INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

CENTRO DE INVESTIGACION EN CIENCIA

APLICADA Y TECNOLOGIA AVANZADA
Unidad Legaria

LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NGULO EN

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Tesis que para obtener el grado de

Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa
Presenta:
Rosa Araceli Rotaeche Guerrero

edicatoria

Directora de Tesis:
Dra. Gisela Montiel Espinosa
Mxico, D. F., noviembre de 2008

A mi querida hija, Arantxa.

La bendicin de ser madre y docente a
la vez.

A mis padres, hermanos y familia.

A la Dra. Gisela Montiel E.

A todos mis profesores del CICATA

A mis amigos Maritza , Esteban, Csar

y Gustavo.

Al Colegio Baden Powell y a todos mis

Alumnos.

NDICE

RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN

1
3
5

CAPTULO I

LA NOCIN DE NGULO EN EL DISCURSO ESCOLAR

1. Educacin bsica Primaria
2. Educacin bsica Secundaria
3. Aplicaciones escolares del ngulo en el dibujo tcnico

8
10
14
17

CAPTULO II

ANTECEDENTES (INVESTIGACIONES PREVIAS)

26

CAPTULO III

TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

A. Un modelo cognitivo para el desarrollo de la nocin
de ngulo.
B. Naturaleza del conocimiento en juego
1. Uso de la nocin de ngulo
2. Definicin y discusin sobre la naturaleza del
concepto de ngulo.
3. Naturaleza epistemolgica de la nocin de ngulo
manejada en la escuela.

33
35
37
40
41
48

CAPTULO IV

DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

1. Fase de planeacin
2. Fase de diseo
3. Fase de experimentacin
4. Fase de validacin

CAPTULO V

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DIDCTICA

126

CAPTULO VI

CONCLUSIONES GENERALES

130

ANEXO NO. 1

SECUENCIA DIDCTICA PARA EL ALUMNO

134

ANEXO NO. 2

DEFINICIN DE NGULO POR CADA ALUMNO

152

BIBLIOGRAFA

52
55
63
81
84

160

RESUMEN

LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NGULO EN ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA

La nocin escolar de ngulo ha jugado un papel ambiguo en la escuela. La tradicin escolar

asume que cuando se define, se caracteriza, se expone su tipologa y se manipula el
concepto en la clase de matemticas, su uso, aplicacin o interpretacin en otras asignaturas
no debiera representar una dificultad para los estudiantes. Sin embargo, es ah donde
podemos encontrar los conflictos ms comunes.
La naturaleza del concepto de ngulo ha sido tema de debate por ms de 2000 aos y la
discusin an no termina (Matos, 1990). Quiz por ello no hay una nica definicin
aceptada por la comunidad matemtica y su transposicin didctica de ninguna manera se
convierte en un proceso trivial.
Con base en un anlisis a priori, orientado por la ingeniera didctica en el marco de la
teora de situaciones didcticas, hemos diseado una secuencia didctica que contempla en
la componente cognitiva el modelo de abstraccin y del conocimiento situado de
Mitchelmore y White (2000) y en la componente epistemolgica la naturaleza cualitativa
(por su forma), cuantitativa (por su medida) y como relacin (por como se define) de la
nocin de ngulo que se maneja en el nivel bsico-secundaria del sistema educativo
mexicano. La componente didctica rescata algunos posibles efectos del discurso escolar en
los significados relacionados con la medicin angular versus medicin de longitudes, as
como la construccin y significados de nociones como porcin/proporcin, figuras
geomtricas bsicas como el cuadrado, el tringulo equiltero, el tringulo issceles
rectngulo, el tringulo escaleno rectngulo, el uso del transportador como instrumento de
medicin escolar, etc. , pero bsicamente el diseo rompe con la programacin escolar para
trabajar con esta nocin.
El presente trabajo contempla, en los diferentes captulos que lo forman, cmo se aborda el
concepto de ngulo actualmente en el discurso escolar, algunas investigaciones previas
donde se presenta la problemtica del concepto, la teora que nos apoya en la investigacin
de este proyecto, la propuesta con el diseo de una secuencia didctica y el anlisis de
resultados con base en nuestro marco terico de referencia.
2

ABSTRACT

THE CONSTRUCTION OF THE ANGLE CONCEPT BY SECONDARY

STUDENTS.

The scholar notion of angle has played an ambiguous role in the school, its definitions,
characterizations and applications can be found in subjects like mathematics, physics and
technical drawing. The school tradition assumes that when it is defined, characterized, its
typology is exposed and the concept is manipulated in the class of mathematics, its use,
application or interpretation in other subjects must not represent a difficulty for the students.
Contrary to what is assumed, it is in this other subjects where the most common conflicts can
be located in the managing of this notion.
The nature of the angle concept has been a topic of debate for more than 2000 years and the
discussion still does not end (Matos, 1990). Probably for it there is no only one accepted
definition in the mathematical community and its didactic transposition by no means turns into
a trivial process.
On the base of an a priori analysis, guided by the didactic engineering on the setting of the
Theory of didactic situations framework, we have designed a didactic sequence that
contemplate on the cognitive component the Mitchelmore & White (2000) abstraction model
and on the epistemological component the qualitative nature (for its form), quantitative (for its
measurement) and as a relation (for how it is defined) nature of the angle notion that is
managed on the basic-secondary level from the Mexican educative system. The didactic
component recovers some possible effects of the school speech on the meanings related with
the angular measurement versus length measurement, in the same way as the construction and
meanings of notions such as portion/proportion, basic figures like the square, the equilateral
triangle, the isosceles straight triangle, the scalene straight triangle, the use of the protractor as
a measurement scholar instrument, etc, but basically the design breaks with the scholar
planning that guides on the work of this notion.
This work presents on its different parts, how the concept of angle is approach in the school
speech, some of the previous investigations where the misconceptions of the concept are
presented, the theory that supports our project research, the proposal with the design of the
didactic sequence and the results analyzed on the base of the setting of the theory of reference.

Una experiencia personal.

Despus de 11 aos de haber impartido la materia de Dibujo Tcnico en 1 de Secundaria, mi hija, de 12 aos de edad,
ingresa a secundaria y una de las materias que cursa, es Dibujo Tcnico.
Hace un par de das, le dejaron de tarea terminar una lmina:

Las dos primeras partes de la lmina ya estaban terminadas. En ellas traz lneas
horizontales y verticales. La tarea consista en terminar las dos ltimas cuartas partes
con lneas inclinadas (as lo mencion ella). Sin embargo, me explic que deba
utilizar una de las escuadras.
Me pregunt si tenamos escuadras en la casa, pues olvid en el Colegio las suyas. Le
pregunt cul escuadra necesitaba y me contest: La chica.
Le mostr un juego de escuadras grande. Le pregunt:
-

Cul de estas dos necesitas?, y ella contest:

- La chica (tomando la de 45)

Le mostr una escuadra de 30 de un juego pequeo, de bolsillo. Y le dije:
-

Esta es ms chica, no te sirve esta?

Ella me contest que no, incluso se molest. Me explic que, de un juego de escuadras, ella necesitaba la chica, la que
forma un cuadrado perfecto. Y volteando la escuadra sobre uno de sus lados, en este caso la hipotenusa, me mostr
cmo se formara el cuadrado perfecto:

Posteriormente me explic lo que deba hacer con esa escuadra. Tena que trazar lneas inclinadas. Y
me mostr diciendo: - algo as

Le expliqu que entonces necesitara la regla T. Y me pregunt que para qu.

En conclusin, creo que los problemas en la aplicacin de ngulos en esta materia persiste ya que el alumno desconoce
la presencia de ellos en estos instrumentos de geometra.

El presente trabajo de investigacin, tiene como objetivo, el mirar cmo la teora puede
aportarnos elementos muy valiosos, tanto epistemolgicos, cognitivos y didcticos, que
permitan la elaboracin y diseo de una propuesta didctica con el fin de provocar en los
estudiantes la construccin de un nuevo significado en lo que se refiere al concepto de
ngulo.

I.

LA NOCIN DE NGULO EN EL DISCURSO ESCOLAR

La nocin escolar de ngulo ha jugado un papel ambiguo en la escuela, sus definiciones,

caracterizaciones y aplicaciones pueden encontrarse en asignaturas como matemticas, fsica y
dibujo tcnico. La tradicin escolar asume que cuando se define, se caracteriza, se expone su
tipologa y se manipula el concepto en la clase de matemticas, su uso, aplicacin o
interpretacin en otras asignaturas no debiera representar una dificultad para los estudiantes.
Contrario a esto, es en las otras asignaturas donde se pueden localizar los conflictos ms
comunes en el manejo de esta nocin.
Como tema, el ngulo se aborda por primera vez en el saln de clases en el 4 Grado de la
Educacin Primaria. Es un concepto en cuyo aprendizaje se han

detectado diversas

dificultades por parte del estudiante y stas han sido de inters en diversas investigaciones.
Bosch, Ferrari, Marvn y Rodrguez (2003)1 sealaron ya que:
El programa de primaria contempla la necesidad de hacer un amplio trabajo de familiarizacin con
conceptos como longitud, distancia, superficie, volumen, capacidad y peso, as como la necesidad de que el
aprendizaje de las correspondientes mediciones se lleve a cabo en forma gradual y paulatina. Sin
embargo, en el caso de los ngulos, no se sigue esta norma.
Incluso seala como indicativo que en la educacin primaria, del programa de matemticas que
tiene 258 temas o subtemas llamados contenidos, distribuidos a lo largo de los seis aos, 83
pertenecen al eje de medicin y, de stos, slo 2 tratan con ngulos.
Cuando en 4 grado de primaria aparece por primera vez la nocin de ngulo se le atiende de
forma muy breve y se retoma explcitamente como tema hasta el 1 de secundaria. En los
textos de 5 y 6 el ngulo llega a presentarse en la construccin de polgonos regulares e
irregulares, pero se le usa como un elemento de los mismos, no como un tema particular.

Bosch, C. et al (2003). Diplomado La Ciencia en tu escuela ,Mdulo de Matemtica Primaria. Correo del
Maestro No. 88

1. Educacin Bsica Primaria

Libro de Texto Oficial SEP (1994), Matemticas 4 de primaria. Educacin bsica. Primaria,
Mxico.
Este texto, dirigido al 4 de primaria, aborda la nocin de ngulo en tres lecciones:

La vuelta al mundo

La vuelta al mundo en 360

El Cazador

En todas ellas se maneja el concepto de ngulo a travs de partes de vuelta:

de vuelta, 1/8 de vuelta,

de vuelta, de vuelta,
etc.

1/8 de vuelta

Fig. 1

Posteriormente se relaciona cada parte con la medida correspondiente a cada ngulo utilizando
tres tamaos diferentes:

10

1/8 de vuelta

1/8 de vuelta

1/8 de vuelta

Fig. 2

Medida del ngulo en:

Vueltas
Grados
1/8
45
1/4
90
3/8
135
1/2
180
5/8
225
3/4
270
Fig. 3

Finalmente aumenta el nmero de vueltas hasta 12, e incluso relaciona los giros con los
realizados por las manecillas de un reloj:

1/12 de vuelta

Fig. 4

11

Con esta actividad se suspende el manejo de ngulos en los textos

gratuitos editados por la SEP. Pero en los libros de texto que llegan a
escuelas privadas encontramos otras actividades, que amplan el trabajo
con ngulos a su tipologa y medicin usando transportador.

Rojo, V. et al ( 2001 ). Gua Escolar 4. Nueva Edicin. Santillana primaria, Mxico. pp.152
Este texto inicia con la definicin de ngulo como:

Un ngulo se compone de 2 lados y un vrtice.

El grado es la unidad de medida de los ngulos.

Posteriormente presenta el transportador como instrumento para medirlo y se presenta la

clasificacin del ngulo en:

Agudo

Recto

Obtuso

12

A
Lado
45
Lado

Vrtice

Centro del transportador

Un ngulo se compone de 2 lados y un vrtice.

El grado es la unidad de medida de los ngulos.
Se expresa as:
Por ejemplo: 45
Los ngulos por su medida se clasifican en:

Agudo: Menor de 90

Obtuso: Ms de 90 y
Recto : 90

menos de 180

Fig. 5

Glvez G. (2004). Matemticas 6. Publicaciones Cultural, Mxico. pp. 55

Este otro texto inicia con la definicin de ngulo como:
13

ngulo es la abertura que existe entre dos semirrectas que se unen en un

mismo punto. El punto se llama vrtice y las semirrectas lados.

En este mismo texto podemos encontrar tambin, referencia al ngulo como giro:
Para describir un giro con exactitud debemos atender a tres factores:

La amplitud del giro, esto es, la medida del ngulo que va a girar.

El centro del giro, esto es, el punto alrededor del que va a girar.

El sentido del giro, que puede ser el mismo que el de las agujas del reloj o el contrario

Es comn encontrar tambin actividades que involucran el concepto de ngulo como parte de
los diferentes polgonos, buscando que el alumno los identifique de acuerdo a la clasificacin
estudiada:
Figuras

Nmero
De ngulos

Rectos
Agudos
Obtusos
Fig. 6

Por ejemplo, en este cuadro, el alumno debe identificar ngulos rectos, agudos y obtusos
dentro de las diferentes figuras que se le presentan.
2. Educacin Bsica Secundaria

Con base a la Reforma Educativa de 1993, en 1 de secundaria, se aborda el tema de

Medicin y Clculo Geomtrico. Para este tema El Libro para el Maestro de Educacin
Secundaria, editado por la SEP (1993), menciona:

14

La medicin juega un papel central en la enseanza de la geometra porque ayuda a comprender su

utilidad en la vida cotidiana, al mismo tiempo que desarrolla nociones y habilidades necesarias para el
aprendizaje de esta disciplina.
.Debern asimismo disearse actividades para que desarrolle y afine la nocin de ngulo, se
adquiera familiaridad con los distintos tipos de ngulos que puedan presentarse (agudos, rectos,
obtusos, etc) y se utilice el transportador para medirlos, as como en la reproduccin y trazado de
figuras.
Por ejemplo, una actividad interesante es que al intentar reproducir un polgono o fabricar el plano
de un terreno irregular de lados rectos, los alumnos se percaten de que adems de los lados, necesitan
medirse los ngulos
Y se proponen ejercicios como los siguientes:
1. Mide con tu transportador los ngulos:

En este nivel, encontramos tambin algunas definiciones con respecto a la nocin de ngulo.
Algunas de ellas son:

15

Semirrecta CM
M
Lado CM

Vrtice C

Lado CA

Semirrecta CA

Fig. 7

Un ngulo es la porcin del plano comprendido entre dos semirrectas que tienen el mismo origen. Las
semirrectas que lo forman se llaman lados del ngulo y el punto comn, vrtice
Para medir ngulos se utiliza como unidad principal el grado. El grado es igual a una de las 360
partes iguales en que se divide la circunferencia.
Los ngulos se pueden medir con ms exactitud si se emplean otras unidades ms pequeas que el
grado, stas son el minuto y el segundo.
En la reciente Reforma de la Educacin Secundaria RES (2006), uno de los propsitos del estudio
de las Matemticas en el eje que nos compete (Forma, espacio y medida), es el favorecer de modo
especial el desarrollo de la competencia de argumentacin, tomando como base las propiedades de la figura.
Finalmente, la comprensin de los diversos conceptos matemticos deber sustentarse en actividades que pongan
en juego la intuicin, pero a la vez favorezcan el uso de herramientas matemticas para ampliar, reformular o
rechazar ideas previas.2
En este programa, el concepto de ngulo se plantea de forma diferente al plan anterior ya que
mientras en el 93 se pretenda que el alumno midiera con el transportador, afinara el concepto
y lo aplicara en la reproduccin de figuras, ahora la medicin y el concepto se manejan de
forma implcita involucrando al concepto para trabajar diferentes temas como simetra,
mediatrices, bisectrices, construccin de figuras planas, etc.

SEP. (2006). Programa RES 2006 de Matemticas. Propsitos pp. 9. Mxico.

16

3. Aplicaciones escolares del ngulo en dibujo tcnico

Podra decirse que en este nivel de su educacin (secundaria), el alumno ya est familiarizado
con lo que es un ngulo y sus cualidades. Sin embargo, al impartir la materia de Dibujo
Tcnico donde el alumno debe manejar el juego de geometra para la construccin y trazo de
diferentes figuras, hemos encontrado que enfrenta conflictos en el manejo de las escuadras y el
transportador.

ESCUADRA DE 45

ESCUADRA DE 30 Y 60
Fig. 8

El juego de escuadras est conformado por la escuadra de 30 y 60 grados, y la escuadra de 45.

Inicialmente el alumno debe identificar en ellas los diferentes ngulos:

17

60

90

30

45

45

90

Fig. 9

Posteriormente deber trabajar el trazo de paralelas con diferente inclinacin para despus
aplicarlo en el dibujo de diferentes proyecciones caballeras e isomtricas.
Cuando supuestamente el alumno identificaba los ngulos, se presentaban los siguientes
conflictos que evidencian la falta de comprensin y anlisis de los ngulos.

Conflicto 1
Actividad: Trazar paralelas a 45
Pregunta del alumno: Con cul escuadra? , Con la chica o con la grande?
En nuestra opinin esta pregunta del alumno habla de una dificultad para identificar los
ngulos o para asociarlos con las caractersticas de cada escuadra.
Si este es un juego de escuadras, el alumno observa las longitudes de los lados y determina que
la chica es la de 45 y la grande la de 30 y 60 grados.

18

Escuadra Grande

Escuadra Chica

ESCUADRA DE 45

ESCUADRA DE 30 Y 60
Fig. 10

Esta forma de identificar los ngulos en las escuadras, lleva al estudiante a depender del
tamao de las mismas. As, no es de sorprender que el estudiante tenga problemas para
resolver ciertos ejercicios cuando tiene dos escuadras de diferentes juegos geomtricos y la de
30 y 60 es ms pequea que la escuadra de 45.

ESCUADRA DE 30 y 60

ESCUADRA DE 45

Fig. 11

19

ESCUADRADE
DE 30
30yy60
60
ESCUADRA

ESCUADRADE
DE 30
30YY60
60
ESCUADRA

Fig. 12

Por lo tanto, el ttulo de chica o grande no determina el tipo de escuadra. Debera

determinarlo sus ngulos interiores. De manera que el alumno sea capaz de identificarlas
independientemente de su tamao.

Conflicto 2
Actividad: Trazar paralelas a 45
El alumno coloca la hoja en la que va a trabajar sobre su tabla de trabajo, alinendola con la
regla T como se muestra en la fig. 13.

20

Hoja y regla T
alineadas.

Fig. 13

Se le pide al alumno que trace lneas paralelas a 45. Si el alumno identifica la escuadra, el
conflicto puedes ser otro ahora. El estudiante supone que con slo utilizar la escuadra de 45
cumplir con la instruccin, independientemente de cmo la utilice. Identificar el ngulo de
45 en una escuadra, no asegura el trazado de un ngulo de 45.

Fig. 14

La imagen anterior nos muestra que el alumno no identifica que el ngulo de 45 es con
respecto a la base de la escuadra:

21

45

Fig. 15

Y no con respecto a la horizontal, pues l no percibe esa lnea imaginaria:

45

Fig. 16

Esas lneas, por lo tanto, estn trazadas a un ngulo mayor de 45. Esto nos habla de la falta de
22

referentes para construir la nocin de ngulo o de un cierto obstculo al considerar al ngulo

slo como esquina de la escuadra.

Conflicto 3
Actividad: Trazar un pentgono regular inscrito en una circunferencia
Conflicto en el alumno: Por qu en lugar de obtener un pentgono, obtengo un hexgono?
La mayora de los alumnos determinan que deben trazar una circunferencia con un ngulo
central de 72 (360 / 5 = 72), para lo cual debern utilizar el transportador. Sin embargo, el
conflicto se presenta a partir del uso que algunos estudiantes le dan al transportador. Primero
ubican los 70 y entonces buscan 2 sin hacer distincin del sentido (izquierda o derecha)
donde los ubiquen. As, pueden localizar 72 o 68.

Fig. 17

La graduacin del transportador crece y decrece en ambas direcciones. La graduacin interna,

crece de derecha a izquierda, mientras que la graduacin externa crece de izquierda a derecha.
Y el alumno no identifica en qu sentido est midiendo el ngulo buscado.

23

Fig. 18

68

70

Fig. 19

24

El error en la medicin, origina un polgono irregular y de 6 lados, como el que se presenta en

la siguiente figura:

Fig. 20

Esto nos demuestra, que el alumno no identifica de dnde a donde est midiendo los grados.
Es decir, en general observamos la ausencia de sentido o direccin para localizar un ngulo,
usando el transportador.
Conflicto 4

Actividad: Trazar un pentgono regular inscrito en una circunferencia

Conflicto en el alumno: Ubica el transportador de tal manera que el borde del mismo
coincida con el borde de la circunferencia, es decir, pretende medir el ngulo como si se tratara
de un regla graduada.

Fig. 21

25

26

II.

ANTECEDENTES (INVESTIGACIONES PREVIAS)

La naturaleza del concepto de ngulo ha sido tema de debate por ms de 2000 aos y la
discusin an no termina (Matos, 1990). Quiz por ello no hay una nica definicin aceptada
por la comunidad matemtica y su transposicin didctica de ninguna manera se convierte en
un proceso trivial. Michelmore y White (2000) han llamado a esta peculiaridad la naturaleza
multifactica del concepto de ngulo, donde cada faceta se conforma por el conjunto de
contextos relacionados donde se localiza al ngulo en situaciones fsicas. Para estos autores,
las diversas definiciones que se pueden localizar en los libros de texto obedecen a su ajuste a
diferentes estructuras matemticas formales, pero el hecho de que ninguna definicin parezca
coincidir con todos los contextos fsicos

del ngulo enfatiza la dificultad de formar un

concepto general estndar.

El trabajo de Michelmore y White, reporta una investigacin realizada con alumnos de 4
grado explorando el descubrimiento del concepto de ngulo. Este trabajo expone, que las
longitudes y los ngulos son dos conceptos bsicos que utilizamos con frecuencia para analizar
nuestro ambiente espacial y tambin son fundamentales en el estudio de la geometra. Sin
embargo, el concepto de longitud parece dominarse en primaria mientras que el concepto de
ngulo causa severas dificultades en la educacin secundaria (Close, 1982; Michelmore, 1983).
La dificultad para los docentes es el determinar qu definicin de ngulo es conveniente
utilizar. En la escuela hay algunas que son ms sugeridas en los textos: vueltas, la unin de dos
rayos con un punto comn o la interseccin de dos medios planos (Close, 1982; Krainer,
1989).
En el trabajo realizado, se utilizan seis diferentes contextos:
CONTEXTO
Ninguna similitud

Algunas similitudes

Muy similares

EJEMPLO

Giros

Giros del cuerpo

Rebotes

Como los de un grillo

Bisagras

Tijeras

Vueltas

Como en los caminos

Pendientes

Colinas

Esquinas planas

Mosaicos

27

La primera columna se refiere a las ideas que hacen que posteriormente se agrupen dichos
contextos por las caractersticas que los relacionan o los hacen diferentes.
36 alumnos de 4 grado (9.6 aos de edad en promedio) en dos escuelas de Sydney Australia
fueron entrevistados mostrndoles modelos de los seis contextos expuestos anteriormente. Se
busc encontrar definiciones por parte de los estudiantes para cada uno de los contextos,
determinar modelos abstractos para cada uno de los contextos, encontrar similitudes entre
ellos y, finalmente, definiciones formales del concepto de ngulo.
Los resultados obtenidos demostraron que la mayora de los alumnos son capaces de
reconocer el ngulo en los diferentes contextos a excepcin de las vueltas extremas utilizadas
en los diferentes caminos pues no resultan ser muy familiares para ellos. Sin embargo ignoran
con frecuencia las caractersticas y cualidades comunes del ngulo en estos contextos lo que no
le permite generar un concepto formal que represente ese concepto. Es decir, le es difcil
definirlo.
La mayor dificultad en aprender a identificar fsicamente una situacin en donde se presente el
concepto de ngulo, y especficamente modelarla, tiene que ver con la identificacin de las dos
lneas que forman el ngulo:

ngulos con dos lneas visibles

Bisagras y esquinas

ngulos con una lnea visible

Pendientes y curvas o recodos

ngulos con las dos lneas

invisibles

Giros y rebotes

Los resultados de esta investigacin, confirman la dificultad existente en los alumnos de

identificar al ngulo, especialmente cuando dos de sus lneas no son visibles. Como es el caso
de los giros o las curvas o recodos. Sin embargo, es clara la importancia de que el alumno se
familiarice en un primer momento, con las diferentes modelizaciones del ngulo, y que las
identifique primeramente dentro de un contexto ms familiar para l. De tal manera que

28

paulatinamente pueda abstraerlo hasta llegar a la construccin del concepto. La familiaridad,

similitud y rectificacin en el aprendizaje de este concepto son fundamentales especialmente
tratndose de un concepto multifactico.

Para esta investigacin realizada por Miclelmore y White, utilizaron un Marco Terico que
explicar con mayor detalle en la componente cognitiva del captulo posterior.
Por su parte, Casas (2000) seala que el concepto de ngulo est lleno de matices y dificultades; comprender
cmo se origina, se interioriza y se relaciona con otros conceptos matemticos no es tarea fcil. Y argumenta
por qu la comprensin de este concepto es vital para el desarrollo matemtico del estudiante:
.Creemos que su principal inters radica en que, siendo un concepto aparentemente tan simple,
est en la base, primero de la percepcin espacial del mundo que nos rodea, y despus, de muchos
conocimientos en geometra. Como la mayor parte de los conceptos a los que llamamos simples
resulta ser un concepto difcil de aprender y, por lo tanto, de ensear. (pg. 209)
Sin embargo, como ya lo comentamos en el captulo anterior, tambin es una pieza clave en el
desarrollo del pensamiento geomtrico-espacial.
En un estudio realizado sobre la inclinacin del sol en trminos de ngulo con alumnos de
tercero y cuarto de primaria, Douek (1998) reporta dificultades para lograr la conexin entre
inclinacin y el ngulo existente entre las lneas que representan los rayos del sol y su
proyeccin horizontal con el plano. Pareciera que el concepto de inclinacin fuera
totalmente independiente del concepto de ngulo, lo cual se considera generador de
conflictos en el estudio de la trigonometra.
De acuerdo con estas investigaciones, la problemtica inicia desde el nivel bsico donde el
alumno tiene diversos problemas para conceptualizarlo y se agudiza an ms en la secundaria
cuando necesita utilizarlo en la construccin de otros conocimientos como por ejemplo en la
Trigonometra. Y es que al alumno no se le ha permitido construir su propio conocimiento o
su propio concepto de ngulo pues existe una ruptura importante entre las imgenes que el
alumno se ha creado del concepto, con las definiciones formales expuestas en los libros de
texto y por el docente, Tall y Vinner (1981, citado por Casas, 2002).

29

DEFINICIN DEL
CONCEPTO
IMAGEN DEL
CONCEPTO
Fig. 22

Como parte de su investigacin Casas (2000) clasifica las diferentes definiciones del concepto
de ngulo y considera las imgenes del concepto que el alumno asocia a ellas. Casas presenta tres
categoras:

La porcin de plano
comprendida entre dos lneas
que se cortan.

Fig. 23

30

La unin de dos rayos

o semirrectas.

Fig. 24

La cantidad de inclinacin o giro

entre dos lneas que se unen
en un punto.

Fig. 25

Y seala que stas a su vez, pueden encontrarse en dos concepciones an ms amplias como
sera el ngulo esttico y el ngulo dinmico pero, lo ms importante, es que concluye diciendo
que:

31

la cuestin ms importante, no es encontrar una definicin de ngulo adecuada, sino tratar de que sea
el alumno el que construya su propio concepto de ngulo. Y que lo construya a partir de las situaciones
angulares que se le presentan y va manipulando a lo largo de su escolaridad. (pg. 209).

32

33

III.

TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

En la enseanza de las matemticas encontramos, de acuerdo a la Teora desarrollada por Guy

Brousseau, tres componentes que interactan cotidianamente:

C
Epistemologa

Saber
A ensear

Profesor

Alumno

Didctica
Cognicin

Fig. 26

A) La componente Cognitiva, representado por el alumno quien se encuentra inmerso

dentro de este contexto, y quien requiere construir y hacer suyo el conocimiento en
juego.
B) La componente Epistemolgica, el concepto o saber a ensear que tiene su propia
naturaleza y que se ha desarrollado o construido a lo largo de la historia.
C) La componente Didctica, representado por el profesor quien acta como facilitador
en la construccin que el alumno hace del conocimiento en juego.
En nuestro estudio, el saber a ensear lo constituye la nocin escolar de ngulo y ms adelante
explicaremos cmo se desarroll este concepto a lo largo de la historia desde las primeras
culturas hasta nuestros das. Esto no slo para ilustrar su importancia histrica, sino que nos
permitir entender su naturaleza, sus significados de origen y el por qu se le considera un
concepto multifactico.

34

Por otro lado, el alumno tiene sus propios elementos cognitivos por lo que Mitchelmore y
White (2000) explican la necesidad de crear situaciones que le permitan familiarizarse con el
concepto en contextos propios de su espacio para que, por abstracciones sucesivas, pueda
finalmente construir el concepto de ngulo, pero siempre trabajando sus diversas facetas.
Finalmente, a travs de la componente didctica podemos acercarnos al docente y su discurso
en clase, al tratamiento que en programas oficiales y libros de texto se le ha dado al
conocimiento, tal y como lo mencionamos en captulos anteriores.
En la teora de Situaciones Didcticas de Brousseau, intervienen estos tres elementos donde el
profesor facilita el medio en el cual el estudiante debiera construir su conocimiento. De esta
manera, una situacin didctica es la organizacin del medio (por parte del profesor) para que
el estudiante aprenda algo y las relaciones entre los actores del sistema (tringulo) didctico se
caracterizan por los contratos didctico, pedaggico y escolar.
A.

UN MODELO COGNITIVO PARA EL DESARROLLO DE LA NOCIN DE NGULO.

Michelmore y White (2000), fundamentaron su investigacin en teoras de abstraccin muy

relacionadas con los estudios de Piaget. Bajo esta teora se reporta que los nios reconocen
progresivamente, con detalle, similitudes entre sus diferentes experiencias donde el ngulo est
presente, posteriormente se clasifican en situaciones especficas, despus en contextos
generales hasta llegar a la abstraccin del concepto e incluso definirlo:

Experiencias cotidianas donde el ngulo est

presente.

Clasificacin de situaciones especficas

Contextos generales buscando similitudes y

relaciones.

Abstraccin y definicin.
Concepto.

35

Esta Teora de la abstraccin y del Conocimiento Situado sugiere, que el alumno ir

perfeccionando su concepto de ngulo, al mismo tiempo que madura en su desarrollo
cognitivo. El concepto se va construyendo a medida que se van abstrayendo las propiedades
invariantes del objeto. Primero se buscarn y analizarn las semejanzas y diferencias
encontradas en diversas situaciones para despus abstraer aquello que no cambia y que es
constante en todos ellos. Sin embargo, para formar un concepto, se necesita un cierto nmero
de experiencias que tengan algo en comn.
Michelmore y White proponen la construccin del concepto de ngulo mediante abstracciones
progresivas manejando tres etapas:

ETAPA No.1 Situaciones del Concepto de ngulo

En esta etapa se trabajan situaciones cotidianas del alumno en donde el ngulo est
comnmente involucrado:

Tijeras

Tejas

Cruces

Carrusel

Resbaladillas

Colinas

Techos

Puntas de lpices

Palos inclinados.

Y, dentro de esta misma etapa, el alumno va evolucionando en la medida en que poco a poco
va generalizando cuando las similitudes iniciales cambian poniendo ms atencin en las
situaciones fsicas y en las acciones involucradas.

36

ETAPA No.2 Contextos del concepto de ngulo

En esta etapa, el alumno empieza a clasificar las diferentes situaciones donde se presenta el
ngulo, en diferentes contextos. Por ejemplo, de las situaciones mencionadas anteriormente, las
colinas y los techos podran considerarse dentro del contexto de las pendientes:
CONTEXTO

SITUACIONES

Pendientes

Giros

Bisagras

Colinas

Techos

Carrusel

Giros del Cuerpo

Tijeras

Cruces

Para hacer esta clasificacin, el estudiante debe encontrar similitudes y diferencias que le
permitan ubicar las diversas situaciones en un contexto en particular.
ETAPA No.3 Abstraccin del concepto de ngulo
En esta ltima etapa, el alumno busca similitudes entre los diferentes contextos. Y esto es el
principio de la construccin inicial y elemental del concepto matemtico de ngulo. Este
proceso requiere de abstracciones paulatinas.
Las tres etapas estudiadas, podran resumirse de la siguiente manera:

Similitudes entre experiencias son abstradas para formar situaciones del concepto de
ngulo

Similitudes entre situaciones del concepto de ngulo son abstradas para formar contextos
del concepto de ngulo

Similitudes de contextos del concepto de ngulo son abstrados para formar abstractos
conceptos de ngulo. (pg. 218)

B.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO EN JUEGO.

En el trabajo desarrollado por Casas (2000) se consideraron algunos elementos histricos de la

nocin de ngulo como parte de los antecedentes de su investigacin, centrado principalmente
37

en los artculos publicados por Matos (1990 y 1991). Sin embargo, estos elementos no se
consideraron como parte del fenmeno didctico, ni como elemento explicativo de los
conflictos del estudiante.
Igualmente podemos encontrar en Michelmore y White (1995 y 2000) una explicacin en el
plano cognitivo, considerando que la cognicin es situada, relacionada con el plano de lo
didctico (el producto de la transposicin didctica), pero deja fuera de su explicacin el papel
que juega el conocimiento matemtico involucrado, es decir, la naturaleza epistemolgica de la
nocin de ngulo.
Estas dos investigaciones manejan por separado, dos elementos del Sistema Didctico: La
componente Cognitiva (Michelmore y White) y la componente epistemolgica (Casas).

A
C

Saber
A ensear

Epistemologa

Profesor

Alumno
Cognicin

Didctica

Fig. 27

Consideramos que es factible identificar elementos sobre la naturaleza epistemolgica del

concepto de ngulo a partir de los aportes de Matos (1990 y 1991), tomando en cuenta no
slo el devenir histrico, sino las etapas de construccin.

38

Cultura
Neoltica

Babilonios

Antiguo
Egipto

Prculos

India y
China

Albertus
Magnus

Apolonio
de
Prgamo

Aristteles

Euclides

Peletier

Fig. 28

Matos hizo un recuento histrico del concepto de ngulo con el objetivo de entender cmo se
conceba el ngulo, las propiedades que se le atribuan, as como los problemas que se resolvan
e incluso los que no, usando el concepto. De su estudio podemos extraer etapas en la
construccin del concepto:
Uso

Definicin-Clasificacin

Discusin de su Naturaleza

Aunque sobre sta ltima, la discusin de su naturaleza, Matos no reporta un consenso de la

comunidad cientfica.

39

1. Uso de la Nocin de ngulo.

Queremos hacer una diferencia entre el trmino uso y el trmino aplicacin. Por la primera
entenderemos que el ngulo juega un papel importante en ciertas actividades, pero al nivel de
nocin que an no se define o no se identifica como concepto, mientras que aplicacin se
refiere a llevar el concepto formal a la situacin que lo requiera.

En las primeras culturas, no exista la

Nocin de ngulo, pero se manejaba la
Inclinacin y la direccin de sus
construcciones con base a los astros.
Fig. 29

En ese sentido, el uso de la nocin de ngulo adquiere importancia significativa pues, en un

escenario escolar, el estudiante podra construir concepciones intuitivas que caractericen al
ngulo.
La construccin y la astronoma fueron escenarios apropiados para el uso de la nocin de
ngulo, aunque subyacente en la inclinacin de las construcciones y la direccin de los cuerpos
celestes, aportaron un significado que ms tarde se representara por medio de objetos
geomtricos.

Fueron los Babilonios quienes manejaron la

Nocin de tiempo y espacio dividindolo en
360
Fig. 30

Los mayas, de la poca precolombina, combinaron ambas actividades al construir sus

edificaciones con el propsito de escenificar fenmenos celestes de la Tierra, como el castillo
de Chichen Itz, donde se observa el descenso de Kukulkn, serpiente formada por las
sombras que se crean en los vrtices del edificio durante los solsticios. Las cuatro escaleras del
edificio suman 365 peldaos, equivalente a los das del ao.

40

Fig. 31

Dentro de los muchos propsitos que la astronoma tuvo en las diferentes culturas, como la
babilnica, la hind, la china, la maya, entre otras, se dieron importantes avances en la
medicin del tiempo. De forma natural el primer referente para medir el tiempo fue el cambio
noche-da, en consecuencia la atencin fue puesta en los movimientos de la luna y el sol. Sin
embargo, estos fenmenos fueron insuficientes muy pronto para determinar las pocas
apropiadas para las actividades tpicas de cada comunidad (agricultura, pesca, navegacin,
comercio) y comenz la observacin y el registro de los cambios en la posicin de las estrellas
y los planetas, para lo cual fue necesario construir herramientas y referentes ms precisos.
Algunas de las aportaciones ms notorias de la prctica astronmica a la geometratrigonometra son la divisin del crculo en 360 partes, las tablas de arcos-cuerdas equivalentes
a las tablas trigonomtricas actuales y los datos sobre la posicin de los astros, que ms
adelante serviran para la validacin de los primeros modelos geomtricos.

2. Definicin y discusin sobre la naturaleza del concepto de ngulo

Los griegos fueron los primeros en tener una palabra para ngulo y antes de Aristteles (384322 antes de nuestra era) ya se distingua entre los ngulos agudo, recto y obtuso. A partir del
perodo clsico griego, el ngulo encuentra definiciones, caracterizaciones y categorizaciones
cada vez ms precisas y amplias. Lo que importa sealar es que toda la discusin se propicia en
un terreno filosfico-matemtico, ms que en el de los usos prcticos.
Matos (1990 y 1992) ha descrito con precisin y detalle el devenir histrico del concepto de
ngulo, pero para efectos de este escrito sintetizaremos los momentos ms relevantes respecto
de su definicin y la discusin sobre la naturaleza. Nuestro propsito es dar luz de los
significados que actualmente viven y los que se han perdido en el discurso matemtico escolar,
exclusivamente de los denominados ngulos rectilneos. De los ngulos curvilneos o mixtos
41

mencionaremos que desde los primeros griegos hasta el siglo XVI se mantuvo la discusin
para intentar caracterizarlos, al igual que los rectilneos, como cualidad, cantidad o relacin, y
que fue Peletier (1517 -1582) quien sostuvo que:
Un ngulo de contacto no es un ngulo en lo absoluto;que el contacto de dos crculos, no es una
cantidad;que el contacto de una lnea con un crculo tampoco es una cantidad;[Heath, 19263]
A

Fig. 32

Un problema central en la discusin de Aristteles (384 - 3224) sobre los objetos geomtricos
era determinar su naturaleza. La longitud, por ejemplo era una cantidad; el paralelismo, era una
relacin, y el tringulo una cualidad.
OBJETO

NATURALEZA

Longitud

Cantidad

Paralelismo

Relacin

Tringulo

Cualidad

El ngulo llano (dos rectos) y el crculo eran tipos de figuras para l. Se presume que para
Aristteles el ngulo era una cualidad, definido en algunos escritos como la deflexin o la fractura
de una lnea (Matos, 1990).

Desviacin o rompimiento

Fig. 33

Por otro lado, las definiciones 8 y 9 del Libro I en los Elementos de Euclides (300 a. n. e.)
establecen que un ngulo plano es la inclinacin mutua de dos lneas que se encuentran una a otra en un
plano y no estn en lnea recta Cuando las lneas que comprenden al ngulo son rectas, el ngulo se llama
rectilneo5
3

Citado por Matos (1991)

antes de nuestra era (a. n. e.)
5
Traduccin tomada de http://www.euclides.org/menu/elements_esp/01/definicioneslibro1.htm
4

42

r
p
Inclinacin entre las lneas
r y p

t
ngulo rectilneo

Fig. 34

Y de la definicin 10 a la 12 hace una categorizacin de los ngulos de acuerdo a su tamao.

De las dos primeras definiciones se puede deducir que para Euclides el ngulo se define por
dos rectas particulares, pero tambin sugiere al ngulo como una especie de rea contenida
entre dos rectas.

rea contenida entre

dos lneas
Fig. 35

Se distinguen dos cambios notorios respecto de Aristteles, el ngulo se define con dos rectas,
no slo con una que se fractura, y puede cuantificarse. Sin embargo, Euclides excluye como
ngulos el cero, el llano o aquellos mayores al llano, ni siquiera los considera una composicin
de otros ngulos. Slo los comentadores de la Edad Media [Tartaglia (1500-1557), Peletier
(1517-1582) y Clavius (1538-1612)] consideraban a los ngulos mayores de 180 como un solo
ngulo (Heath, 1926).
Posteriormente a Euclides la discusin se centr en tres problemas: (1) cul es una buena
definicin de ngulo, (2) dnde se ajustan los ngulos a las categoras aristotlicas de cualidad,
cantidad y relacin, y (3) cul es la naturaleza de los ngulos curvilneos.

43

En la siguiente tabla mencionamos algunas de las definiciones que Matos (1990 y 1991)
reporta despus de Euclides, incluso algunas de ellas son parte de comentarios a los
Elementos:
Autor

Apolunio de Perga

Periodo6

Definicin

(262 190) a. n. e.

La contraccin de una superficie en un punto bajo

una lnea fracturada, o de un slido bajo una
superficie fracturada.

B
A

Contraccin de
una superficie en
un punto por
debajo de una
lnea quebrada
ABC
Contraccin de un
slido por
debajo de una
superficie
quebrada.

Heron

An angle is a quantity wich a simpler related

10 al 75

quantity encloses when it comes to a point.

Plutarco de Atenas

Un ngulo es el primer espacio bajo el punto,

46 al 120

porque debe haber un primer espacio bajo la

inclinacin de las lneas o planos que contiene.
Carpus de Antioch

No se encontr una

Un ngulo es una cantidad llamada distancia entre

fecha precisa, pero se le

las lneas o superficies.

considera Pitagrico.
Prculo

Un ngulo se forma por dos lneas o dos

410 al 485

superficies, que se intersectan. Las superficies no

necesitan ser planas, ni las lneas necesitan ser
rectas.
Avicena

980 - 1037

Puede usarse el trmino ngulo para la cantidad en

s misma, o para la cualidad de ser angular.

Alberto Magno

1193 - 1280

Para una superficie un ngulo est encerrado por

medio de lneas, dado que es el justo medio entre
una cantidad de una dimensin y otra de dos. No
obstante, un ngulo slido termina en superficies,
siendo el justo medio entre una superficie, que tiene

Pueden consultarse en http://www.ou.edu/cas/hsci/isis/website/thesaurus/IsisCB.Personalnames.A-B.html

44

dos dimensiones, y un slido, que tiene tres

dimensiones.
Wallis

1616 - 1703

Un punto no es una lnea, sino el principio de ella;

una lnea no es una superficie, sino el inicio de ella;
as, el ngulo no es una distancia entre dos lneas,
sino la tendencia inicial hacia su separacin.

En el caso de Prculo, Matos (1991) resalta la conclusin a la que llega sobre la naturaleza del
ngulo7:
El ngulo es una cantidad provista con la habilidad de dividirse y compararse, es una cualidad
por la virtud de su forma, e incorpora una relacin porque requiere de la relacin de dos lneas o
superficies para acotarse. (tomado de Morrow, 1970)

Alberto Magno consider dos dimensiones en el ngulo: indica una direccin del incremento
a lo ancho y una direccin del incremento a lo largo.
Los ngulos slidos tendran adems, profundidad, que
Longitud

aparentemente constituye una tercera dimensin.

En sus comentarios sobre los Elementos, Alberto
Magno concluye que el ngulo nos habla de una cantidad
sobre cierta cualidad: un ngulo (angulus) es una cantidad,
pero ser angular (angulatio) es una cualidad. Sin
embargo, en sus comentarios a la Metafsica de

Amplitud

Aristteles asevera que un ngulo es una relacin,

porque es un intermedio entre una lnea y una

superficie.
Sin embargo, estas consideraciones se basaron en Anaritius (922), quien propuso que:
a. Como un ngulo tiene extensin, no es una lnea. No es un cuerpo porque puede no
tener profundidad. Tampoco es una superficie porque no puede dividirse a lo ancho,
slo a lo largo. Un ngulo es el contacto indivisible entre dos lneas.
b. No parece ser una cantidad porque cuando un ngulo en particular, el ngulo recto, se
duplica deja de ser el mismo tipo de cantidad continua.
7

Tomado de Morrow, (1970)

45

c. Es una propiedad de un cuerpo o una superficie, por lo tanto no es una cantidad.

d. Tiene la habilidad de dividir una figura y esta habilidad es un tipo de cualidad.
e. Los ngulos pueden incrementarse o disminuirse por lo tanto son una cantidad.
f. Ser agudo u obtuso son condiciones de una cantidad.
g. Un ngulo tiene anchura y longitud, por lo tanto es una cantidad
Llegado el siglo XIX el ngulo tuvo nuevos contextos de discusin. Con la geometra noeuclidiana la discusin sobre su naturaleza cambi significativamente, sin embargo, una de las
extensiones ms importantes que tuvo fue su uso para expresar intervalos de tiempo entre dos
eventos peridicos. La idea crucial vino del desarrollo de las funciones en series
trigonomtricas, por Fourier (Kline, 1972).
Dentro de la geometra euclidiana se continuaron los esfuerzos por clarificar la nocin de
ngulos rectilneos. Veronese (1854 1917) sostuvo que un ngulo es una entidad en una
dimensin con respecto al rayo y una entidad de dos dimensiones respecto a los puntos en el
plano. Su idea era definir al ngulo como un agregado de rayos emitidos desde el vrtice e
incluidos en un sector angular (Heath, 19568). Esto indica que para l el ngulo era el conjunto
de todos los rayos dentro de dos rayos dados.
Por otro lado, para Bertrand un ngulo era una porcin del plano que es comn a los dos semiplanos limitados por dos lneas, o la interferencia de estos dos semiplanos.
Las definiciones ms actuales tienen ya un toque mucho ms formalista, que usan simbolismos
y terminologa de conjuntos, grupos, etc., lo cual es muy lgico dados los programas
formalistas de la matemtica misma. No obstante, libros de naturaleza ms histrica o de
difusin de la cultura matemtica mantienen esa visin explicativa e ilustrativa del concepto de
ngulo. Tal es el caso de Maor (1998), que en su libro Trigonometric delights, dentro del captulo
dedicado al ngulo seala:
Las entidades geomtricas son de dos tipos: aquellas de naturaleza estrictamente cualitativa, como el
punto, la lnea y el plano y aquellas a las que puede asignarse un valor numrico, una medida. A este
ltimo grupo pertenecen los segmentos de recta, cuya medida es la longitud; una regin plana asociada con
un rea; y una rotacin, medida por su ngulo.
8

Citado por Matos (1991)

46

Existe cierta ambigedad en el concepto de ngulo, porque describe la idea cualitativa de separacin
entre dos lneas que se intersectan y el valor numrico de dicha separacin (la medida del ngulo).
Afortunadamente no debemos preocuparnos por esta ambigedad, a la trigonometra le conciernen slo
los aspectos cuantitativos de los segmentos de recta y de los ngulos.
Suponemos que caracterizar al ngulo como una relacin de dos lneas no es una necesidad
para Matos dado el contexto que le interesa, el de la Trigonometra. Es decir, dado que para
hablar de relaciones trigonomtricas el concepto de ngulo est ntimamente ligado al
tringulo, no hace falta hacer explcito que un ngulo necesita de dos lneas para definirse o
acotarse.
La revisin histrica de Matos (1990 y 1991) provee de elementos importantes a considerar
cuando pensamos en los conflictos que el alumno presenta en el aula al abordar el concepto de
ngulo. Matos mismo seala que:
asumir que una investigacin sobre los orgenes de un concepto matemtico es fructfera como gua
para el desarrollo de una perspectiva pedaggica. (Matos, 1990; pp. 4)
Desde el punto de vista del educador matemtico es interesante notar que hay varios desarrollos del
concepto de ngulo que tienen sus contrapartes en la escuela contempornea de matemticas. De hecho
hay diversos tipos de ngulos usados actualmente en la escuela:
(1) Las definiciones de Euclides y Hilbert
(2) ngulos asociados con rotaciones
(3) ngulos como medida de eventos peridicos
(Matos, 1991; pp. 24)
La tarea del matemtico educativo es problematizar el cmo se aprende, cmo se ensea, pero
tambin el qu se ensea. En este sentido es importante recuperar, del reporte histrico,
aquello que nos de la luz sobre los conceptos, su naturaleza, sus significados y los conflictos
que llevan a su construccin, esto es, desentraar su epistemologa.

47

3. Naturaleza epistemolgica de la nocin de ngulo manejada en la escuela.

Como mencionamos en captulos anteriores, el concepto de ngulo se maneja por primera vez
en 4 de primaria. En ese grado, de acuerdo al programa oficial, se pretende lograr que el
alumno construya el concepto a travs de tres actividades desarrolladas en su libro de texto.
No se manejan definiciones, y se trabaja el concepto de una manera dinmica, slo como un
giro. La medicin slo se contempla en la ltima actividad, al establecer una relacin entre el
giro y los grados que ste representa pero sin utilizar el transportador, es decir, estableciendo
que de giro es igual a 180, de giro es igual a 90 y 1/8 de giro equivale a 45.
Sin embargo, en textos elaborados por otras editoriales, desde tercero de primaria empezamos
a encontrar el concepto de ngulo. En la mayora de los casos, se inicia con una definicin,
comnmente esttica. Posteriormente, se busca que el alumno mida, utilizando el
transportador para que en grados superiores (5 y 6) aplique el concepto en el aprendizaje de
otros conocimientos matemticos. Incluso se le clasifica de acuerdo a su abertura (agudo,
recto, obtuso, etc.) y de acuerdo a su suma (complementarios y suplementarios).
Al trmino de la primaria, el alumno parece conocer lo que es el ngulo. Supuestamente puede
definirlo, e incluso medirlo. Sin embargo, encontramos problemas al querer definirlo,
precisamente por ser un concepto multifactico y tambin dificultades al intentar medirlo. Las
cualidades del concepto son poco analizadas.
Cuando el alumno ingresaba a la secundaria, antes de la reforma (RS), el programa retomaba el
manejo del concepto centrando su atencin en la medicin utilizando el transportador para
posteriormente clasificarlo y aplicarlo en otros aprendizajes. Actualmente, con la reforma del
2006, se da por hecho que el alumno lo conoce pues slo debe aplicarse en diversos temas
como: simetra axial, construccin de figuras geomtricas, etc.
Histricamente, encontramos que el ngulo se us y aplic considerndolo una cualidad, una
cantidad y/o una relacin. Consideraremos entonces que la naturaleza del concepto estar
asociada a los significados que debe construir el estudiante:

Cualitativo por su forma.

Cuantitativo por su medida.

Como Relacin por la manera en que se define.

48

En las situaciones, los contextos y el discurso escolar se tendrn que distinguir estos tres
significados.
Sin embargo, resulta importante sealar que al considerar el ngulo como una cantidad
enfrentamos un conflicto sobre cmo medirlo, pues en el programa escolar, al ngulo le
anteceden mediciones de longitud donde la herramienta (regla) se transpone directamente
sobre el objeto a medir y se obtiene la medida. La medicin del ngulo requiere, adems del
transportador, identificar el referente inicio y la direccin en que se leen los grados.

DIRECCIN

VRTICE

INICIO

Fig. 36

En ese sentido podemos concluir que medir un ngulo es de naturaleza distinta a medir
una longitud y el uso del vocablo medir puede ser el detonante para considerar al ngulo
como la longitud de un arco.

49

Longitud de un
arco

Fig. 37

Finalmente, como lo menciona Casas, el ngulo puede definirse como un concepto esttico o
como un concepto dinmico. Y el discurso escolar, especialmente en secundaria, maneja ms el
primero que el segundo.
En la Primaria, bajo el programa oficial, se intenta construir el ngulo a travs de sus
cualidades, pero de una manera muy simple y sin llegar a la construccin de cmo se mide y
con qu se mide. No se permite al alumno conocer sus diferentes facetas. Adems no se le
define.
Bajo el desarrollo de otras editoriales, slo se pretende definirlo. Sin permitir la construccin
de su significado cualitativo. Y se aborda la medicin, sin permitirle al alumno entender lo que
es un transportador y la naturaleza del mismo. Sobretodo por ser un instrumento escolar.
En la secundaria, bajo el programa anterior, se buscaba medirlo y en algunos casos definirlo.
Sin contemplar sus diferentes facetas como concepto esttico y dinmico.
Ahora bajo el nuevo programa, slo se aplica. Entendiendo o suponiendo que se sabe medirlo
y que se maneja perfectamente su significado cualitativo.
Podemos concluir que el concepto de ngulo se maneja superficialmente considerndolo un
tema fcil y sencillo, de aqu que este trabajo muestre su complejidad en los diferentes planos:
el cognitivo, el didctico y el epistemolgico.
SEP lo inicia bien, pretende que el alumno lo construya, pero luego lo deja sin terminar la
idea. Y en secundaria, pretende que lo aplique, Cmo har eso el alumno?
Las otras editoriales, con la errnea idea de presumir un mejor nivel, se van directo a la
definicin cuando histricamente ha sido muy difcil definirlo y mgicamente nos dicen lo que

50

es un ngulo, pero abordando slo una pequea parte de lo que realmente es. As que cuando
el alumno, en fsica utiliza vectores, difcilmente ver el ngulo porque eso no es lo que le
ensearon.
Asumir que ciertos conceptos son simples o triviales, puede ser la raz de por qu se convierten
en conflictos para el estudiante, pues su presentacin es, en efecto, simple y trivial. Sin
embargo, resulta que toda nocin matemtica es resultado de amplios y complejos procesos de
construccin y abstraccin.

51

52

IV.

DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

Con base a lo explicado en captulos anteriores, entendemos que el concepto de ngulo es

importante para el estudio de diferentes temas geomtricos. Sin embargo, este conocimiento
por s solo, tiene diferentes dificultades por el simple hecho de ser un concepto multifactico.
Por lo anterior, el alumno ha presentado dificultades en el tratamiento y aplicacin del mismo.
Sabemos, por diversas investigaciones que esas dificultades se deben al hecho de que el ngulo
no se mide de la misma manera que una lnea, o una superficie. Por otro lado, los programas
de estudio de primaria, trabajan el concepto de una manera muy simple sin permitirle al
alumno que, antes de medirlo, descubra sus cualidades y lo identifique dentro de diversos
contextos familiares para l.
El estudio de Matos nos permite corroborar lo amplio que es este concepto, desde el momento
en que Aristteles lo identifica como una cualidad, ms que una cantidad o una relacin.
En los programas de estudio del 93, se hace mayor nfasis en el ngulo como cantidad y como
relacin, al intentar definirlo. No se discute, y mucho menos se trabaja el estudio o la
manipulacin del concepto para que el alumno identifique sus cualidades. Ahora, con la
reforma del 2006, ni siquiera se busca medirlo. El programa considera que el alumno de
primero de secundaria ya ha trabajado el concepto y, por lo tanto, es capaz de aplicarlo en
otros temas del curso.
Con todo lo anterior, podramos decir que en el aula no se concilian las relaciones entre los
polos didctico, cognitivo y epistemolgico.
Guy Brousseau (citado en Chavarra, 2006), explica en su Teora de Situaciones didcticas, la
importancia de las situaciones a-didcticas:
La situacin A-Didctica es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que
asemeje situaciones de la vida real que podr abordar a travs de sus conocimientos previos, y que le
permitirn generar adems, hiptesis y conjeturas que asemejen el trabajo que se realiza en una
comunidad cientfica. En otras palabras, el estudiante se ver en una micro-comunidad cientfica
resolviendo situaciones sin la intervencin directa del docente, con el propsito posteriormente de
institucionalizar el saber adquirido (Chavarria, 2006).

53

Y, por otro lado, Casas y Luengo9 nos dicen con respecto al ngulo que:
Todas las definiciones de ngulo pueden agruparse en dos tipos: estticas y dinmicas. Sin embargo,
los conceptos bsicos, como el ngulo, no tienen definicin verbal precisa, sino que ms bien forman
una red cognitiva. Esta red est formada por elementos que los alumnos adquieren a partir de las
definiciones, los ejemplos y la prctica.
Educativamente, quiz la cuestin importante, no sea encontrar una que sea adecuada, sino, como en
otros muchos casos, tratar de que sea el alumno el que construya su propio concepto de ngulo. Y que
lo construya a partir de situaciones angulares que se le presentan y va manipulando a lo largo de su
escolaridad.
Mitchelmore y White (2000), comentan en su investigacin el hecho de que los alumnos que
trabajaron en los diferentes experimentos, nunca haban trabajado el concepto de ngulo
manejando sus cualidades y ubicndolo en contextos familiares para ellos.
En los libros de texto y programas de estudio de nuestro pas, podemos observar tambin el
manejo del ngulo ms como una cantidad, luego como una relacin y muy poco como una
cualidad.
De cada investigacin se lograron rescatar algunos elementos importantes del concepto de
ngulo. Una teora que articula estos elementos, para una explicacin sistmica y por lo tanto
ms amplia, es la Teora de Situaciones Didcticas. En consecuencia, para la elaboracin de una
primera secuencia de propsito didctico utilizamos a la

Ingeniera Didctica como

metodologa de diseo.

Casas, L. y Luengo, R. (2001). El ngulo. Estudio de un concepto geomtrico mediante redes asociativas
pathfinder.

54

Fig. 38

Sabemos, que la Ingeniera Didctica, contempla diferentes fases: 1. Fase de planeacin,

haciendo un anlisis preliminar considerando las tres componentes. 2. Fase de diseo,
estableciendo un anlisis a priori determinando lo que pretendemos alcanzar; 3. Fase de
experimentacin donde es la puesta en escena y se recopila informacin y 4. La validacin,
donde confrontamos el anlisis a priori con el posteriori.
1.

FASE DE PLANEACIN

Un aspecto importante de la fase de planeacin, es el concerniente a tres dimensiones

indispensables a considerar para el diseo de la situacin didctica y que son: la dimensin
epistemolgica (asociada a las caractersticas del saber en juego), la dimensin cognitiva
(asociada a las caractersticas cognitivas del pblico al cual se dirige la enseanza) y finalmente
la dimensin didctica (asociada a las caractersticas del funcionamiento del sistema de
enseanza). (Lezama, 2003)

55

En el caso de esta investigacin, consideramos elementos de la investigacin de Matos

(epistemolgica), el Modelo cognitivo de Mitchelmore y White (cognitiva) y los momentos de
una actividad didctica (c. didctica):

Componente epistemolgica: La naturaleza del concepto:

Para la primera componente, la epistemolgica, consideraremos aspectos importantes que

encontramos en la investigacin histrica de Matos. Ah encontramos que el ngulo primero se
us, se discuti su naturaleza y se defini.
Tambin encontramos aspectos importantes que nos hablan de que el ngulo, por su forma, es
cualitativo; por su medida es cuantitativo y cuando se define, hablamos de una relacin. Estos,
son aspectos importantes a considerar para el diseo de la secuencia didctica que
proponemos.

56

Componente cognitiva: Modelo Cognitivo de Mitchelmore y White:

Para la componente cognitiva, consideraremos la Teora Cognitiva de Mitchelmore y White,

donde nos hablan de que el alumno construye el conocimiento a partir de abstracciones
sucesivas, iniciando con experiencias cotidianas donde el ngulo est presente, clasificando en
situaciones especficas, ubica el concepto en contextos especficos estableciendo relaciones y
similitudes, hasta llegar a la abstraccin final con la definicin del concepto.
Componente didctica: Momentos de la actividad didctica:

Finalmente tenemos la componente didctica, que nos permitir contemplar las diferentes
fases que debe tener una situacin adidctica considerando que estamos trabajando dentro del
marco de la Teora de Situaciones didcticas y que por lo tanto, debemos disear buscando que
el alumno realice acciones, formulaciones, validaciones hasta llegar a la Institucionalizacin,
esta ltima, con la ayuda del docente.
57

Contemplando que el diseo se realiz para una situacin escolar real, consideramos
importante establecer una articulacin sistmica con las tres componentes. Esto nos oblig a
hacer algunas adaptaciones importantes, realizando algunas modificaciones especialmente en la
Teora Cognitiva de Mitchelmore y White:
EL

MODELO
SISTMICO.

COGNITIVO

DE

MITCHELMORE

Y WHITE, EN UN ACERCAMIENTO

Para el diseo de la Secuencia Didctica, se consideraron los diferentes momentos del Modelo
Cognitivo de Mitchelmore y White pero hubo que hacer algunas adaptaciones al considerar la
naturaleza epistemolgica de la nocin de ngulo y el escenario escolar donde se llevar a cabo
la experiencia didctica.
Desde las primeras experiencias docentes en la clase de Dibujo Tcnico, se identificaron
algunas de las dificultades que tena el alumno para el manejo del concepto de ngulo y de las
herramientas para construirlo o medirlo. Por lo tanto, retomaremos, como experiencia

cotidiana, el ambiente escolar-geomtrico-dibujo del alumno, el uso de las escuadras y el

transportador, de nociones geomtricas elementales, o nociones como porcin y proporcin.

EXPERIENCIA COTIDIANAS DONDE EL NGULO EST PRESENTE:

Mientras que Mitchelmore y White trabajaron el primer momento con las situaciones de
giros del cuerpo, rebotes como los de un grillo, tijeras, vueltas presentes en los diferentes caminos, pendientes
en colinas y esquinas como las de los mosaicos; nosotros tomamos como experiencia cotidiana el
escenario de la escuela. En la secuencia diseada, se consideraron objetos escolares en los
cuales el ngulo est presente y que el alumno trabaja cotidianamente, como es el cuadrado, el
tringulo equiltero, el tringulo issceles rectngulo (mitad del cuadrado) y el tringulo
escaleno rectngulo (mitad del tringulo equiltero).
Tambin trabajaron el crculo junto con todas las figuras nombradas con anterioridad.

58

Fig. 39

La fase final de la secuencia busca darle utilidad y sentido a las escuadras del juego
geomtrico que el alumno usa, la mayora de las veces indiferentemente, desde el tercer ao
de primaria. Estas herramientas, las escuadras de 30 y 45, comnmente se trabajan en la
clase de Dibujo Tcnico y en la de Matemticas, y en ambas el uso del ngulo est presente.
El transportador, es otro instrumento utilizado comnmente por el alumno y del cual
difcilmente comprende su aplicacin y utilizacin para el manejo de diferentes trazos en las
materias antes mencionadas.
Por ltimo se trabaja con el reloj; un objeto que el alumno utiliza cotidianamente y donde
difcilmente encuentra en l la relacin existente con el ngulo.

CLASIFICACIN DE SITUACIONES ESPECFICAS:

Esta etapa del modelo de Mitchelmore y White consiste en clasificar las experiencias
cotidianas en lo que se denomina contextos. Algunos de los contextos que trabajan son: giros,
rebotes, bisagras, vueltas, pendientes, esquinas planas.
En nuestro diseo se planearon los contextos por figuras geomtricas. Esto es, la
clasificacin que se le pide al estudiante ser una vez que haya trabajado con cada figura
(cuadrado, tringulo equiltero, tringulo issceles y tringulo escaleno) para llegar a la
siguiente tabla donde relaciona la figura trabajada, con la fraccin de giro obtenida en cada
caso:

59

CUADRADO

De giro

MEDIO
CUADRADO

1/8 De giro

1/6 De giro

TRINGULO
EQUILTERO

1/12 De giro

MEDIO
TRINGULO
EQUILTERO
Fig. 40

Y posteriormente, esa figura con las divisiones correspondientes obtenidas en el crculo

al girarlo:

60

CONTEXTOS GENERALES BUSCANDO SIMILITUDES Y RELACIONES:

En esta etapa de la Teora cognitiva de Mitchelmore y White, el alumno debe identificar
similitudes entre los diferentes contextos como principio de la construccin elemental del
concepto:
CONTEXTO
Ninguna similitud

Algunas similitudes

Muy similares

EJEMPLO

Giros

Giros del cuerpo

Rebotes

Como los de un grillo

Bisagras

Tijeras

Vueltas

Como en los caminos

Pendientes

Colinas

Esquinas planas

Mosaicos

En nuestro diseo, el alumno tendr que encontrar relaciones entre diferentes partes de
giro, relacionadas con las diferentes partes del crculo:

61

 de giro
o
de la superficie del
crculo

2/8 de giro
o
2/8 de la superficie del
crculo

3/12 de giro
o
3/12 de la superficie del
crculo

Y si en cada doceavo tenemos 30/360 partes del crculo, entonces en de giro, o en de la

superficie del crculo tenemos 90/360 partes.

Fig. 41

ABSTRACCIN Y DEFINICIN DEL CONCEPTO

En la Teora de Mitchelmore y White, la etapa de abstraccin del concepto de ngulo
pretende que con encontrar similitudes entre los diferentes contextos se de una
construccin inicial del concepto o lo que denominan construccin elemental del concepto
matemtico de ngulo. Sin embargo, dejan claro que este proceso requiere de abstracciones
paulatinas.
En nuestro diseo, se busca que el alumno visualice 1/360 parte del crculo o giro y los
relacione con el reloj o el transportador. Sin embargo, asociar esta construccin al concepto
de grado es labor del profesor, es decir, es la fase de institucionalizacin del saber.
Una vez que el alumno, con la ayuda del profesor, asocie esta construccin al concepto de
grado, se finalizar la secuencia enunciando esos giros o partes, en trminos de grado, con
caractersticas cualitativas y cuantitativas especficas.
La secuencia didctica diseada, est conformada por diferentes fases en trminos de accin,
cuando los alumnos experimentan con el material trabajado, girando, sombreando,
contando los diferentes giros, probando los diferentes crculos, etc. Para descubrir partes y
fracciones con cada una de las figuras trabajadas; formulacin, cuando, a travs de la
experiencia, los alumnos elaboran hiptesis o predicciones de lo que puede suceder en
diferentes situaciones y, para ello, comunican e intercambian ideas con sus compaeros y

62

con el docente; validacin, cuando los alumnos demuestran o comprueban sus hiptesis para
validarlas y, dependiendo de lo que obtenga, regresar a la parte de accin para replantear
sus ideas o reforzarlas en el camino a la abstraccin.
Estas tres fases, estarn presentes durante toda la secuencia. No necesariamente las
encontraremos ordenadas, pues los alumnos se movern en ellas continuamente. Cuando se
realiza una validacin, los alumnos recurrirn nuevamente a ella, pero ahora como una
accin.
Estas tres fases (accin, validacin y formulacin) permitirn que el alumno trabaje las
formas y las medidas (naturaleza del saber), identificando cualidades del concepto

cuantificndolo primero por fracciones o porciones, hasta llegar al grado.

El desarrollo de la secuencia durante estas tres fases y con el trabajo de las formas y
medidas, permitir que el alumno realice paulatinamente abstracciones sucesivas.
2.

FASE DE DISEO

El propsito del anlisis a priori es determinar si las restricciones consideradas sobre el sistema
didctico y la eleccin de las variables elegidas, permiten controlar los comportamientos de los
estudiantes y los significados construidos. Este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis
sobre lo que harn los estudiantes, (Lezama, 2003).
Dentro de las restricciones a considerar, se tom en cuenta el hecho de que la secuencia
didctica se trabajara en una situacin real, con un grupo de 1 de secundaria, de una escuela
particular, con 34 estudiantes de aproximadamente 13 aos.
Considerando que la actividad se llevar a cabo en una situacin escolar real, las hiptesis
formuladas sobre aquello que harn los estudiantes, no podrn ser tan minuciosas y detalladas,
por la extensin de la actividad y las caractersticas particulares de la misma.
Algunas de las variables de control a considerar, es el aprovechar diferentes conceptos que el
alumno trabaja ya dentro de la currcula como son las figuras geomtricas bsicas (cuadrado,
crculo, tringulo equiltero, issceles y escaleno), fracciones y porciones (partes de un entero).

63

La Situacin Didctica, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didctico en

donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que la situacin didctica
engloba las situaciones a-didcticas.
Una secuencia adidctica constara de diferentes fases:
* Experimentando
ACCIN
* Descubriendo

* Hiptesis
COMUNICACIN

* Comunicado

* Demostracin
VALIDACIN

* Comprobacin

* Formalizacin
INSTITUCIONALIZACIN

Fig. 42

En la primera fase, ACCIN, el alumno se enfrenta a una situacin especial donde requiere
experimentar y descubrir el conocimiento. En este caso, el estudiante trabajar diferentes
actividades que le permitan experimentar con ngulos. Incluso, consideraremos el hecho de
que el alumno use el concepto sin que necesariamente se le mencione la palabra ngulo.
Iniciaremos la secuencia trabajando diferentes figuras geomtricas, bsicamente el cuadrado y
el tringulo equiltero. Ambas figuras manejan ngulos de 90, 45, 30 y 60. Por supuesto, al
alumno no se le mencionar lo anterior. Slo se le pedir que trabaje con ellos descubriendo
sus caractersticas.
En esta primera parte de la secuencia, se explorar la parte esttica y dinmica del ngulo
relacionndolo con cuartas partes de crculo (90), octavas partes de crculo (45), sextas
partes de crculo (60), Doceavas partes de crculo (30).

64

EL CUADRADO
El alumno recibir un cuadrado como el siguiente:

Y tres micas circulares de diferentes tamaos:

1
2
3
Plumones indelebles para sombrear en las micas y chinches.

65

INSTRUCCIONES:
Coloca el centro del crculo 1 sobre uno de los vrtices del cuadrado (utiliza una
chinche para hacerlo). Con una regla traza una lnea que salga del centro del
crculo y coincida con uno de los lados del cuadrado. Realiza lo mismo sobre el otro
lado del cuadrado que comparte el mismo vrtice.
Sombrea en el crculo 1, el espacio que se encima en el cuadrado.

Qu parte del crculo es el que sombreaste?, Cmo puedes comprobarlo?

Si no surge la idea de girar el cuadrado, entonces se sugerir lo siguiente:

66

Para determinarlo, gira el crculo sobre el mismo vrtice para ver cuntas partes
iguales sombrearas en l.

Esperamos que el alumno haga lo siguiente:

Entonces le pedimos:
Observa el crculo 1 y explica qu parte del crculo sombreaste en cada giro?
____de giro

Escribe sobre el rectngulo, lo que representa cada parte sombreada en azul:

67

Ahora, usa el mismo cuadrado y el crculo 2, para hacer la misma actividad: traza
las lneas que salen desde el centro de la circunferencia y coinciden con los lados
del cuadrado:

Qu parte del crculo sombreaste?, cmo lo compruebas?

Qu parte del crculo 2 est encima del cuadrado?
Qu parte del crculo 1 est encima del cuadrado?
Son iguales las reas sombreadas?

Ahora, toma los crculos y el cuadrado, de nuevo, haz coincidir los centros con el
vrtice, traza las lneas que salen desde el centro de la circunferencia y coinciden
con los lados del cuadrado:

Realiza lo mismo con el crculo 3, en el mismo cuadrado:

Sombrea la zona que queda delimitada en cada crculo y responde:

68

Qu parte qued delimitada del crculo 1?

Qu parte qued delimitada del crculo 2?
Qu parte qued delimitada del crculo 3?
Son iguales las reas delimitadas?

Cambiara la parte sombreada si usas un cuadrado ms grande o ms chico?

Vamos a denominar este giro como ____ de vuelta y nos vamos a guiar por la
esquina del cuadrado:

__de vuelta

MEDIO CUADRADO
Trazar una diagonal al cuadrado 1 y recortarlo:

Se asume que el alumno ya debe saber que la diagonal divide el ngulo recto en dos iguales.
Sin embargo, no hemos hablado de ngulo en ningn momento y se pretende que al
continuar con la secuencia el alumno encuentre que el giro ahora ser de 1/8, es decir, la
mitad de .

Por supuesto, que el alumno no tendr el dibujo anterior. De tal manera que no se le
sugiera la respuesta.
69

Qu figura tienes ahora?

Nombra los vrtices con las letras A, B y C (esta instruccin se dar de forma oral, para
evitar que el alumno se adelante)
C

Coloca la mica del crculo 1 de tal manera que el centro coincida con el vrtice A
del tringulo anterior:

Sombrea la seccin del crculo que est encima del tringulo, qu parte del
crculo representa el rea sombreada?
Gira el crculo sobre el vrtice A para encontrar cuntos giros iguales puedes
hacer:

70

Se pretende que el alumno haga lo siguiente:

71

Qu parte del crculo sombreaste en cada giro?

72

1/8 De vuelta

Realiza lo mismo con el crculo 2:

Aqu la idea es que el alumno explore con los tres crculos y el medio cuadrado
(tringulo rectngulo), para encontrar en todos los casos que, sin importar el
tamao de los crculos o de los lados del cuadrado, siempre el giro corresponder a
la octava parte del crculo. Es decir, un octavo de giro en todos los casos.

TRINGULO EQUILTERO.
Posteriormente se trabajar con un tringulo equiltero:
Este tringulo equiltero se le entregar al alumno.

A
De tal manera que el alumno descubra que el giro sobre el vrtice A es de 1/6 de giro. La
sexta parte de un crculo.
Por ltimo trabajar con la mitad de un equiltero:

73

Pero ahora sobre el vrtice B, para descubrir que cada giro equivale a 1/12. Es decir, un
giro de la doceava parte de un crculo.

Con esta secuencia, se pretende que el alumno descubra en estas cuatro figuras:

CUADRADO

De giro

MEDIO
CUADRADO

1/8 De giro

1/6 De giro

TRINGULO
EQUILTERO

1/12 De giro

MEDIO
TRINGULO
EQUILTERO

Para llegar a esta conclusin y construir el concepto de ngulo, ser necesario que el alumno
establezca una relacin entre la fraccin del crculo sombreada de acuerdo a la figura
utilizada y el ngulo generado. Para ello, la secuencia continuar con la divisin del crculo
74

en porciones cada vez ms pequeas hasta llegar a la construccin de un transportador y la

relacin que existe entre estas divisiones en el crculo con ese instrumento escolar y el reloj.
Ser importante que el alumno inicie con la relacin existente entre cada figura utilizada y
las divisiones generadas en el crculo sin importar el tamao de ste:

Posteriormente se le pedir utilizar la divisin de 12 partes, intentando que el alumno realice

giros y relacione estos movimientos con los generados por las manecillas de un reloj (objeto
comnmente utilizado por ellos y del cul no relacionan frecuentemente la aplicacin que el
concepto de ngulo tiene en l).

75

En esta parte de la secuencia, el alumno utilizar una flecha para generar diferentes giros
segn lo solicitado por el docente. Por ejemplo, se le pedir al estudiante, nombrar cada
punto ubicado en la circunferencia con los nmeros del 1 al 12 y luego realizar algunos
giros:
Iniciando en el nmero 3, gira hasta llegar al nmero 5, Qu fraccin de giro
realizaste?
11

12

10

3
8

4
7

5
6

Como no se especifica el sentido del giro, aqu provocaremos un conflicto, de tal manera
que algunos girarn en el sentido del movimiento de las manecillas del reloj y otros lo harn
en sentido contrario. Por lo tanto, las respuestas pueden ser diferentes:
Algunos determinarn que el giro equivale a 2/12 mientras que otros dirn que el giro
equivale a 10/12.
Tambin pueden establecer equivalencias, es decir, 2/12 de giro tambin corresponde a un
sexto de giro y 10/12 de giro tambin equivale a 5/6 de giro.
Buscaremos tambin que el alumno llegue a la construccin del transportador. Para ello,
utilizaremos el mismo crculo, con las mismas divisiones pero ahora, cada vrtice ser
nombrado con una letra:

76

A
H

L
I

K
J

Para unificar respuestas, iniciaremos todos en la misma letra y el giro ser tambin en el
mismo sentido:

Gira la flecha desde A hasta G. A qu fraccin de vuelta equivale si el giro lo

realizas en este sentido

?__________
E

A
H

L
I

K
J

El punto de inicio es el mismo y el giro se realizar para todos en el mismo sentido, por lo
tanto las respuestas deben ser las mismas, aunque puede haber equivalencias:
1. 6/12 de vuelta
2. 3/6 de vuelta
3. 2/4 de vuelta
4. de vuelta
5. 4/8 de vuelta

77

Continuaremos dividiendo el crculo en partes cada vez ms pequeas, sin marcar esas
divisiones, de tal manera que el alumno vaya abstrayendo poco a poco sin necesidad del
material concreto.

Imagina que seguimos dividiendo en partes ms pequeas.

Qu pasara si cada doceavo ahora lo divides en treinta partes iguales?
Cuntas partes habra en 2/12? ________
D

A
H

L
I

K
J

Aqu se pretende que siga dividiendo hasta concluir en que el crculo estara dividido en 360
partes:

Cuntas partes habra en una vuelta concreta?___________

Ahora, el alumno realizar diferentes giros imaginando que cada doceavo est dividido en
treinta partes:

Inicia tus giros en A y en este sentido

Gira la flecha desde A hasta B. Ese giro equivale a_______de vuelta
Recuerda que cada doceavo est dividido en treinta partes iguales:
E

A
H

L
I

K
J

78

Con esto se pretende que el alumno anote en cada letra, las siguientes divisiones:
90/360
D

120/360
E

C 60/360

150/360
F

180/360 G

30/360

A 360/360

H
210/360

L 330/360
I
240/360

K
J

300/360

270/360

Lo mismo se realizar ahora pero en sentido contrario:

Inicia tus giros en G y en este sentido

Gira la flecha desde G hasta F. Ese giro equivale a_______de vuelta
Recuerda que cada doceavo est dividido en treinta partes iguales:
E

A
H

L
I

K
J

Para llegar a la siguiente construccin:

79

90/360
60/360

90/360
D

120/360
E
30/360

360/360

120/360
C 60/360

150/360
F

180/360 G

30/360

150/360

A 360/360

H
210/360

180/360

L 330/360

330/360

210/360
I
240/360
300/360

K
J

300/360

270/360

240/360

270/360

A qu te recuerda esta figura?_______________________________

Se pretende que el alumno identifique en esta construccin al Transportador

Llamaremos a cada una de estas partes ( 1/360 ) grado

Considerando lo anterior contesta:
FRACCIN DE
GIRO

Si cada doceavo de vuelta est

dividido en 30 partes iguales:

1/4
1/8
1/6
1/12

80

GRADOS

En esta parte se pretende que el alumno relacione cada fraccin de giro generada con las
figuras iniciales (cuadrado y tringulo equiltero) con la equivalencia en divisiones de 1/360
y finalmente en grados:

Equivale a 90/360
partes de giro

de giro

Equivale 90 grados

Con esto se pretende que el alumno vaya relacionando las figuras iniciales con sus
respectivos ngulos, abstrayendo poco a poco:

CUADRADO

3.

de giro

90 grados

FASE DE EXPERIMENTACIN.

La secuencia didctica se aplic a un grupo de 34 alumnos de 1 de Secundaria, que fluctan

alrededor de los 13 aos de edad.
Las seis partes de la secuencia se aplicaron en 4 sesiones de 45 minutos cada una. En todas
ellas, se busc que el alumno iniciara, sin saberlo, con el uso del concepto. No se defini
el concepto, ni se comunic el propsito del diseo, es decir, el alumno inici en las dos
primeras sesiones sin conocer el tema que se estaba tratando y poco a poco lo fue
descubriendo.
Nuestro estudio no incluy entrevistas clnicas, pues nos interesamos en el funcionamiento
de la secuencia en un ambiente escolarizado: un grupo completo, en horarios de clase,
dentro del calendario escolar y en presencia de la profesora de matemticas de dicho grupo.

81

La profesora del grupo es Maritza Finkenthal P., compaera de maestra, quien no conoca
la secuencia diseada, pero que conoca el tema estudiado en esta investigacin y quien es
adems sensible, entiende las teoras, ideas e intenciones del diseo.

82

83

Cada alumno recibi la secuencia impresa aunque, por las condiciones escolares reales, el
trabajo de la misma se desarroll en grupo. Lo anterior implica, que los resultados de cada
alumno, pueden verse influenciados por las respuestas de sus compaeros. Cabe mencionar,
que en una situacin escolar real, es factible que esto se presente.
El registro de la aplicacin, no puede basarse en las respuestas particulares que cada
estudiante anot en la secuencia. Consideramos que es ms rico analizar la situacin real
presentada con todo el grupo. Por tal motivo, el video fue el recurso que se utiliz para
registrar todos los comentarios, preguntas, actividades y conflictos presentados.
Fueron 6 los videos realizados, cada uno con una duracin aproximada de 20 minutos.

4.

FASE DE VALIDACIN.

La validacin de la ingeniera se lleva a cabo al confrontar las hiptesis elaboradas en el

anlisis a priori y el anlisis de resultados de la fase experimental (denominada anlisis a
posteriori), (Lezama, 2003).
Analizaremos cada una de las 4 sesiones realizadas, identificando los momentos de accin,
formulacin (comunicacin) y validacin, as como la naturaleza del concepto, es decir, si se trabaja
con la forma o la medida de la nocin de ngulo.

84

PRIMERA SESIN:
En esta primera sesin, los alumnos trabajaron las dos primeras partes de la secuencia
diseada:

Cuadrado

Tringulo issceles (obtenido de la mitad del cuadrado)

Cada alumno recibi el material necesario:

Base de Fomi

Crculos de diferentes tamaos en mica

Cuadrado

Chinches

Plumn indeleble

La secuencia inici sin que el alumno tuviera idea del tema a manejar, pero la secuencia le
hizo pensar que estaba trabajando con fracciones. Para l fue un descubrimiento paulatino del
concepto a tratar, us el ngulo sin saberlo.
Con base en la Teora de Situaciones Didcticas, una accin es el momento en el que
alumno se enfrenta a una situacin especial donde requiere experimentar y descubrir el
conocimiento. El alumno fue actuando y descubriendo con la gua de la secuencia y de la
direccin del docente.
El primer conflicto presentado fue cuando se les pidi que con la regla graduada, trazaran
dos lneas que salieran del centro del crculo y coincidiendo con los lados del cuadrado que
comparten el mismo vrtice. En este momento es cuando se presenta la necesidad de
intercambiar ideas. Basta con que un alumno lo descubra (comunicacin de resultados),
para que otros adopten la idea y la repitan. En ese momento, se regresa a la accin.
El alumno sombrea la parte del crculo que se encima en el cuadrado:
P: Qu parte del crculo sombreaste?
R:

La respuesta, fue la que se esperaba.

P: Cmo podras comprobarlo?

Aqu se presentaron diferentes respuestas (formulacin):

Dividiendo en cuartos

85

Dividiendo en mitades y luego cada mitad en mitades.

Girando el crculo.

La ltima respuesta slo se le ocurri a un alumno. En ese momento, todos validaron el

comentario de su compaero girando el crculo sobre la chinche fijada. De esta manera
comprobaron que efectivamente la parte sombreada representa del crculo.
En esta primera pregunta los alumnos efectuaron los momentos de accin, comunicacin y
validacin, usando la nocin de ngulo como giro, con base en sus cualidades (la parte
sombreada) y cuantificndolo (por la porcin que ocupa del crculo).
Por otro lado, con base a la Teora Cognitiva, el alumno est haciendo uso de diferentes
objetos y herramientas escolares donde el ngulo est presente. La parte concreta con la
manipulacin de diferentes materiales es total.
Se le solicita al alumno que coloque el crculo mediano y se le hace la siguiente pregunta:
P: Qu parte del crculo sombreaste?
R:
P: Cmo puedes comprobarlo?
R: Girando

En este momento, lo que antes fue una validacin, ahora se vuelve una accin. Ellos ya
comprobaron que girando pueden encontrar las diferentes partes, ahora slo hacen uso de
ese descubrimiento, ya no lo verifican.
Al llegar a la pregunta hubo alguna diferencia entre el crculo pequeo y el mediano?, el
alumno contesta que No. En ambos casos obtuvieron la misma fraccin del crculo.
Y cuando se le pregunta Qu crees que va a suceder cuando uses el crculo ms grande?,
slo responden: lo mismo.
En seguida se les pide que lo comprueben. Aqu, el alumno regresa nuevamente a la
validacin. Ellos ya saben que el giro permite comprobarlo (accin), pero ahora validarn si
su repuesta (1/4) efectivamente se presenta con ese nuevo crculo.
La parte cualitativa del ngulo, se est trabajando en esta parte, al encontrar que no importa
la medida del crculo, o del cuadrado, el giro siempre ser el mismo. Es decir, la fraccin

86

sombreada de ste tambin ser representada por la misma fraccin (ngulo dinmico y
esttico). Adems, se contina cuantificando al encontrar una fraccin que lo mida.
P: Son iguales las reas delimitadas en los tres crculos?
R: No.
P: Qu es lo que es igual?
R: la parte o fraccin sombreada.

La Secuencia contina pero ahora con la mitad del cuadrado, es decir con un tringulo
issceles rectngulo.
Los alumnos identifican la figura y algunas de sus caractersticas.
En el momento en que el docente hace las diferentes preguntas, el alumno responde con
base en sus conocimientos, generando as la discusin y la comunicacin entre los
diferentes integrantes del grupo.
Nuevamente el alumno utiliza el crculo ms pequeo para encontrar la fraccin
correspondiente en una de las esquinas divididas. Ahora ya es ms rpido en sus
movimientos, ya no requiere tanto de la ayuda o direccin del docente. Simplemente
continua con la accin al colocar el crculo y girarlo para identificar las diferentes partes.
Sin embargo, ellos antes suponen que encontrarn 1/8 parte. Esa es su nueva hiptesis.
Pero el docente le pide verificarlo o validarlo.

P: Qu crees que suceda con el crculo mediano?

R: Lo mismo, obtendremos 1/8 de giro o sombrearemos la octava parte del crculo.

Pero igual, tendrn que validarlo y demostrarlo al efectuar los diferentes giros. Un
estudiante duda sobre la obtencin de las 8 partes y an cuando la mayora del grupo lo
asegura.,

l necesita comprobarlo a su ritmo as que tom su material y efectu las

divisiones hasta comprobar que efectivamente fueron ocho.

Esto nos hace ver que al aplicar un diseo en un grupo completo y dentro de un escenario
real, encontraremos alumnos que no podrn avanzar al mismo ritmo que el resto de sus
compaeros. Encontraremos alumnos que necesiten ms tiempo, que quiz requieran
trabajar ms con el material concreto, mientras que el resto del grupo est haciendo
abstracciones a partir de las experiencias previas.

87

Aqu resulta importante que el diseo le permita realizar acciones en forma individual, sin
depender del avance de sus pares. Lo importante es darle su tiempo y permitirle descubrirlo
y validarlo.
Con el tercer crculo, fueron muy pocos los alumnos que demostraron obtener tambin 8
partes iguales. En general concluyeron que no importa el tamao del crculo o del tringulo
trabajado, siempre encontrarn 1/8 de giro, o una octava parte del crculo sombreado.
En sntesis, en esta primera parte de la secuencia se us el ngulo sin saberlo, hablando de
giros, porciones o fracciones, desde ambas perspectivas, la esttica y la dinmica. Se trabaj
la parte cualitativa y cuantitativa del ngulo al encontrar que no importa qu tan grande o
pequeo sea el crculo o la figura, siempre se obtendr la misma fraccin sombreada o la
misma fraccin de giro. Se trabaj la parte cuantitativa desde el momento en que se utiliza
un nmero para representar ese giro (1/4 y 1/8). Se trabajaron los momentos de accin (en
su mayora), comunicacin y validacin al ir descubriendo y comprobando sus diferentes
hiptesis.

88

SEGUNDA

SESIN:

En esta segunda sesin, los alumnos utilizaron el tringulo equiltero primero y la mitad del
mismo posteriormente.
La sesin inici preguntando cul es ahora la figura a trabajar. Ellos contestaron tringulo
equiltero determinando que sus lados son iguales. Se les pregunt si estaban seguros de que
ese tringulo era equiltero y ellos contestaron: s.

P: Cmo puedes comprobar que efectivamente es equiltero?

R: Midiendo sus lados.

Entonces con la regla graduada midieron sus lados para demostrar esa hiptesis planteada al
inicio.
En esta segunda sesin, los alumnos continuaron trabajando con las fases de accin,
comunicacin y validacin, desde el momento en que manipulaban las figuras, formulaban
hiptesis y realizaban demostraciones para comprobarlas.
Sus acciones fueron ahora ms rpidas que en la primera sesin, pues ya saban cmo ubicar
los crculos y cmo rotarlos. Ahora lo diferente era la figura trabajada.
Se realizaron preguntas para recordar lo realizado en la sesin anterior:

P: Qu fraccin del crculo sombreaste con el cuadrado?

R: .
P: Qu fraccin del crculo sombreaste con la mitad de ese cuadrado?
R: 1/8.
P: Qu fraccin crees obtener ahora con el tringulo equiltero?
R1: 1/6.
R2: 1/3.
P: Cmo lo sabes?

En ese momento, los alumnos ya saben cmo lo pueden encontrar, o cmo pueden validar
sus hiptesis. De esta manera empiezan a actuar utilizando el material como lo hicieron en
la sesin anterior: fijando el crculo con la tachuela en uno de los vrtices del tringulo,
marcando los lados que comparten ese punto, sombreando la regin que se sobrepone y
girando el crculo para determinar cuntas partes ms pueden encontrar.

89

P: Cuntas partes encontraste?

R: 6 partes.

El docente pregunta a varios alumnos para verificar que la mayora encuentre la misma
fraccin.
P: Qu fraccin del crculo sombreaste?
R: 1/6
P: Todos encontraron lo mismo?
R: s.
P: Cmo puedes comprobarlo?
R: Girando el crculo

En este momento, los alumnos actan, experimentan, generan hiptesis, comunican sus
hiptesis y resultados y validan sus suposiciones.
Se les pide que ahora utilicen el crculo mediano.

P: Qu crees que suceda con este crculo?

R: Suceder lo mismo que con el pequeo

Y sin pedrselos, ahora ellos solos lo comprueban.

Cabe mencionar que ahora el ritmo de trabajo es ms rpido que en la primera sesin. El
ritmo de trabajo en esta parte ya no es igual para todos.
Un alumno termina de trazar y se le pide que ahora trabaje el ms grande, aunque l supone
que encontrar lo mismo.

P: Qu parte sombreaste del ms grande?

R: 1/6 tambin.

Sin embargo, Esteban dice 1/5, aunque cuenta y verifica que son 6 partes (validacin).

P: Ya tienen todos sus tres crculos divididos?

90

R: S.

Sin embargo se pregunta nuevamente para comprobar que todos van en el mismo punto de
la secuencia:

P: Qu parte del crculo 1 est sombreada?

R: 1/6.

El docente, pide a los alumnos que coloquen los tres crculos de tal manera que coincidan:
P: Crees que cambiara la parte sombreada si usaras un tringulo equiltero ms grande o ms
pequeo?
R: No.

En esta parte, se est trabajando la parte cualitativa del ngulo. El alumno an est usando
el concepto sin definirlo. Est trabajando figuras que comnmente trabaja en la clase de
matemticas y en la clase de dibujo (tringulo equiltero).
Tambin est cuantificando, desde el momento en que establece que la parte sombreada
corresponde a 1/6 de giro, o a una sexta parte del crculo.
Incluso, Samantha establece que en todos los crculos se sombrea 1/6, aunque la superficie
sombreada, no es la misma.

P: Ayer el cuadrado lo partimos en dos partes iguales, qu crees que suceda si este equiltero lo
dividimos en dos partes iguales?
R: El giro sera ahora de 1/12.

El docente les pide que localicen el punto medio del segmento AC

P: Cmo encontraras ese punto medio?

R: Midiendo

Ellos miden y localizan el punto medio. El docente les pide que tracen una lnea que una
este punto medio con el vrtice B.

91

Un alumno explica cmo encontr el punto medio del segmento: Med y encontr que el
segmento mide 10 cm, as que el punto medio est en 5 cm.

P: Esa lnea que trazaste, qu representa en el tringulo equiltero?

R1: La mitad
R2: La altura

Se les pide que recorten sobre esa lnea.

P: T crees que al dividir, las figuras sern iguales? o sern diferentes?

R: Las figuras sern iguales.
P: Qu tipo de tringulo obtienes ahora?
R1: Recto
R2: Issceles, escaleno.

El docente acepta que es recto, pero les pide que definan si es issceles o escaleno. Hasta
que ellos coinciden en que es escaleno porque sus tres lados son diferentes.

P: Como partiste el equiltero en dos partes iguales, cuntas partes crees que vas a sombrear
ahora en el crculo?
R: 12.

Vamos a ver si efectivamente se cumple lo que dices. Los alumnos ahora, colocan el crculo
pequeo, lo fijan con la tachuela, trazan las lneas que parten del vrtice y giran para contar
el nmero de partes iguales.
Un alumno, Allan, coloc el crculo en el vrtice B y encontr 6 partes iguales. El
problema que surgi con este alumno, es que l dividi el equiltero de manera diferente a
como lo hizo el resto del grupo. El vrtice dividido a la mitad fue el vrtice A.

92

Grupo

Allan

Como Allan dividi su tringulo sobre el vrtice A, el ngulo dividido es A mientras

que el resto del grupo dividi B, por esa razn, cuando se les pide que coloquen el crculo
pequeo sobre el vrtice B, l encuentra 6 partes mientras que el resto del grupo
encuentra 12.
El docente le pregunta a Allan: cul esquina es la que dividiste al partir el equiltero? l contesta:
A.
Se le pregunta que cul esquina tiene mayor amplitud, A o B, y l responde B. Por esa
razn, la fraccin que encontr fue 1/6.
En esta parte, un alumno del grupo tuvo que hacer un anlisis para encontrar el error
realizado. Para ello, tuvo que comunicar sus resultados, y validar sus respuestas. El docente
slo fue un gua que gener las preguntas adecuadas para que l encontrara su error. El
trabajo continu con el grupo preguntando:

P: Crees que suceda lo mismo con los otros dos crculos?

R: S
P: Podras comprobarlo

El docente presenta en el pizarrn una figura realizada en Cabri para que los alumnos vean
lo que sucede con un crculo ms grande y un tringulo ms grande. Siempre y cuando ste
sea la mitad de un equiltero:

93

A B

M
A

G
M
H

94

M
J

H
I

P: Si hago el tringulo ms grande o ms pequeo, cambiaran las partes?

R: No

G
J

H
I

P: Y si hago el crculo ms grande o ms pequeo, cambiaran las partes?

R: No

95

M
K

G
J

H
I

En conclusin, en esta parte de la secuencia, el alumno us nuevamente el ngulo sin

saberlo, as como en el estudio epistemolgico, las primeras culturas usaron el concepto sin
definirlo.
El alumno trabaj la parte cualitativa desde el momento en que verifica que no importa el
tamao de la figura trabajada o del crculo utilizado, siempre se encontrarn las mismas
partes.
El alumno trabaj la parte cuantitativa, desde el momento en que tuvo que encontrar una
cantidad equivalente. En este caso, 1/6 para el equiltero y 1/12 para la mitad del mismo.
Trabaj figuras comunes para l, tringulo equiltero, tringulo escaleno, tringulo
rectngulo.
Igual que en la primera sesin, trabaj con el material concreto aunque a un ritmo ms
rpido. Desarroll acciones, experiment, descubri, gener hiptesis, comunic sus
suposiciones, demostr y comprob sus afirmaciones.

96

TERCERA

SESIN:

En esta tercera sesin, los alumnos pasaron a un nivel ms de abstraccin desde el

momento en que ya no necesitaron trabajar con las figuras manejadas en las sesiones
anteriores.
En esta sesin, iniciaron con la clasificacin de situaciones especficas, en el momento
en que tuvieron que recordar lo trabajado con el cuadrado y el tringulo equiltero para
completar la tabla de clasificacin:
FIGURA

NOMBRE

GIRO

CUADRADO

DE GIRO

Los alumnos pasaron al pizarrn para completar la tabla, relacionando la figura con el giro
correspondiente de acuerdo a lo trabajado en las sesiones anteriores. Incluso, clasificaron la
figura con la parte sombreada en cada uno de los crculos:

Determinando que el cuadrado representa de giro, el equiltero 1/6 de giro, la mitad del
cuadrado 1/8 de giro y la mitad del equiltero 1/12 de giro.
Una vez que los alumnos determinaron esa clasificacin, trabajaron diferentes giros con una
flecha. Para ello, utilizaron el crculo dividido en doceavos:

97

12

11

10
2

9
3

8
4
7
6

Se estableci que el punto de inicio sera el nmero 3, y con base a ello determinaron la
medida de cada giro:
P: Gira la flecha hasta el nmero 12 partiendo del nmero 3, ese giro equivale a?

Aqu se generaron diferentes respuestas. No todos los alumnos realizaron el giro en el

mismo sentido. Algunos giraron hacia la derecha mientras que otros lo hicieron hacia la

98

izquierda. Por lo tanto las respuestas fueron , , etc. Adems, hicieron uso de las
equivalencias, al determinar que de vuelta equivale a 3/12 de vuelta.
En este punto, los alumnos iniciaron a trabajar con contextos generales buscando
similitudes y relaciones:

de giro
o
de la superficie del
crculo

2/8 de giro
o
2/8 de la superficie del
crculo

3/12 de giro
o
3/12 de la superficie del
crculo

Y si en cada doceavo tenemos 30/360 partes del crculo, entonces en de giro, o en de la

superficie del crculo tenemos 90/360 partes.

Por otro lado, se trabaj con otra de las facetas del ngulo, en el momento en que se
establecieron giros en ambos sentidos (ngulo esttico y ngulo dinmico).
Los alumnos que giraron la flecha en el sentido de las manecillas del reloj, contestaron
diferentes medidas: , 9/12, 6/8, etc.
Los alumnos pasaron al pizarrn, a realizar sus giros (accin) experimentando y
descubriendo, para despus comunicar sus resultados al resto del grupo.
En el momento en que no se ponan de acuerdo por el sentido en el que giraron su flecha,
dos alumnas explicaron sus resultados, validando que ambas estaban en lo correcto desde
el momento en que no se especific el sentido del giro en la instruccin.
Tambin llegaron a la conclusin de que , 2/8 y 3/12 representan el mismo giro desde el
momento en que son fracciones equivalentes.
En este momento de la secuencia, los alumnos siguen usando el ngulo, sin saber que lo
estaban haciendo.
Los alumnos continuaron realizando giros (accin), comunicando sus respuestas
(comunicacin) al resto del grupo.

99

P:A qu te recuerda esta figura?

R: Al reloj
P: Vamos a continuar con la misma figura pero ahora cada punto tendr una letra.

F
B

G
A

H
L
I
J

P: Qu pasara si cada doceavo lo dividimos en 30 partes?, Cuntas habra en 1/12?.

R: 30

En este punto, una alumna contest 360. Sin embargo, el docente realiz una serie de
preguntas para que la alumna reflexionara sobre lo que estaba contestando:

100

P: Cada doceavo lo dividimos en 30 partes, Cuntas partes habr en un doceavo?

Ralumna: 30

Y contina preguntando al resto del grupo:

P: Cuntas partes tendremos en dos doceavos?

R: 60
P: y en tres doceavos?
R: 90.

En esta parte de la secuencia, los alumnos estn trabajando con un grado de abstraccin
mayor. Fsicamente no estn dividiendo cada doceavo, es decir, tienen que imaginar lo que
sucede con el crculo si este se divide en fracciones ms pequeas y, con base en ello,
realizarn sus respuestas.
Continan estableciendo relaciones desde el momento en que determinan que en 3/12
encontrarn 90 partes pequeitas y que en tambin, por qu?, porque son fracciones
equivalentes. Adems pueden validarlo en el momento en que visualizan esas divisiones:

101

 de giro si iniciamos en el punto 3, y 3/12

de giro si iniciamos en el mismo punto

90 partes, si
iniciamos en el
pto. 3
60 partes, si
iniciamos en el
pto. 3

12

11

1
30 partes, si
iniciamos en el
pto. 3

10
2

9
3

8
4
7
6

P: Cuntas partes habra en una vuelta completa?

R: 360 partes en todo el crculo.

Los alumnos pasaron al pizarrn a realizar diferentes giros, iniciando en A y en el sentido

contrario al movimiento de las manecillas del reloj. Cada alumno que pasaba, realizaba su
giro y anotaba su respuesta en fraccin (accin y comunicacin):

102

90/360
120/360
60/360

12

11

150/360
30/360

10
2

180/360

9
3
360/360

8
4

210/360

330/360

7
6

240/360

5
300/360

270/360

En cada movimiento (accin), los alumnos anotaban el nmero de partes con respecto al
entero y lo anotaban en el pizarrn (comunicacin)
Cuando completaron la vuelta, establecieron que en todo el crculo hay 360 partes de 360 en
total, completando el entero.
Hasta este momento de la secuencia, los alumnos buscaron y encontraron similitudes y
relaciones (Mitchelmore and White), usaron el ngulo sin llegar a la definicin del
concepto. Hasta que el docente especific lo siguiente:

103

Llamemos a cada una de estas pequeas partes grado:

1/360 = 1 grado
Entonces:
Dibujo

Nombre de la

Giro

Grados

DE GIRO

90 GRADOS

figura

CUADRADO

104

En esta figura se present un problema con Ramn. A l no le fue fcil identificar en el

crculo trabajado (el dividido en doce partes), dnde quedaba la octava parte, para
determinar cuntas de esas partes pequeitas encontrara en ese giro.
Naomi, pas al pizarrn y le ayud a encontrarlo:

90/360
120/360
60/360
de giro

12

11

45/360

150/360
30/360

10
2

180/360

9
3

8
4

210/360

330/360

7
6

240/360

5
300/360

270/360

Ella explic que para la segunda figura, el giro es de 1/8. Traz esa lnea roja para
determinar en dnde se ubica de giro y coment que en un doceavo, tenemos 30 partes
pequeitas ms 15 de la mitad del otro doceavo, por lo tanto hasta ese punto estamos
hablando de 45 partes de 360.
105

En lo sucedido con Ramn, podemos encontrar que, al aplicar la secuencia en un grupo

completo, encontraremos siempre alumnos que trabajan a un ritmo ms rpido que otros.
Mientras que algunos dejarn el material concreto ms rpido, otros seguramente
necesitarn ms tiempo. Sin embargo, la comunicacin de sus resultados entre ellos
permite ayudar en la comprensin de los conceptos.
Con respecto a la Teora de Situaciones Didcticas, en esta parte de la secuencia los
alumnos realizaron diferentes acciones al girar sus flechas para encontrar el valor del giro, y
comunicaron sus diferentes resultados al grupo.
Algunos necesitaron validarlo, como en el caso de Ramn. Los alumnos usaron el ngulo
sin saberlo hasta que termin la secuencia, en ese momento encontraron la relacin del
concepto trabajado.
Se trabaj la parte cuantitativa del ngulo, desde el momento en que establecieron un
nmero para cada giro realizado. Pero tambin trabajaron la parte cualitativa del mismo,
desde el momento en que trabajaron otra faceta del ngulo (ngulo como giro) y desde el
momento en que trabajaron la medicin del mismo en ambos sentidos.
En relacin a la Teora cognitiva de Mitchelmore & White, los alumnos pasaron a otra
faceta en el momento en que no requirieron ahora de tanto material. En las dos primeras
sesiones trabajaron con objetos donde el ngulo est presente, en esta ltima, pasaron a
otro momento de abstraccin en cuanto realizaron clasificaciones de situaciones especficas
y establecieron contextos generales con similitudes y relaciones.

106

CUARTA

SESIN:

En esta ltima sesin, se repiti parte de la quinta y sexta parte de la secuencia, para poder
concluirla correctamente.
Iniciamos retomando que en el cuadrado encontramos de giro o se sombre parte de
la circunferencia. El docente elabor una serie de preguntas donde los alumnos contestaron:
P: Cuando trabajaste con el cuadrado, qu parte de la circunferencia sombreaste?
R:
P: Cuando trabajaste con medio cuadrado (tringulo issceles), Qu parte de la circunferencia
sombreaste?
R: 1/8
P: Cuando trabajaste el tringulo equiltero, qu parte de la circunferencia sombreaste?
R: 1/6
P: Cuando trabajaste con medio equiltero (Tringulo escaleno), qu parte de la circunferencia
sombreaste?
R: 1/12

Se revis tambin lo trabajado con el inicio de la sexta parte de la secuencia, en donde se

relacion el giro con la porcin de crculo:

107

En esta parte, se est trabajando un nivel de abstraccin mayor, en el momento en que los
alumnos tuvieron que establecer relaciones y clasificar las figuras con base a las fracciones
de giro generadas.
Se revisaron tambin, los giros efectuados con la flecha. En este punto se retom el hecho
de que los giros pueden darse en ambos sentidos si no se especifica hacia dnde. Esto
refuerza el hecho de que los ngulos no slo se miden en el sentido del movimiento de las
manecillas del reloj, sino tambin en el sentido opuesto.
Para ello, utilizaron el siguiente esquema:
11

12

1
2

10
9

3
4

8
7

P: A qu figura te recuerda esto?

R: Al reloj
P: En qu sentido giran las manecillas del reloj?
R: Hacia la derecha
P: Si la manecilla est en el tres y se mueve hasta el 7, qu fraccin del crculo recorri?
R: 4/12 2/6
P: Y si est en el uno y se mueve hasta el siete, qu fraccin recorri?
R: o 2/4 , 3/6 o 6/12
P: Tendr que ver el tamao de la manecilla?, es decir, si tienes un reloj grande como el
proyectado en el pizarrn y uno pequeo (de pulsera) y en ambos, la manecilla se mueve del uno
al siete, qu fraccin recorri la manecilla del ms grande?
R:
P: Y la manecilla del pequeo?
R: Tambin
P: Importa si es un reloj ms grande o ms pequeo?
R: No
P: Por qu crees que no importa?
R: Porque tienen las mismas divisiones.
P: Importa si la flecha es ms grande o ms pequea?
R: No

108

P: El giro ser el mismo? diferente?

R: Ser el mismo.

En esta parte de la secuencia, el alumno est relacionando las figuras trabajadas, con un
objeto real que l manipula constantemente, el reloj. Identificando en l, los giros analizados
en los esquemas anteriores, en el sentido del movimiento de las manecillas del reloj.
Identifica tambin que no importa el tamao del reloj o de las manecillas, los giros siempre
sern los mismos. Esto nos habla de cualidades presentes en el ngulo donde la longitud de
los lados es independiente de la abertura del mismo.
Se revis tambin lo visto en la sesin anterior con la parte seis de la secuencia donde el
alumno manej el mismo crculo, con las mismas divisiones, pero ahora nombrando con
letras cada punto.
D

C
B

F
G

A
L

H
I

Se solicit trabajar nuevamente con la flecha y en el sentido contrario al movimiento de las

manecillas del reloj, iniciando en el punto A.
P: Los giros que te ped en este esquema, en qu sentido deben ser?
R: A la izquierda
P: Cul fue tu punto de partida?
R: A

La decisin de iniciar en el punto A, fue decisin del docente, por eso se aclara:
P: Podra ser otro el punto de partida?
R: S
P: Si desde A, giro la flecha hasta E, a cunto equivale el giro?
R: 4/12 , 2/6

Aqu podemos ver la parte cuantitativa del ngulo en el momento en que establecemos una
cantidad (fraccin) que indique la magnitud del giro. Y se est estableciendo otra cualidad

109

del ngulo, ya que puede construirse en el sentido contrario al movimiento de las manecillas
del reloj y a partir de cualquier punto.
P: Imagnate que cada doceavo lo divides en partes ms pequeas y que cada doceavo lo divides en
30 partes ms pequeas. Considerando lo anterior, si nos movemos de A a B, cuntas de esas
partes recorriste?
R: 30
P: De cuntas?
R: De 360
P: Y al llegar a C?
R: 60 de 360
P: Y al llegar a D?
R: 90 de 360
P: Y al llegar a E?
R: 120 de 360
P: Y al llegar a F?
R: 150 de 360

Y as sucesivamente hasta llegar a L. El crculo proyectado en el pizarrn se fue marcando

de la siguiente manera mientras los alumnos respondan a las preguntas de docente:
90/360

120/360

60/360

180/360

30/360

150/360 F

A 360/360
L 330/360

H
210/360

K 300/360

240/360
270/360

P: Y al llegar a L?
R: 330 de 360
P: Y al llegar nuevamente al punto A?
R: 360 de 360, igual a un entero.
P: A qu te recuerda esto?
R1: Al reloj
R2: A los grados
P: A qu ms?
R: A un transformador

110

P: Querrs decir transportador?

R: s

Aqu, el alumno empieza a relacionar las construcciones realizadas, con el concepto de

ngulo. Y visualiza el significado de lo que es un transportador.
La parte de accin es ya muy reducida, sin embargo, los alumnos continan con
formulaciones, en el momento en que comunican sus descubrimientos y validando, cuando
demuestran sus hiptesis.
P: Qu pasa si ahora el giro inicia en G y el movimiento ser en el sentido de las manecillas
del reloj. Cuntas partes recorrer hasta el punto F?
R: 30/360
P: Y al llegar a E?
R: 60/360

El docente ahora busca que encuentren el sentido de cuantificar el ngulo pero en el sentido
opuesto. Sabemos que un transportador, tiene la graduacin en ambos sentidos. Aqu, el
alumno descubre esas dos aplicaciones del transportador:
90/360
90/360

60/360
120/360

E
30/360

120/360
60/360
30/360

150/360 F
180/360

150/360

A 360/360 180/360

L 330/360

H
210/360

K 300/360

240/360
270/360

Conforme el docente elabora preguntas, los alumnos las contestan (comunicacin) y se

anotan en el pizarrn:
P: T crees que si este crculo proyectado fuera ms pequeo, se mantendran las mismas
divisiones?, o cambiaran?
R: Se mantendran

El docente, reduce la figura proyectada y los alumnos comentan (comunicacin):

R: Se mantienen

111

A continuacin se aplic la resolucin de la ltima pgina de la secuencia:

Completa el siguiente cuadro:

Dibujo

Nombre de la

Giro

figura

Aclarando lo siguiente:
P: Cuando hicimos los giros encontraste diferentes equivalencias, verdad?
R: S

112

Grados

P: Por ejemplo, en de giro, a qu fraccin corresponde si cada doceavo est dividido en 30

partes?
R: A 90 de 360
P: Dijimos en la sesin anterior, que a 1/360 le llamaremos 1 grado. Entonces, si en hay 90 de
360, Cuntos grados hay?
R: 90
P: En 1/8, cuntas de esas partes haba?
R: 45
P: Cuntos grados son?
R: 45 grados.
P: En 1/6?
R: 60 de 360 partes
P: Cuntos grados son?
R: 60 grados
P: Y en 1/12?
R: 30 de 360
P: Cuntos grados son?
R: 30 grados

En esta parte, la institucionalizacin se hace presente. El docente es quien necesita ayudar

al alumno a establecer esa equivalencia. Ya que el alumno por s solo ser difcil que la
establezca.
Pero, en el momento en que el docente establece que 1/360 parte de circunferencia o giro,
equivale a 1 grado, los alumnos comunican sus equivalencias.
P: Regresando a las figuras que inicialmente trabajamos, en el cuadrado, qu parte del crculo
sombreaste?
R:
P: En grados , a cuntos grados equivale?
R: A 90 grados
P: Por qu 90?
R: Por qu a mi me dijeron que en un cuadrado hay 90 grados.
P: Pero relacionndolo con lo que estuvimos trabajando, cuntos doceavos hay en ?
R: 3/12
P: y cuntas divisiones dijimos que hay en 1/12?
R: 30
P: y en 3/12?
R: 90

113

En esta parte, diferentes alumnos pasaron al pizarrn para llenar el cuadro proyectado,
explicando el por qu de sus respuestas. Aqu, los alumnos comunican y demuestran,
pero apoyados en la institucionalizacin del concepto, ya que tienen ahora que indicar el
giro generado en el vrtice de cada figura pero ahora en trminos de grado.
Los alumnos estn trabajando ya un nivel ms de abstraccin, respecto a la Teora cognitiva
de Mitchelmore y White, en el momento en que trabajaron manipulando objetos escolares,
clasificaron los diferentes giros, establecieron relaciones, y ahora expresan esos giros en
trminos de grado.
Continan cuantificndolo, en el momento en que aplican una magnitud para medirlo, slo
que ahora no utilizan la fraccin de giro o porcin del crculo, sino su equivalencia en
grados.
Ahora toca el turno de otro alumno que trabajar la mitad del cuadrado (Tringulo
rectngulo issceles):
P: Qu figura es?
R: Un tringulo issceles
P: Pero, de dnde sali?
R: De la mitad del cuadrado
P: Qu giro hiciste con l? O qu parte del crculo sombreaste?
R: 1/8
P: Y cuntos grados son?
R: 45 grados

Continuamos con la comunicacin de resultados. Los alumnos anotan en el pizarrn y el

resto lo hace en sus secuencias impresas.
P: Qu figura es?
R: Un tringulo equiltero
P: Qu fraccin de giro encontraste en esa figura?
R: 1/6
P: A cuntos grados equivale?
R: 75 grados
P: Ests segura?, Cuntos doceavos hay en 1/6?
R: 2/12
P: y si en cada doceavo hay 30 partes?
R: Entonces son 60

114

P: Estn de acuerdo todos?

R: S

El alumno comunica sus resultados, pero el docente se percata de un error y comienza a

generar preguntas para que el alumno reformule sus respuestas. Entonces tendr que
demostrar lo que est diciendo. De esa manera, el alumno se da cuenta de su error y
corrige su resultado, comunicando el nuevo: 60 grados.
P:Qu figura es?
R: Tringulo escaleno
P: De donde viene esa figura?
R: De la mitad de un tringulo equiltero
P: Qu fraccin de giro generaste en la mitad del vrtice original?
R: 1/12
P: A cuntos grados equivale?
R: A 30 grados.

El docente anota en cada vrtice de cada figura, el ngulo segn le van diciendo los
alumnos:
Dibujo

Nombre de la

Giro

Grados

1/4

90

1/8

45

figura
90

90

CUADRADO
90
90

45

TRINGULO
ISSCELES

45

90

115

TRINGULO

60

1/6

60

1/12

30

EQUILTERO
60

60

TRINGULO
30

90

ESCALENO
60

Hasta este momento, el alumno regres a las figuras iniciales, para expresar el giro o la
abertura generada en cada vrtice pero ahora en trminos de grado.
La secuencia finaliz con las escuadras, buscando identificarlas como mitades del cuadrado
y del tringulo equiltero e identificando en ellas los ngulos generados en cada uno de sus
vrtices, relacionndolas con la secuencia trabajada.
P: Te voy a ensear una imagen y quiero que me digas , qu figura es?
R: Un cuadrado

La imagen proyectada en el pizarrn fue la siguiente:

116

P: Esa es la figura con la que iniciamos la actividad, cundo colocaste aqu tu crculo, qu parte
sombreaste?
R:

P: A qu te recuerda ahora esta imagen?

R: Son dos escuadras
P: En qu materias utilizas las escuadras?
R: En dibujo, en matemticas.

117

P: Utilizando slo la escuadra azul fuerte, qu fraccin encontraras en este vrtice?

R: 1/8
P: Y si es 1/8, Cuntos grados hay en ese vrtice?
R: 45 grados.

Se busc analizar los otros dos vrtices, de tal manera que el alumno identificara ahora en
una sola figura las diferentes fracciones y ngulo:
P: Qu fraccin encontraras aqu?
R: 1/8 tambin
P: Cuntos grados representa?
R: 45 grados.

118

P: Y aqu, qu fraccin de giro sera?

R:
P: A cuntos grados equivale?
R: A 90 grados.

119

El docente presenta una escuadra similar con material de fomi y mucho ms pequea que la
proyectada en el pizarrn:

P: Esta otra escuadra es ms pequea que la proyectada, de qu figura geomtrica viene esta escuadra?
R: De un cuadrado
P: Cunto medirn los ngulos de sus tres vrtices?
R: 45, 45 y 90
P: En el pizarrn est proyectada una escuadra enorme y yo aqu tengo una ms pequea, tienen los
mismos ngulos?
R: S

120

P: Por qu?
R1: Porque sigue siendo la misma fraccin de giro
R2: Porque sigue siendo la mitad de un cuadrado.
P: Ambas siguen siendo la mitad de un cuadrado?
R: S

En esta parte, el alumno est comunicando sus conclusiones y demostrando sus respuestas
al momento de explicar sus deducciones.
Se est trabajando con cualidades del ngulo en el momento en que se especifica que no
importa el tamao del objeto, el ngulo se mantiene. Se trabaja tambin la parte cuantitativa
del ngulo en el momento en que se establece una magnitud para medirlo, en trminos de
fraccin o de grado.
Se trabaja la institucionalidad del concepto, en el momento en que la medida del ngulo se
da en trminos de grado, considerando que 1/360 equivale a 1, para lo cual el alumno tiene
que hacer las conversiones necesarias (a travs de abstracciones sucesivas).
A continuacin se proyecta una nueva figura:

121

P: Fjate en esta otra figura, Qu figura es?

R: Un tringulo equiltero
P: Despus de trabajar con el cuadrado, trabajaste con el tringulo equiltero, qu fraccin
encontraste en este vrtice?
R: 1/6
P: Y en 1/6 de giro, qu ngulo est presente?
R: 60 grados
P: y, en este otro vrtice?
R: Tambin 60 grados
P: Fjate en esta otra imagen, a qu te recuerda?
R: A las escuadras

El docente presenta la siguiente imagen y pasa a un alumno al pizarrn para que anote en
cada vrtice el ngulo generado, dependiendo de la fraccin de giro existente en cada punto:

122

P: En la escuadra azul fuerte, anota los ngulos presentes en cada vrtice.

El alumno explica sus anotaciones:

R: En la esquina inferior izquierda tenemos un ngulo de 60 grados. El superior es de 30 porque se
divide el de 60 a la mitad. Y el inferior derecho es de 90 grados.
P: Qu fraccin de giro hay en el superior?
R: 1/12 de giro

El docente muestra una escuadra similar a la proyectada, pero ms pequea:

P: Si tengo esta escuadra pequea, los ngulos sern los mismos? O diferentes?
R: Sern los mismos
P: Por qu?
R: Porque sigue siendo la mitad de un tringulo equiltero.

En esta parte reafirmamos la parte cualitativa del ngulo en el momento en que el alumno
identifica que no importa el tamao de la escuadra, los ngulos se mantienen. Tambin
trabajamos la parte cuantitativa en el momento en que se da una magnitud para medir cada
vrtice en trminos de fraccin y en trminos de grado. El alumno tiene que recuperar la
informacin de las actividades realizadas al inicio de la secuencia para establecer conexiones
con este nuevo material (abstracciones sucesivas).
El docente ahora muestra dos juegos de escuadras de fomi y pregunta:

123

P: Con estos dos juegos de escuadras, cmo formaras el cuadrado y el tringulo equiltero?, Quines
pasan?

Pasan al frente dos alumnos y cada uno toma un juego de escuadras. Ellos preguntan:
Palumnos: Con estas debemos formar el cuadrado y el tringulo equiltero?
Rdocente: S
Palumnos: Pero con estos?
Rdocente: S, con esos
Palumnos: No podemos cambiarlos?
Rdocente: S, si pueden

Intercambiaron escuadras de tal manera que un alumno se qued con los dos tringulos
issceles (escuadras de 45) y el otro con los tringulos escalenos (escuadras de 30 y 60).
Con las dos primeras, un alumno form el cuadrado y con las otras dos, otro alumno form
el tringulo equiltero. Pero tuvieron que intercambiarlas.
Con este ltimo ejercicio, los alumnos encontraron una aplicacin de lo aprendido en un
material que es de uso comn en la escuela. Lograron manipular el cuadrado y el tringulo
equiltero para encontrar fracciones de giro o porciones generadas en el crculo, para
construir la relacin de lo anterior con el reloj y con el transportador y encontrar la
equivalencia de esas fracciones de giro con lo que representa un grado identificndolo en el
transportador. Para ello tuvieron que realizar una serie de abstracciones, clasificaciones y
relaciones hasta llegar al concepto de grado. Realizaron diferentes acciones, comunicaron

124

sus resultados y validaron sus respuestas para llegar a la Institucionalizacin del concepto
con la ayuda del docente.
Manejaron la parte cualitativa del ngulo, al manejarlo como giro y como fraccin de
circunferencia, establecieron que no importa el tamao de sus lados pues se conserva el giro
o la porcin y que puede generarse en ambos sentidos (en el sentido del giro de las
manecillas del reloj y viceversa).
Tambin se trabaj con la parte cuantitativa desde el momento en que se estableci una
magnitud, primero como fraccin y finalmente como ngulo.
Finalmente, se les pidi a los alumnos que en la parte de atrs de su secuencia, anotaran una
definicin para ngulo. En el anexo 2, se podrn consultar todas ellas. Sin embargo, algunas
de las definiciones que ellos escribieron fueron las siguientes:

P: Qu es para ti un ngulo?

A1: Es una fraccin pero se representa en grados.

A2: Los grados que contiene una figura.
A3: Un ngulo es una medida de un punto de una figura.
A4: La unin de dos lneas rectas.
A5: Un ngulo es una unin de lneas que dejan de un vrtice un espacio. (y dibuja un
tringulo marcando los ngulos de cada vrtice)
A6: La abertura que queda al unir 2 lneas formando una punta. (Y dibuja un ejemplo)
A7: Es la parte de una figura, una medida.
A8: Es un tipo de medicin para las figuras y es la parte de una figura
A9: Una abertura que puede medir varios grados
A10: Es la esquina de un tringulo.

125

126

V.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DIDCTICA.

Con base en la investigacin realizada sobre la construccin del concepto de ngulo podemos
establecer los siguientes resultados:
1.

EN CUANTO A SU USO
Se logr que el alumno usara la nocin escolar de ngulo manipulndolo a travs
de diferentes figuras geomtricas, sin saber de qu se trataba. Incluso lleg a
pensar que el tema tratado era el concepto de fraccin.

2.

EN CUANTO A SU NATURALEZA CUALITATIVA

En la secuencia se favoreci que el alumno trabajara el ngulo en su forma esttica,
cuando sombreaba la fraccin encontrada en el crculo, y de forma dinmica, a travs
de los giros. Esto propiciaba un paso de la forma a la medida.
Se favoreci tambin, el que el alumno encontrara que no importa el

tamao de la

figura, o la longitud de los lados de la misma, el ngulo, el giro, o la fraccin se

conservan.
Se logr que el alumno identificara que para medir un ngulo, no es necesario iniciar
en el punto A de su esquema. La referencia, o el punto de inicio no es nico, se
determina.
3.

EN CUANTO A SU NATURALEZA CUANTITATIVA

Se logr que el alumno cuantificara los giros o las porciones del crculo sombreadas.
Las expresiones usadas se dieron en trminos de fracciones: , 1/8, 1/6, 1/12 Hacia
el final de la secuencia, en una fase de institucionalizacin, se relacionaron estas
cantidades con el ngulo en cada vrtice: 90, 45, 60, 30, respectivamente.
En la secuencia, se favoreci el que los alumnos identificaran que un ngulo puede
medirse en el sentido de las manecillas del reloj, y en el sentido contrario.

4.

EN CUANTO A SU NATURALEZA COMO RELACIN

En la secuencia, se logr que el alumno identificara en el transportador, lo que
representa 1/360 de parte o giro.
Identific tambin que el giro de un ngulo puede realizarse en el sentido de las
manecillas del reloj, o en el sentido contrario.

127

5.

EN

CUANTO A SU EXPERIENCIAS COTIDIANAS DONDE EL NGULO EST

PRESENTE

Se inici con las figuras geomtricas conocidas (cuadrado, tringulo, equiltero,

tringulo issceles, tringulo escaleno), primero identificando en ellos los giros
necesarios para cubrir una circunferencia completa.
Se favoreci el que el alumno identificara la presencia del ngulo en el reloj, como
giros que pueden darse en ambos sentidos.
Se favoreci el que el alumno trabajara con elementos escolares donde el ngulo est
presente.
6.

EN CUANTO A LA CLASIFICACIN DE SITUACIONES ESPECFICAS

Se logr que el alumno relacionara la figura trabajada, con la fraccin de giro
obtenida en cada caso. Y tambin se logr que relacionara esa figura con las
divisiones correspondientes obtenidas en el crculo al girarlo.

7.

EN

CUANTO A LOS CONTEXTOS GENERALES BUSCANDO SIMILITUDES Y

RELACIONES.

Se logr que

el alumno encontrara relaciones entre diferentes partes de giro,

relacionadas con las diferentes partes del crculo.

8.

EN CUANTO A LA ABSTRACCIN Y DEFINICIN DEL CONCEPTO.

Conforme se avanz en la secuencia el alumno abandonaba el uso de material
manipulable, lo cual plantea evidencia del proceso de abstraccin sucesiva reportado
por Mitchelmore y White, para la construccin del concepto.
Se logr que el alumno visualizara 1/360 parte del crculo o giro y los relacionara
con el reloj o el transportador. Sin embargo, asociar esta construccin al concepto de
grado fue labor del profesor institucionalizando el saber.
Finalmente se logr que el alumno identificara las escuadras como mitades del
cuadrado y del equiltero, identificando los ngulos de 90, 30, 60 y 45 en ellas.

128

9.

EN CUANTO A LA SITUACIN ADIDCTICA DE ACCIN.

Se logr que el alumno manipulara objetos como fueron las figuras geomtricas
bsicas.

10.

EN CUANTO A LA SITUACIN ADIDCTICA DE FORMULACIN.

La secuencia favoreci que el alumno generara hiptesis y comunicara sus
observaciones y resultados.

11.

EN CUANTO A LA SITUACIN ADIDCTICA DE VALIDACIN.

Se favoreci el que el alumno demostrara y comprobara sus hiptesis y cada alumno
a su propio ritmo.

12.

EN CUANTO A LA SITUACIN DIDCTICA DE INSTITUCIONALIZACIN.

Se alcanz que el docente finalizara la secuencia institucionalizando el saber, en el
momento en que se establece la relacin de 1/360 parte de giro con un grado y se
favorece el que el alumno idenfique ahora esas fracciones de giro o parte con
ngulos.

129

130

VI.

CONCLUSIONES GENERALES.

En el presente trabajo de investigacin, hemos desarrollado uno de los temas escolares ms

complicados dentro de la currcula escolar: el ngulo. Cabe mencionar que a lo largo de
los aos escolares de todo estudiante, en nuestro sistema escolar, el concepto de ngulo
juega un papel importante para el desarrollo de muchos otros temas escolares en el rea de
las matemticas y de otras disciplinas. Sin embargo, el estudio y construccin del concepto,
como un inicio, es en la mayora de los casos incompleto y poco profundo.
En la primaria, el alumno se enfrenta al concepto hasta el 4 ao y su construccin es muy
simple. Y, posteriormente, se pretende que lo aplique en la construccin de otros temas.
Bsicamente, la naturaleza del concepto, no es explotada en todos sus sentidos.
Comnmente trabajamos ms la parte cuantitativa y de relacin, que las cualidades propias
del concepto, que le permitan al estudiante enfrentarse a sus diferentes facetas.
La intencin de la presente propuesta es un intento de trabajar con ms detalle la
construccin de este complicado concepto, intentando abordar no slo la medicin y la
definicin del concepto, sino trabajar la parte cualitativa del mismo que muchas veces
ignoramos o consideramos de naturaleza trivial.
El estudio epistemolgico del concepto nos demuestra, que a lo largo de la historia, el
ngulo se us y posteriormente se defini con diferentes discusiones sobre su naturaleza. Y,
hasta nuestros das, esa discusin an no termina. De ah la complejidad del concepto que
muchas veces queremos abordar en el saln de clases desde una perspectiva ms simple.
En un primer momento se habl de uso dentro de las culturas primitivas en cuanto a
inclinacin y direccin, ambos presentes en la arquitectura y en el estudio de los movimientos
de los astros. Incluso, en la cultura babilonia se habla de la divisin de la circunferencia en 360
partes que tiene que ver con sus calendarios.
En ambas situaciones, est presente la forma (caractersticas del ngulo por la inclinacin, por
lo esttico presente en sus edificios y en lo dinmico presente en el movimiento de los astros) y
tambin en la medida en el momento en que la circunferencia est dividida en 360 partes por
sus estudios de astronoma.
Al final, en la secuencia, el alumno maneja la forma y la medida (inclinacin de los lados y
direccin de los movimientos), usando el ngulo sin tener una definicin del mismo y sin ser
explcito el conocimiento para el estudiante. Y al mismo tiempo, est trabajando la forma y la
medida.
131

Como investigadores dentro de la Matemtica Educativa, queda demostrado que la Teora

puede darnos elementos importantes que permitan explicar cmo es que un concepto
muchas veces presenta diferentes complicaciones de tipo cognitivo, didctico y
fundamentalmente epistemolgico. Entender que el propio concepto es por s mismo, un
caso importante a estudiar y que, el estudio de su naturaleza, puede aportarnos elementos
importantes que podemos considerar a la hora de disear nuestras estrategias didcticas.
Por otro lado, el uso de la Ingeniera Didctica, nos permite trabajar el concepto con mayor
profundidad, para lograr un diseo didctico que integre, de manera sistmica, todas las
componentes que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En conclusin, este trabajo pretende aportar las bases para posteriores diseos didcticos
que permitan enriquecer el concepto sobre todo desde las primeras construcciones
escolares.
Considero que todava hay mucho por hacer, pues en este primer intento, el alumno
construye de manera esttica y dinmica el concepto obteniendo, entre otras cosas, un
instrumento escolar que ayuda a medir el ngulo: el transportador. Faltara trabajar ms el
concepto, en otras figuras geomtricas y en otras actividades de diversas disciplinas donde el
ngulo est presente, por ejemplo, en la resolucin de problemas.
Creo tambin, que el uso de la tecnologa, podra aportar diferentes oportunidades de
explotar an ms las caractersticas cualitativas, cuantitativas y de relacin presentes en el
concepto.

132

133

ANEXO NO. 1
Secuencia Didctica para el alumno

134

PRIMERA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

GRADO

____________

Recibirs el siguiente material:

1. Base de Fomi
2. Un cuadrado.
3. Tres crculos de Mica de diferentes tamaos.
4. Plumones indelebles
5. Chinches
6. Regla graduada
Sobre la base de Fomi, coloca el cuadrado No. 1.

Coloca el centro M del crculo No. 1 sobre el vrtice A del cuadrado y fjalos con
una chinche:

Fomi

A
M

Cuntos lados del cuadrado comparten el vrtice A?_________________

Remarca con el plumn, desde el vrtice A, esos lados slo sobre la mica circular. Aydate
de la regla graduada.
Sombrea en el crculo (con el plumn indeleble), el espacio que se encima en el cuadrado:

135

Qu fraccin del crculo sombreaste?_______________________________

Cmo puedes comprobarlo?______________________________________
Sombrea, con varios colores en este esquema, las diferentes partes iguales que encontraste
en el crculo:
(Una parte ya est sombreada)

Retira el crculo No. 1

Sobre el mismo cuadrado, coloca ahora el crculo No.2 de tal manera que el centro del
mismo coincida con el vrtice A del cuadrado. (Utiliza una chinche para fijarlos)
Traza las lneas que salen desde el centro del crculo y coinciden con los lados del cuadrado.
Mrcalos slo sobre la mica.
Sombrea en el crculo, la parte que se encuentra sobre el cuadrado.
Qu parte del crculo sombreaste?_________________________________
Cmo lo compruebas?__________________________________________
Sobre el Cuadrado No. 1, coloca ahora el crculo 1 y el crculo 2, haciendo coincidir los
centros con el vrtice del cuadrado:

136

Qu parte del crculo 2 est encima del cuadrado?_________________

Qu parte del crculo 1 est encima del cuadrado?__________________
Repite la actividad ahora con el crculo No. 3
Ahora, toma los tres crculos, haz coincidir los centros con el vrtice del cuadrado.

Responde:
Qu parte o fraccin qued delimitada del crculo 1?__________
Qu parte o fraccin qued delimitada del crculo 2?__________
Qu parte o fraccin qued delimitada del crculo 3?__________
Son iguales las reas delimitadas?_________________
Si

utilizaras

un

cuadrado

ms

grande,

cambiara

la

fraccin

sombreada?________________________________________________________
Vamos a denominar a esta fraccin o este giro como ___________de vuelta y nos
vamos a guiar por la esquina del cuadrado:
____ de vuelta

137

SEGUNDA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

GRADO

____________

Recibirs el siguiente material:

1. Base de Fomi
2. Un cuadrado.
3. Tres crculos de Mica de diferentes tamaos.
4. Plumones indelebles
5. Chinches
6. Regla graduada
7. Tijeras
Trazar la diagonal AC en el cuadrado

Recorta por la diagonal:

Qu figura tienes ahora?__________________________________
Coloca la mica del crculo No. 1 sobre la figura, de tal manera que el centro del mismo
coincida con el vrtice A del nuevo tringulo. Utiliza una chinche para fijarla:

Fomi

Cuntos lados del tringulo comparten el vrtice A?______________

Remarca desde A esos lados con el plumn y la regla. (Slo sobre la mica)

138

Sombrea la seccin del crculo que est encima del tringulo:

Qu parte del crculo representa el rea sombreada?_____________________
Gira el crculo sobre el vrtice A para encontrar cuntos giros iguales puedes hacer.
Cuntos fueron?____________
Dibuja en el siguiente crculo las diferentes partes que encontraste:

Cada parte representa ________ de vuelta.

Realiza lo mismo con el crculo No. 2 y con el mismo tringulo rectngulo.
Qu parte qued delimitada del crculo 2?_________
Si realizaras lo mismo con el crculo 3, Qu parte quedara delimitada del crculo 3?
_________
Sern iguales las reas delimitadas?______________
Cambiara la parte delimitada si usas la mitad de otro cuadrado ms grande o ms
pequeo?______________________________________________________
Vamos a denominar este giro como ___________de vuelta y nos vamos a guiar por la
esquina A del medio cuadrado:
____ de vuelta

139

TERCERA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

GRADO

____________

Recibirs el siguiente material:

1. Base de Fomi
2. Un tringulo equiltero.
3. Tres crculos de Mica de diferentes tamaos.
4. Plumones indelebles
5. Chinches
6. Regla graduada
Sobre la base de Fomi, coloca el tringulo equiltero.
Coloca el centro M del crculo No. 1 sobre el vrtice A del tringulo equiltero y
fjalos con una chinche:

Fomi

A
M

Con la regla traza una lnea que salga del centro del crculo y coincida con uno de los
lados del tringulo. Realiza lo mismo sobre el otro lado del tringulo que comparte el
mismo vrtice.(slo traza sobre la mica)

Sombrea en el crculo (con el plumn indeleble), el espacio que se encima en el

tringulo equiltero:

140

Qu parte del crculo sombreaste?_________________________________

Cmo puedes comprobarlo?______________________________________
Sombrea en este esquema, las diferentes partes iguales que encontraste en el crculo:
(Una parte ya est sombreada)

Retira el crculo No. 1

Sobre el mismo tringulo equiltero, coloca ahora el crculo No.2 de tal manera que el
centro del mismo coincida con el vrtice A del tringulo. (Utiliza una chinche para
fijarlos)
Traza las lneas que salen desde el centro del crculo y coinciden con los lados del
tringulo equiltero. (Slo en la mica)
Sombrea en el crculo, la parte que se encuentra sobre el tringulo equiltero.
Qu parte del crculo sombreaste?_________________________________
Cmo lo compruebas?__________________________________________
Sobre el Tringulo equiltero, coloca ahora el crculo 1 y el crculo 2, haciendo coincidir
los centros con el vrtice del tringulo:

141

Qu parte del crculo 2 est encima del tringulo equiltero?___________

Qu parte del crculo 1 est encima del tringulo equiltero?___________
Repite lo mismo con el crculo No. 3
Qu parte de l sombreaste?__________________________
Ahora, toma los tres crculos, haz coincidir los centros con el vrtice del tringulo
equiltero, traza las lneas que salen desde el centro de la circunferencia y coincidan con
los lados del tringulo:

Qu parte qued delimitada del crculo 1?__________

Qu parte qued delimitada del crculo 2?__________
Qu parte qued delimitada del crculo 3?__________
Son iguales las reas delimitadas?_________________
Cambiara la parte o fraccin sombreada si usas un tringulo equiltero ms grande o
ms chico?_______________________________________________
Vamos a denominar a esta fraccin o giro como ___________de vuelta y nos vamos a
guiar por la esquina del tringulo equiltero:
____ de vuelta

142

CUARTA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

GRADO

____________

Recibirs el siguiente material:

1. Base de Fomi
2. Un tringulo equiltero.
3. Tres crculos de Mica de diferentes tamaos.
4. Plumones indelebles
5. Chinches
6. Regla graduada
7. Tijeras
Trazar la altura en el tringulo equiltero que pase por el vrtice B
Recorta por esa lnea:
Qu figura tienes ahora?__________________________________
Trabajaremos ahora sobre el vrtice B
Coloca la mica del crculo No. 1 sobre la figura, de tal manera que el centro del mismo
coincida con el vrtice B del nuevo tringulo. Utiliza una chinche para fijarla.

Sombrea la seccin del crculo que est encima del tringulo:

Qu parte del crculo representa el rea sombreada?_____________________
Gira el crculo sobre el vrtice B para encontrar cuntos giros iguales puedes hacer.
Cuntos fueron?____________
Dibuja en el siguiente crculo las diferentes partes que encontraste:

143

Cada parte representa ________ de vuelta.

Realiza lo mismo con el crculo No. 2 y con el mismo tringulo rectngulo
Qu parte qued delimitada del crculo 2?_________
Si realizaras lo mismo con el crculo 3, Qu parte quedara delimitada del crculo 3?
_________
Sern iguales las reas delimitadas?______________
Cambiara la parte o fraccin delimitada si usas la mitad de otro tringulo equiltero
ms grande o ms pequeo?_________________________________
Vamos a denominar esta fraccin o giro como ___________de vuelta y nos vamos a
guiar por la esquina B del medio Tringulo equiltero:
____ de vuelta

144

QUINTA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

GRADO

____________

Vamos a establecer conclusiones:

Cmo llenaras este cuadro?
Dibujo

Nombre de la figura

Slo hemos trabajado dos figuras:

-

Cuadrado

Tringulo Equiltero

Y la mitad de cada uno

145

Giro

SEXTA PARTE
NOMBRE

___________________________

FECHA

___________________________

Relaciona ambas columnas con una lnea:

146

GRADO

____________

Tomemos el crculo con doce divisiones:

12

11

10
2

9
3

8
4
7
6

Recibirs el siguiente material:

1. Base de Fomi
2. Flecha
3. Tachuela

147

Coloca la hoja anterior sobre la base de fomi y fija la flecha con la tachuela al centro del
crculo.
Realiza los siguientes giros y contesta:
Ubica la flecha en el punto 3. Ese ser tu punto de inicio en cada caso:
Gira la flecha hasta llegar al nmero 12.
Ese giro equivale a _________de vuelta
En qu sentido giraste la fleca?___________
Gira la flecha hasta llegar al nmero 9.
Ese giro equivale a _________de vuelta.
En qu sentido giraste la flecha?___________
Gira la flecha hasta llegar al nmero 1.
Ese giro equivale a__________de vuelta
En qu sentido giraste la flecha?___________
Gira la flecha hasta el nmero 4.
Ese giro equivale a__________de vuelta
En qu sentido giraste la flecha?
Ahora cambiemos el punto de inicio.
Ubica la flecha en el punto 9. Ese ser ahora tu punto de inicio para cada uno de los
siguientes movimientos:
Gira la flecha hasta llegar al nmero 6.
Ese giro equivale a _________de vuelta
En qu sentido giraste la fleca?___________
Gira la flecha hasta llegar al nmero 3.
Ese giro equivale a _________de vuelta.
En qu sentido giraste la flecha?___________
Gira la flecha hasta llegar al nmero 7.
Ese giro equivale a__________de vuelta
En qu sentido giraste la flecha?___________
Gira la flecha hasta el nmero 2.
148

Ese giro equivale a__________de vuelta

En qu sentido giraste la flecha?
Vamos a utilizar ahora la misma figura pero cada punto con una letra:

Coloca las letras en el siguiente orden:

Punto 3___ A
Punto 2___ B
Punto 1___ C
Punto 12__ D

149

Y as sucesivamente hasta llegar a la letra ______.

En las secuencias anteriores, dividiste el crculo en diferentes partes ayudndote de dos
figuras: ____________________________ y ________________________________.
Imagina que seguimos dividiendo en partes ms pequeas.
Qu pasara si cada doceavo ahora lo divides en treinta partes iguales?
Cuntas partes habra en 2/12? __________
Cuntas partes habra en 3/12? __________
Cuntas partes habra en de vuelta? _________
Cuntas partes habra en giro? __________
Cuntas partes habra en una vuelta completa? _________
Utiliza el crculo anterior con letras.
Fija la flecha con la tachuela.
Iniciemos en la letra A y contesta: (Recuerda que cada doceavo ahora est dividido en 30
partes ms pequeas)
Realiza tus giros en este sentido
Gira la flecha desde A hasta B.
Ese giro equivale a _________de vuelta
Gira la flecha desde A hasta C.
Ese giro equivale a _________de vuelta.
Gira la flecha desde A hasta D.
Ese giro equivale a__________de vuelta
Gira la flecha desde A hasta G.
Ese giro equivale a__________de vuelta
Gira la flecha desde A hasta J.
Ese giro equivale a__________de vuelta
Gira la flecha desde A hasta A.
Ese giro equivale a__________de vuelta

Cuntas de esas partes pequeitas tienes ahora en todo el crculo?__________

150

Llamemos a cada una de esas partes grado

Considerando lo anterior contesta:
FRACCIN

Si cada doceavo est

GRADOS

dividido en 30 partes
iguales:
1/4
1/8
1/6
1/12
Completa el siguiente cuadro:
Dibujo

Nombre de la

Giro

figura

151

Grados

ANEXO NO. 2
Definiciones de ngulo por cada alumno

152

Karla

Ramn

Samantha

Paulo

153

Juan Carlos

Naomi

Karen

Carlos

Alam

154

Mara Fernanda
Ausente

Ana Mara

Marifer

Jorge

Valeria

Ericka

155

Reyna

Alejandro

Esteban

Marlo

156

Vanessa

Alicia

Airam

Karla

Alejandra

157

Iyac

Jos Antonio
No contest

Eric

Rodrigo

Onnuri

Alondra

158

Jessica

Tirana

Keiry

159

160

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bosch, C., Ferrari, V., Marvn, L. y Rodrguez, P. (2003). Diplomado de la Ciencia en
tu Escuela. Mdulo de Matemtica. Correo del Maestro, Num. 88.
Versin digital disponible en
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2003/septiembre/1anteaula88.htm

Casas, L. (2002). Estudio de la estructura cognitiva de alumnos a travs de las redes asociativas
Pathfinder. Aplicaciones y posibilidades en Geometra. Tesis doctoral no publicada. Instituto de
Ciencias de la Educacin, Universidad de Extremadura: Badajoz.
Versin digital disponible en http://www.uv.es/aprengeom/archivos2/Casas02a.pdf

Casas, L. y Luengo, R (2000). Aproximacin al concepto de ngulo a travs de redes

asociativas Pathfinder en alumnos de educacin Primaria y Secundaria Obligatoria. Campo
Abierto . Revista de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura, 17, p. 41-60.
Casas, L. y Luengo, R. (2001). El ngulo: Estudio de un concepto geomtrico mediante
Redes Asociativas Patheinder. V Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en
Educacin Matemtica. Almera.
Chavarra, J. (2006). Teora de las Situaciones Didcticas. Cuadernos de investigacin y formacin en
educacin matemtica. Ao 1, Nmero 2.
Close, G. S. (1982). Childrens understanding of angle at the primary/secondary transfer stage. London:
Polytechnic of the South Bank.
Deuek, N. (1998).`Anlisis of a longterm construction of the angle concept in the field of
experience of sunshadows, in A. Oliver and K. Newstead (eds), Proceedings of the 20th annual
conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Stellenbosch, Vol 2,
pp. 264-271.
Krainer, K. (1989). Lebendige Geometrie: berlegungen zu einem intergriven Verstndnis von
Geometrieunterricht anhand des Winkelbegriffs. [ Living geometry: Deliberations on a comprehensive
undersstanding of geometry teaching a exemplified by the angle concept.] Frankfurt: Lang
Lezama, J. (2003). Un estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Tesis de
doctorado no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Maor, E. (1998). Trigonometric delights. Princeton University Press.
Versin digital disponible en http://pup.princeton.edu/books/maor/

161

Matos, J. (1990). The historical development of the concept of angle. The mathematics
Educator 1(1), pp.4 11.
Versin digital disponible en http://math.coe.uga.edu/tme/Issues/v01n1/2matos.pdf

Matos, J. (1991). The historical development of the concept of angle (2). The mathematics
Educator 2(1), pp. 18 24.
Versin disponible en http://math.coe.uga.edu/tme/Issues/v02n1/4matos.pdf

Mitchelmore, M. C. (1983). Childrens learning of geometry: Report of a cooperative

research Project. Caribbean Journal of Education, 10, 179-228.
Michelmore, M. y White, P. (1995).Development of the angle concept by abstraction from
situated knowledge. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association.
Mitchelmore, M. y White, P. (2000). Development of angle concepts by progressive
abstractions and generalization. Educational Studies in Mathematics 41, 209-238.
Mitchelmore M. & White P. (2003) Teaching angles by abstraction from physical activities
with concrete materials. Proceedings of the Conference of the 27th International Group for the Psychology
of Mathematics Education. Vol 4: 403-410. Honolulu: Hawaii.
Morrow, G. (1970). Proclus: A commentary on the first book of Euclids Elements. New Jersey:
Princeton University Press.
SEP. (1993). Secuencia y Organizacin de Contenidos.
Tall, D. y Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in Mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169.

SITIOS WEB CONSULTADOS

Reforma de Secundaria (RS). Programa de Matemticas 2006. Extrado el 12 de agosto de
2007 desde http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/index.htm
Libro para el Maestro de Educacin Secundaria. Extrado el 12 de agosto de 2007 desde
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/index.htm

162

Euclides
definiciones.
Extrado
el
20
de
agosto
de
http://www.euclides.org/menu/elements_esp/01/definicioneslibro1.htm

2007

Isis, current bibliography. Extrado el

20 de agosto de 2007
http://www.ou.edu/cas/hsci/isis/website/thesaurus/IsisCB.Personalnames.A-B.html

163

desde

desde