Didactica de las ciencias para la educacion infantil1

Teaching of science education for children

Ensino da educao cientfica para crianas
Adriana Patricia Gallego Torres2
Maria Consuelo Torres Angel3

Recibido: enero de 2012

Aprobado: mayo de 2012

Resumen
Este artculo presenta algunas perspectivas sobre la enseanza de las ciencias en los primeros grados de educacin bsica. Se trata de realizar una
discucin sobre la importancia de cmo abordar las ciencias en las primeras edades, respondiendo a cuatro preguntas relacionadas: qu es educacin en ciencias?, son educativas las ciencias?, cules son los factores de
carcter histrico, epistemolgico, didctico y pedaggico que delimitan
el carcter educativo? y en qu consiste la educabilidad que con ellas se
propicia? Respuestas que se elaborarn desde una perspectiva general,
para despus situarlas en el trabajo pedaggico deaproximar a los educandos del nivel primario a dichas ciencias de la naturaleza. Se analizarn
igualmente temticas relacionadas con lo curricular y con la formacin de
profesores para el nivel que se ha especificado. Hemos de aclarar que este
trabajo forma parte de una serie de investigaciones que se vienen desarrollando en conjunto con la Universidad Catolica de Chile y la Universidad
de la Paz en Barrancabermeja.
Palabras clave: enseanza de las ciencias, pedagoga de las ciencias, educacin primaria

Abstract
This paper presents some perspectives on science education in the early
grades of primary education. This is to make a round table on the importance of how to approach science in the early ages responding to four
questions What is a science education?, Educational Are science?, What
are the factors of a historical, epistemological, didactic and pedagogical
educational define that? and What is the educability that favors them?
Answers are drawn from an overall perspective, then place them in
pedagogical work, as noted, bring learners from primary to such natural
sciences. It shall also examine issues that have to do with the curriculum
and teacher training to the level specified. We have to clarify that this
work is part of a series of works that are being developed in conjunction with the Catholic University of Chile and the University of Peace in
Barrancabermeja.
1 Artculo de investigacin. Resultado de investigaciones realizadas con la Universidad Catolica de Chile y la Universidad de la Paz en
Barrancabermeja.
2 Profesora de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia. Contacto:adpgallegot@udistrital.edu.co
3 Candidata a la Maestria en Pedagoga, Universidad de la Sabana Bogot,Colombia. Contacto:mtorresangel@yahoo.com

Didactica de las ciencias para la educacion infantil

Keywords: science education, pedagogy of science, elementary education

Resumo
Este artigo apresenta algumas perspectivas em ensino de cincias nas
sries iniciais do ensino fundamental. Isso para fazer uma mesa redonda
sobre a importncia de como abordar a cincia nos primeiros sculos respondendo a quatro perguntas que um ensino de cincias?, Educacional
so cincia?, Quais so os fatores de um histrico, epistemolgico, didtico e pedaggico educacional definir isso? E qual a educabilidade que os
favorece? Respostas so retiradas de uma perspectiva global, em seguida,
coloc-los no trabalho pedaggico, como se referiu, trazer alunos de primrio para tais cincias naturais. Deve tambm examinar as questes que
tm a ver com o currculo e formao de professores para o nvel especificado. Temos que esclarecer que este trabalho parte de uma srie de trabalhos que esto sendo desenvolvidos em conjunto com a Universidade
Catlica do Chile e da Universidade da Paz, em Barrancabermeja.
Palavras-chave: educao cientfica, a pedagogia da cincia, ensino
fundamental

La enseanza de las ciencias, en los primeros aos de

edad, se inicicon el estudio de los modelos y conceptos de las ciencias (Piaget, 1979; Vigotsky,1979).
Piaget, como bilogo, acudi a los conceptos de
crecimiento, orgnico, estructura y equilibrio.
Desde los resultados obtenidos, se postul que las
estructuras variables, y su construccin, son, por
una parte,las formas de organizacin de la actividad mental en su doble aspecto intelectual y,por
otra, en lo afectivo en sus dos dimensiones de lo
individual y lo social. Se distinguieron as seis estadios o perodos de desarrollo: primero, el estadio
reflejo; segundo, el estadio de los primeros hbitos
motores; tercero, el de la inteligencia sensorio-motriz o prctica, anterior al lenguaje, se precis que
estos estadios se iniciaban con la lactancia hasta los
dos aos; cuarto, el de la inteligencia intuitiva, la de
los sentimientos interindividuales y de las relaciones de sumisin al adulto, cuya duracin iba desde
los dos hasta los siete aos de edad;quinto, el de las
operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin, de los
siete a los once o doce aos de edad; sexto, el estadio de las operaciones abstractas, de la formacin
de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos, la adolescencia
(Piaget, 1979; 1985: Piaget, Sinclair y Bang, 1980).

Los resultados de las investigaciones de Piaget y

su grupo, no han sido an contrastadas negativamente, por lo que se constituyen en un referente
necesario, al tratarse de la aproximacin de los
nios al mundo de las ciencias. No obstante y dentro de este hecho, las crticas han subrayado que
esos resultados acarrean el problema de que fueron obtenidos con un nmero de nios inferior
con el que normalmente trabajan los educadores
en las instituciones educativas (Ausubel, Novak, y
Hanesian, 1983). Su utilidad educativa es innegable
en el sentido de que el desarrollo de los estadios,
que van del cuarto hasta el sexto ao, exige la formacin de profesores con un conocimiento crtico
de dichos resultados y, adems, con una actitud de
investigadores en su ejercicio profesional.
Por otro lado, estos resultados adolecen de una
concepcin de cada una de las ciencias de la naturaleza, como construccin de colectivos de especialistas ubicables histricamente (Jenkins, 2006);
sobre todo a partir de la propuesta de Kuhn (1972),
cuyas revisiones hablaron a favor de lo afirmado.
Se propone aqu que, una lectura del contexto conceptual y metodolgico de la escuela piagetana, no
es posible desde la aproximacin positivista. En
este orden de ideas, y desde los estudios sociales de
las ciencias (Vessuri, 1992; Barona, 1994), habra

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Seccin educacin cientfica

Introduccin

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que ubicar los resultados de estos estudios en el

interior de la tradicin cultural en la que nacieron
los nios europeos con los cuales Piaget y su grupo
llevaron a cabo sus investigaciones.

El problema de la introduccin
de los conceptos cientficos

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El problema de la introduccin de los conceptos est intimante relacionado con el aprendizaje

de los contenidos curriculares de los nios. Una
taxonoma de los mismos los clasifica en cualitativos o clasificatorios, comparativos y cuantitativos, o mtricos (Mostern, 1978). Se sostiene que
una de las primeras operaciones intelectuales que
emergen es la de clasificar y comparar. Por eso, es
comprensible que las investigaciones de Piaget y su
grupo se hayan ocupado del surgimiento de estas
operaciones en los nios, a partir de la definicin
de que lo caracterstico de una operacin cognitiva
es la realizacin de transformaciones reversibles
que modifican algunas propiedades de un objeto,
al mismo tiempo que se dejan invariables las otras
(Piaget y Voyat, 1980).
Escoger una palabra del lenguaje cotidiano para
designar un concepto cientfico, que se ha de construir, no es una simple traduccin. Requiere de una
delimitacin precisa de las propiedades de aquello
que, como objeto de conocimiento y de operacin,
se designa (Pozo, 1999),ms all del fenmeno o de
las interacciones delimitadas y esto, por supuesto,
exige una conceptualizacin, esto es, la creacin de
un esquema dentro del cual a esas propiedades o
interacciones se les atribuye el significado requerido (Lederman, 1992). De ah que cada concepto
cientfico, sin importar su categora, tiene una referencia, por lo que siempre sea vlido preguntar a
los estudiantes dentro de un trabajo didctico y
pedaggico: qu se quiere significar cuando se
emplea cualquiera de ellos? Es este el espacio para
entrar a especificar cada uno de los taxones.
Los cualitativos o clasificatorios: siguiendo a Mostern
(1978), su creacin requiere del previo establecimiento de un sistema coherente de clasificacin, en el
que cada concepto se halla en una relacin de correspondencia con todos los otros de dicho sistema; algo
as como un organigrama. Desde la creacin de la

historia natural, los bilogos son quienes han hecho

uso intensivo de estos conceptos. Primero fue la
taxonoma aristotlica, reformada por la del taxonomista sueco Linneo (17071778), para el caso de la
botnica.
Adems de delimitar a quse refiere cada concepto
clasificatorio en el sistema al que pertenece, su
completa formulacin conlleva la necesaria operacin metodolgica para clasificar cada ser vivo en
el sistema:vertebrado, invertebrado, mamfero, pez
y as sucesivamente, con la flexibilidad suficiente
para, por ejemplo, establecer que las ballenas no
son peces. En la naturaleza no existen jerarquas
taxonmicas, sino relaciones de dependencia,
incluso las de supervivencia,como las presentes
evolutivamente por la de cazadores y presas. Es la
actividad cognoscitiva de las comunidades de especialistas, la que con sus sistemas de clasificacin ha
creado una organizacin con miras a comprender
las relaciones entre las especies que pueblan y han
abatido la superficie del planeta.
Cada uno de los conceptos clasificatorios conlleva
el proceso metodolgico que posibilita la inclusin
de cada ser vivo en taxones y subtaxones del sistema. As, por ejemplo, el de insecto establece que
es un invertebrado conformado por cabeza, trax,
dos pares de alas, abdomen y tres pares de patas.
Los mamferos se caracterizan por que las hembras
poseen mamas desarrolladas, mientras que en los
machos esas mamas estn atrofiadas. Los mamferos, adems, son unos placentarios, mientras que
otros son marsupiales, como los canguros.
Subrayando el hecho de que el desarrollo de la clasificacin de los seres vivos ha permitido elaborar
la conclusin de que todos dependen de todos. El
tigre, el len, la serpiente de cascabel y todos los
otros representantes de sus respectivas especies,
tan peligrosas como se les clasifique, hacen parte
de una cadena, evolutivamente elaborada a travs de millones de aos. En esa cadena se resalta,
por fuera de versiones catastrofistas, que los seres
humanos somos producto de esa evolucin, somos
otra de las muchas especies. Ha de quedar claro
que crear un sistema de clasificacin y los respectivos conceptos que lo conforman, es introducir la
teora de conjuntos en la naturaleza. Por tanto, si

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R = {a, m, b, y, x, z,}
En el caso de los conceptos comparativos,una vez
creado para un dominio determinado una clasificacin, como el caso del ejemplo considerado
anteriormente, una observacin posterior puede
llevar a la conclusin de que si bien todos los objetos-elementos son rojos, no todos manifiestan el
color en la misma intensidad. En consecuencia,
es indispensable reorganizarlo acudiendo a las
relaciones de precedencias, esto es de mayor y de
menor que (>,<). En principio, a es menos rojo
que b y as sucesivamente. En consecuencia, el
conjunto inicial se reorganiza, como sigue:
R = {a, b, m, x, y, z,}
Con este nuevo orden se establece una equiparacin con la serie de los nmeros enteros positivos Z+ y, por tanto, la creacin de una escala de
comparacin, que no es mtrica, es decir, no responde a la pregunta cunto de R contiene cada
elemento del conjunto, ya que tan slo establece,
con respecto a la propiedad que b >a < m.
R = {a, b, m, x, y, z,}
Z+ = {1, 2, 3, 4, 5, 6,}
Cuando para un mismo dominio se proponen
varias escalas, al ser comparativas, no existe una
ecuacin que permita convertir una en otra, no
son intercambiables. Lo contrario sucede con las
escalas mtricas, como por ejemplo, el caso de las
escalas de temperatura Celsius (0C) y Farenheit
(0F), para ello se emplea la ecuacin de la recta,
colocando en el eje y la escala 0F y en el eje x
0
C. Los conceptos comparativos se emplean para
formar clasificaciones, por ejemplo, para agrupar
a todos aquellos que manifiestan la intensidad del
rojo de a, de b y as sucesivamente.

Adems, para responder a cunto es mayor b

que a y cunto es menor que m, se requiere la
creacin de un concepto mtrico o cuantitativo, lo
que significa la formulacin de un modelo cientfico para dicho dominio, en el que se d cuenta la
manera como interaccionan cada uno de los elementos para hacer emerger el fenmeno objeto de
estudio. Este proceso los convierte en variables,
para lo cual es indispensable geometrizar.

Los conceptos cuantitativos o mtricos

Se ha propuesto que estos conceptos tienen una
estructura trina, empleando para representarla tres
ejes que se interceptan en el origen. El primero,
apunta hacia arriba indicando el componente al
que hace referencia el concepto mtrico de que se
trate:la propiedad (P), el fenmeno (F) o las interacciones (I);en el eje que apunta hacia la izquierda,
el componente matemtico (M) y en el eje dirigido hacia ala derecha, el componente tecnolgico
(T). Entre P, F o I y M, se representa el proceso de
matematizacin (PM), que comprende la geometrizacin de aquello a lo que hace referencia dicho
concepto y que, con excepcin del concepto de
longitud, la mayora se expresan en ecuaciones.
Entre P, F o I y T el proceso de metrizacin (Pm).
Este conlleva el diseo de los instrumentos o montaje de instrumentos, para medir los efectos de la
manipulacin de las variables sobre la variacin de
las magnitudes de P, F o I, y el acuerdo sobre cmo
nombrar las unidades de medida, sus mltiplos y
submltiplos. Entre M y T se representan dos conceptos complementarios, el de la exactitud (Ex) y el
de la precisin (Pr), esta ltima, referida a la confiabilidad de los datos obtenidos con instrumentos
especficos. El anterior, Ex, se centra en los valores
tericos obtenidos con las ecuaciones del componente M (Gallego Badillo, 1998).
La propuesta presentada es la que muestra la relacin estrecha entre desarrollo cientfico y desarrollo tecnolgico, una relacin que se inici en el siglo
XVII, cuando Galileo crea el concepto de experimento en Fsica, conocido como el plano inclinado,
le solicita a los artesanos que le fabriquen, en primer lugar el plano una cua, con una superficie de rodamiento que debe ser perfectamente

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a manera de ejemplo el concepto es Rojo R en

este se incluyen todos los objetos-elementos que
poseen la propiedad de manifestar este color. No
puede haber en ningn sistema de clasificacin un
conjunto vaco.

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lisa y unas esferas perfectamente esfricas y perfectamente duras. La primera exigencia, con el fin
de reducir al mximo la friccin y, las segundas,
para que el contacto de las esferas y la superficie
de rodamiento fuera un punto matemtico, de tal
manera que ese movimiento describiera una lnea,
tal cual como lo requera la hiptesis matemtica
que quera contrastar (Tosun, 2000). En cuanto
a la relacin entre exactitud y precisin, hay que
poner de presente que an no han sido factibles
superficies perfectamente lisas niesferas perfectamente esfricas y duras. De nuevo, hasta dnde se
confa en las medidas arrojadas por los instrumentos?,yen qu sentido se afirma que los desarrollos
de cada una de las comunidades de especialistas
son verdades absolutas?

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Conceptos mtricos bsicos

Estos conceptos son, como se sabe, los de longitud,
rea y volumen, an cuando se reclamar porqu
no incluir los de peso, masa, calor y temperatura.
Los primeros, en razn de que pueden ser elaborados a partir de consideraciones geomtricas hasta
cierto punto accesibles, mientras que los segundos requieren de una compresin de la dinmica
newtoniana y de, por lo menos, la termodinmica
clsica. Las autoras de este apartado, desde su formacin y experiencia como profesores de ciencias
e investigadores en la didctica y la pedagoga de
stas disciplinas, confan en que los profesores y
profesoras de educacin primaria, sabrn formular
y poner en prctica las estrategias requeridas para
que estos estudiantes del nivel primario se aproximen a estos conceptos dinmicos y termodinmicos. Por lo tanto, he aqu unos ejemplos de cmo
construirlos en el colectivo aula.
El concepto de longitud.

longitud hay que acudir a la equides composicin

arquimediana, sobre la base de que toda lnea es
una infinita sucesin de puntos. En consecuencia,
se divide de manera homognea y correspondiente
a los segmentos AB y CD, obteniendo segmentos de
menor largor.
Acto seguido, se pasa a contar el nmero de subsegmentos resultantes y, siempre a manera de
ejemplo, como resultado de ese conteo se dira que:
AB = 9 segmenticos, mientras que, CD = 7 segmenticos.
De esta manera, se ha metrizado la idea comn de
distancia y construido el concepto de longitud. Lo
que sigue es un proceso comunitario sobre cmo
crear y denominar las unidades para los segmenticos resultantes. En el sistema internacional de
pesos y medidas es el metro (m), con las distintas delimitaciones que ha tenido en la medida del
desarrollo cientfico y tecnolgico. Los ingleses y
estadounidenses en la prctica habitual, han conservado sus designaciones de yardas, pies y pulgadas. As:
AB = 9m, y, CD = 7m
Actuando desde el proceso de equidescomposicin y de que cada segmento de recta es una
sucesin infinita de puntos, dicho proceso podra
extenderse a divisiones ms finas, para obtener
los submltiplos de esta unidad de medida, como
tambin los mltiplos, puesto que se trata de una
escala decimal, con los correspondientes factores
de conversin. Toda longitud se recorre y el instrumento de medida es la cinta mtrica, en razn de
que ella es longitud.
AB = 900cm; 9000mm; y, CD = 700cm; 7000mm.

Como concepto mtrico transforma la idea habitual

de distancia entre dos puntos, geometrizndola, es
decir, representndola de manera abstracta como
un segmento de recta. Supngase ahora que se tienen dos distancias de diferente extensin, las cuales
se han representado con los segmentos AB y CD.
Por simple inspeccin, se llega a concluir que, por
ejemplo, AB > CD, siendo as un caso de concepto
comparativo. Para construir el concepto mtrico de

El concepto de rea.

De nuevo, el punto de partida es el de superficie, al

que podra atribursele el significado de los lmites de la planicie terrestre que amparan el dominio
territorial, la pertenencia, con los registros en las
oficinas de propiedad; el contexto poltico y econmico de este concepto. El proceso ms admitido
es el de establecer los lmites de la propiedad por el

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El procedimiento sigue la misma analoga, en este

caso, la de cuadricular, procediendo por el mecanismo ms expedito. Representandola superficie
para la que se quiere construir un concepto mtrico
en un polgono regular, como un rectngulo regular limitado por cuatro segmentos de rectas que
se cortan entre s. De nuevo, supngase que para
dos superficies de diferente extensiones que se han
representado por los rectngulos ABCD y HIFG,
respectivamente, sequiere saber cul es cuantitativamente de mayor tamao, podra resultar que la
simple inspeccin no pudiera establecer que una de
ellas es mayor que la otra. Como se trata de construir
un concepto mtrico, se recurre a la equidescomposicin de las lneas con las que se han demarcado
dichas superficies y una vez obtenido para ABCD y
HIFG, y para ABCD y HIFG una serie de rectangulitos de meno extensin. Por tanto, vuelve de nuevo
la operacin de conteo de estos resultantes.
ABCD = 40 rectangulitos; HIFG = 48 rectangulitos
Si se representa en un plano cartesiano estas divisiones, se encontrar que ese nmero de cuadritos
resultantes se da multiplicando las divisiones del
eje de la x por de la de la y, luego, se concluir
que mediante la multiplicacin de las divisiones
de estos ejes a partir de los orgenes respectivos, se
obtiene el nmero de rectangulitos respectivos. La
multiplicacin es una suma abreviada. Si el eje de
la y se considera la altura h y el de la x la base
b y por cuanto ya se cuenta con el metro como
unidad de medida, entonces:

geomtrica de dos tringulos rectngulos, por

lo que el rea de cada uno ser la mitad de la del
rectngulo; el rea de estos tringulos se expresa
mediante la siguiente frmula matemtica:
A (bxh)/2
El concepto de volumen.

Si el rea es bidimensional, la del volumen es tridimensional. Se habla aqu del volumen de slidos
regulares. Para hallar el volumen de un cuerpo
especfico, hay que geometrizarlo y especficamente
cubicarlo. Obtenida esta abstraccin, se inscribe
la representacin construida en los tres ejes del
espacio, x, y y z. Seguidamente, se procede a
la equidescomposicin homognea de estos ejes
que son, como se sabe, lneas. Este proceso conduce a generar cubos de menor tamao para proceder a contarlos, por lo que el nmero de cubitos
obtenidos expresar y definir el concepto mtrico
de volumen. De nuevo, el conteo puede ser sustituido por la multiplicacin entre s de las divisiones
practicadas en los tres ejes, por lo que V puede ser
expresado matemticamente considerando que el
eje y es la altura (h), el y el ancho o la base (b) y
el z la profundidad (l), esto es:
V = (h)(b)(l) = nmero de cubitos resultantes
Si las divisiones producto de la equidescomposicin homognea son iguales, de tal manera que
puedan ser agrupadas en una misma dimensin,
entonces, el volumen V del slido representado
puede ser expresado empleando una sola dimensin, por ejemplo, l, en consecuencia y para los
slidos regulares:

AABCD = 5m x 8m = 40m2 = 4000cm2 = 40000mm2

V = l3

AHIFG = 8m x 6m = 48 m2; 4800cm2 = 480.000mm2

V = n(x)(ny)(nz)

Por tanto, se obtiene la primera frmula matemtica en la que este concepto mtrico se expresa.

V = (nhm)(nmb)(nml) = nm3 = ncm3 = nmm3

A = bxh
Si sobre la grfica de cada uno de los rectngulos se
traza una diagonal, se obtendr la representacin

Se insiste en este captulo que la actividad genrica

que se halla en la base de la creacin de estos conceptos mtricos es la de contar y, de manera derivada, la de multiplicar, como una manera abreviada
de la suma, algo que habra de tenerse en cuenta en

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proceso de cuadricula, esto es,convertir cada rea

en una entidad geomtrica, a partirde la cual sean
factibles operaciones matemticas (Benlloch, 1991).

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la aproximacin de los estudiantes de primaria a las

caractersticas de las ciencias de la naturaleza que
estn en el contenido curricular y son objeto de trabajo en el aula. Hay que resaltar que se hace referencia a aquellas ciencias cuyas admisiones histricas
estn basadas en la interpretacin de los resultados
de las medidas instrumentales como contrastacin
discutible acerca de cul teora, paradigma o programa de investigacin se pretende introducir a
estos estudiantes. As entonces, lo elaborado en los
prrafos anteriores persigue quela actividad educativa en cienciasoptepor una actitud constructiva con
losnios; es un reto didctico y pedaggico que ira
ms all de la consideracin histrica que los asimila como operarios del sistema.

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El concepto de capacidad.

Hace referencia a la medida de los volmenes ocupados por los lquidos y los gases. Con respecto a
los primeros, desde los alquimistas artesanos se
midi la capacidad empleando los instrumentos
inventados por ellos mismos, y que luego heredaron los qumicos. Para definir las unidades mtricas de capacidad, se acudi a la determinacin de
la densidad del agua pura, que es, a condiciones
estndares de presin y temperatura, 1,0 gr/cm3,
por lo que 1000gr de esta agua, a las condiciones
definidas, es 1000cm3. Con esto se acord que
estos 1000cm3 eran, en el sistema internacional,
un litro (1,0 l). El submltiplo correspondiente,
el mililitro (ml) y, por supuesto, los mltiplos.
Destquese que el sistema anglosajn corriente,
emplea entre otras unidades de medida, el galn.
Puesto que los gases, al igual que los lquidos, son
considerados fluidos, para referirse al volumen de
los primeros, se acord emplear como unidad de
medida el litro y su submltiplo, el mililitro, an
cuando comercialmente, en cuanto a un cilindro
de gas para consumo domstico, por la influencia
de la industrializacin desarrollada al respecto por
los anglosajones, se hace referencia a la presin
en trminos de libras por pulgadas cuadradas. Lo
anterior, debido a la razn termodinmica de que
la cantidad de gas contenida en un sistema cerrado,
como es el caso de los cilindros aludidos, depende
de la presin y de la temperatura.

Los conceptos de peso y de masa.

Son y no son, al mismo tiempo, equivalentes, por

cuanto, como conceptos mtricos, mediante la consecuente frmula matemtica derivada de la dinmica
newtoniana, son factibles equivalencias admisibles,
en principio. Pesar mercancas para los trueques
correspondientes fue, probablemente, una actividad
anterior a la construccin del concepto de mtrico de
peso, al que habra que ligar el instrumento posterior
denominado la romana que se supone aqu, salvo
mejores referencias, que las unidades de medida de
los pesos eran arbitrarias y dependan de los intereses
comerciales de cada lugar.
Es de suponer que, cuando Lavoisier (1743- 794),
desde una qumica fundada en la conservacin de
los pesos de las reacciones qumicas, hace de la
balanza el instrumento de medida del peso, establece que esos pesos se conservan, y ha de quedar
claro que se trata de los pesos. Lostextos de enseanza, de manera equivocada, han enseado que
esta ley es de la conservacin de la masa y, en extensin, de la materia, lo que significa preguntar qu
es lo que se entiende por materia, hasta el punto de
poner en tela de juicio esa categora filosfica que
hara alusin a lo que no es espiritual.
La determinacin cientfica de la masa de cualquier
cuerpo se determina desde lamecnica newtoniana,
por el cambio de momento, cuando una esfera de
masa conocida choca con otra,produce en ella un
cambio de momento. De los clculos matemticos
correspondientes, se determina la masa de cada uno
de los cuerpos contra los cuales se chocan. Se trata
de determinar la masa y no el peso. En todo caso,
la unidad de medida de la masa en el sistema internacional es el kilogramo y su submltiplo el gramo.
Para los anglosajones es la libra.
Los conceptos de calor y temperatura.

En el saber comn y cotidiano no se hace distincin

entre estos conceptos. Para establecerla, es indispensable acudir a la termodinmica clsica, por lo
que si bien son conceptos mtricos, este apartado
no se ocupar de su construccin. En el lenguaje
comn se suele decir que algo, por ejemplo una
determinada cantidad de agua o unacomida, est

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Cuando la temperatura del entorno es superior a la

del cuerpo, este responde con el sudor, compuesto
mayoritariamente por agua, de tal manera que al
evaporarse absorbe calor y baja la temperatura del
cuerpo, en trminos del lenguaje comn, se enfra.
En el caso contrario, cuando la temperatura del
entorno es inferior a la del cuerpo, este responde
cerrando los poros para evitar cualquier deshidratacin, es decir, conservando el agua que circula en
su interior. Por supuesto que los seres humanos han
aprendido culturalmente a protegerse de las inclemencias del clima. En climas calurosos o de una
temperatura promedio alta, conla confeccin y uso
de prendas de vestir ligeras y generalmente blancas,
en virtud de que este color refleja la luz y conella la
radiacin infrarroja. Lo contrario del negro, que la
absorbe, propia para los climas fros o para las estaciones de otoo e invierno (Malagutzzi, 2001). En
estos casos la vestimenta cambia al uso de abrigos,
bufandas, gorros y botas especiales.
La comunidad de especialistas admite hoy que la
temperatura es una medida de la energa cintica
promedio de las partculas molculas, tomos
o iones que conforman un sistema termodinmico. Por otro lado, que esos sistemas o cuerpos
no contienen calor, puesto que este es una funcin de trayectoria, es decir, emerge cuando se
da una diferencia de potencial trmico, en otras
palabras, cuando la temperatura de un sistema
es diferente de la del medio que lo rodea, asumido tambin como un sistema termodinmico.
Cuando no hay ninguna diferencia, entonces no
hay flujo de calor.
Por otro lado, cuando la temperatura ambiental es
mayor que la del cuerpo de las personas que en l
viven, fluye calor del entorno a estos cuerpos, por lo
que la temperatura de los mismos tendra necesariamente que aumentar hasta el colapso. Sin embargo,

y por una explicacin basada en la evolucin, los

organismos vivos aprendieron, con el mecanismo
de la sudoracin, a disipar ese efecto. As, en el caso
de que la temperatura del entorno sea inferior a la
ambiental, ocurre lo contrario, fluye calor del cuerpo
hacia el entorno, hasta el punto de que sobreviene la
muerte por hipotermia.
Respetando todas las recomendaciones mdicas
derivadas de las investigaciones sobre las causas
de la hipertensin arterial, que por supuesto han
de ser tenidas en cuenta, habra que construir una
explicacin discutible de las razones por las cuales la cocina y la alimentacin de las personas que
viven en entornos de temperaturas superiores a 35
grados Celsius, tienen uncontenido salino (ClNa)
elevado. Estas personas no pierden agua con la
sudoracin, sino sales, por lo que deben estar
bebiendo agua con frecuencia.
Se discute adems, entre profesores de ciencia para
la educacin primaria en ciencias, el hecho de que
el instrumento general para la medida de la temperatura es el termmetro, lo que implicara, en principio, ocuparse de las explicaciones de por qu ese
es el instrumento habitual de medidapara el calor,
el diseo y construccin de calormetros.
Hacia una pedagoga de las ciencias

Despus de los tecnicismos presentados acerca de

la construccin de algunos de los conceptos cientficos bsicos, se propone en esta parte,centrarse
sobre laactividad primera de la inteligencia de clasificar y comparar, incluso a partir de la basada en
la cultura cotidiana en la que inician la construccin los nios del mundo, como pertenecientes a
un grupo humano especfico, la familia en primer
lugar, cuyos lmites se van expandiendo paulatinamente a los amigos y luego a los condiscpulos,
gracias a los procesos educativos naturales y a los
curricularizados propios de las instituciones educativas (Pozo, 1999). Lo ltimo, de conformidad
con los planes establecidos por el proyecto poltico
y econmico, en el que se sustenta una propuesta
de educacin en ciencias para este nivel del sistema
educativo (Harlen, 2001).

Seccin educacin cientfica

caliente o fra; de la misma manera se suele afirmar

con respecto al ambiente que hace calor o, en su
defecto, que est haciendo fro. Desde la termodinmica clsica, la afirmacin admisible es la de que
el agua o la comida se encuentra a una temperatura
superior a la del ambiente y lo mismo con respecto
al entorno, en relacin con la temperatura media
del cuerpo de las personas que lo habitan.

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ADRIANA PATRICIA GALLEGO TORRES, MARIA CONSUELO TORRES ANGEL

La educacin en ciencias.

Seccin educacin cientfica

Educacin en ciencias significa poner de presente

cada una de las ciencias como objeto de enseanza,
significa poner a circular entre la poblacin una
concepcin de ciencia que no ha de chocar con
los fundamentos y creencias sobre los cuales una
sociedad determinada se ha inscrito en el concierto internacional de sus relaciones con las otras
del mundo. Por tanto, es menester hablar de pases
perifricos, cuya economa se basa en la recoleccin de productos naturales, apoyadosenla pertenencia de aquello que la tierra les suministra, la
educacin en ciencias de las nuevas generaciones
no vams all de un mero ejercicio instruccional,
con el fin de que las nuevas generaciones obtengan
puntajes excelentes en las pruebas estandarizadas
internacionales (Harlen, 1991).
Cualquier esfuerzo para educar en ciencias a las
nuevas generaciones, est ligado a la construccin
de una sociedad en la que la concepcin de mundo
ha de encontrarse en su debido tiempo y est relacionadocon las condiciones histricas, polticas econmicas y tecnolgicas que la hacenposible;como es
el caso de la Inglaterra del siglo XVII, dnde emergi una plyade de personajes que, agrupados en la
Royal Society, se dedicarn completamente al desarrollo de las correspondientes actividades cientficas y a la institucionalizacin de dichas actividades.
Ese desarrollo cientfico-tecnolgico ocasion que,
en el siglo XVIII, se creara la Primera Revolucin
Industrial e Inglaterra despegara como una potencia militar y como imperio. En el caso de Colombia,
esos intentos de institucionalizacin fueron abortados, por razones polticas y religiosas, con la persecucin y desaparicin definitiva de la Escuela
Normal Superior (Kulkarni y Simon, 1990; Gallego
Badillo, Prez Miranda y Gallego Torres, 2010).
Curricularmente, entonces, es preciso una reflexin
sobre cules son especficamente los contenidos
de cada una de las ciencias que han de ser objeto
de trabajo en el aula con los educandos del nivel
primario del sistema, y sobrecmo ir graduando
en trminos de complejidad creciente esos contenidos, para generar la aproximacin que se persigue. Tambin, de qu manera recontextualizarlos,
de conformidad con el entorno cultural, social,

poltico y econmico del cual proceden y en el cual

despliegan sus labores las instituciones educativas (Bell, Abd-El-Khalick, Lederman, McComas,
Matthews, 2001).
Lo educativo de las ciencias.

Detrs de cada modelo cientfico hay una concepcin de naturaleza, de actividad cientfica y de utilidad de los resultados de esta, que no pueden ser
soslayados. Hay, igualmente, un lenguaje conceptual
y metodolgico mediante el cual se expresan esas
concepciones y, por tanto, una manera de pensar y
de actuar frente a los objetos de conocimiento de los
cuales hablan, descriptiva y explicativamente, cada
uno de esos modelos. Recogen, de la misma manera,
una tradicin de produccin de conocimiento
regida por las reglas que los diferentes colectivos de
especialistas han establecido y decantadodesde el
siglo XVII (Pozo, 1999; Gallego, 2008).
Cada uno de esos modelosha sido propuesto por
seres humanos y sometido a la admisin de los
dems de su colectivo. En este proceso, contrariamente a lo que transmiten las versiones didactizadas, ha habido controversias, mezquindades, luchas
por el poder, mantenimiento de reconocimientos,
prioridades y dems comportamientos que se
encuentran en todas las organizaciones sociales.
La actividad cientfica no ha estado librada de estas
condiciones humanas. Aquello de que dicha actividad se funda en la objetividad de observaciones o
de la admisin de resultados experimentales es, a
toda costa, una versin ideolgica en s misma que,
como se ha apuntado, se transmite e institucionaliza a travs de la educacin.
En consecuencia, lo educativo de cada una de las
ciencias radicara en que, si bien deben tener como
referente el contexto cultural de los educandos
del nivel primario, deben considerar que, histricamente, la fuente de los problemas que dieron
inicios a la actividad cientfica y al lenguaje conceptual y metodolgico de los conceptos que lo
constituyen, implic necesariamente redefiniciones de los significados empleados entre la gente del
comn. Podra afirmarse, que la fuente fue la cotidianidad, an cuando esta actividad se fue posicionando socialmente esa cotidianidad primera dej

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Didactica de las ciencias para la educacion infantil

El problema didctico y pedaggico actual, es el

que tiene que ver con una redefinicin de lo educativo de cada una de las ciencias de la naturaleza,
en el contexto de la denominada generacin digital,que estara embebida por esa concepcin de
ciencia que hoy no es sostenible y, lo que podra
ser peor, con base enlas pruebas internacionales de
estandarizacin, es el hecho de tener que aprenderse las preguntas correctas frente a esos cuestionarios, cuyas formulaciones hacen caso omiso de
las intencionalidades de desarrollo cientfico-tecnolgico (Gallego, 2009).
La didctica de las ciencias de la naturaleza

La didctica de las ciencias, como se mencion en

parrafos anteriores, no es el componente metdico
o instrumental de la pedagoga. Los especialistas
han creado y trabajado campos de investigacin
como las epistemolgicas, didcticas y pedaggicas
de los profesores; las ideas alternativas o los modelos mentales del estudiantado; la formacin inicial
y continua de profesores de ciencias; las relaciones
historia, epistemologa y didctica; la confiabilidad
de los textos de enseanza; las relaciones enseanza-aprendizaje; la alfabetizacin cientfica y tecnolgica; y el empleo de las TIC en la enseanza. Se
ha evolucionado en cuanto al aprendizaje de las
ciencias partiendo de las concepciones que van
desde el aprendizaje significativo al el aprendizaje comoconceptual y metodolgico, pasando a
incluir los componentes actitudinales, axiolgicos
y culturales. Estas ltimas propuestas, en virtud
de que se ha reconocido que la aproximacin de
los estudiantes hacia cada una de las ciencias de
la naturaleza, se encuentran relacionadas con las
valoraciones que su comunidad ha elaborado (Gil,
Carrascosa, Furio, y Martnez, 1991; Dunbar, 1993,
1995, 1997; Gallego y Gallego, 2006; Tosun, 2000;
Kaufman, y Fumagalli, 2000; Yates y Chandler,
2001; Aduriz, 2005 ).

Si slo el problema se circunscribe a las relaciones enseanza-aprendizaje, en consonancia con

los resultados obtenidos en los otros campos de
investigacin, habra que decir, en cuanto a la
enseanza, que los acuerdos que circulan entre los
investigadores hablan a favor de que cualquier formulacin de un mtodo de enseanza estandarizado para cada uno de los contenidos que se han
recontextualizado y aplicable a todas las poblaciones estudiantiles, es insostenible. En primer lugar,
porque esos mtodos estandarizados se inscriben
en la tradicin de la reforma inglesa del ao1832,
que estableci una educacin y una enseanza
para los hijos de los obreros, basada en el aprendizaje repetitivo y mecnico de esos contenidos. Se
pretenda entrenarlos en el comportamiento que
tendran que asumir cuando fueran obreros de las
fbricas. Los docentes tenan igualmente que desempearse de la misma manera. Una concepcin
que en la actualidad es inaplicable.
Segundo, debido a que no todos los estudiantes
proceden de contextos culturales homogneos
ysumadoaque los desarrollos y uso de las TIC estn
incidiendo significativamente en las relaciones de
los jvenes entre s y con su entorno. En este sentido, una estrategia de enseanza que obtiene resultados satisfactorios con un grupo determinado en
un momento especfico, es posible que no funcione con otro grupo. Smesele a lo afirmado, que
es errneo asimilar a los estudiantes a una especie
inmodificable de mquinas lineales de aprendizaje.
Una mejor aproximacin sera aquella que los asumiera desde la no linealidad y, por tanto, desde la
teora de la complejidad. Dentro de esta mirada, el
educador tampoco sera una mquina de ensear,
puesto que ha de desempearse como un profesional creativo.
Otro aspecto que es preciso considerar dentro de
este mecanicismo, es el sometimiento a la aplicacin del mtodo cientfico, constituido por una
sucesin de pasos de seguimiento obligatorio. El
supuesto que hay detrs de una enseanza con
dicho mtodo, es el de que el estudiantado aprender las bases del comportamiento de los cientficos de todos los tiempos, que los condujeron a
producir conocimiento en todas y cada una de
las ciencias de la naturaleza (Gil, 1991). Esta es la

Seccin educacin cientfica

de ser referente, puesto que cre un mundo y un

tipo de relaciones entre los seres humanos, dominado por la artificialidad de los productos de las
investigaciones cientfico-tecnolgicas, convertidos en mercanca (Gonzalez, 2000).

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mirada epistemolgica de carcter positivista, que

las reconstrucciones histricas han demostrado
que nunca fue de aplicacin universal. Adems,
cada una de estas ciencias no son en s, y en absoluto, netamente metodolgicas, pues se desarrollan
en sus particulares configuraciones, estructuras
conceptuales; y sus conceptos no son directamente
observables. Es innegable, recordando la reforma
educativa inglesa de 1832, que la aplicacin del
mtodo cientfico funciona en el mbito industrial
de la aplicacin de lo que ya se sabe y, consecuentemente, de los procesos de control de calidad; as,la
creatividad podra brillar por su ausencia.
La introduccin de los estudiantes de educacin
primaria en las ciencias de la naturaleza

Seccin educacin cientfica

Se sugiere partir siempre de las ideas elaboradas por los educandos en cada una de las temticas que se abordan en el aula, adems de simular
colectivos de especialistas, invitndolos a trabajar
en grupo y a discutir y compartir los conocimientos que vayan construyendo (Driver,1989). Han de
aprender a leer ya escribir en torno a los contenidos de esas temticas, como tambin debeninterpretarlos, argumentando sus interpretaciones y,a
partir de ellas, siempre en grupo, hacerpropuestas
(Izquierdo, y Sanmart, 2001; Sanmart, 2003) .

marcar, cada uno de ellos, con la leyenda respectiva.

Al hacer esto, ellos estn creando,en la prctica,conjuntos no vacos. Es el momento preciso para que den
cuenta de las caractersticas distintivas de cada uno
de estos residuos comparando las semejanzas y diferencias entre estos (Bruner, 1956; Geire, 1999).
Seguira, una ampliacin de estos conceptos, con
la observacin de las plantas y animales que los
rodean. Esto con el fin de afinar otra de las actividades mentales, quees la de describir ynarrar
(Vigotski, 1964). As, de manera paulatina, convocarlos a la siguiente etapa:la de elaborar explicaciones basadas en las razones por las cuales
aquello que observan y describen se presenta en su
entorno. Todas las descripciones y las consecuentes
explicaciones han de ser evaluadas como vlidas.
Un problema didctico y pedaggico ser introducirlos en las relaciones de causalidad directa. Toda
causa conlleva un efecto, incluso en el terreno de
las relaciones con los dems. Una perspectiva que
ha de abocarlos a la elaboracin de una tica de la
convivencia, que no es extraa a la actividad cientfica (Bruner, 1984).

Hay que trabajar con ellos el concepto de naturaleza, con el fin de que abandonen la creencia de
que es nicamente aquello que est afuera, para
que elaboren la nocinde que ellos hacen parte de
esa naturaleza. Por tanto, as como ellos deben cuidarse para estar sanos, as deben hacerlo con ella,
puesto que no les pertenece sino que son ellos los
que le pertenecen a ella. Ello ha de traducirse en un
manejo adecuado de los residuos, de las botellas y
bolsas plsticas, de tal manera que exijan las biodegradables (Osborne et al, 2003).

En este orden de intencionalidades, habra que

invitarlos a establecer la diferencia entre lo vivo
y lo no vivo, desde los conceptos clasificatorios
y comparativos. Lo anterior, buscando la construccin de las relaciones necesarias entre ambas
maneras de ser de la naturaleza en el planeta tierra. Lo vivo no es absolutamente independiente
de lo no vivo, puesto que los primeros cargan en
s los segundos en cuanto su materialidad. En este
momentosera necesario recordar la enseanza
bblica de que polvo eres y en polvo te convertirs. Es, para insistirlo, la aproximacin a trabajar
la materialidad del mundo, como una temtica en
la que es menester diferenciar entre lo espiritual y
lo material, entre mente y materia.

Se reitera que uno de los procesos mentales que primero aparece como actividad cognoscitiva es elde
clasificar y comparar. En consecuencia, una de las
actividades a las que se les ha de convocar es a la clasificacin de los residuos que se producen en sus propios hogares: los biodegradables, los reciclables y los
no reciclables. Para ello, es necesario invitarlos a que
los recolecten en recipientes diferentes que han de

No se puede dejar de lado abocar una introduccin sistemtica a la diversidad de esa organizacin de la materia viviente, a la diversidad de los
organismos que la conforman,en el presente, geolgicamente hablando; de dnde proviene esa
diversidad?, cmo est relacionada esa diversidad
en trminos de la supervivencia de la especie
humana? y, por tanto, la creencia occidental

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Didactica de las ciencias para la educacion infantil

Lo anotado conlleva el problema de abordar el significado de materia, el cual puede ser mirado como
una categora filosfica, poltica e incluso religiosa.
Desde una perspectiva inicial, es importante tomar
decisiones acerca de lo didctico y pedaggico,de
acuerdo con los resultados de las investigaciones
piagetanas,sera aquello que se puede ver, tocar y
manipular. Esta manipulacin que se basa en la
categora epistemolgica inicial de materia, no
respondera al concepto de material, como intervencin de la actividad humana en el mundo, precedida por la de los artesanos. De esta manera,
trabajar con los estudiantes el problema de la
materialidad ha de ocuparse en la intencionalidad de que aprender cada uno de los contenidos
curriculares establecidos. Cmo introducir a los
estudiantes de educacin primaria en el convencimiento de que existe una relacin entre desarrollo
cientfico y desarrollo tecnolgico.
Es la categora de materia un eje curricular, para
establecer las programaciones respectivas? En este
orden de ideas, cabe preguntar:existe la materia?, es el agua el ejemplo indicado para ensear
la existencia de los denominados tres estados de
la materia?, o, por el contrario y referido a este
compuesto como a todos los otros de referencia
sonfases? De hecho, el estudio de la existencia
de las tres fases del agua implica contenerla en
un recipiente, el que se tenga hielo, agua lquida
y vapor de agua. En cuanto a los estados del agua,
la tradicin escolar ha acudido, para ejemplificar
el slido, a los picos nevados de las montaas, a la
nieve y al hielo; para el estado lquido a la lluvia, a
los ros y a los mares; y para el estado gaseoso a las
nubes. En estos ejemplos habituales y cercanos a la
experiencia cotidiana de los educandos hay errores conceptuales, puesto que el agua de la lluvia,
la de los ros y de los mares son soluciones y no
agua pura. De la misma manera acudir a las nubes
como agua en estado gaseoso.

Como es usual, se trabaja seguidamente, el paso de

un estado al otro, denominndolos. Se acude, por
tanto, al concepto de temperatura que se halla implcito en los conceptos de punto de fusin y de ebullicin o, mejor, temperatura de fusin y temperatura
de ebullicin. El tratamiento es incompleto, puesto
que es necesario recurrir al concepto de presin, en
este caso, y para simplificar, al de presin atmosfrica;
especficamente a la presin externa cuando se estudian experimentalmente esos cambios de estado. Las
temperaturas de fusin y ebullicin varan cuando
esa presin externa vara. Esto constituye un problema didctico y pedaggico al que se enfrentan los
profesores, no solo del nivel primario sino tambin
del secundario. Se hace hincapi en el uso indiscriminado de las palabras calentar y enfriar.
Histricamente, el estado gaseoso y sus propiedades como la compresin y expansin, sin excluir
la licuefaccin y la solidificacin, fueron la puerta
de entrada para formular la hiptesis acerca de la
discontinuidad de la materia; es decir, para postular el modelo de que esa materia estaba conformada por partculas, en un principio, por esferas
duras. Es este, de igual manera, otro de los problemas didcticos y pedaggicos por enfrentar.
Un recurso puede ser considerar los efectos de la
temperatura sobre la dilatacin de los cuerpos,
tanto lineal y superficial como volumtrica, para
lo cual existen diseos experimentales que pueden
realizar los educandos. Para completar el modelo
de las partculas es necesario motivarlosa que elaboren representaciones dinmicas de esas esferas,
incluso, limitadas a rotaciones que aumentan con
la elevacin de la temperatura, cuya consecuencia
es el aumento de las separaciones lineales, espaciales y volumtricas entre ellas.
En esta propuesta, desde el concepto de temperatura es posible introducir a los estudiantes al concepto de energa. En la tradicin escolar se suele
ensear que energa es la capacidad de un cuerpo
para producir trabajo; definicin que, por lo simplista, es en s misma errada, en razn de que el
concepto cientfico de trabajo requiere de una
construccin precisa, como por ejemplo el de trabajo mecnico. Es as, por cuanto este concepto
signific histricamente el diseo de mquinas que
generaron la Primera Revolucin Industrial. Una

Seccin educacin cientfica

nacida en la Primera Revolucin Industrial de

que la especie humana era inteligente y contaba
con la capacidad mental para, con sus artficios
cientficos y tecnolgicos reemplazar la naturaleza, con el objetivo de confirmar que ella no es,
en ltima instancia, necesaria.

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introduccin del estudiantado a esta problemtica

podra ser el anlisis de las denominadas mquinas
simples, como el de las palancas y poleas.
El concepto de energa ha de ser extendido al funcionamiento de las actividades de los organismos
vivos, con el fin de aproximar al estudiantado al
papel que cumple la ingesta de los carbohidratos
en la dieta diaria de las personas. Se introduce as
la discusin de la alimentacin y, por tanto, a la
clasificacin y comparacin de los alimentos, en la
construccin de la idea de una sana alimentacin
en la que debe ser objeto de discusin la hoy denominada comida chatarra, derivada justamente de
la industrializacin, no solo en la oferta de comidas rpidas, sino en el manejo del tiempo de obreros y empleados.

Seccin educacin cientfica

El control de los resultados de los aprendizajes

Puesto que se persigue la reconstruccin de las

competencias leer y hablar, bsicas para interpretar, argumentar y proponer, son los resultados
correspondientes los que entonces han de permitirle a los profesores la emisin de un juicio sustentado acerca de la aproximacin de sus estudiantes a
los contenidos escolares de cada una de las ciencias
de la naturaleza que hacen objeto de trabajo en el
aula (Lemke, 1997). Se debe, por supuesto, tener
presente que cada uno de los modelos cientficos
no son en s verdades absolutas, por lo que el trabajo de los contenidos curriculares, en la actualidad, debe ir ms all de la reforma de Inglaterra
en1832, dado que el desarrollo cientfico-tecnolgico cambi todas las perspectivas de la correspondiente poca (Fourez, 1994; Quintanilla, 2006).
Actualmente, los profesores de ciencias se enfrentan al empleo de las TICs, adems con la sospecha
de que sus estudiantes las manejan con mayor eficiencia que ellos. Los estudiantes del presente son
la nueva generacin digital. Esta situacin, ms que
un problema es una ventaja didctica y pedaggica,
puesto que ese estudiantado puede ser concitado
a simular computacionalmente los experimentos
requeridos para contrastar sus elaboraciones.

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REVISTA CIENTFICA / ISSN 0124 2253/ JULIO - DICIEMBRE DE 2012 / No. 16 / BOGOT, D.C.