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¿Una resta, dos restas o muchas restas? (1) Análisis de los algoritmos convencionales de la
¿Una resta,
dos restas
o muchas restas?
(1)
Análisis de los algoritmos convencionales de la sustracción
de los algoritmos convencionales de la sustracción La enseñanza de la sustracción, así como de la

La enseñanza de la sustracción, así como de

la adición, la multiplicación y la división son contenidos que se encuentran, en principio, bajo la responsabilidad de la escuela primaria. ¿Cómo organizar ese contenido para ser enseñado?, ¿qué aspectos de las operaciones enseñar?, ¿qué recortes hacer?, ¿cómo secuen­ ciar la enseñanza de ese contenido para cada grado?, ¿qué acuerdos institucionales lograr?, estas son algunas de las interrogantes que surgen al pensar en las operaciones para ser enseñadas.

En esta oportunidad centraremos la atención en el análisis de los algoritmos convencionales en relación ala sustracción. Profundizaremos en la fundamentación del funcionamiento de esos algoritmos, qué cuestiones intervienen, porqué funcionan, qué propiedades los sustentan, tanto del sistema de numeración decimal (SND) como de las operaciones.

A la hora de trabajar en la escuela con la

sustracción esta no aparece sola o como una cuenta suelta, es necesario usarla como modelo de resolución de ciertos problemas, que no viven aislados. Forman parte de un conjunto de problemas, que llamamos problemas aditivos, donde la adición y la sustracción son modelos que se ponen en juego para la resolución de estos.

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En este sentido, cuando se proponen problemas con el fin de enseñar la sustrac­ ción, aparecen diferentes algoritmos de cálculo que representan la solución a esos problemas. Expresamos «aparecen» porque los alumnos producen, cuando se les brindan ciertas condiciones, algoritmos no convencionales o artesanales, personales, vinculados con lo que ellos saben sobre los números en juego del problema, sobre las propiedades del SND y las propiedades de las operaciones. Analizaremos brevemente algunos de esos algoritmos personales que surgen cuando aún no se ha enseñado cómo hacer la cuenta y los alumnos resuelven un problema en el que deben realizar una sustracción para responder a las interrogan­ tes planteadas. Las producciones que siguen nos indican que la docente realizó un trabajo con numeración: recorriendo composiciones, descomposiciones, diferen­ tes representaciones de los números, entre otros aspectos. El algoritmo que analizare­ mos a continuación pertenece a alumnos de segundo año de la escuela pública uruguaya, a cargo de la maestra: Alicia Silva Palumbo.

(2)

Carla DAMISA Profesora y especialista en la enseñanza de la Matemática
Carla DAMISA
Profesora y especialista en la
enseñanza de la Matemática
Profesora y especialista en la enseñanza de la Matemática 605 - 294 600 - 200 =
605 - 294 600 - 200 = 400 400 - 100 = 300 100 -
605
- 294
600
- 200 = 400
400
- 100 = 300
100
- 90
= 10
300 + 10 = 310
5 - 4 = 1
310 + 1 = 311

La actividad propuesta a los alumnos se resolvía restando. Al grupo no le habían enseñado aún cómo se ejecutaba el algoritmo convencional de la sustracción con dificultad.

Si analizamos desde esta última idea la expresión«con o sin dificultad» vemos que no todas las cifras que forman los números de la situación presentan dificultad. Sin embargo al realizar la tarea este alumno no da cuenta de que exista dificultad. Nos animamos a afirmar que esta dificultad es externa al sujeto que está ejecutando ese cálculo, el alumno no la percibe como tal y busca la manera de resolverla con lo que sabe de esos números.

¿Pero entonces, si el alumno resuel­ ve el problema coherentemente, por qué hablamos dedificultad? Esta dificul­ tad la percibe el que enseña, cuando piensa en la ejecución del cálculo de una sola manera asociada a un algoritmo experto que no fue creado para su enseñanza.

Esa forma de ejecutar los cálculos usando el algoritmo convencional no permite establecer vinculaciones explícitas con lo que se sabe de los números y por tanto del SND, a no ser que: no solamente se ejecute el algoritmo convencional, sino que también se comprenda.

Por lo tanto, ¿cómo resuelve acá este alumno esa dificultad? Realizando restas sucesivas que conoce. Descompo­ ne el 605 en 600 y algo más que no escribe, pero controla lo que le falta restar. Además, al 294 lo descompone en 200 y 94. Por lo que registra, conoce algún repertorio de cálculo y lo usa: sabe que 600 – 200 = 400.

¿Por qué resta 400 – 100?, si en el cálculo expresado el 100 no figuraba. Una posible explicación es que cuando piensa que debe restar 94,sabe que este

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número está cerca del 100 y utiliza el«400 ­ 100» pues sabe ese resultado, por
número está cerca del 100 y utiliza el«400 ­ 100» pues sabe ese resultado, por
número está cerca del 100 y utiliza el«400 ­ 100» pues sabe ese resultado, por

número está cerca del 100 y utiliza el«400 ­ 100» pues sabe ese resultado, por el reperto­ rio de cálculo que maneja.

Restar «400 – 100», no es lo exigido en la situación, por lo tanto, tiene que controlar y ajustar esos cálculos. Como restó 100, la diferencia entre 100 y 90 que es 10 (y lo sabe por repertorio) es lo que debe sumar a lo hallado porque es lo que ha restado de más. Entonces tiene 300 + 10. Aún le falta restar «5 – 4», que no le exige ninguna dificultad extra, obteniendo 1 y sumándolo al resultado parcial anterior.

Este alumno maneja de manera conveniente la descomposición y composición aditiva de los números. Da cuenta además que no lo hace mecánicamente, alcanza con analizar su registro que deja huellas de lo realizado. Esto es claro pues al sustraendo no lo descompone en 200, 90 y 4, sino que lo hace apoyándose en repertorios de cálculo que domina y también en el valor posicional de las cifras que le conviene.

El trabajo de estos alumnos con el SND, sus propiedades y los repertorios de cálculo son elementos que les dan autonomía para realizar las cuentas exigidas en ciertas activida­ des, aún cuando no se han enseñado previa­ mente los algoritmos convencionales.

Nos centraremos en el análisis de lo que sustenta la ejecución de los algoritmos convencionales para la sustracción. El algorit­ mo por préstamo y por compensación.

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Análisis del algoritmo conven- cional por préstamo
Análisis del algoritmo conven-
cional por préstamo
4 12 17 5 3 7 1 7 9 3 5 8 Este análisis lo
4
12
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5
3
7
1
7
9
3
5
8
Este
análisis
lo
realizaremos
con
el

ejemplo 537 ­ 179.

En la figura adjunta se observan algunos números tachados y otros nuevos, arriba de los tachados. A continuación realizaremos una descripción literal de lo que decimos cuando ejecutamos el algoritmo convencio­

nal de la resta por préstamo, y analizaremos

su sustento matemático.

Para alguien externo a la ejecución del algoritmo, que no la conozca o que la esté construyendo y mire el registro anterior, observará que aparecen nuevos números que no estaban en el cálculo que se debía

realizar. Son los números marcados con rojo.

El minuendo parece que cambió, que ya no

estamos restando 179 a 537, sino que se ve el 41217 como minuendo, aunque se mantiene el mismo sustraendo. Esta es una primera dificultad cuando el algoritmo por préstamo no se maneja con sentido y solamente se observa el registro sin cargarlo de significado.

En general lo primero que se dice al aplicar este algoritmo es que «al 7 no le

puedo sacar 9, entonces le pido prestado un

1

al 3 y el 7 me queda en 17. Ahora 17 menos

9

es 8, pongo el 8…»

¿Cuántos supuestos?, ¿porqué funciona así?, ¿qué lo sustenta?, ¿sigo restando el mismo número o lo cambié?

El minuendo 537, sigue siendo el

mismo, pero se expresa de manera diferente

y el registro se hace omitiendo algunas

operaciones que se realizan. Al decir «pido

un 1 prestado y el 7 se transforma en 17», significa que descompuse aditivamente el 537 en 520 + 17. ¿Porqué se presta un 1 y no un 3? Con prestar un 1 es suficiente porque en el sustraendo la cifra de las unidades es un 9 y con que aparezca en el minuendo, en el lugar de las unidades, un número mayor que 9 será suficiente para poder calcular la diferencia entre 17 y 9; aunque ahora ese lugar está momentánea­ mente ocupado por el 17. Ese uno que se presta no es una unidad, sino que es una de las decenas de las 53 que tiene el 537. Sin embargo, este aspecto, casi nunca lo ponemos a discusión, si la escritura realiza­ da no lo muestra, entonces ¿cómo lo aprendemos?

Ahora estamos en condiciones de realizar la resta: 17 – 9 = 8, este 8 es el que ponemos en el lugar de las unidades del resultado que estamos calculando.

Hasta ahora tenemos:

537 (lo transformamos)

- 179

Hasta ahora tenemos: 537 (lo transformamos) - 179 520 + 17 - 170 + 9 +

520 + 17

- 170 +

9

+ 8

Siguiendo con los pedidos de présta­ mo, ahora tenemos que restar las cifras que se
Siguiendo con los pedidos de présta­
mo, ahora tenemos que restar las cifras
que se encuentran en el lugar de las
decenas, que son 2 – 7. Procedemos así:
520 + 17
500 + 20 + 17
400 + 120 + 17
- 170 + 9
- 100 + 70 +
9
- 100 +
70 + 9
+
8
+
8
300 +
50 + 8

En la segunda columna descompusi­ mos de otra manera conveniente al 537, pero tenemos la misma dificultad anterior, al 20 no le puedo quitar 70. Esta dificulta­ des obviamente falsa, al igual que la anterior, porque los números que estamos restando cumplen con las condiciones exigidas en el conjunto de los números naturales

3
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537 > 179 y por lo tanto al 537 le puedo sacar 179. ¿Por qué
537 > 179 y por lo tanto al 537 le puedo sacar 179. ¿Por qué
537 > 179 y por lo tanto al 537 le puedo sacar 179. ¿Por qué
537 > 179 y por lo tanto al 537 le puedo sacar 179. ¿Por qué
537 > 179 y por lo tanto al 537 le puedo
sacar 179.
¿Por qué surge la dificultad?
El problema surge porque no estamos
tomando al número entero, sino que lo
estamos considerando con las cifras sueltas en
sus respectivos lugares, omitiendo expresar lo
que cada una de ellas vale (propiedad de
posicionalidad del sistema de numeración
decimal). Sin embargo los préstamos que
vamos haciendo suponen que conocemos la
posicionalidad del sistema y las descomposi­
ciones convenientes para poder transformar el
minuendo y poder realizar la sustracción
adecuadamente. Evidenciamos una serie de
supuestos que naturalizamos, tanto en la
ejecución del algoritmo como en su enseñan­
za.
A la hora de la enseñanza del algoritmo
convencional por préstamo, nos
preguntamos ¿cuántos elementos ocultos?,
¿cuánta falsa dificultad? Es importante tener
presente estos interrogantes a la hora de
trabajar con los algoritmos,para poder
transparentarlos y establecer vinculaciones
con las producciones que los alumnos hayan
ido construyendo siempre y cuando los
habilitemos a ello.
Análisis del algoritmo
convencional por compensación
Obsérvese que al decir «el 2 no me alcanza
para restarle 7», omitimos decir que no
estamos hablando ni de un dos ni de un siete,
sino que son dos decenas y siete decenas y
como «el 5 le presta un 1 al 2 que ya teníamos,
éste se transforma en 12», que a su vez no es
un 12, sino que es 120 porque el uno que le
prestó no es, nada más ni nada menos, que un
cien (100). Aparecen nuevamente las
naturalizaciones pero en el orden siguiente, en
este caso en las decenas o los dieces. En la
tercera columna solucionamos todas las
dificultades y encontramos la diferencia como:
Muchas veces los docentes tomamos la
decisión de enseñar el algoritmo
convencional de la sustracción por
compensación, porque es el que, de alguna
manera, también funciona en el algoritmo
convencional de la división .
(3)
Utilizando el mismo ejemplo
analizaremos las propiedades que se ponen
en juego, tanto de la sustracción como del
SND, e intentaremos una breve justificación
del mismo para usarlo con fundamento.
300 + 50 + 8 = 358.
Hasta aquí lo que sustenta la validez del
algoritmo convencional por préstamo es:
­ la posicionalidad del sistema,

­ la descomposición del minuendo y del sustraendo usando la base del sistema de manera conveniente.

Siguiendo con el 538 – 179 desarrollaremos algunos pasos y dichos sobre la ejecución del algoritmo por compensación. Cuando decimos: «el 8 no me alcanza para sacarle 9…»aparece la misma falsedad que en el caso anterior. Se vuelve a considerar al número partido por sus cifras, sin analizar el valor del número en sí, ni las consecuencias en el sujeto que aprende a partir de esa proposición.

En este nuevo algoritmo no está en juego el pedir prestado sino la propiedad de invarianza de la sustracción:«si sumamos al minuendo y al sustraendo el mismo número,

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la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos esta propiedad? Tendremos que elegir ¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene?
la diferencia no varía». ¿Cómo aplicamos
esta propiedad? Tendremos que elegir
¿qué sumamos?, ¿cuándo conviene? y
¿cómo lo registramos? o cuando no lo
hacemos ¿qué es lo que estamos
ocultando? o ¿qué estamos suponiendo
que entiende el que lee o el que intenta
ejecutarlo por ese método?
Como sumamos 10 al minuendo, debe
sumársele un 10 en el sustraendo, lo que
tenemos entonces es la transformación en
base a la propiedad de invarianza de:
537 – 179 en 547 – 189, cuyos resultado
serán iguales.
A continuación desarrollaremos la
serie de transformaciones que no se
escriben, que se dicen o que se suponen
dichas, pero seguramente no han sido
interiorizadas con fundamento.
Una diferencia importante con el
algoritmo convencional por préstamo es que
en este no solo se modifica el minuendo, sino
que también se actúa modificando al
sustraendo más allá de la descomposición con
respecto a la base del sistema.
Sumamos en la segunda columna 10 al
minuendo y otro 10 al sustraendo con el fin
de poder restar 7 a 9, transformando el 7
en 17 y de esa forma poder realizar: 17 – 9.
En la última columna aparece un 100 en el
minuendo y otro en el sustraendo,
transformando al 547 en 647 y al 189 en 289.
Se repite el procedimiento realizado cuando
537
530 + 10 + 7
530 + 17
500 + 100 + 30 + 17
- 179
- 170 + 10 + 9
180 +
9
100 + 100 + 80 + 9
+ 8
sumamos 10 (segunda columna), pero ahora con 100. La resta expresada volverá a ser la
misma que las anteriores por lo que servirá para poder calcular la primera sustracción
planteada gracias a la propiedad de invarianza.
¿Por qué tuvimos que sumar 100 a cada término? Porque a 30 no le podíamos restar 80, al
sumarle 100 tenemos 130 – 80, esto sí lo podemos hacer.
En definitiva, volvemos a compensar lo que precisamos en el minuendo para restar sin

dificultad, pero en este caso debemos ir controlando esas transformaciones en el sustraendo,

es decir, lo que sumamos al minuendo debemos sumarlo al sustraendo. Ahora son cienes porque estamos con las cifras del orden de las decenas y para poder restar, en este caso, necesitamos cienes.

3
3
500 + 100 + 30 + 17 500 + 130 + 17 - 100 +
500 + 100 + 30 + 17 500 + 130 + 17 - 100 +
500 + 100 + 30 + 17 500 + 130 + 17 - 100 +
500 + 100 + 30 + 17 500 + 130 + 17 - 100 +
500 + 100 + 30 + 17
500 + 130 + 17
- 100 + 100 + 80 + 9
- 200 +
80 +
9
+ 8
300
+
50 +
8 = 358
En suma, para ejecutar el algoritmo
convencional de la sustracción por compen­
sación necesitamos:
­ usar la posicionalidad del SND,
convencionales queda transparentado en los
personales. Esto tiene consecuencia sobre la
enseñanza del cálculo algorítmico: la puerta
de entrada no debería ser el trabajo con los
algoritmos convencionales.
­ descomposiciones aditivas
convenientes del minuendo y del
sustraendo, pues sumamos dieces,
cienes, etcétera,
A lo largo del artículo recorrimos las
razones matemáticas que están en juego:
­ la propiedad de posicionalidad del
SND: valor posicional,
­ la propiedad de invarianza de la
sustracción.
­ el trabajo con descomposiciones y
composiciones convenientes según
sea el algoritmo a usar,
Por ahora…
­ y la propiedad de invarianza de la
sustracción.
Es significativa la cantidad de
elementos que consideramos naturalizados
porque se dan de hecho a la hora de mostrar
cómo se ejecuta un algoritmo, y caemos en
la ilusión de que así se enseña y así se
aprende. Luego, con el tiempo,
necesitamos encontrar razones de los
errores a la hora de la ejecución de estos
algoritmos tanto con números Naturales
como con expresiones decimales.

Si no hay errores a la hora de pensar por qué hacemos lo que hacemos, a veces no encontramos razones matemáticas que carguen de significado esos hechos. Sin embargo analizamos que esas razones son sencillas, pero están ocultas en ese hacer.

El

hermetismo

de

los

algoritmos

convencionales

es

una

de

las

grandes

diferencias con los algoritmos personales: el

juego

algoritmos

de

supuestos

de

los

2
2
es una de las grandes diferencias con los algoritmos personales: el juego algoritmos de supuestos de
es una de las grandes diferencias con los algoritmos personales: el juego algoritmos de supuestos de

Actividades

acompañe con un trabajo profundo en relación a las propiedades del SND. Es necesario establecer puentes entre los algoritmos producidos por los niños y los convencionales. Trabajar con actividades donde se comparen explícitamente en qué se parecen; ayudará a cargar de sentido cada una de las maneras del hacer.

se

algoritmos

algoritmos

actividades

yendo. Esto es posible siempre que les

lo que ellos saben y han podido ir constru­

como insumos para seguir pensando lo que hacemos. Estas no son únicas, se deberían enganchar de forma consciente dentro de una serie de actividades con el fin de trabajar los algoritmos de cálculo de

la sustracción. Estas actividades ofrecen oportunidades a los alumnos en forma de apoyar esa construcción de sentido en relación al cálculo.

cuando

muestra

esa

que hablamos de resta y nos centramos en el trabajo con los algoritmos no hay uno, ni

tiempo

para

Para los primeros cursos (4)

alumnos

de cuantos

condiciones

los

mismo

algunas

entonces

nuestros

unos

al

uno

Proponemos

sino

y

tres, por

Parecería

ofrezcamos

producción,

dos ni Cada

producidos

más.

·

A
A
nuestros unos al uno Proponemos sino y tres, por Parecería ofrezcamos producción, dos ni Cada producidos
nuestros unos al uno Proponemos sino y tres, por Parecería ofrezcamos producción, dos ni Cada producidos
nuestros unos al uno Proponemos sino y tres, por Parecería ofrezcamos producción, dos ni Cada producidos
nuestros unos al uno Proponemos sino y tres, por Parecería ofrezcamos producción, dos ni Cada producidos
nuestros unos al uno Proponemos sino y tres, por Parecería ofrezcamos producción, dos ni Cada producidos
3
3

trabajo de ejecución? Es importante romper algunas cuestiones de

sustenta desde la matemática.

algoritmos convencionales? ¿Cómo intentar que se cargue de sentido ese

aplica cuando se ejecuta de una manera u otra, importa a la hora de

empezar a comprender por qué hago lo que hago, en qué me baso, qué lo

ejecución mecánica de los algoritmos para pensar cómo funciona este

algoritmo que yo hago en relación con otros. Analizar y reflexionar qué se

realizar una resta lo hizo así:

Ana que está en 2 0 año (5) , al resolver un problema en el que debía

­

­

Consigna para los alumnos

¿El resultado es correcto? Explica.

En duplas: piensen cómo lo hacen ustedes y comparen con lo

hecho por Ana.

cómo lo hacen ustedes y comparen con lo hecho por Ana. Otras… Para problematizar el trabajo
cómo lo hacen ustedes y comparen con lo hecho por Ana. Otras… Para problematizar el trabajo
cómo lo hacen ustedes y comparen con lo hecho por Ana. Otras… Para problematizar el trabajo
Otras…
Otras…
Para problematizar el trabajo con los algoritmos de la sustracción en 5° y 6°. ·
Para problematizar el trabajo con los algoritmos de la
sustracción en 5° y 6°.
·
La idea es ¿qué hacemos cuando ya saben ejecutar alguno de los

A

Actividades

B

Bibliografía

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Ediciones Novedades Educativas, 2010.

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1986.

CURTI, M; DAMISA, C.,«Las propiedades de las operaciones. En búsqueda de relaciones», en revista Quehacer Educativo, N° 104, Montevideo:

FUM­TEP, 2010.

CURTI, M; DAMISA, C., «Ya saben hacer las cuentas, ¿y ahora qué?», en revista Quehacer Educativo, N° 105, Montevideo:FUM­TEP, 2011.

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MAZZALOMO

2. Proyecto didáctico

CURTI­DAMISA,

Lidia, Ponchi

en

colectivo,

Matemática,

Buenos Aires: Editorial SM, 2011.

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Matemático, tomo I, Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1969.

SADOVSKY, P., Enseñar Matemática hoy miradas, sentidos y desafíos, Buenos Aires: Editorial el Zorzal, 2005.

VÁZQUEZ

Matemática I,

TREJO C., Análisis

PASTOR

J,

Pi

CALLEJA

P;

Nelly,

TAPIA

A.,

TAPIA

C.

Argentina: Editorial Estrada, 1985.

VERGNAUD, Gérard, El niño, las matemáticas y la realidad:

problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela,México: Editorial Trillas, 1991.

N

Notas

1) A lo largo de este artículo nos referiremos siempre a la

2)

sustracción en el conjunto de los números Naturales con las restricciones necesarias para poder considerarla como operación: el minuendo es mayor o igual al sustraendo para que el resultado sea un número Natural. Las escrituras que aparecen están transcriptas para su mejor

3)

lectura manteniendo fielmente lo producido por los alumnos. En próximos artículos profundizaremos en cómo se vincula y

4)

qué algoritmo de la sustracción se usa en el algoritmo convencional de la división. Las actividades que siguen son extraídas de:Ponchi 2, Buenos

5)

Aires: Editorial SM, 2011. Producción de alumnos del mismo curso de la maestra Alicia Silva Palumbo.

2 , Buenos 5) Aires: Editorial SM, 2011. Producción de alumnos del mismo curso de la