parte de los
nios de NSE bajo urbano y rural se encontraban en los rangos ms bajos (ocupaciones no
calificadas y/o actividades manuales) mientras que lo contrario suceda con el grupo de
NSE medio urbano que ocupaba los rangos ms altos (profesionales e industriales).
El grupo de NSE bajo urbano particip de la experiencia de intervencin pedaggica. Este
grupo estaba formado por 19 nios que asistan a un Jardn pblico de jornada completa
ubicado en un barrio marginal de la ciudad de Buenos Aires. Los nios, 13 varones y 6
mujeres, tenan en promedio 5:3 aos de edad (extremos 5 y 6:3). Del grupo de 19 nios
que participaron de la implementacin del programa desde su inicio se consideraron para la
evaluacin de la experiencia slo aquellos que completaron el ao escolar. Se trat de 14
nios, 5 mujeres y 9 varones, cuyas caractersticas responden a las del grupo total.
El grupo del NSE medio urbano estaba formado por 12 nios, 6 mujeres y 6 varones. Los
nios concurran a un Jardn privado ubicado en una zona residencial y tenan una edad
promedio de 5:5 aos (extremos 5 y 5:10). Los relatos de este grupo haban sido recogidos
por la Dra. Aura Bocaz, quien autoriz su inclusin en este estudio.
El grupo de NSE bajo rural estaba constituido por 13 nios, 6 varones y 7 mujeres, que
tenan en promedio 5:3 aos (extremos 4:8 y 5:9). Asistan a un Jardn pblico de jornada
simple ubicado en una zona rural de la Provincia de Buenos Aires.

2.2. La intervencin pedaggica: capacitacin de la docente

La maestra que realiz la experiencia conoca la propuesta de alfabetizacin (Borzone de


Manrique y Marro, 1990) y quera implementarla debido a las dificultades que observaba

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en los nios para producir discurso narrativo y a los escasos conocimientos sobre la
escritura que ponan de manifiesto. La maestra tena plena conciencia de que estas
dificultades podan obstaculizar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de
estos nios en primer ao de la Educacin General Bsica (EGB).
Con respecto a la lectura de cuentos, cuya incidencia en el desarrollo de recursos
discursivos y cognitivos es el aspecto de la propuesta de alfabetizacin objeto de este
estudio, la maestra recibi instruccin especfica sobre cmo desempearse en estas
situaciones que tenan una frecuencia de al menos

tres lecturas por semana. Esta

instruccin fue diseada en base a los resultados de una serie de estudios sobre el proceso
de interaccin en torno a la lectura de cuentos en el aula (Rosemberg y Borzone de
Manrique, 1994; Borzone de Manrique y Rosemberg, 1994). Estos estudios permitieron
identificar una serie de estrategias que algunas maestras ponen en juego para promover el
inters y la participacin de los nios durante la lectura y, luego de esta, en la renarracin
conjunta del cuento. Las estrategias de apoyo identificadas consistan en repeticiones,
reestructuraciones, continuaciones y expansiones de los enunciados de los nios que
contribuan a la reconstruccin grupal del cuento. Las intervenciones de las maestras
estaban focalizadas en los componentes estructurales de la narracin y en las relaciones
temporales y causales entre los eventos. Asimismo explicaban el vocabulario poco familiar
o desconocido, recuperaban la informacin implcita, promovan la generacin de
inferencias y la reflexin sobre las relaciones causales entre eventos y sobre las intenciones
de los protagonistas.
Como parte de la capacitacin de la maestra que llev a cabo la experiencia de intervencin
se analizaron junto con ella los registros de observacin de las maestras incorporadas en los

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estudios mencionados como as tambin los registros de observacin de las situaciones en
los que ella lea cuentos a los nios.
Se instruy a la maestra para que implementara diversas estrategias antes, durante y
despus de la lectura: activacin de los conocimientos de los nios necesarios para
comprender el texto a leer, modelado del proceso de comprensin durante la lectura del
texto y, renarracin oral del cuento una vez finalizada su lectura. El anlisis de los registros
de observacin de estas situaciones mostraron cmo la maestra recurra a estrategias para
andamiar y colaborar con el discurso de los nios, en un proceso de construccin conjunta
de

significados,

travs

de

repeticiones,

expansiones,

reformulaciones,

recontextualizaciones, re-expresiones (Rosemberg, 2002; Borzone, 2003).


La seleccin de los cuentos se realiz junto con la maestra; se buscaron en un principio
cuentos de un solo episodio y se privilegiaron las leyendas y cuentos tradicionales que
responden a la estructura cannica (Stein y Glenn, 1979).
Los libros con los textos ledos por la maestra estaban en la biblioteca del aula; a diario los
nios concurran a la biblioteca y escuchaban a travs de auriculares los cuentos grabados y
seguan la lectura en el texto.

2.3. Evaluacin del desempeo narrativo

Con el objeto de evaluar el desempeo de los nios en la comprensin de eventos y en la


produccin de discurso narrativo, al finalizar el ao de intervencin se les solicit que
relataran la historia en imgenes, del libro Dnde ests rana? (Mayers, 1969). Se trata de
un libro de 24 imgenes sin texto (ver en Anexo 1 un relato realizado por un adulto sobre
las imgenes) en el cual se narran pictricamente las peripecias vividas por un nio y su

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perro durante la bsqueda de una rana a la que haban tomado como mascota, y que se les
escapara mientras dorman. La trama de la historia abunda en escenas temporal y
causalmente vinculadas y en situaciones narrativas inesperadas que resultan de los diversos
problemas que afectan a los protagonistas durante la bsqueda de la mascota.
Los nios fueron entrevistados en forma individual. Se iniciaba la tarea informndoles que,
en el libro que veran, se contaba una historia acerca de un nio, un perro y una rana. A
continuacin se les peda que examinaran el libro pgina por pgina y, luego, regresando a
la primera, que iniciaran su versin personal de la historia, girando las pginas a su
voluntad. Los relatos producidos por los nios fueron grabados y transcriptos en forma
literal sin omitir repeticiones ni falsos comienzos. El libro y el procedimiento adoptado
corresponde a una investigacin translingstica en gran escala ("A crosslinguistic
investigation of the development of temporality in narrative") diseada y dirigida por D.
Slobin, de la Universidad de California en Berkeley (cf. Berman & Slobin, 1994). Como
corpus de comparacin se tomaron los relatos producidos por un grupo de nios de clase
media o media alta obtenidos por la Dra. A. Bocaz en el marco de la investigacin
mencionada, quien autoriz su uso en este estudio y capacit a la investigadora para la toma
del relato en los grupos de NSE bajo urbano y rural.

2.4. Anlisis de los relatos

En el anlisis de los relatos producidos por los nios para evaluar su desempeo lingstico
y cognitivo se consideraron:
a) la inclusin de los distintos componentes de la estructura narrativa del primer
episodio.

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b) el grado de integracin de los diferentes episodios de la historia. Asimismo se ilustr
el grado de coherencia causal de los comienzos de los relatos empleando el modelo de
anlisis de narraciones en red causal de Trabasso y colaboradores (1989).

La inclusin de los diferentes componentes de la estructura narrativa


. Se analiz la estructura narrativa del primer episodio de los relatos utilizando las
categoras de Stein y Glenn (1979). Segn este modelo, la superestructura narrativa consiste
en una Escena y uno o ms Episodios. La Escena introduce al protagonista y contiene
informacin acerca del contexto social, fsico o temporal. El Episodio es una unidad de
orden superior que incluye una secuencia de cinco categoras: Evento inicial, Respuesta
Interna, Intento, Consecuencia y Reaccin. Se analiz solamente el primer episodio con las
categoras de la gramtica porque la extensin del libro de imgenes y la complejidad de
los restantes episodios podan entorpecer las habilidades incipientes de los nios para
codificar los eventos, recuperarlos y relacionarlos en forma coherente.
Se consideraron conjuntamente indicadores de narratividad como frmulas de ficcin y
grupos de tiempos verbales narrativos (Weinrich, 1968).
Para el anlisis del primer episodio de los relatos en base a las categoras estructurales y los
indicadores de narratividad se tomaron como referencia los relatos de los nios que
construyeron estos comienzos en forma cannica, caracterizada por el predominio de una
estrategia narrativa. No se tom como parmetro de referencia un relato adulto sino que se
determin el grado en que los nios coincidan con respecto a la codificacin y
recuperacin de los eventos (Trabasso & Stein, 1997). Las categoras estructurales se
expresan a travs de distintos enunciados. Se incluyen aquellos que tienen marcas de
narratividad y que dan lugar al siguiente conjunto de categoras:

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Escena
A: Frmula de ficcin, haba una vez
B: Presentacin del personaje como informacin nueva: un nene
C: Tema de la historia: tena un perro
D: y un sapo
Evento inicial
E: Focalizacin temporal de la accin narrativa: una vez, un da, una noche
Especificacin del tema de la trama:
F: el nio y el perro se durmieron
G: el sapo se escap
H:se despertaron
I: vieron que el sapo se haba escapado
Respuesta interna
J: el nio se puso triste
Intento
K: empezaron a buscarlo
L:"se fijaron en la ropa"
Consecuencia
LL:"no lo encontraron"/fueron a buscarlo/lo llamaron

El grado de aproximacin a una estructura integrada de los episodios.


. Se recurri a los seis tipos de estructuras identificadas por Stein y Albro (1996) que
describen la forma en que los nios estructuran secuencias de eventos. Estas categoras, que
reflejan el grado de coherencia global del relato, son : a) secuencias descriptivas (contiene

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descripciones de estados y objetos sin orden temporal); b) secuencias de acciones
(descripcin de acciones con orden temporal pero no causal); c) secuencias con reacciones
emocionales (los eventos causan respuestas emocionales pero no objetivos y acciones
dirigidas por un objetivo); d) episodios incompletos (los eventos estn causalemente
estructurados en episodios pero se omiten categoras); e) episodios completos (los episodios
presentan todas las categoras); f) episodios conectados por planes y objetivos (los
episodios estn conectados causalmente por planes y objetivos o consecuencias negativas).

Grado de coherencia de los comienzos de los relatos en el plano de la causalidad.


. Para ilustrar el grado de coherencia en el plano de la causalidad se seleccionaron dos
relatos, uno de cada grupo y se recurri al modelo de anlisis de narraciones en red causal
de Trabasso (Trabasso et al., 1989) . El modelo de Trabasso describe las relaciones que
conectan los eventos desde el principio hasta el final de la historia. Permite determinar en
qu medida los eventos relatados forman parte de la red causal que representa la trama
central de la narracin e identificar aquellos eventos que, al carecer de relaciones con los
dems, no forman parte de esta red y dan lugar a fragmentos de texto desvinculados y, por
lo tanto, a un menor grado de coherencia en el relato global.
Asimismo el modelo en red causal, al considerar no slo los eventos adyacentes que
configuran la cadena causal de eventos, sino tambin las relaciones distantes que
incrementan la densidad relacional del relato, permite evaluar la complejidad de la
organizacin causal del texto segn las relaciones se integren en forma de cadena lineal de
eventos o en forma de red causal. En los relatos seleccionados para este anlisis se
determinaron las relaciones entre los eventos y se prob la causalidad de estas relaciones a
travs de condicionales contrafcticos, empleando el criterio de necesidad en las

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circunstancias: si dadas las circunstancias especficas de la historia el evento A no hubiese
ocurrido, entonces el evento B tampoco habra ocurrido. A partir de este razonamiento
contrafctico se infiere la causa del evento. Si el evento B ocurri, entonces tambin
ocurri el evento A, es decir, ocurri aquello que era necesario para que el evento B
ocurriese. Se infiere por lo tanto, que ambas estn causalmente relacionados.
Se seleccion un relato de cada grupo de nios que era representativo de las formas ms
frecuentes en ese grupo: un comienzo cannico en el grupo de nivel socioeconmico bajo
(NSE bajo), porque incluye la Escena, y uno no cannico en el grupo de nivel
socioeconmico medio (NSE medio) porque la mayora de los nios no incluye esa
categora.
Se elabor la red causal del primer episodio de estos relatos y se compararon en funcin de
las dimensiones que caracterizan la complejidad y la coherencia de su organizacin causal:
el porcentaje de conexiones causales (de eventos conectados causalemente), el grado de
densidad relacional ( el grado en que los eventos relatados estn conectados) y el porcentaje
de eventos pluricausados, que indica en qu medida el nio ha podido integrar la
informacin disponible en una red causal y no en una cadena. (Rosemberg, 1994).

3. Resultados y discusin

Anlisis del primer episodio de los relatos en base a las categoras estructurales.

La revisin de los relatos producidos por los tres grupos de nios mostr importantes
diferencias entre el grupo rural y los otros dos grupos. La mayora de los nios del grupo de
NSE bajo rural no logr construir un relato. Recurren con frecuencia al uso de decticos

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ac, ah, este, al sealar las ilustraciones, nombrean los objetos y describen algunas
acciones y secuencias de acciones.
Grupo de NSE bajo rural
(1)

Ac est el perro, el nene y ac est el sapo, lo encerraron al sapo, lo agarraron


ac, y ac est el nene, el perro, ac est la ropa y ac est la cama.
Ac se est saliendo el sapo de la cocina y ac est la ropa, la remera y ac est
est el banco, ac estn las ojotas....

(2)

Un perro, un sapo, un frasco, un nene, dos botas, las ventanas, la cama, la luna.
El sapo que se escapa, el perro el nene, el nene que est mirando el frasco, las
ojotas, un banco, otro banco, un frasco el perro que tiene a upa, un nene y el
perro que tiene el frasco upa, y ac lo est llamando al sapo, un nene, un perro,
otra planta, un perro, un nene, un ratn, el perro, un nene, un ratn.....

Slo uno de los nios incluye algunas de las categoras de la gramtica: se menciona , en
tiempo presente, el Evento Inicial y el Intento pero tambin en este relato predominan
secuencias descriptivas y de acciones. El desempeo de estos nios es similar al descripto
en otros trabajos en nios de 3 aos (Trabasso et al., 1992). Sin embargo no se puede
concluir en base a este desempeo que los nios no hayan comprendido la historia ya que
algunos, luego de la descripcin que realizan de las ilustraciones, responden ante la
pregunta del entrevistador Pero qu pas?: que el sapo se escap y despus lo fueron a
buscar y haba sapos. Debido a esta diferencia entre los relatos producidos por los nios
del grupo rural y los nios de los otros grupos, se los excluy del anlisis en categoras
superestructurales y marcadores de narratividad.
El anlisis de los relatos de los otros dos grupos, realizados en base a dichos indicadores,

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se presentan en las tablas I (grupo NSE bajo urbano) y II (grupo NSE medio).
Como puede observarse en la tabla I alrededor del 50 % de los nios del grupo de NSE bajo
urbano comienza el relato con la frmula de ficcin (categora A) y presenta a los
personajes y la relacin entre ellos ( categoras B, C y D). La presentacin de los personajes
se realiza a travs de un artculo indefinido que es el procedimiento usual del discurso
adulto para presentar informacin nueva al oyente. Todos los nios de este grupo utilizan
formas verbales en pasado en sus relatos y las clusulas narrativas responden en general al
ordenamiento temporal de los eventos.
(3)
Haba una vez un niito que viva con un perro y un sapito. Un da el nio
estaba durmiendo con el perrito mientras el sapo aprovechaba de escapar.
Cuando se despert el nio y el perro vieron que el sapito no estaba ms,
empezaron a buscar en su bota, en su casco, en todas partes. Tambin gritando,
el perro se cay y el nio miraba y pensaba como deba que encontrar al
sapito

Algunos nios completan el comienzo del relato explicitando una accin que no aparece en
las ilustraciones (atrapar al sapo) pero que se infiere del hecho de que lo tienen:
(4)
...Lo atraparon, se pusieron muy contentos y lo pusieron en el vidrio...

Es importante destacar que el 64% de los nios de este grupo construye la Escena en
forma cannica; quizs este desempeo responde al uso de la frmula de ficcin que
conducira a presentar la informacin en dicha forma.

20
TABLA I

Anlisis de los comienzos de los relatos producidos por


los nios del Grupo NSE bajo. Los nmeros indican el orden en
el que los nios instanciaron las categoras, los asteriscos (*)
alguna variacin en la categora y las rayas (-), las omisiones

Categoras
Escena

Evento inicial

Ss

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

1
1
1
1
1
*
1
-

2
1
1
2
*
2
*
2
2
2
*
*
2
*

4
2
2
3
3
3
3
*
*
3
*

3
3
3
1
*
4
*
3
4
4
*
*
4
*

5
4
1
5
-

6
5
4
4
2
5
1
4
6
5
1
5
1

7
6
5
5
3
6
2
5
7
6
1
2
8
2

8
7
4
6
8
7
3
6
-

Respuest
a Interna

9
8
9
8
4
7
3

10
4
12
-

Intento

K
11
9
6
6
5
7
3
7
10
9
2
5
4

Consecuencia

LL

7
7
6
8
5
11
10
6
5

12
10
8
8
7
9
*
8
12
11
7
8
6

Algunos nios omiten en el relato la categora I (explicitacin del descubrimiento de que el


sapo se ha escapado) porque luego de narrar la fuga del sapo se refieren a las acciones de
bsqueda sin que por ello el relato pierda coherencia.

21
(5)
El nene estaba mirando al sapo, el sapo estaba contento porque le gustaba que lo miren.
Hasta que un da el nene y el perro estaban durmiendo y el sapo se escap. Se despert el
nio y lo busc, busc por las botas el perro...
Solo tres nios de este grupo incluyen alguna referencia a la Respuesta Interna: el perro se
qued triste; el nene no quera que no estaba el sapo; y el nio mientras miraba pensaba
cmo tena que encontrar al sapito. En este ltimo caso se hace mencin explcita al
objetivo general del protagonista, recuperar el sapo, y a la necesidad de un plan para
lograrlo. Todos los nios incluyen la accin ms importante del Evento Inicial, el sapo se
escap, alguna mencin a la accin de bsqueda en el Intento y la Consecuencia de ese
intento frustrado que lleva a nuevas acciones de bsqueda. Con respecto a la Consecuencia,
cinco nios explcitamente mencionan que el sapo no fue encontrado mientras que en los
dems se infiere este hecho de la accin de ir a buscarlo o llamarlo nuevamente.
El anlisis de los relatos producidos por los nios del grupo de NSE medio muestra que
existen similitudes y algunas diferencias con respecto a los relatos del otro grupo. Como se
observa en la tabla II, slo cuatro nios de este grupo (33%) han producido un comienzo
cannico que incluye toda la informacin sobre la Escena y marca a travs de la frmula
haba una vez el carcter ficcional del relato. En todos los relatos de este grupo se omiti
la categora E que remite al uso de una frase adverbial para la focalizacin temporal de la
accin narrativa y slo un nio explicita la categora J que refiere a la Respuesta Interna.
TABLA II
Anlisis de los comienzos de los relatos producidos por
los nios del Grupo de NSE medio. Los nmeros indican el orden en
el que los nios instanciaron las categoras, los asteriscos (*)

22
alguna variacin en la categora y las rayas (-), las omisiones

Categoras
Escena

Ss
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Evento inicial

Respuesta
Interna

Intento

Consecuencia

LL

1
1
1
1
-

2
*
1
1
*
2
2

4
*
*
2
2
*
1
3

3
*
*
*
*
3
*
*
1
*
3
1

6
1
2
1
3
4
1
2
2
1
4
4

5
2
1
2
4
5
2
1
3
2
5
-

7
3
3
6
4
3
6
5

8
4
4
5
7
3
3
5
4
7
6

3
-

9
5
5
4
8
4
6
5
7

6
6
9
5
6
-

10
6
7
5
10
6
4
7
7
8
8

El siguiente fragmento es un ejemplo de comienzo cannico:


(6)
Haba una vez un chico
que tena una rana y un perro,
y estaban y los dos, el perro y el chico
estaban mirando a la rana.
Haba despus, el chico y el perro fueron a dormir
porque era la noche,
y la rana se fue del pote.
Despus era la maana
y se despertaron,
y el chico y el perro no vieron a la rana en el pote.

23
La mayor parte de los relatos de este grupo comienza con la descripcin de la primera
lmina de la que se recupera la situacin del sapo en el frasco y en varios de ellos no se
presenta a los otros personajes. En el siguiente fragmento se puede observar que hasta las
clusulas 10 y 11, ya avanzado el relato, no se hace mencin ni del perro ni del nene a pesar
de que se relatan acciones realizadas por estos personajes.
(7)
Haba una vez un sapo
que estaba metido en...en
un frasco de vidrio.
Y entonces despus se durmieron
y el se escap.
Despus se levantaron
y no estaba el sapo.
Entonces despus lo llamaron por ac
y no est.
Entonces lo llamaron por ac...
y despus el perro salt
y el nio tambin salt
y lo agarr.

La no explicitacin de la Escena, del hecho de que el protagonista tiene un objeto valioso


para l el sapo-, dificulta la organizacin de la secuencia de eventos como una historia
coherente organizada alrededor de un plan jerrquico guiado por un objetivo (Trabasso et
al., 1992).

24
En los comienzos predomina el uso de formas verbales en presente hecho que, sumado a la
no explicitacin de informacin que no es recuperable en el co-texto y al uso de decticos,
pone en evidencia que los relatos estn ligados al contexto situacional inmediato, el de las
imgenes del libro. Este desempeo es frecuente en nios de esta edad y an ms pequeos
(Trabasso & Stein, 1997).
De la comparacin entre ambos grupos en cuanto a la informacin que recuperan en los
comienzos de los relatos y los indicadores de narratividad se desprende que los nios de
NSE bajo urbano tienen un desempeo algo superior al de los nios de NSE medio.
En efecto,los relatos del grupo de NSE bajo recuperan el 63% de las categoras
superestructurales y marcadores de narratividad mientras que en el grupo de NSE medio
este porcentaje desciende a un 53%. La diferencia entre ambos grupos responde
principalmente al uso de marcadores de narratividad, ms frecuente en el grupo de NSE
bajo y a la mayor codificacin en este grupo de acciones y estados correspondientes a las
categoras Escena, Respuesta Interna e Intento. Atendiendo a estas diferencias se puede
decir que los relatos de los nios de NSE bajo son ms completos que los de los nios de
NSE medio y, por ende, ms elaborados.
En sntesis, el anlisis del primer episodio muestra que gran parte de los nios de NSE bajo
urbano han podido incluir las categoras importantes y relacionar temporal y causalmente
las unidades de contenido en el marco de un episodio. Los nios recuperan y codifican
informacin sobre quines, cundo y dnde los eventos estn sucediendo, sobre qu est
pasando y por qu y cul es el resultado de lo que se hizo o pas. Es decir que al recuperar
todos estos elementos pueden organizar los eventos en una estructura episdica coherente.

25
Anlisis de la coherencia global de los relatos.
La tarea de relato a partir de un libro de imgenes combina la comprensin con la
produccin. Para responder a esta tarea los nios deben comprender qu se ilustra en cada
imgen y codificar su interpretacin en discurso narrativo. La base representacional de la
produccin lingstica es, precisamente, el modelo mental de la historia que construye el
nio durante el proceso de interpretar (Nelson, 1996). En la coherencia del modelo mental
incide tanto el conocimiento del mundo en general, de las relaciones causales en el mundo
fsico y de los objetivos, planes e intenciones de los actores humanos -causalidad
psicolgica- como el uso estratgico de ese conocimiento (Trabasso, Stein & Johnson,
1981).
Por esta razn, para que el relato tenga coherencia global, es necesario que las secuencias
de eventos estn organizadas en trminos de objetivos y planes de accin. En la medida en
que los nios puedan inferir y aplicar un plan a una serie de eventos que se extienden en el
tiempo, sus relatos tendrn coherencia local y global.
El libro de imgenes que se utiliz proporciona una oportunidad para describir las acciones
del protagonista en trminos de un plan jerrquico de objetivos. El plan es jerrquico
porque un objetivo de orden superior -recuperar el sapo perdido- motiva los objetivos
subordinados -encontrar al sapo a travs de su bsqueda en distintos lugares-. Adems el
objetivo de encontrar al sapo se mantiene a pesar de varios intentos frustrados de bsqueda.
En el marco de este planteo para el anlisis de la coherencia global de todo el relato se tom
como criterio la organizacin de la narracin en episodios que incluyeran objetivo, intento
y consecuencia . Cuando los nios organizan los episodios en relacin con la lnea general
de la trama, en este caso la bsqueda sostenida del sapo, proporcionan la informacin
necesaria para inferir las relaciones temporales y causales entre los eventos logrando as un

26
relato coherente de la historia. En efecto, la codificacin de las acciones como intentos que
se realizan con un propsito, encontrar el sapo, marca la interconexin causal de los
episodios en un todo coherente (Trabasso & Stein, 1997).
Las acciones fueron clasificadas como Intentos si contenan verbos de los que se poda
inferir una bsqueda: buscar, mirar, llamar, gritar, fijarse. La cuantificacin de
estas acciones en el relato producido por los dos grupos de nios arroj valores promedio
similares en ambos grupos: 4.7 en el grupo de NSE bajo y 4.5 en el grupo de NSE medio,
valores que representan, en promedio, alrededor del 50 % de los episodios relatados. Estos
valores coinciden con los obtenidos por Trabasso y Stein (1997) en el anlisis de los relatos
producidos por nios de 5 aos hablantes de ingls sobre el mismo libro de imgenes. Sin
embargo las acciones de bsqueda estn explcitamente motivadas por el subobjetivo de
encontrar al sapo perdido en un 60% de los casos, en el grupo de NSE medio y en un 62%,
en el grupo de NSE bajo. Cabe sealar que slo en el 6% de los episodios de bsqueda del
grupo de NSE medio se menciona la Consecuencia no se encontr el sapo- mientras que el
grupo de NSE bajo esta categora se explicita en el 31% de los episodios.
(8)
...buscaron por un agujerito y se volc toda la miel, en el agujerito no estaba...

Por su parte el relato que se transcribe, producido por una nia del grupo de NSE bajo,
presenta siete episodios, un nmero superior a la media y que Trabasso y Stein (1997)
encuentran en los relatos de nios de 9 aos. Este relato muestra una codificacin selectiva
de las acciones relevantes de bsqueda, se explicita la Consecuencia y no se incluyen otros
episodios no relacionados con el objetivo del protagonista. La codificacin sostenida de las
acciones relevantes y la explicitud del objetivo constituye una evidencia de las habilidades

27
de esta nia para hacer uso de conocimientos sobre un plan jerrquico (Trabasso & Nickels,
1992).
(9)
El perro, el sapo y el nene
ellos estaban durmiendo
y este se quiso escapar.
Se fijaron sobre la ropa
y no estaba.
Despus salieron a la ventana
y lo llamaron
y no estaba.
Despus salieron afuera
a buscarlo
y no estaba.
El nene se fij en el agujero
que haba
y no estaba.
Se fij en el agujero del rbol
y tampoco estaba.
Despus se cay al agua
despus se subi a la piedra
y lo llam
y no estaba.
Despus se cay al agua

28
y despus se sent en el agua
se fij atrs del rbol
y no estaba.
Despus encontraron dos sapitos con hijitos
y entonces despus se saludaron y se fueron.

El relato transcripto presenta adems la particularidad de que todos los episodios incluyen
el intento, del que se infiere el objetivo, y la consecuencia (no encontr al sapo), hecho que
no se observa entre los dems nios que producen algunos episodios completos y otros
incompletos. El relato de esta nia muestra habilidades avanzadas de comprensin en tanto
se ha observado un desempeo similar en nios de diez y once aos que no olvidan el
objetivo de orden superior, lo explicitan en todos los episodios a travs de subobjetivos y
demuestran as reconocer la relacin que existe entre diferentes episodios (van den Broek,
1997).
El siguiente fragmento de un relato producido por un nio del grupo de NSE medio es un
ejemplo de no inclusin de episodios marcados por el objetivo, excepto el inicial. Solo dos
nios, uno de cada grupo, producen este tipo de relato en el que las acciones no estn
motivadas por la bsqueda del sapo; por esta razn, estos relatos carecen de coherencia
global (Tabasso y Stein, 1997).
(10)
Ahora lo estaba buscando por todos lados
y no estaba.
Y el nene abri la ventana.
Y el perrito se qued con el frasco.

29
El nene se qued en la casa
y el perrito se caa con el frasco.
Y el nene estaba enojado
y el perrito estaba eh.. contento.
Y ac estn rotos los vidrios.
Y ac iban todas las ovejas
se iban.
Y el las llamaba
y el perrito estaba enojado.

Si consideramos estos resultados tomando como referencia los seis tipos de estructuras
identificadas por Stein y Albro (1996) se puede decir que una mayor proporcin de los
relatos de los nios de NSE bajo responden a las categora estructural ms avanzada puesto
que presentan episodios completos y conectados por planes y objetivos.
En general en ambos grupos se encuentran tanto relatos con episodios incompletos como
completos. Pero en ninguno de ellos aparecen las formas menos avanzadas, las tres
primeras categoras de Stein y Albro (1996), que se caracterizan por presentar secuencias
descriptivas que no constituyen episodios. Dentro de estas categoras se pueden ubicar los
relatos producidos por el grupo de nios de NSE bajo del medio rural, que fueron excluidos
del anlisis precisamente por responder a esas formas, formas que se observan con
frecuencia entre los nios de tres aos. Trabasso y Nickels (1992) observan que los nios
de esa edad identifican objetos, acciones, personas y estados pero las presentan en una
estructura tipo listado.

30
Anlisis causal de los comienzos de dos relatos

Para comprender la estructura del cuento es necesario realizar inferencias causales; el


describir las causas y determinar las consecuencias de los eventos conduce a organizar el
cuento en una red de eventos y no a considerarlos como una serie desconectada de hechos.
En este sentido, la coherencia de la historia se determina, en parte, en el plano de la
causalidad.
La informacin proporcionada en el comienzo del relato, esto es, la introduccin de los tres
personajes y la relacin entre ellos (el perro y el sapo son las mascotas del nio), es
importante para el oyente porque, cuando el sapo se escapa, permite inferir que el nio est
triste o enojado y que quiere recuperar su mascota. A partir de esa informacin se infieren
las circunstancias en las que se relacionan los eventos del cuento.
Como se mostr al analizar los comienzos de los relatos, los nios difieren entre s en
cuanto a la cantidad y tipo de informacin que proporcionan en este fragmento del relato.
Con el objeto de describir el grado de coherencia de dicho fragmento, se aplic el modelo
de anlisis de narraciones en red causal de Trabasso y colaboradores (Trabasso et al, 1989)
a dos comienzos de relatos, uno producido por un nio del grupo de NSE bajo urbano que
incluye la Escena, puesto que en este grupo son ms frecuentes los comienzos de este tipo
(comienzo cannico 64%), y otro producido por un nio del grupo de NSE medio que
representa el 67% de los comienzos de los relatos de este grupo que no incluye la Escena
(comienzo no cannico).
El modelo en red causal resulta un procedimiento til para determinar qu tipo de
estrategias utilizan los sujetos a la hora de establecer vnculos causales en el relato.

31
Bsicamente dichas estrategias pueden ser de dos tipos: lineal o en red. En el primer caso
los sujetos recurren a informacin limitada a los eventos fsicos que son el antecedente
inmediato previo del evento que relatan y los organizan en una cadena lineal. En el segundo
caso, al tener en cuenta la pluralidad de causas, apelan a toda la informacin previa
disponible circunstancias iniciales, propsitos y motivaciones de los personajes- para dar
cuenta de los sucesos que narran y los organizan en una red causal.
Como se muestra en las figuras 1 y 2, el comienzo caracterizado como cannico posee un
grado mayor de coherencia que el identificado como no-cannico. En efecto, el nmero de
conexiones causales, es decir de eventos conectados causalmente en relacin con los
eventos no conectados, es de 84% en el primero y del 47% en el segundo, muy superior en
el relato del nio de NSE bajo con respecto al nio de NSE medio..
Por su parte el ndice de densidad relacional, que es una medida del grado en que los
eventos relatados estn conectados, es mayor en el primer caso (1.2) que en el segundo
(0.4). Asimismo el porcentaje de eventos pluricausados, que seala el grado de integracin
de la informacin, es mayor en el comienzo cannico, 23%, que en el no-cannico, 5%.
La relevancia de la diferencia en estos valores, que son mayores en el relato del nio de
NSE bajo urbano que en el relato del nio de NSE medio, puede apreciarse en el marco de
los resultados obtenidos por Rosemberg (1994) en un extenso estudio evolutivo sobre el
establecimiento de relaciones causales en la comprensin de narraciones. Rosemberg utiliza
el modelo en red causal para el anlisis de relatos producidos, a partir de una secuencia de
imgenes, por grupos de sujetos de distinta edad (5, 8, 11 y 16 aos). Tanto el porcentaje de
conexiones causales como el grado de densidad relacional y el porcentaje de eventos
pluricausados del relato del nio de NSE bajo urbano presentan valores cercanos a los
obtenidos por los grupos de mayor edad, hecho que indicara un incremento en las

32
habilidades para establecer relaciones causales e integrar la informacin previa disponible.
Trabasso y col. (1992) y van den Broek (1989), entre otros, observan que el incremento del
nmero de conexiones causales que los nios pueden realizar implica un avance en su
comprensin de los eventos. Por su parte los valores derivados del relato del nio de NSE
medio son similares a los encontrados por Rosemberg (1994) en el grupo de igual edad, 5
aos.
Estas diferencias entre los nios muestran que el relato del nio del grupo de NSE bajo
urbano refleja una tendencia a establecer mltiples conexiones causales, al integrar la
informacin previa disponible, hecho que le permite organizar el relato en una red causal.
Por su parte en el otro relato, el porcentaje reducido de eventos pluricausados y el ndice
bajo de densidad relacional indica una tendencia menos avanzada a conectar en forma
lineal algunos de los eventos adyacentes en el relato (cf. Rosemberg, 1994).

Discusin General

Los resultados del anlisis de los relatos producidos por un grupo de nios de 5 aos de
NSE bajo urbano que participaron de una experiencia de intervencin pedaggica intensiva
y especfica, focalizada en la lectura frecuente de cuentos, mostraron que estos nios, luego
de la intervencin haban incrementado sus habilidades para comprender eventos y para
producir historias de ficcin.
Si se considera su desempeo tomando como referencia el patrn evolutivo se observa que
entre el comienzo y el fin de ao escolar se han producido avances en el desarrollo de los
recursos cognitivos y lingsticos de este grupo de nios. En el diagnstico inicial se haba
comprobado que los nios slo producan relatos de experiencias personales con

33
caractersticas de las primeras formas narrativas, esto es, secuencias descriptivas y algunas
secuencias temporales de accin. Por el contrario, los relatos del libro de imgenes no slo
muestran que los nios pueden producir historias de ficcin sino tambin que las historias
responden a las formas ms avanzadas de este gnero narrativo en tanto se estructuran en
episodios organizados por objetivos y relaciones causales en los que el reconocimiento de
un plan es utilizado para codificar las acciones como intentos. (Trabasso & Nickels, 1992).
Asimismo la inclusin de dos o ms episodios en los que se explicita el objetivo, el intento
y la consecuencia permite inferir el objetivo de nivel superior, hecho que confiere a los
relatos la organizacin jerrquica de las formas narrativas adultas (Stein y Albro, 1996).
Como seala Travis (1997) la emergencia de este tipo de organizacin en el discurso, que
refleja la organizacin de la representacin mental de eventos, es un avance evolutivo
importante porque el reconocimiento de los objetivos juega un papel fundamental en el
establecimiento de lmites en secuencias de eventos, en la identificacin de los aspectos
relevantes y en la generacin de representaciones eficientes en la memoria. La estructura de
una secuencia de eventos basada en un objetivo de nivel superior tiene mayor coherencia
global que la estructura temporal o causal lineal, que es caracterstica del gnero narrativo
de experiencias personales.
Los nios ponen de manifiesto en sus relatos que han comprendido la organizacin de los
eventos. El reconocimiento de objetivos y planes en tanto le permite al nio recordar y
recuperar mejor los eventos le proporciona una mayor flexibilidad cognitiva para aprender
de y adaptarse a nuevas situaciones (Trabasso & Stein, 1997).
El avance de los nios de NSE bajo urbano en la comprensin de eventos y produccin de
relatos no necesariamente se debe al tiempo transcurrido entre el diagnstico realizado a
principio de ao y al finalizar el ao, an cuando siga el curso del patrn evolutivo.

34
Como seala van den Broek (1997), si bien hay cierta relacin entre los gneros narrativos
y la edad cronolgica, no es ste el factor determinante. De hecho los relatos del grupo de
nios NSE bajo rural, que tenan 5 aos, presentan las caractersticas de los relatos de nios
de 3 aos. Asimismo entre los nios del grupo de NSE bajo urbano se identifican relatos
que por su coherencia global y/o organizacin causal muestran habilidades cognitivolingsticas propias de nios mayores.
Los estudios sobre estos desarrollos (c.f. van den Broek, 1997) coinciden en sealar que la
experiencia frecuente con diversidad de eventos, vividos y comentados con adultos,
relatados o ledos en libros por adultos constituyen uno de los factores ms importantes
para dichos desarrollos.
Trabasso y Stein (1997) consideran que los nios, al codificar con frecuencia eventos,
particularmente durante la lectura de cuentos y comprenderlos con apoyo de un adulto,
adquieren conocimientos sobre las acciones como resultado de planes con un objetivo que
les permite identificar, describir y explicar aspectos de la localizacin, tiempo, objetivos,
personas, estados subjetivos, acciones y resultado de las acciones. Trabasso (1996); entre
otros muestra que la intervencin del adulto, la co-construccin o reconstruccin de los
eventos realizada con un adulto promueve los mencionados desarrollos porque incide sobre
qu y cmo recuerdan los nios.
A pesar de que el presente estudio no tiene un diseo experimental, puesto que se recurri a
grupos de comparacin y no a grupos de control, por lo que resulta meramente exploratorio
y requiere ser replicado con la inclusin de estos grupos, con un diagnstico inicial y final
comparable, con un seguimiento estricto de la intervencin y de los avances de los nios a
travs de evaluaciones ms frecuentes, la informacin emprica obtenida pone de
manifiesto que las diferencias que se establecen a edad temprana entre nios de distinta

35
procedencia social no son necesariamente irreversibles. Por el contrario, con la intervencin
adecuada, todos los nios pueden lograr un mayor control sobre sus recursos lingsticos, y
adquirir nuevos recursos lingsticos y cognitivos para producir gneros discursivos ms
complejos.
En efecto, los nios de NSE bajo urbano pudieron a fin de ao producir narrativas
ficcionales que eran semejantes y en parte ms elaboradas que las de los nios de NSE
medio, mientras que los nios de NSE bajo rural no lograron hacerlo, por lo que puede
pensarse que la intervencin ha tenido algn impacto en estos avances. El anlisis del
primer episodio de los relatos muestra que los nios de NSE bajo urbano, en relacin con
los de los nios de NSE medio, incorporan ms informacin y categoras estructurales y
hacen un uso ms frecuente de indicadores de narratividad, por lo que este episodio tiene en
muchas de las producciones la forma cannica del cuento de ficcin.
Los relatos de los nios de NSE bajo urbano revelan tambin avances en su desarrollo
cognitivo en tanto manifiestan formas ms complejas de organizar la informacin en la
memoria, de relacionar los eventos, as como la comprensin de la intencionalidad de las
acciones que otros realizan.
Los logros alcanzados por los nios de NSE bajo resultan un aporte interesante de este
trabajo en tanto abren una va para estudiar en forma sistemtica la incidencia del contacto
frecuente con un tipo de discurso, caracterizado por el ordenamiento temporal y las
relaciones causales entre eventos, y de la mediacin de un adulto, sobre el desarrollo
lingstico y cognitivo de los nios pequeos.

36
Anexo 1 Sntesis de la historia
Imagen
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

Relato producido por un adulto joven


Haba una vez un nio que tena un perro y una rana adentro de un frasco.
Todas las noches antes de acostarse el nio y el perro miraban la rana y se
despedan de ella.
Un noche mientras dorman la rana salt fuera del frasco y se escap.
A la maana siguiente cuando se despertaron vieron que la rana se haba ido
El nio la busc adentro de una bota y el perro meti la cabeza en el frasco
pero no la encontraron.
El nio abri la ventana y comenz a llamarla
Y el perro se asom a la ventana con el frasco en la cabeza y se cay al jardn y
el frasco se rompi.
El nio enojado salt tambin al jardn y levant al perro que le lami la cara
contento.
El nio y el perro se fueron al bosque a buscar a la rana.
El nio la busc en un hoyo mientras el perro saltaba tratando de alcanzar un
panal de abejas que colgaba de un rbol.
De pronto sali un ratn del hoyo y el nio se asust.
El perro tir el panal y las abejas lo persiguieron. El nio se haba subido a un
rbol en el que haba un agujero y mir para ver si estaba la rana
Pero sali volando del agujero un buho y lo tir del rbol.
Entonces el nio se subi a una piedra.
Desde arriba de la piedra gritaba llamando a su rana mientras se sostena de
una rama.
Pero no era una rama sino los cuernos de un alce.
El alce lo llev sobre su cabeza y lo arroj a un ro.
El perro que persegua al alce se cay tambin al agua.
El perro cay sobre el nio.
Los dos se levantaron y vieron un tronco en la orilla.
El nio le pidi al perro que no hiciera ruido.
Se subieron al tronco.
Detrs del tronco encontraron dos sapos grandes.
Despus se acercaron varios sapitos.
El nio tom un sapito y muy contento se despidi de los sapos y volvi a su
casa junto con el perro y su sapito.

37

Texto del relato de la Figura 1


haba una vez un niito que viva con su perro y un sapito
un da el nio estaba durmiendo con el perrito
mientras el sapito aprovechaba a escapar
cuando se despert el nio y el perro vieron
que el sapito no estaba ms
empezaron a buscar en su bota, en el casco, en todas partes
tambin gritaron
el perro se cay
y el nio mientras miraba
y pensaba
como deba que encontrar al sapito
el dueo le castig
porque dijo que se quedaba despierto a vigilar
14 ) si el sapito se iba

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)

38

Figura 1
Red causal del primer episodio del comienzo del
relato producido por un nio del grupo de NSE bajo

39
Texto del relato de la Fig. 2
1) ac el perro estaba mirando la rana y el chico tambin
2) y despus estaba as ah estaba durmiendo
3) porque estaba de noche
4) y se estaba escapando la rana
5) el chico estaba triste
6) porque se escap la rana y el perro tambin
7) y estaba gritando el chico
8) y estaba cambindose para salir
9) a buscarlo
10) y despus fue a gritar por la ventana a ver
11) si lo escuchaba
12) y despus se tir el perro
13) y despus se rompi el vidrio
14) y lo agarr
15) y se enoj mucho
16) y despus el perro le chup
17) y despus le fue a gritar por todos lados

40
FIGURA 2
Red causal del comienzo del relato producido por un nio del grupo de NSE medio.

41
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Ttulo: La lectura frecuente de cuentos y el desarrollo de estrategias cognitivas y
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Ttulo en ingls: Book-reading experiences and the development of cognitive and
linguistic strategies for stories production.
Apellidos y nombre del autor: Borzone, Ana Mara
Ttulo abreviado: Lectura de cuentos y produccin de relatos.
Institucin donde se hizo el trabajo: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
Psicologa Matemtica y Experimental (CIIPME).
Domicilio y Telfono del autor: Av. Henry Ford 2800, Pacheco. TE. 03327445990
a- mail: anama@cotelnet.com
Ciudad donde se redact el trabajo y fecha de finalizacin del mismo: Buenos Aires,
agosto 2004
Filiacin acadmica del autor: Ttulos acadmicos y cargos actuales: Doctora en
Filosofa y Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Cientfico del Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Profesora de la Especializacin en
procesos de lectura, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Agradecimientos
Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y tcnicas.
La autora agradece a la Dra. Aura Bocaz por su asesoramiento en la elicitacin de relatos y
su autorizacin para incorporar parte de su corpus. Asimismo agradece a la Dra. Celia
Rosemberg su colaboracin en el anlisis de los relatos.