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INTRODUCCIN
Posiblemente, muchos de los problemas
de los adolescentes son consecuencia
de comportamientos favorecidos
genticamente, pero que ya no son necesarios
o deseables en el momento actual
de nuestra evolucin y se adaptan
mal a las exigencias de la sociedad presente.
La adolescencia debera de ser el mejor
perodo de nuestra vida. La mayora de
las funciones tanto fsicas como psicolgicas
estn en plenitud: fuerza, reflejos,
rapidez, memoria, etc. Es cuando disfrutamos
ms de nuestro cuerpo y sus movimientos,
cuando la comida sabe mejor,
los olores son ms profundos, la msica
es ms bonita y el amor ms real. Es durante
la adolescencia cuando las ideas
nuevas, el arte y las creencias tienen un
mayor impacto en nuestra imaginacin.
Curiosamente, los adolescentes no
han gozado de muy buena fama ya desde
perodos remotos de nuestra sociedad,
aunque posiblemente sea la adaptacin
a esta sociedad moderna lo que contribuya
a esta mala prensa.
Durante millones de aos de evolucin
de la especie humana los machos
se han ido seleccionando por ser agresivos,
independientes y aventureros, mientras
que las hembras por ser sociables
y maternales. Sin embargo, las condiciones
culturales y sociales han ido cambiando
rpidamente en los ltimos miles
y ms an en los ltimos cientos de aos,
lo que dificulta la expresin de estos rasgos
seleccionados para cada gnero, causando
por lo tanto un alto grado de estrs

Desarrollo del adolescente. Aspectos

fsicos, psicolgicos
y sociales
La adolescencia es un perodo de la vida con intensos cambios fsicos, psquicos y sociales,
que convierten al nio en adulto y le capacitan para la funcin reproductora.
Los cambios fsicos tienen una amplia variacin de la normalidad. Es pues necesario
comprender y conocer estos cambios para poder diferenciar las variaciones normales de las
anomalas en el crecimiento y desarrollo puberales.
Durante millones de aos de evolucin de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo
de comportamientos. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales han ido cambiando
rpidamente en los ltimos miles y ms an en los ltimos cientos de aos, lo que dificulta la
expresin de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de estrs durante
la adolescencia, que se traduce en mucha de la patologa tpica de este perodo de la vida.
Adolescencia; Maduracin.
DEVELOPMENT OF THE ADOLESCENT. PHYSICAL, PSYCHOLOGICAL AND SOCIAL ASPECTS
Adolescence is a period of life with intense physical, psychic and social changes, that convert
the child into adult and makes him/her capable for reproductive function. The physical changes
have a wide variation of normal limits. Thus, it is necessary to understand and know these
changes to be able to differentiate normal variations from the abnormal ones in growth pubertal

and development.
During millions of years of evolution of the human species, a type of behaviors has been
selected. However, the cultural and social conditions have been rapidly changing in the last
thousands and even more in the last hundreds of years, which makes it difficult to express these
selected traits, thus causing a high degree of stress during adolescence that is translated into
many of the typical diseases during this period of life.
Adolescence; Maduration.

J.J. Casas Rivero, M.J. Ceal Gonzlez Fierro

Unidad de Medicina del Adolescente. Servicio de Pediatra. Hospital de Mstoles, Madrid

Resumen
Palabras clave
Abstract
Key words
Pediatr Integral 2005;IX(1):20-24
Nuestros jvenes parecen gozar del
lujo, son mal educados y desprecian la
autoridad. No tienen respeto a los adultos
y pierden el tiempo yendo y viniendo
de un lado para otro. Estn prestos a
contradecir a sus padres, tiranizar a sus
maestros y a comer desaforadamente
(Scrates, siglo IV a. C.).
durante la adolescencia que se traduce
en mucha de la patologa tpica de este
perodo de la vida.
Las malas noticias son que el conflicto
no va a desaparecer por s solo, incluso
ser peor si no hacemos nada; y las
buenas, que estamos empezando a comprender
las condiciones que hacen posible
este conflicto y, por tanto, podremos
iniciar acciones para poderlo solucionar.
Para algunos adolescentes, los hbitos
que adquieren para solucionar sus conflictos
acaban resultando en adaptaciones patolgicas,
que afectan tanto a su salud mental
como fsica para el resto de sus vidas.
Si conseguimos tener una mejor idea de cmo
es ese conflicto, y es posible eliminar
algunas de sus causas, podremos prevenir
la aparicin de patologas, tanto agudas
como crnicas, y lograr el desarrollo de todo
el potencial de este perodo de la vida.
Si miramos muy para atrs, vemos que
nuestra especie humana se ha adaptado
a un perodo relativamente largo de infancia
protegida que hace posible un aprendizaje
prolongado, que es lo que nos da
ventaja sobre el resto; pero no se pueden
posponer demasiado las funciones tanto
reproductivas como productivas propias
del adulto de manera impune.
Existe bastante discusin sobre si el
estrs y la rebelda tpica de esta poca
es normal o incluso deseable. La realidad
es que la mayora de los adolescentes son
normales y no muestran grandes dosis
de estrs.
An as, parece que algo tan enraizado
en tan diferentes culturas y a travs
de los siglos no tenga una base real. Podra

ser que el desarrollo de la pubertad

influya en la aparicin de varios comportamientos
que hacen que esta edad sea
problemtica.
As, probablemente, nuestro material
gentico lleve una serie de poderosas instrucciones
para que aparezcan comportamientos
depredadores por un lado y de cooperacin
por otro, puestos en marcha por
los cambios hormonales de la pubertad. Si
los adolescentes no hubieran estado programados
para ser revoltosos, agresivos y
sexys, seguramente no estaramos ahora
aqu. Sin embargo, nuestro entorno fuerza
a olvidar la llamada de la naturaleza y
llamamos anormales algunos de los esfuerzos
por perpetuarse de la especie.
Cambios sociales
Cuando hace unos 10.000 aos apareci
la agricultura y fue la principal forma
de supervivencia de la especie humana,
tambin aparecieron una serie de
cambios en los comportamientos, radicalmente
distintos a los previos de la caza
y vida nmada. Es una actividad de
hombres ms maduros, capaces de
permanecer en un mismo lugar de forma
permanente, con paciencia, capaces de
hacer tareas repetitivas y de lentos resultados.
En el siglo XVIII y XIX lleg la revolucin
industrial y la sociedad se mud a las
ciudades, los hombres salan de los hogares
para trabajar, mientras las mujeres
y nios permanecan en casa. As, el trabajo
se independiza de la casa, las mujeres
se infantilizan y los nios se feminizan.
Simultneamente, se va consiguiendo
la escolarizacin ms o menos
universal, leyes laborales que limitan el
trabajo en la infancia y aparecen los medios
de comunicacin de masas.
Progresivamente, se han ido reduciendo
las posibilidades de accin del
adolescente en el mundo adulto, favoreciendo
las de los individuos ms maduros.
Este aislamiento de la vida real,
aunque til para la adaptacin futura en
nuestra sociedad, puede crear un gran
sentimiento de frustracin, puesto que no
se adapta a la programacin gentica.
Tenemos que tener en cuenta que parece
que la programacin gentica de
nuestra naturaleza humana aunque sea
muy difcil que cambie en perodos cortos
de tiempo, es ms flexible de lo que se
pensaba. Para sobrevivir, los humanos se
han programado para cooperar y competir
entre ellos, aceptar oportunidades y
riesgos, usar sus mentes y cuerpos en todo
su potencial, incluido el disfrute sexual.
Esto tambin nos tiene que hacer pensar

que los individuos que no pueden seguir

y desarrollar sus instrucciones genticas
sobre actividad fsica o mental o aceptacin
de riesgos puedan estar tan frustrados
como los sexualmente reprimidos.
Soluciones
Podramos intentar:
1. Cambiar el cdigo gentico o bien
2. Volver al sistema social que permita
el desarrollo de las necesidades de
los adolescentes.
No parece muy coherente, ni posible,
ninguna de ellas, pero podramos intentar
descubrir que es lo que les gusta hacer a
los adolescentes que sea coherente con
su cdigo gentico y con los requerimientos
de la sociedad actual, favoreciendo
las oportunidades de stos y reduciendo
aqullas que tan slo satisfacen
uno o ninguno de los dos.
Esto nos lleva a preguntarnos:
Qu es lo que les gusta hacer a los
adolescentes? La respuesta inmediata sera
no hacer nada, tumbarse a la bartola,
etc. La realidad es que ellos valoran
aquellas actividades que les suponen un
reto creciente y hacen que se desarrollen
sus habilidades. Disfrutan cuando participan
en deportes, aficiones, arte, msica,
etc. y con sus amigos. Esto hace que se
aumenten sus habilidades y conocimientos
y se sientan a gusto consigo mismos.
Si no tienen estas oportunidades los
adolescentes frecuentemente se buscan
otras alternativas que les suponga un desafo.
La evidencia nos hace deducir que
los adolescentes disfrutan y buscan las
situaciones que les hace sentirse competentes.
Si estas situaciones no existen,
las inventan. Como estas oportunidades
creadas por los propios adolescentes por
definicin estn fuera de la norma social,
obligatoriamente los adultos las vern
como anormales. En ocasiones, todo
ello resulta en nuevas manifestaciones de
arte, msica o incluso avances cientficos
gracias a romper con las ideas preconcebidas
de los mayores.
La violencia, uso de drogas y delincuencia
juvenil normalmente las vemos
entre los adolescentes varones de reas
sociales marginales, pero sorprendentemente
tambin afecta a aquellos que no
les falta de nada. Estos comportamientos
se deben a la necesidad de librarse de un
entorno aburrido y sin retos. 21
En resumen, podramos simplificar
diciendo que muchos de los problemas
de los adolescentes son consecuencia
de comportamientos favorecidos genticamente,
pero que ya no son necesarios

o deseables en el momento actual

de nuestra evolucin.
El robo, vandalismo o incluso la experimentacin
con drogas, significa el hacer
cosas excitantes, ms o menos peligrosas
y de las que uno puede estar orgulloso.
Incluso la promiscuidad sexual para
muchos adolescentes es una forma de probar
sus habilidades en un contexto que supone
un desafo. A veces, nos sorprendemos
cuando una chica bien e inteligente
se queda embarazada. Tenemos que ser
conscientes de que el sexo seguro no es
prioridad para los adolescentes, ellas quieren
probar si son capaces de atraer a los
chicos, sentirse deseables, actuar como
adultos y tener poder, y tambin hasta cierto
punto probar su capacidad de cuidar y
ser responsable de otra vida. Todo esto est
programado en sus genes. Para algunas
chicas, la nica forma de cumplir con estas
instrucciones es quedarse embarazada en
contra de los deseos de los adultos.
Existen varias reas en las que los
adolescentes pueden tener dificultades
para expresar todo su potencial en nuestra
sociedad que podramos llamar los
obstculos al disfrute de la adolescencia,
que podemos resumir en:
1. Restriccin de movimiento y libertad.
2. Falta de responsabilidad.
3. Problemas de sexualidad e intimidad.
4. Aislamiento de los modelos adultos.
5. Falta de poder y control.
Esta lista puede sugerir qu es lo que
hace falta para mejorar las patologas endmicas
de la adolescencia. Muchas veces
asumimos que el crecer y madurar es
algo natural y que los adolescentes, antes
o despus, conseguirn ser personas
adultas bien adaptadas a nuestra sociedad
por s mismos.
Desgraciadamente el crecer ya no
es natural. Las condiciones de nuestra
sociedad hacen muy difcil a nuestros
jvenes el adquirir las experiencias que
su naturaleza necesita.
Sera muy deseable que los responsables
polticos y los padres fueran capaces
de adelantarse a las necesidades
de los adolescentes y tenerlas en cuenta
a la hora de decidir los planes educativos,
legislacin laboral e incluso la planificacin
urbanstica, entre otras cuestiones
que afectan a la calidad de vida.
Pero, mientras esperamos a estas soluciones
utpicas, los padres pueden hacer
bastante para ayudar. Simplemente aumentar
el tiempo que los padres pasan
con sus hijos adolescentes ayudara.
Qu tiene esto que ver con el pediatra?

Dado que mucha de la morbilidad

y mortalidad de los adolescentes se debe
a accidentes, suicidio, violencia y drogas,
el mdico tendr que estar atento a
los sntomas de frustracin y aburrimiento
y falta de inters y alegra, que hace vulnerable
al adolescente a estas patologas.
Todo lo que el mdico sea capaz de
hacer para despertar la curiosidad natural
del adolescente a implicarle en actividades
que le supongan un reto, ser til.
Esto puede hacerse directamente o a travs
de los padres, colegio, psiclogos,
etc. o los amigos.
FASES MADURATIVAS
Es importante tener en cuenta que ninguna
definicin ser lo suficientemente buena
como para describir adecuadamente a
cada adolescente, no son un grupo homogneo
y tienen una gran variabilidad en
su maduracin. Adems, los distintos aspectos
biolgicos, intelectuales, emocionales
o sociales pueden no llevar el mismo
ritmo madurativo y pueden ocurrir retrocesos,
sobre todo en momentos de estrs.
La pubertad es el conjunto de cambios
fsicos que ocurren entre la infancia
y la edad adulta.
FISIOLOGA DE LA PUBERTAD
La pubertad se inicia por una serie de
cambios neurohormonales, cuyo fin ltimo
es conseguir la capacidad reproductiva
propia de cada sexo. Esto ocurre fundamentalmente
gracias a la interaccin entre
SNC, hipotlamo, hipfisis y gnadas.
En la poca prepuberal, la hormona
liberadora de gonadotropinas (GnRH), y
por lo tanto las gonadotropinas hipofisarias
(FSH y LH), estn inhibidas por la alta
sensibilidad del gonadostato (zona del
hipotlamo productora de GnRH), siendo
suficientes niveles muy bajos de esteroides
gonadales para frenar la produccin
de GnRH. La pubertad comienza con una
disminucin de la sensibilidad del gonadostato,
lo que permite el aumento de la
secrecin de GnRH, que se hace pulstil.
La GnRH acta sobre la hipfisis incrementando
la secrecin de FSH y LH,
las cuales a su vez estimulan la gnada
correspondiente con el consiguiente aumento
en la produccin de andrgenos y
estrgenos.
La edad de aparicin de la pubertad
es muy variable con un amplio rango de
la normalidad: el 95% de las nias inicia
la pubertad entre los 8,5 y los 13 aos y
el 95% de los nios entre los 9,5 y los 14
aos. Desde hace unos 150 aos, la pubertad
se ha ido iniciando a edades cada
vez ms tempranas, habindose adelantado

3 a 4 meses por decenio.

El desarrollo sexual femenino suele
iniciarse con la aparicin de botn mamario.
El tiempo en el que completan la
pubertad las nias es de unos 4 aos, pero
puede variar entre 1,5 a 8 aos. La menarquia
ocurre en el 56% de las nias en
el estadio 4 de Tanner y en el 20% en el 3.
Actualmente, la edad media de la menarquia
est en los 12,4 aos.
El desarrollo sexual masculino se inicia
en el estadio 2 de Tanner, cuando los
testculos alcanzan un volumen de 4 cc.
La espermaquia o inicio de emisin del esperma
se produce en el estadio 3 de Tanner,
con un volumen testicular de 12 cc;
con frecuencia, ocurre sobre los 13,5 aos.
Para poder comprender mejor el desarrollo
del adolescente, podemos dividir
las fases madurativas de la adolescencia
en: temprana (11-13 aos), media (14-17
aos) y tarda (17-21 aos). Durante este
perodo de tiempo, los adolescentes
deben de conseguir la independencia de
los padres, la adaptacin al grupo, aceptacin
de su nueva imagen corporal y el
establecimiento de la propia identidad,
sexual, moral y vocacional.
Adolescencia temprana (11-13 aos)
La caracterstica fundamental de esta
fase es el rpido crecimiento somtico,
con la aparicin de los caracteres sexua22 les secundarios. La clasificacin de las
Aunque el crecimiento y maduracin
sea un continuum, la adolescencia la podemos
dividir en tres etapas: temprana
(11-13 aos), media (14-17 aos) y tarda
(17-21 aos), durante las cuales el
ser humano alcanza la maduracin fsica,
el pensamiento abstracto y establece
su propia identidad. Aunque este perodo
puede ser tormentoso, la mayora
de los adolescentes y sus padres lo superan
sin excesivas estridencias.
distintas fases de maduracin puberal de
Tanner (Figs. 1 y 2) es de gran utilidad para
poder utilizar un lenguaje comn entre
todos los profesionales.
Estos cambios hacen que se pierda
la imagen corporal previa, creando una
gran preocupacin y curiosidad por los
cambios fsicos. El grupo de amigos, normalmente
del mismo sexo, sirve para contrarrestar
la inestabilidad producida por
estos cambios, en l se compara la propia
normalidad con la de los dems y la
aceptacin por sus compaeros de la misma
edad y sexo. Los contactos con el sexo
contrario se inician de forma exploratoria.
Tambin, se inician los primeros
intentos de modular los lmites de la independencia

y de reclamar su propia intimidad

pero sin crear grandes conflictos
familiares.
La capacidad de pensamiento es totalmente
concreta, no perciben las implicaciones
futuras de sus actos y decisiones
presentes. Creen que son el centro
de una gran audiencia imaginaria que
constantemente les est observando, con
lo que muchas de sus acciones estarn
moduladas por este sentimiento (y con un
sentido del ridculo exquisito). Su orientacin
es existencialista, narcisista y son tremendamente
egostas.
Adolescencia media (14-17 aos)
El crecimiento y la maduracin sexual
prcticamente han finalizado adquiriendo
alrededor del 95% de la talla adulta
y siendo los cambios mucho ms lentos,
lo que permite restablecer la imagen
corporal.
La capacidad cognitiva va siendo capaz
de utilizar el pensamiento abstracto,
aunque este vuelve a ser completamente
concreto durante perodos variables y sobre
todo con el estrs. Esta nueva capacidad
les permite disfrutar con sus habilidades
cognitivas empezndose a interesar
por temas idealistas y gozando de
la discusin de ideas por el mero placer
de la discusin. Son capaces de percibir
las implicaciones futuras de sus actos
y decisiones aunque su aplicacin sea variable.
Tienen una sensacin de omnipotencia
e invulnerabilidad con el pensamiento
mgico de que a ellos jams les ocurrir
ningn percance; esta sensacin facilita
los comportamientos de riesgo que
conllevan a la morbimortalidad (alcohol,
tabaco, drogas, embarazo, etc.) de este
perodo de la vida y que puede determinar
parte de las patologas posteriores en
la poca adulta.
La lucha por la emancipacin y el adquirir
el control de su vida est en plena
efervescencia y el grupo adquiere una
gran importancia, sirve para afirmar su autoimagen
y definir el cdigo de conducta
para lograr la emancipacin. Es el grupo
el que dicta la forma de vestir, de hablar
y de comportarse, siendo las opiniones
de los amigos mucho ms importantes
que las que puedan emitir los padres;
estas ltimas siguen siendo muy necesarias,
aunque slo sea para discutirlas,
sirven de referencia y dan estabilidad,
los padres permanecen, el grupo cambia
o desaparece.
La importancia de pertenecer a un grupo
es altsima, algunos adolescentes antes
que permanecer "solitarios" se incluyen

en grupos marginales, que pueden

favorecer comportamientos de riesgo y
comprometer la maduracin normal de la
persona.
Las relaciones con el otro sexo son
ms plurales pero fundamentalmente por
el afn narcisista de comprobar la propia
capacidad de atraer al otro, aunque
las fantasas romnticas estn en pleno
auge.
Adolescencia tarda (17-21 aos)
El crecimiento ha terminado y ya son
fsicamente maduros.
El pensamiento abstracto est plenamente
establecido aunque no necesariamente
todo el mundo lo consigue. Estn
orientados al futuro y son capaces de
percibir y actuar segn las implicaciones
futuras de sus actos.
Es una fase estable que puede estar alterada
por la "crisis de los 21", cuando tericamente
empiezan a enfrentarse a las exigencias
reales del mundo adulto. Esto parece
estar retrasndose cada vez ms y podramos
hablar de las crisis de los 30? 35? 23
FIGURA 1.
Estadios de
maduracin
de Tanner
femeninos
24
Las relaciones familiares son de adulto
a adulto y el grupo pierde importancia
para ganar las relaciones individuales de
amistad.
Las relaciones son estables y capaces
de reciprocidad y cario y se empieza
a planificar una vida en comn, familia,
matrimonio y proyectos de futuro.
CONCLUSIN
Como pediatras estamos en una posicin
privilegiada para poder ayudar tanto
a los adolescentes como a sus padres
para que esta maduracin sea "emocionante"
y enriquecedora. Si los nios que
hemos cuidado desde el nacimiento consiguen
"superar" adecuadamente las fases
evolutivas de la maduracin humana,
podrn participar productivamente, y disfrutar
de ello, desarrollando todo su potencial
en nuestra sociedad.
BILIOGRAFA
Los asteriscos reflejan el inters del artculo a
juicio del autor.
1.*** Neistein LS. Adolescent Health Care. A
Practical Guide. Philadelphia: Lippincott
Williams & Wilkins; 2002.
Excelente manual de medicina del adolescente,
imprescindible en cualquier biblioteca de
los pediatras interesados o meramente sufridores
de la atencin a este grupo de edad.
Todos los temas y enfermedades (orgnicas,
psicosomticas y psquicas) son tratadas con

claridad y ofreciendo lneas de actuacin para

ayudar a resolver los problemas teraputicos
y diagnsticos.
2.*** Castellano G, Hidalgo MI, Redondo AM.
Medicina de la adolescencia. Atencin
Integral. Madrid: Ergon; 2004.
Manual recin editado por la Sociedad de Medicina
del Adolescente Espaola. Referencia
para los pediatras espaoles con una actual
y completa revisin de los temas tratados.
3.*** Friedman SB, Fisher M, Schonberg SK.
Comprehensive adolescent Health Care.
QMP. St. Louis, Missouri: Quality Medical
Publishing; 1992.
Libro de texto completo en medicina del adolescente.
4.** Offer D, Ostrov E, Howard KI, Atkinson
R. The teenage world: adolescents selfimage
in ten countries. New York: Plenum
Medical Book Company; 1988.
Trabajo clsico de cmo son los adolescentes,
referencia obligada.
5.** Piaget J. The intellectual development
of the adolescent. En: Adolescence: psychological
perspectives. New York: Basic
Books; 1969.
Descripcin de las fases evolutivas en el pensamiento
del adolescente. Trabajo clsico excelente.

FIGURA 2.
Estadios de
maduracin
de Tanner
masculinosRevista Electrnica de Psicologa Social Poisis

ISSN 16920945
N 18 Diciembre de 2009

Revista Poisis. FUNLAM. N 18 Diciembre de 2009.

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LA SOCIEDAD Y SU LOCURA: ELLA MISMA

Pablo David Jimnez Patio
Estudiante de psicologa-Funlam

Podra decirse que la modernidad trajo consigo cambios horizontales

para toda la especie humana, pero la naturaleza humana no ha cambiado en lo
ms mnimo; desde un punto de vista fundamentalista la calidad de ser
humano ofrece cualidades egocntricas y totalmente idealistas de nuestra
normalidad, y ms aun el concepto de anormalidad. Segn Kurt Schneider, las
variaciones mentales y ms aun las enfermedades mentales, son una
desviacin de una media representativa para la sociedad pero que no
necesariamente es determinante de la subjetividad del yo y son simplemente
positivos o negativos de un mbito moral, que puede tener consecuencias para
cualquiera de los miembros de una sociedad supuestamente evolucionada o
cuerda.
Ahora bien, se puede hablar de enfermedad, segn Sanz Ortiz, como un
malestar que afecta todos los componentes del ser humano, resaltando y aun
desde su mirada mdica lo Psico-Emocional; pero para hablar de normalidad
debe saberse que detrs de esos conocimientos costumbristas y tan
subdesarrollados que poseemos de la enfermedad mental, hay un mundo,
como lo cataloga Maud Mannoni en su libro La educacin Imposible, una
administracin del Estado para la anormalidad, para el comn de la sociedad,
para protegernos de nosotros mismos, o tal vez para proteger sus propios
intereses de narcisismo y desconocimiento del alma humana y como dira

Frankl, la intuicin del alma humana es ese saber que cada uno posee y que se
Pablo David Jimnez

Revista Poisis. FUNLAM. N 18 Diciembre de 2009.

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adquiere por el slo hecho de nacer y crecer rodeado de pares, ese

conocimiento que sin pasar por la razn, se relaciona con aspectos pasados,
que no caben en el orden de la ratio y ocurren a veces de un sentido hasta
misterioso.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), dice que la salud mental es
"la capacidad del hombre para adaptarse al medio social (criterio estadstico) y
de lograr satisfaccin para s y para sus semejantes (criterio normativo)",
reflexionando sobre qu tanta satisfaccin puede experimentar el ser, si hoy
da se pueden vislumbrar claros eufemismos polticos del consumismo, tales
como ver televisin ms de 4 horas seguidas diarias, trabajar un mes para
gastarse el dinero ganado en una noche en licor, dejar ver a los nios televisin
de alto contenido violento, que aunque refleja de forma idntica la situacin
poltica de nuestro pas, es fusionada con la tica occidental absorbedora de
mentes ilustres e individualistas, la vida se convierte en una portadora de
significantes patgenos que a la luz cultural estn bien, que se catalogan de
normal, pero slo es inaceptable la persona, que no se incluye en la neurosis
colectiva, en este caso la misma sociedad sera nuestra neurosis, estaramos
inmersos en una masa enajenada, que dice quien entra o no en el club.
En 1938 Hugo Cerletti en Roma ya utilizaba el electroshock, esta
prctica psiquitrica popularizada naci de ideas intuitivas del tratamiento de
la locura, hasta el punto de dar sustos a los psicticos para eliminar su
ansiedad y su locura, que se nombraran como sanadoras. Esta posicin del
enfermo mental para la sociedad y ms aun para el ncleo de esta sociedad
que es la familia y su estructura, que se alimenta de su capacidad de
simbolizar elementos significativos de forma organizada (Levi-Strauss, Claude:
1958). Puede tornarse afectada mentalmente y afectar mentalmente con cierta
reciprocidad al individuo que porta su malestar, segn Pichn-Rivire, este
malestar es un porta voz de lo que late en este ncleo interrelacionado, la
enfermedad mental por as decirlo sera un mito, sera una excusa para
explicar una serie de eventos desafortunados que envuelven con cierta moral
victoriana a los padres y su hijo y no menos ponderado disgusto llamado as
por nuestra cultura escondan al nio bobo de la casa, esta posicin de poder
y visin del todo denotada en la entrevista hecha a Michel Foucault el ojo del
poder, es la capacidad administrativa del Estado, siendo la familia un pequeo
La sociedad y su locura: ella misma.

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3
Estado, representando su gobierno que la ve y la juzga, su sociedad que la
seala y cataloga, haciendo que de la frustracin y la pena, nazca un mayor
sentimiento de represin y disgusto hacia el susodicho paciente portador del
malestar.
Como relata Maud Mannoni en su libro El psiquiatra, su loco y el
psicoanlisis la locura es administrada por la poltica, ellos dicen que se hace
con el loco, y no piensan estar en indisposiciones e incomodidades
tecnisistas, pasadas por la locura de un sujeto, en este caso Daniel Schreber,

hijo del famoso y respetado pero psictico Paul Schreber, Mannoni plantea que
la misma sociedad es la que hace que la psiquiatra convencional haga lo que
hace con el insano mental, es esta sociedad que le da la posicin y el poder de
medicar y enclaustrar al sujeto anormal.
Cooper citado por Manonni, dice que los hospitales psiquitricos
alimentan y alienan la realidad, dando as estructuras familiares sicticas
iguales a las que se viven en tales claustros para enfermos mentales,
retomando el ejemplo de Schreber, este personaje que fue brutalmente
afectado por el delirio de su padre y cuya pedagoga fue utilizada luego por la
ideologa NAZI, se vio dentro de su cordura, a objetar la administracin de su
propia alucinacin, es decir, otra persona toma la decisin de su labor social,
siendo la misma sociedad la que le quit su propio derecho de libertad; a
continuacin se cita una frase de un interno que Manonni observaba en su
estudio investigativo sobre la locura en la escuela experimental Bonneuil
entonces porque uno es un internado se le tocan timbres, se lo lleva de aqu
para all!. Le cuentan historias de locos. Qu otra cosa quiere usted que le
cuente?, reflexionemos como el propio enfermo desde su posicin subjetiva,
quitando ese mito de la necesidad de estar sedado la mayor parte del tiempo e
incapaz, la personalidad del sujeto es totalmente vlida para responder a sus
necesidades Psico-Afectivas, que en su vida lo han perturbado y de una u otra
forma justifican su posicin responsable frente a la realidad, entonces como
dice Cooper, este personaje es internado y alejado de su estado natural, si la
sociedad es su cura, el relacionarse es una capacidad humana inherente, y
alejarlo de lo que le brind su subjetiva personalidad sera quitarle esto que
ms lo hace humano.
Pablo David Jimnez

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La enfermedad inventada, da una idea muy histrinica o tal vez

facticia de un trastorno, es una idea muy absurda, igualmente decir la
enfermedad mental no existe que es uno de los mitos que la antipsiquiatra
quiere abolir desde sus comienzos en los aos 60s, cuando Laing y su grupo
de psiquiatras o antipsiquiatras, planteaban miradas ms humanas frente al
trato mdico que se le daba o en algunos casos que se da
contemporneamente a los enfermos mentales.
Al hablar de este trato, sobre la medicacin excesiva y el hecho de
apartar a los enfermos de su estado natural ya abordado anteriormente
(hogar), se encuentra una posicin destructora del yo, el sujeto queda
expuesto a un ideal psictico del otro, o de una institucin que pretende
cambiarlo y moldearlo o supuestamente acomodarlo a un promedio funcional.
Cuando un mdico busca ahondar los misterios de la psique, admite que
la mente tiene propiedades que se le pueden adjudicar al cuerpo, es decir, que
tiene oportunidad de ser tratada la mente de forma fsica, brindndole un
status de cientificidad a la misma psique, como dice O. Manonni en su
publicacin Freud, El descubrimiento del Inconsciente citado por Maud
Manonni, que la salud mental, se asemeja a la enfermedad fsica y que el
analista se encargara de brindarle ese aspecto que se hubiese perdido en
algn
momento, pero he all su taln de Aquiles, ya que existe la posibilidad de
represin misma del analista fundindose y alienndose entre esquemas

administrativos, exigentes, discursos del lado de la locura y de la sanidad.

Para la antisiquiatra como Manonni propone se debera desencuadrar
el estado en el que la enfermedad es concebida y tratada, es decir una
rebelin,
pero la sorpresa que nos encontramos es que sigue siendo un sistema, un
esquema de acciones protocolarias que llevan a lo mismo, encuadre,
diagnstico, pronstico e intervencin, desde un punto de vista ms personal,
sera algo hipcrita la antisiquiatra el cmo trata al sistema administrativo,
pero la gran diferencia es que se le da al enfermo una oportunidad de
reencontrase y de espontaneidad, de libertad o una libertad ms marcada que
en el hospital psiquitrico ortodoxo, en otro terreno encontramos una premisa
profundamente sabia: para la antipsiquiatra la locura es una respuesta o
La sociedad y su locura: ella misma.

Revista Poisis. FUNLAM. N 18 Diciembre de 2009.

http://www.funlam.edu.co/poiesis

protesta asequible, pero de naturaleza represiva, contra la administracin o

sociedad.
Para nuestra contemporaneidad la psiquiatra se ha dado un lugar, como
postura importante y reflexiva, del lugar del enfermo mental, y su posicin
humana, cabe mencionar pues que la antisiquiatra es ms que una
propuesta mdica, una propuesta filosfica-poltica que ayuda a mejorar
espacios de hostilidad represiva hacia el sujeto anormal.
Ahora bien la propuesta de esta postura, conduce hacia una utopa, es
una revolucin, una stira de la teora supuestamente cientfica y
administrativa, esta propuesta de una educacin nueva, una forma pedaggica
en donde el enfermo mental desaparezca y la enfermedad mental tal como la
conocemos y su trayectoria de tabes, sea desmantelada por la Pro-actividad
de la familia. Es ostentar en pocas palabras: proporcionarle una oportunidad a
la humanidad de erradicar sus represiones por conveniencia y desadaptacin
narcisista.
Se puede decir que la antipsiquiatra va de la mano de la libertad y la
democracia, dejando el futuro para cada quien a su disposicin, admitiendo de
forma sistemtica que la locura no existe, esto visto como utopa, aunque no
se
sirvan de mtodos hoy da para dar esta afirmacin que no supera el papel y
las filosofas modernas de la revolucin, estara bien darle un vistazo a la
realidad.

ADICCIONES
La adiccin tiene base biolgica, psicolgica y social, por lo que, las causas que nos
vamos a encontrar son mltiples e interactan unas con otras derivando en un desorden
adictivo.
En todos los tipos de adiccin podemos observar una serie de caractersticas comunes;
si bien es cierto que luego en cada persona los desordenes que hayan causado la
adiccin adquirirn matices derivados de la historia personal y familiar de cada uno.
El proceso de las adicciones
Desde que una persona inicia un contacto con una sustancia susceptible de crear
dependencia, hasta que esta dependencia queda instaurada, la persona pasa por un
proceso que se prolongar en el tiempo de forma variable
A la dependencia no se llega de forma repentina, sino que es un proceso en el que la

persona va dando pasos segn los resultados que obtenga en las fases anteriores, es
decir, la drogodependencia es tambin un aprendizaje que realiza la persona, en el que
por supuesto, el entorno y las sustancias tambin tienen su importante contribucin.
La persona realiza varios aprendizajes hasta que llega a ser dependiente:
Uso de la sustancia (modo de empleo, va de administracin, dosis, frecuencia).
Percepcin de los efectos: aunque en ocasiones est informado de los efectos que
puede conseguir, necesita saber por propia experiencia qu sensacin debe sentir.
Estos efectos una vez conocidos, pueden ser la bsqueda de otros consumos.
Al disfrutar de la experiencia del consumo, se derivan una serie de consecuencias
que satisfacen o no las expectativas puestas por el individuo en ese consumo. Si son
positivas, es decir, si se satisface la necesidad inicial que motiva el consumo, se
producir una tendencia a repetirlo; por el contrario, si no es as, lo natural ser
esperar que ese consumo no se repita.
A partir de este momento, si se continua con el consumo, se irn produciendo fases
en las distintas formas de consumo anteriormente desarrolladas: experimental,
ocasional, habitual
En cada una de ellas se irn realizando diferentes aprendizajes: lugares, personas o
situaciones que le proporcionen accesibilidad a las sustancias con mayor estabilidad,
nuevo estilo de vida
En un primer momento se busca ms la vivencia de nuevas experiencias para ser
compartidas con otros. Despus, cuando ya se conocen los efectos, se busca alguno de
ellos de forma especial, pudiendo llegar a situaciones en las que, apoyndose en las
drogas, la persona enfrenta acontecimientos personales y sociales, que sin las sustancias
sera incapaz de hacerlo.
Cuantas ms necesidades y situaciones de conflicto se intenten superar a travs del
consumo de drogas, ms posibilidades habr de que ste genere un problema de
dependencia.
Es importante sealar que, desde cada uno de estos diferentes momentos del proceso
para la adquisicin de una adiccin, se puede siempre avanzar a otras fases, permanecer
por algn periodo de tiempo variable en alguna de ellas o retroceder a situaciones
iniciales al margen del consumo.
Cuando alguien inicia un contacto con las drogas, establece con estas sustancias un
proceso de relacin que es siempre reversible desde cualquier punto en que se encuentre
de l. Especialmente en las situaciones de inicio de consumo, lo ms frecuente es que se
experimente con la sustancia pero que se abandone su uso sin que llegue a evolucionar
hacia consumos ms problemticos.
>>>>> Enlace a Hablemos de drogas
Caractersticas de la adiccin
A continuacin mostramos los sntomas que se observan en las adicciones. Pueden
mostrarse todos juntos aunque no en todas las ocasiones se tienen que presentan en su
totalidad, adems segn se avanza en el proceso adictivo pueden ir variando tanto en
intensidad como en su aparicin en el tiempo.
Se pierde el control con respecto al uso.
Se invierte cada vez ms y ms tiempo y energa en la conducta adictiva.
Manejo dificultoso y deterioro progresivo de todas las reas su vida, debido a las
consecuencias negativas de la constante prctica adictiva. Su preocupacin se centra

prioritariamente en todo aquello relacionado con la adiccin.

Un marcador importante para realizar el diagnostico es que pese al dao personal y
familiar derivado de la adiccin, se continua con la conducta adictiva.
Uso de la negacin/ autoengao/ minimizacin/ justificacin como medio de obviar
las consecuencias de su conducta y reducir la ansiedad. Este engao va acompaado
de un tipo de memoria selectiva, donde lo que sucede es que se recuerda la euforia
derivada del uso pero no los momentos malos.
Junto a la negacin se dan distorsiones del pensamiento generadas por las creencias
adictivas (son la raz del desorden por lo que es un factor importante que hay que
detectar a poder cambiar en el proceso de rehabilitacin). Lo que hacen es permitir
al adicto a justificar su conducta para poder aliviar la adiccin y en consecuencia,
ese alivio inicial lo que provoca es que se siga produciendo dicha conducta y se
mantenga en la espiral del consumo. Cuando hablamos de distorsiones podemos
encontrar diversos tipos como son: dicotoma (desde la rigidez, verlo todo blanco o
negro) y preocupacin constante entre otros. Tambin se observan distorsiones
afectivas en cuanto a que dejan de tolerar algunas emociones y muestran dificultad
para identificar e interpretar sentimientos.
A lo largo del proceso adictivo se va creando una conducta de bsqueda relacionada
con la accin adictiva, es decir, acercamiento a personas, lugares o situaciones
donde se realiza la conducta de riesgo, produciendo un aumento del deseo de
consumir que acta de disparador de la conducta. Al dispararse el deseo comienza la
ansiedad hasta poder llevarla a trmino; estos deseos, que se producen de forma
automtica, siguen dndose an cuando la persona lleva tiempo de rehabilitacin.
Tipos de adicciones
Todas las adicciones tienen una base prcticamente similar, de manera que se pueden
presentar los mismos sntomas en una adiccin al tabaco, como a la cocana o bien, a la
comida o a las nuevas tecnologas. Esto por llamativo que parezca es as ya que activa el
mismo sistema de recompensas (estimulacin del sistema dopaminrgico mesolmbico)
ya sea en un adiccin a una sustancia o conducta.
Adicciones de conducta: al juego, sexo, trabajo, Internet, sectas, religin,
relaciones (codependencia).
Adicciones de ingestin (qumica): alcohol, nicotina, cocana, marihuana, opio,
sedantes e hipnticos, anfetaminas, xtasis y herona.
Adicciones de ingestin (comida): anorexia, bulimia, comedor compulsivo.

Casos de terapias de adolescentes con alta consecucin

de objetivos
Laia, 13 aos, TDAH. 2 cursos acadmicos:
Reeducaciones psicopedaggicas.
Laia acude a la consulta acompaada de su madre con un diagnostico de TDAH.

Su demanda hace referencia a que necesita soporte para mantener l a atencin durante las clases en
el instituto. Los pacientes con este tipo de trastorno, necesitan ayuda con la organizacin de sus

estudios y estrategias para ser capaces de mantener la atencin. As que se trabaja con ella
dndole diferentes tcnicas para mantener la atencin, se realiza control de agenda y se
llevan a cabo tcnicas de estudio, para que ella pueda gestionar las tareas escolares y as poder
asumir mejor los diferentes contenidos de sus estudios.
Una vez aprendidas las diferentes tcnicas, Laia consigue mantener un ritmo de estudio con su

correspondiente mejora de las notas, una vez afianzamos el aprendizaje, se da el alta teraputica
dando unas pautas a los padres y a ella misma para seguir manteniendo el ritmo de trabajo.

Nil: 17 aos. Conflictos de relacin con sus padres. 12

sesiones:
Se trata de aquellos casos que nos gusta comentar, ya que la conflictividad era muy alta y la
desesperacin de los padres y, principalmente de la madre, era muy importante.
Nil era un muchacho que contestaba mal a sus padres, se peleaba dialcticamente con ellos y les
insultaba. No haca caso de las normas establecidas en casa y presentaba una desorientacin
emocional y laboral importante.

"estoy tan desesperada que me siento derrotada, no

s que tenemos que hacer, ya lo hemos probado
todo"
Realizamos una evaluacin con los padres y una con la madre sola, en la cual
detectamos deficiencias comunicativas y asertivas importantes , as como una gran
dificultad de control de las emociones y el estrs. Entonces realizamos un par de sesiones
psicolgicas con Nil, en las cuales se detect una gran queja hacia el trato y percepcin de alta
incoherencia e injusticia en las normas de los padres hacia l.
La terapia consisti en transmitir las inquietudes del hijo a los padres y viceversa ,
hecho que provoc que los padres rebajasen su ansiedad por la situacin y se aproximasen ms a su
hijo, reforzndolo ms y no imponindola tantas cosas. Comenzamos incrementando y teniendo
como obligacin, por parte de los padres, la negociacin con el hijo y la cesin respecto a

l, para que ste aceptase tambin ceder y, entonces, con menos tensin y ms proximidad,
pudiesen negociar, con consejos y directrices que les recomendamos los psiclogos de Vic.

Laura, 15 aos: Tristeza, somatizaciones e inseguridad. 34

sesiones:
El caso de Laura lo queremos destacar porque consiste en un sufrimiento muy

caracterstica en estas edades. La adolescencia es una poca muy compleja, por los cambios
mentales, de personalidad, sociales y corporales que se producen. Deben entenderse y asumir
muchos aspectos de la vida y esto sumerge a personas sensibles al riesgo de caer en la rareza, el
miedo y la tristeza.

"La adolescencia es una poca muy compleja,

por los cambios mentales, de personalidad,
sociales y corporales que se producen"
Este fue el motivo de la visita de Laura al gabinete de psicologa y salud de Vic. A lo largo de su
vida, Laura ya haba sido una nia con ciertos momentos de sufrimiento. Ahora era ms intenso
porque no tena ganas de ir al Instituto; muchos da no iba, slo tena ganas de llorar y le
resultaba difcil asimilar conflictos que se producan con las amigas. Tena mareos, vmitos,
dolores... y se haba convertido en crnico, desde haca tiempo.
Le explicamos que tena una personalidad sensible y neurtica y, como tal, era muy sensible
a cualquier aspecto mnimamente negativo de la vida. Trabajamos estilo de vida, cognitivo,
prioridades, expectativas, reestructuracin, entreno en habilidades sociales, trabajo de autoestima,
de valorar qu deba sentir y qu no, orientacin profesional y asesoramiento en relacin a chicos y
amigas, entre otros.
Laura dej la terapia cuando an considerbamos (los psiclogos) que no haba aprendido lo
suficiente. Aun as, consideramos que la mejora que experiment en cuanto a conocer qu le ocurra
fue muy grande,cada vez somatizaba menos su sufrimiento y se le redujo la tristeza a
momentos puntuales.
Creemos que fue clave el hecho de que ella supiese qu le ocurra y que pudiramos ensearle
estrategias para prevenir situaciones dificultosas y para controlar su sensibilidad.

Casos de terapias de adolescentes con baja consecucin

de objetivos
Joan, 15 aos, TDAH, 1 curso acadmico:
TDAH con fracaso escolar:
Joan es un chico con problemas de conducta y bajo rendimiento escolar. Es hijo
de padres separados. Despus de la valoracin, se determina que Joan sufre de TDAH y esto
hace que tenga un bajo rendimiento escolar. A la vez, el chico ha vivido una infancia

difcil,ya que ha ido pasando temporadas con el padre y con la madre de

manera inestable durante sus primeros aos de vida. As que, tambin hay una afectacin

emocional y presenta una autoestima muy baja. Joan no tenia adquiridos unos hbitos de
estudio, y presenta sentimientos de rabia contra los de su alrededor.
Se deriva a una psiquiatra, con la medicacin la conducta de Joan mejora. An as, se le proponen
diferentes tcnicas de auto control de la conducta y tambin de estudio , las cuales no
aplica. Tambin se hace asesoramiento a los padres.
Por otro lado, el padre de Joan decide llevar-lo a otro psiclogo, con el cual, se realizan diferentes
coordinaciones para trabajar en la misma lnea. Joan se siente obligado a asistir al psiclogo y

no es consciente del problema ni de que debe realizar algunos cambios; las sesiones son
muy poco productivas. En ver que Joan no aprovecha las sesiones se decide a demanda de los
padres, hacer un seguimiento para ellos sin que el chico deba acudir a las visitas. Finalmente,
estos se desvinculan del servicio, aunque siguen existiendo necesidad de asistencia teraputica

Santi, 17 anos: Depresion. 26 sesiones.

Los abandonos ms comunes son por los motivos y por las problemtica que os explicamos a
continuacin.
Suelen ser personas pesimistas, con mucha exigencia hacia ellos mismos y sta se traslada

a la terapia. La propia exigencia y pesimismo interactan y provocan una espiral de sensaciones

y pensamientos negativos a lo largo de la vida y en momentos determinados explotan.
Cuando vino al centro de psicologa y salud de Barcelona, Santi llevaba un par de aos inhibido,
deprimido y muy aislado de amigos y familiares. Los pensamientos que tena eran tristes,
catastrficos y crea que no lo superara. Presentaba ideacin suicida.

"Cundo empezaremos a hacer alguna

cosa en la terapia?"
(Comentario de Santi en la sesin 19)
Trabajamos primero en darle informacin, explicarle el proceso y el pronstico de lo que le ocurra
(muy importante en cualquier terapia). Entonces insistamos en el trabajo de la autoexigencia. Cabe
decir que este tema aparece mucho como causante de la mayor parte de sufrimientos

emocionales o psicolgicos. Tambin trabajbamos con habilidades y especialmente en el

proyecto vital del da a da.
El paciente, sin quererlo, buscaba ms cosas, no se vea bien. Primero, naturopata, despus terapias
alternativas; entonces le recomendamos psiquiatra y frmacos.

Le advertamos que estaba buscando la solucin fuera y que no se permita el

proceso de mejora que necesita cualquier ser humano en una depresin . El no nos
hizo caso y abandon la terapia, acudiendo a una psicloga de la Seguridad Social recomendada por
su psiquiatra.
Es un tpico caso en que todos tenemos que reflexionar acerca si es o no mala praxis profesional
recomendar cambio de terapia a un paciente que busca en los dems la solucin total y rpida

(varita mgica) de su malestar y no asume gran parte de la responsabilidad que le

incumbe.
Para nosotros, fue un paciente con muy mal pronstico porque su ansiedad en mejorar le
conduca constantemente a dejar todas las terapias y profesionales y a estar cada vez peor y ms
desesperado.

Psicologa del Desarrollo

Problemas, Principios y Categoras
Autora: Dra. Laura Domnguez Garca
Publicado por la Editorial Interamericana de Asesora y servicios
S.A. del C.V., Reynosa, Tamaulipas, Mxico. Febrero 2006. 2

El camino recorrido

(A la memoria de Laureano y Margot, mis padres,

por ensearme a crecer entre contradicciones)
Felices los normales, esos seres extraos.
Los que no tuvieron una madre loca, un padre
[borracho, un hijo delincuente,
Una casa en ninguna parte, una enfermedad
[desconocida,
Los que no han sido calcinados por un amor
[devorante,
(...)
Pero que den paso a los que hacen los mundos
[ y los sueos,
Las ilusiones, las sinfonas, las palabras que nos
[ desbaratan
Y nos construyen, los ms locos que sus madres,
[ los ms borrachos
Que sus padres y ms delincuentes que sus hijos.
Y ms devorados por amores calcinantes.
Que les dejen su sitio en el infierno, y basta.
Roberto Fernndez Retamar
(Historia Antigua, 1963)
Despus de largo tiempo imaginando las posibles formas de dar inicio a este libro
decid presentar, A manera de prlogo, un trabajo que escrib en abril de 1996, con
motivo de mi participacin en la Jornada Cientfica Estudiantil de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de La Habana, celebrada el 4 de abril de ese ao. Ese
da fui invitada, junto a otros profesores, para participar como ponente en una Mesa
Redonda, cuyo ttulo era Constitucin de la Subjetividad. En este trabajo, cuasicientfico, expongo mis consideraciones sobre la subjetividad humana y su desarrollo,
desde una perspectiva psicolgica, y aludiendo a algunos episodios de mi historia
profesional-personal. A continuacin les transcribo dicho trabajo
Constitucin de la Subjetividad 3

Hace unos das cuando Cristina me dijo que haba sido designada para participar en
esta Mesa Redonda, mi subjetividad recibi una gran alegra.
En primer lugar, porque el tema a tratar lo considero complejo y a la vez apasionante.
Por otra parte, esta convocatoria constitua una muestra de que mis alumnos
deseaban compartir conmigo, dentro de su jornada cientfica; espacio en el cual no
estaban obligados a aceptar mi presencia, a diferencia de aquellas otras actividades
pautadas por el Plan de Estudio, en las que no tienen opcin para elegir si debo ser
yo u otro profesor quien les ensee Psicologa de la Personalidad o Psicologa de la
Adolescencia y la Juventud. Tambin me haca feliz tener esta oportunidad un da 4
de abril, aniversario de la fundacin de la Unin de Jvenes Comunistas, porque esta
fecha me recuerda, de manera muy especial, aquellos aos en los que sent el orgullo
de ser estudiante de esta Facultad, aquella poca en la que muchos de los que ahora
empezamos a peinar canas, ramos tan vitales como idealistas, sin apenas darnos
cuenta.
Pero mi subjetividad se sinti impactada nuevamente, se reforz mi identidad y mi
autoestima, y record una vez ms el carcter irrepetible de mi personalidad,
cuando al recibir ayer la invitacin oficial para participar en esta sesin, la misma
estaba destinada a m, con nombre y apellidos, a mi yo, consciente e
inconsciente, obviando el tradicional encabezamiento de compaero(a), demasiado
genrico, aunque para m mucho ms aceptable y familiar que el calificativo de
seora o seorita que prolifera como por arte de magia en estos tiempos.
Cuando le el ttulo de la Mesa Redonda, comenc a tratar de encontrar su
significado, como categora supra-individual, al decir de A. N Leontiev, y a mi
pensamiento acudieron las siguientes interrogantes:
En qu momento surge la subjetividad, analizada desde un enfoque psicolgico?
Dnde se enmarca su origen y qu factores condicionan su desarrollo?
Qu caractersticas adopta el proceso, mediante el cual, la subjetividad se
transforma y desarrolla?
Buscando respuestas a estas preguntas, llegu a un nuevo cuestionamiento que, por
lgica, resultaba precedente a los anteriores:
Tiene la subjetividad humana existencia real? Y si respondiramos en este caso
afirmativamente y asintiramos respecto a que la subjetividad existe: Qu aspecto
de lo existente designaramos los psiclogos con este trmino?
Comenc entonces a operar con los significados y, por supuesto, result inevitable
que los mismos afloraran, desde el sentido personal que tienen para m.
Record entonces que cuando cursaba el preuniversitario llam poderosamente mi
atencin la categora materia , propuesta por V. I. Lenin, en su obra Materialismo y
Empirocriticismo. Yo no tena conocimientos de Filosofa, salvo los concernientes a lo
que 4

G. W. Allport llama la filosofa unificadora de la vida, pero aquella definicin me

ayudaba a ordenar de alguna forma la realidad que me rodeaba.
Ahora, despus de tanto tiempo y haciendo uso de esa capacidad de especulacin,
tan propia de nuestra profesin, creo que este descubrimiento reforz en m una
preferencia por la Psicologa y anim mi vocacin por adentrarme en el estudio de la
copia, fotografa o reflejo de la realidad objetiva, que segn esa definicin,
captamos en nuestras sensaciones, an coincidiendo con Lenin en reconocer que,
desde el punto de vista ontolgico, dicha realidad resulta primaria, en relacin con la
realidad subjetiva y existe con independencia de ella; a la vez que, desde una
perspectiva gnoseolgica, constituye la fuente u origen de nuestras sensaciones.
Llegada en 1973 a esta Facultad, que desde entonces y hasta la fecha es parte de mi
historia personal, conoc la Filosofa de los Clsicos del Marxismo y la incorpor a mi
visin del mundo. No fue para mi un dogma, sino un sistema de ideas, que me
ayudaba a entender distintas problemticas de carcter profesional y, tambin, las de
mi propia existencia.
Tuve la infinita suerte de contar por aquella poca con un profesor como el Dr. Diego
Gonzlez Serra, quien nos ense el Marxismo, desde su excelente preparacin
acadmica y pedaggica, desde su amor a la profesin y, adems, desde su
conviccin personal de la significacin de aquel cuerpo de principios y categoras,
para fundar y desarrollar una psicologa de profundo sentido humanista y, a la vez,
cientfica.
As fui conformando mi visin materialista de la realidad, aunque todava no logre
contener mi mano para detener un silln que se mueve, sin que nadie est sentado en
l, y sea incapaz de pasar por debajo de una escalera; porque segn decan mis
padres, ambas situaciones, traen mala suerte.
Asum el Marxismo como fundamento que daba luz a mi transitar por la ciencia y por
la vida; no fue en mi caso algo impuesto o externo, fue un proceso orgnico que se
asociaba a mis experiencias y compromiso social; lo esclareca, lo alentaba e,
inevitablemente, marcaba el proceso de construccin de mi propia subjetividad.
Esta concepcin materialista, que reforz mi orientacin hacia los problemas de la
subjetividad humana y, en consecuencia hacia la Psicologa, me indicaba que lo
psquico, aunque secundario por su origen respecto a la realidad objetiva, slo
aparece como cualidad de los sistemas materiales altamente organizados. Descubra
tambin que la conciencia, nivel ms desarrollado de lo subjetivo era -y an sigue
siendo- un mundo insuficientemente explorado y explicado, a pesar del inmenso poder
cognoscitivo que le es propio.
Para m, como profesional de la Psicologa, la subjetividad es una realidad objetiva, en
tanto existe pero su forma de existencia es subjetiva y, por tanto, no es un fenmeno
palpable, cuantificable, o su existencia matemticamente demostrable, al estilo que
pretenden los positivistas. Su estudio se emprende por la ciencia psicolgica, campo
del saber cientfico, donde se evidencia con mayor nitidez, en comparacin con otros
campos, que la verdad absoluta slo constituye una pequea porcin de infinitas
verdades relativas, en ese eterno proceso de acercamiento al descubrimiento de la
esencia de los objetos y fenmenos de la 5

realidad, que es el conocimiento humano. Este proceso finito para cada hombre en los
lmites de su vida y de determinado contexto socio-histrico, se tornar infinito en el
devenir de la humanidad, si las guerras, la ambicin de los poderosos o la agresin
diaria del hombre contra el medio natural, no lo hace desaparecer como especie.
Creo que para la construccin del conocimiento psicolgico resulta necesario que
tomemos como punto de partida una concepcin filosfica de la categora
subjetividad, pero considero tambin, como ineludible tarea de nosotros los
psiclogos, delimitar su contenido y especificidad para nuestra ciencia, desde aquella
posicin terico-metodolgica que se asuma.
Subjetividad es para m el mundo psicolgico, interno e individual de cada sujeto. El
proceso de su constitucin tiene su origen desde los primeros momentos de la vida
del nio en forma de sensaciones, percepciones y emociones-; avanza hacia niveles
de mayor complejidad, en el transcurso de las diferentes etapas que abarca el ciclo
vital del desarrollo humano, y desaparece, con la destruccin del ser fsico despus
de la muerte.
La subjetividad as entendida se convierte, desde mi punto de vista, en contenido
esencial del objeto de la Psicologa. Aprovecho entonces tambin, que en esta
Jornada Cientfica Estudiantil se conmemora el natalicio de Liev Semionovich Vygotski
y el centenario del surgimiento del Psicoanlisis, para reconocer porque siento que es
justo hacerlo, que tanto para el principal inspirador de la Psicologa de orientacin
marxista, como para Sigmud Freud, fundador del Psicoanlisis, la comprensin de lo
subjetivo, desde lo psicolgico, an desde distintos referentes tericos, fue motivo de
investigacin y problematizacin constantes.
Respecto al proceso de transformacin y desarrollo de la subjetividad, las diferentes
concepciones psicolgicas empeadas hasta hoy en explicarlo, aunque han realizado
incuestionables aportes a su estudio, no han logrado conjugar acertadamente la
interrelacin de los distintos factores que intervienen en este proceso. En esta eterna
dicotoma, unos han apostado por lo biolgico, otros por la social, vistos en ambos
casos como determinantes lineales del desarrollo psquico. Los terceros -bautizados
no sin razn con el calificativo de tercera fuerza- han responsabilizado del desarrollo
de procesos subjetivos a diferentes mecanismos internos de autorregulacin,
inherentes a la propia esencia humana.
A mi modo de ver todos aciertan al resaltar uno de los elementos que intervienen en el
proceso del desarrollo de la subjetividad humana, pero su anlisis resulta parcial, al
absolutizar la primaca de uno de los factores en cuestin, en relacin con los
restantes.
Pienso que en la actualidad ningn profesional de la Psicologa alberga dudas que
para que un individuo llegue a convertirse en sujeto psicolgico de su actuacin, es
necesario que exista una estructura biolgica (incluido el cerebro humano), as como
un sistema de condiciones educativas (inseparables del contexto histrico-social de
las que forman parte). En este proceso, adems, lo subjetivo se erige paulatinamente
en factor de su propio desarrollo al mediatizar, desde las primeras edades, la
influencia de lo biolgico y lo social e impedir su accin directa. 6

Considero que el papel que desempea la subjetividad como aspecto condicionado y

tambin condicionante de su desarrollo, se hace patente de manera muy especial en
las etapas de la adolescencia y la juventud, donde la necesidad de independencia y
las potencialidades de autorregulacin del sujeto, si han sido adecuadamente
potenciadas, le convierten, en buena medida, en responsable de sus decisiones.
Si no reconocemos el poder de la subjetividad, cmo podramos explicar que a lo
largo de la historia muchos hombres han sido capaces de ofrendar su vida, de sortear
toda clase de obstculos y sacrificios, en pos de un ideal? Creo que no hay prueba
ms fehaciente del poder de la conciencia que el caso de estos hombres, poco
comunes pero reales, hombres imprescindibles, al decir de Bertold Brech.
Yo en lo personal confo en el hombre, en su capacidad constructiva y transformadora
hacia su entorno y hacia s mismo, en su tendencia a progresar, vencer metas y
proponerse nuevos retos. Todos sin excepcin libramos nuestra batalla cotidiana por
estar, por ser, por crecer y trascender. Confo tambin en las posibilidades de la
Psicologa para activar y potenciar lo mejor de nosotros, desde una perspectiva
humanista y afirmativa, que nos pernita convertirnos en verdaderos sujetos de nuestra
historia.
No podemos olvidar que los valores primordiales de nuestro proyecto como nacin,
los de identidad, soberana, justicia y dignidad, slo sern elementos que nos
distingan si pasan a formar parte de la subjetividad de cada cubano, en un proceso de
asuncin consciente desde lo individual.
Agradezco mucho a los estudiantes que me invitaron a su Jornada Cientfica la
posibilidad que me brindaron, en el da de hoy, para exponer algunas ideas y
compartirlas. Aprovecho tambin este espacio para hacer patente mi gratitud a
aquellos profesores de la Facultad, que me ensearon a orientarme en el campo de la
Psicologa y, por supuesto, a las ms de veinte generaciones de estudiantes con los
que he compartido en estas aulas, conocimientos y vivencias. Agradezco a todos por
su contribucin a sta, mi subjetividad de hoy.
Gracias por sus opiniones y sus cuestionamientos que son reto y estmulo diario para
seguir tratando de ser una profesional de mi tiempo.
Gracias por hacerme aorar, desde la experiencia, ese inmenso privilegio que es la
juventud, Por favor, no la desaprovechen!
La Habana, Cuba
Abril de 1996
Quiero pedirles, ahora que han transcurrido casi 10 aos desde el momento en que
escrib el trabajo anterior, que me permitan poner nombre y apellidos a mis
agradecimientos. Por la contribucin a mi formacin profesional y personal, llegue mi
gratitud, esta vez inmensa a:
Mi profesor ms querido de todos los tiempos, el Dr. Diego Gonzlez Serra. 7

Mis profesoras durante mis estudios de la carrera, y despus colegas del entonces
Departamento de Psicologa Infantil y de la Educacin, Dras. Ana Luisa Segarte
Iznaga, Mara Emilia Rodrguez Prez, Leyda Cruz Toms, Graciela Martnez
Campos, Mara Teresa Garca Eligio de la Puente, Teresa Sanz Cabrera, Oksana
Kraftchenco Beoto, Ana Mara Martnez Mart y Cristina Olsen Davis, porque me
indicaron el camino y me ayudaron a recorrerlo.
La Dra. Beatriz Daz Gonzlez, tambin integrante de aquel Departamento, por la
confianza que deposit en mi, cuando yo era slo una joven profesora, y tambin por
sus enseanzas.
Las Dras. Gloria Farias Len y Lourdes Fernndez Rius, profesoras del mencionado
Departamento, por no haber cejado en su empeo de estimular mi produccin
cientfica en todos esto aos.
La Dra. Lourdes Ibarra Mustelier, mi amiga desde que ramos estudiantes, mi
compaera de trabajo tambin, por compartir en torno a la ciencia, pero sobre todo,
por la paciencia y el cario sostenido.
Al Lic. Ricardo Giniebra Urra, profesor joven que comparte actualmente conmigo este
recorrido, y que me permite confiar en el relevo.
A mis alumnos -sera imposible mencionarlos a todos con nombre y apellidos- que
durante mis 28 aos como profesora universitaria, me han dado la certeza del
inmenso valor del camino elegido.
Despus de estas necesarias confesiones slo me resta sealar que el libro que les
presento consta de dos partes. En la primera, se exponen algunas consideraciones
acerca del Objeto y los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo; a continuacin nos
detenemos en los que considero sus principales Problemas, Principios y Categoras;
analizados estos desde diferentes concepciones tericas. Finalmente abordamos
estas cuestiones partiendo de la concepcin del desarrollo psicolgico sustentada por
el Enfoque Histrico Cultural, concepcin que asumo como profesional, aunque la
sabemos no acabada.
En la segunda parte, les propongo un recorrido por la caracterizacin de algunas
etapas o perodos del desarrollo psicolgico, tomando como referencia la categora
Situacin Social del Desarrollo, definida por L. S. Vygotski, con el propsito de
demostrar su incuestionable valor metodolgico para la comprensin de las
principales regularidades psicolgicas en dichas edades y de los factores que las
condicionan.
El libro concluye con un Eplogo que titul Al final de este viaje, que deseo y espero
se convierta en punto de partida hacia un nuevo camino, an por recorrer. 8

PRIMERA PARTE
En la primera parte de este libro presentaremos algunas cuestiones generales sobre
la Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica, haciendo referencia a su objeto
de estudio, sus mtodos y los problemas ticos en el estudio del nio, as como a
ciertas consideraciones iniciales sobre el concepto de desarrollo.
A continuacin, nos detendremos en los tres problemas que, desde mi punto de vista,
resultan esenciales en este campo de estudio, las cuales sern analizadas desde la
perspectiva de las principales concepciones del desarrollo psicolgico, existentes en
nuestra ciencia.
Los problemas antes referidos son: El Problema de los Determinantes del Desarrollo
Psquico y sus Fuerzas Motrices, el Problema de la Periodizacin del Desarrollo y el
Problema de la Relacin Enseanza-Desarrollo. Finalmente, retomaremos dichos
problemas y los discutiremos a la luz de los principales postulados del Enfoque
Histrico Cultural, por constituir, como explicamos al inicio, la concepcin que
asumimos. Del anlisis e interpretacin de dichos problemas se derivan los Principios
y Categoras de la Psicologa del Desarrollo, correspondientes a dicho enfoque.
l) El Objeto y los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo como disciplina
cientfica
I.1) El Objeto de la Psicologa del Desarrollo
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa
de las Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo
constituyen las regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico
del ser humano, en diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones
que explican de manera causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus
diferentes estadios o perodos.
Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, ... se constituy esencialmente como Psicologa
Infantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el
desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir ... las
particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta
la madurez. (1986, pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de
la personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que
dan lugar a las principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus
distintas etapas. Esta disciplina cientfica se orienta al estudio de la subjetividad
humana, del sujeto psicolgico como individualidad, para establecer aquellas leyes
psicolgicas generales, que se expresan, de manera particular e irrepetible, en cada
persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo
humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad
escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez. En este ltimo caso, se
establecen diferencias 9

entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada
con el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la
Educacin, estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en
relacin con las condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales
transcurre este proceso. Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje, la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser
disciplinas cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de
sus procesos psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las
relaciones que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah,
la unidad y diferencia existente entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica, presenta
un conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas soluciones
emanarn del proceso de investigacin cientfica, y encuentra, en la Psicologa de
Orientacin Marxista, un conjunto de principios y categoras que, en mi opinin, son
puntos de partida necesarios para la caracterizacin del desarrollo psicolgico y de la
personalidad en sus diferentes etapas.
I.2) Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo
Entre los mtodos de la Psicologa del Desarrollo se encuentran la Observacin y el
Experimento, que constituyen los mtodos fundamentales de todo el conocimiento
psicolgico.
La Observacin
Mediante este mtodo se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos.
Puede ser, segn H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pginas 30 a 31), altamente
concentrada, cuando se buscan conductas especficas, como por ejemplo, ...las
sonrisas entre los residentes de un asilo para ancianos o el nmero de juguetes que
nios de 4 aos, en un jardn de nios, comparten... o desconcentrada, cuando se
intenta registrar todo lo que ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realizacin una gua
de observacin, explicite los indicadores a observar y determine el nmero de
observaciones a realizar y su duracin. Estos indicadores deben ser establecidos de
antemano y ser congruentes, desde el punto de vista operacional, con las principales
categoras objeto de investigacin.
En cuanto a la finalidad de la observacin D. E. Papalia y S. W. Olds (1988, pgina
43) sealan que: ... los investigadores observan un gran nmero de sujetos y se
registra la 10

informacin relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el

fin de obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas,
comportamientos o medidas de crecimiento.
La observacin puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela,
etc.) o artificial, cuando se crea una situacin especfica en estas condiciones
naturales (por ejemplo, una obra de teatro para nios en la escuela) o tambin
durante un experimento de laboratorio (como sucede en la experiencia de E. V.
Subotsky, citado por O. Gonzlez P., 1989, pginas 210-211, la cual est diseada
con el objetivo de estudiar la regulacin moral. En esta experiencia el investigador
observa y registra el comportamiento del nio en una situacin experimental, en la
que l debe tratar de resolver, sin hacer trampa, una tarea que es realmente insoluble;
esto es, sin cometer fraude, a fin de obtener finalmente un regalo como premio).
El mtodo de la observacin tiene entre sus principales limitaciones que permite
solamente ... obtener una descripcin de determinadas regularidades del
comportamiento de los sujetos en diferentes etapas; es decir, una informacin
normativa, no explicativa (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 42) y requiere de
un considerable tiempo, pues deben realizarse mltiples observaciones para
corroborar la consistencia de la informacin obtenida. Adems, al emplear este
mtodo, la presencia del investigador es una importante variable a controlar.
L. S. Rubinstein (1979, pginas 223-250) precisa que en la observacin, como mtodo
cientfico empleado por la ciencia psicolgica, se debe tener en cuenta la unidad de la
auto-observacin y de la observacin externa objetiva, como principales vas del
conocimiento psicolgico.
El Experimento
1. En su versin clsica o tradicional ha tenido una fuerte influencia del Conductismo.
Algunos de los aspectos fundamentales que caracterizan el empleo de este
mtodo de investigacin son los siguientes:
1. Es importante definir con claridad las variables dependiente e independiente. La
variable dependiente es la caracterstica que cambia en funcin de los cambios
que se operen por el investigador sobre la variable independiente, mientras que la
variable independiente es la que el investigador manipula para constatar los
cambios que se producen en la variable dependiente. Por ejemplo, si queremos
establecer una relacin entre el mtodo de imparticin de los contenidos de una
determinada asignatura y el nivel de asimilacin de los nios del contenido de la
misma; y partimos de la hiptesis, de que un mtodo activo es ms efectivo que
uno tradicional, el mtodo de imparticin sera, en este caso, la variable
independiente, pues desarrollaramos para un grupo de nios un programa que se
realizara a travs de mtodos activos, y para el otro grupo, mantendramos el
mtodo tradicional o reproductivo; es decir, esta sera la variable que el
investigador manipula. Posteriormente, mediramos el nivel de asimilacin
logrado por los nios de ambos grupos (variable dependiente) y compararamos
estos resultados, analizando las posibles diferencias entre ellos.
11

1. Debe conformarse un grupo experimental o tratamiento que es el que recibe la

influencia seleccionada o especialmente organizada por el experimentador y, de
igual forma, un grupo control o de comparacin, que es el que no recibe el
tratamiento o influencia en cuestin. Este grupo de control debe ser semejante al
primero (experimental), en cuanto a las caractersticas de sus integrantes.
1. La seleccin de los grupos experimental y de control debe garantizar la
semejanza de los mismos, para que los resultados sean vlidos. Se pueden
seleccionar estos grupos de manera comparativa (por ejemplo que los sujetos
que los componen sean semejantes en edad, sexo, raza, rendimiento acadmico,
por slo citar algunas variables a controlar) o de manera aleatoria o al azar, si
cada miembro de la poblacin tiene igual posibilidad de seleccin.
Segn Papalia y Olds (1988, pgina 46) los experimentos pueden clasificarse en tres
tipos: de laboratorio, cuando el sujeto es llevado al laboratorio y se crea una
situacin artificial, que es controlada con el propsito de observar o medir qu
cambios se producen en su comportamiento (por ejemplo, cuando estudiamos cmo
reacciona un nio pequeo en un saln para l desconocido, estando solo o en
compaa de su madre, ante la entrada de un extrao), de campo, cuando en las
propias condiciones de vida del sujeto, ya sea en el hogar, la escuela, el centro de
trabajo, etc., los investigadores introducen un cambio y observan o miden sus
resultados (por ejemplo, la implementacin de un programa de entrenamiento a los
padres para desarrollar en nios, que no asisten a instituciones preescolares,
determinadas habilidades) y naturales, cuando el investigador aprovecha un cambio
ocurrido en las condiciones de vida de los sujetos y se miden las transformaciones
que se operan en su comportamiento (por ejemplo, la influencia de la hospitalizacin
prolongada en el desarrollo psicomotor de nios pequeos).
Haciendo una valoracin crtica del uso del experimento, como mtodo empleado por
la Psicologa del Desarrollo, coincidimos con la siguiente apreciacin referida al
experimento en su variante clsica, a la que con anterioridad hicimos alusin. Los
estudios experimentales son tan estrictamente ordenados y tan cuidadosamente
descritos, que el estudio se puede repetir, es decir, pueden hacerlo otros
investigadores exactamente en la misma forma. Al referir los estudios con distintos
grupos de sujetos, se puede comprobar la confiabilidad de los resultados. Sin
embargo, muchos estudios experimentales se pueden observar en una o dos facetas
del desarrollo al mismo tiempo; y, al concentrarse tan estrechamente, a veces dejan
de observar aspectos ms amplios y ms generales sobre la vida de las gentes.
Tenemos que ser muy cuidadosos al disear y analizar esta clase de estudios, para
que los rboles no tapen el bosque. (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 49).
En la Psicologa Sovitica se emple, en oposicin al experimento de corte
conductista, el llamado experimento formativo. En torno a este tipo particular de
experimento, L. I. Bozhovich (1976, pginas 103-104) expresa lo siguiente: Uno de
los mtodos fundamentales de investigacin es el experimento psicolgicopedaggico (llamado formativo), es decir, el estudio de la personalidad del nio en el
proceso de su educacin activa y conscientemente dirigida..., ya que se concibe
como ... tarea final de la investigacin cientfica, el aprender a dirigir los procesos
cuyas leyes de desarrollo se 12

estudian. De esta forma, lo que resulta distintivo en el empleo de este mtodo es que
las investigaciones ... no se limitan a la constatacin pasiva de las particularidades
que se forman en el nio... sino que se orientan a ... formar activamente estas
peculiaridades, partiendo para ello de principios pedaggicos.
Bozhovich establece una distincin entre esta va de abordaje metodolgico y la
empleada en la psicologa no marxista. En la psicologa extranjera... existe tambin
una gran cantidad de investigaciones, dirigidas al estudio de los factores sociales del
desarrollo psquico del nio. Sin embargo, el rasgo esencial que diferencia las
investigaciones soviticas de las investigaciones de otros pases es el intento, no slo
de establecer la dependencia entre determinadas condiciones de vida y las
particularidades de la personalidad del nio, sino tambin de descubrir el propio
proceso de formacin de estas particularidades de naturaleza psicolgica. (1976,
pgina 103).
Y contina sealando que: Esta tarea dicta tambin un principio metodolgico:
estudiar las leyes de formacin de la personalidad del nio en el curso del proceso
pedaggico, en las condiciones reales de educacin. Por eso aqu los mtodos
fundamentales no son los del anlisis estadstico cuantitativo, tpico de las
investigaciones extranjeras, sino los mtodos de observacin del proceso pedaggico,
la generalizacin y anlisis de la experiencia pedaggica, el estudio profundo de los
nios por separado, etc.. Todas estas investigaciones se plantean la tarea de
descubrir las relaciones regulares que existen entre las formas de vida y la educacin
del nio ... en estas investigaciones se elabora la cuestin acerca de cmo y bajo qu
condiciones de vida y educacin se forman en los nios uno u otros rasgos ... y cmo
debe ser organizada la vida del nio para formar su personalidad de acuerdo con los
objetivos de la educacin. (1976, pgina 103).
En la desaparecida Unin Sovitica, partiendo de este enfoque metodolgico, se
desarrollaron numerosas investigaciones, tanto por L. I. Bozhovich y sus
colaboradores (T. V. Dragunaova, L. S. Slavina, L. Y. Dukat, E. E. Majlaj, M. S.
Niemark, S. G. Yacobson, N. F. Prokina. En: Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina,
1965), como por P. Ya. Galperin (sus colaboradores y continuadores) y V. V. Davidov.
Sobre los trabajos realizados por Galperin (1987) y Davidov (1981) volveremos en el
epgrafe III, al analizar el problema de la relacin enseanza-desarrollo, en el contexto
del Enfoque Histrico Cultural.
En Cuba tambin diferentes investigadores emplearon el experimento formativo como
mtodo principal en sus trabajos de investigacin (por slo citar algunos: Sorn S.,
Mnica, 1985; Lpez H., Josefina, Siverio G., Ana Mara, Burke B., Mara Teresa,
Roloff G., Gerardo, Cuellar O., Antonio, Rico M., Pilar, Amador M., Amelia, Avendao
O., Rita Mara. En: Colectivo de Autores, 1987 c); Martnez C., Graciela, Farias L.,
Gloria y Rodrguez P. Mara Emilia. En: Colectivo de Autores, 1990)
Otros mtodos y tcnicas
La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque presentan
como limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos correspondientes
al comportamiento externo, empricamente observable; sobre todo, cuando la escriben
los 13

adultos sobre el comportamiento de los nios. Por otra parte, se ven influidas por la
subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso
particular que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una
determinada etapa.
D. E. Papalia, y S. W. Olds (1988, pgina 42) explican, haciendo referencia a las
biografas infantiles, que: La primera biografa de bebs que se public en ingls fue
escrita por una educadora norteamericana Emma Willard, quien en 1835 present al
pblico sus observaciones sobre el primer ao de desarrollo de su hijo. Las biografas
de los bebs solamente empezaron a adquirir respetabilidad cientfica cuando en
1877 el gran maestro de la evolucin, Charles Darwin, decidi publicar algunas notas
sobre el desarrollo de su hijo en los primeros aos de vida, y exponer la idea de que
podramos comprender mejor el origen de nuestra especie si estudibamos
cuidadosamente a los bebs y a los nios .... An en el siglo XX, Jean Piaget bas
sus originales teoras acerca de la manera en que los nios aprenden los conceptos
de espacio, tiempo y permanencia de los objetos, en la observacin diaria y
meticulosa de sus tres hijos, Laurent, Jacqueline y Lucienne (Piaget, 1952).
La Entrevista
La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin en
miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la
personalidad del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador.
Aunque se considera como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con
frecuencia como tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se disea y realiza, puede ser semiestructurada (por temas generales) o estructurada (atenindose el entrevistador a
una serie estricta de preguntas). Tambin puede abarcar varios contextos de la
situacin social del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn aspecto especfico
de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado un
esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se proyecta de
forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el
entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas, an cuando el orden
de estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber
escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las
cosas y realizar las preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista es un recurso metodolgico gil y de amplia aplicacin en los distintos
campos de la Psicologa, incluido el de la Psicologa del Desarrollo, ella nos aporta
fundamentalmente datos de la propia auto-observacin del sujeto, por lo que estos
deben ser corroborados con otros datos, los de la observacin externa, objetiva. Por
otra parte, su aplicacin requiere de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje e
intelectual del sujeto entrevistado.
Haciendo una valoracin crtica del empleo de la entrevista y tambin de los
cuestionarios, tcnicas empleadas con mucha frecuencia en el estudio de
adolescentes, jvenes y adultos, H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 31) apuntan
que: ... puesto que la gente no siempre dice toda la verdad o no conoce con precisin
su propia conducta; este mtodo trae 14

consigo ciertas desventajas. Utilizndolo adecuadamente, empero, puede

proporcionar informacin descriptiva de gran utilidad.
Mtodo Clnico
Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento infantil,
combina la observacin con el interrogatorio (entrevista), en funcin de realizar
preguntas individuales y cuidadosas al nio, durante el transcurso de la observacin.
As, por ejemplo, Piaget estudi el juego de reglas, tanto en lo referido a la conciencia
de la regla como a su prctica, para de ello deducir determinadas caractersticas del
desarrollo moral en la edad infantil.
Este es un mtodo que permite una profundizacin en la subjetividad del nio (y
tambin en otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparacin con las
tcnicas estandarizadas (tests psicolgicos), pues ... aunque a cada nio se le hacen
las mismas preguntas bsicas, el examinador permanece flexible en cuanto a la forma
de reaccionar a las respuestas singulares de cada nio. Las respuestas de los nios
determinan cul ser la pregunta que deber ser formulada a continuacin. De esta
manera el investigador puede investigar el significado subyacente de las respuestas
del nio. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pgina 45).
En nuestro pas, el mtodo clnico ha sido entendido y empleado en el campo de la
Psicologa de la Personalidad y tambin de la Psicologa del Desarrollo, como un
mtodo que se propone el estudio intensivo del sujeto, a partir del empleo de
multiplicidad de tcnicas, entre las que se privilegian las de expresin abierta, como
las composiciones, los cuestionarios, curva de la vida, dilemas morales, el dibujo, etc.,
y las semiabiertas, como el completamiento de frases, la tcnica de los 10 deseos,
etc.
Este enfoque metodolgico ha guiado numerosas investigaciones, relativas al estudio
del desarrollo de distintas formaciones de la personalidad, realizadas
fundamentalmente con adolescentes y jvenes. Por ejemplo, en el estudio de la
motivacin profesional emplearon este enfoque: Gonzlez R., Fernando, 1983; Valds
C., Hirn, 1984; Brito F., Hctor, 1987; Ibarra M., Lourdes, 1988; Gonzlez M., Viviana,
1989 y Domnguez G., Laura 1992 (citados por Domnguez G., L., 2003, c).
Los tests o pruebas psicomtricas
Se trata de tcnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carcter
cerrado. Los tests psicolgicos, de acuerdo con la opinin de sus creadores, permiten
medir determinadas caractersticas o funciones psicolgicas, a partir de resultados
cuantificables.
En este sentido, y como precursores de su empleo, se consideran los trabajos de Mc
Keen Cattell (1880) y de Binet y Simon (1885). Cattell dise las primeros tests para
medir caractersticas de personalidad, mientras Binet y Simon crearon la primera
escala de medicin de la edad mental o intelectual, estableciendo correlaciones entre
el grado de maduracin intelectual y la edad cronolgica, lo que les condujo a
elaborar, en colaboracin con Terman, el concepto de "coeficiente intelectual. 15

Las pruebas psicomtricas, de fcil y rpida aplicacin e interpretacin, en mi criterio,

slo nos aportan datos adicionales para reforzar lo obtenido por otras vas
metodolgicas. Su principal limitacin consiste en captar nicamente y de manera
descriptiva cualidades o caractersticas aisladas del desarrollo psicolgico actual del
sujeto, quedando sin descubrirse aquellas que conforman su desarrollo potencial.
Sobre esta cuestin volveremos en este epgrafe y tambin en el epgrafe III, al
analizar la categora Zona de Desarrollo Prximo, elaborada por L. S. Vygotski
(1984).
Otro aspecto esencial, al analizar la cuestin relacionada con los mtodos de la
Psicologa del Desarrollo, es la vinculada con la estrategia de recoleccin de los
datos. En este sentido son reconocidos los mtodos longitudinal, transversal y
secuencial.
El mtodo longitudinal consiste en el estudio de un grupo de sujetos, ms de una
vez; es decir, varias veces en determinado perodo de tiempo, a fin de observar los
cambios que se presentan en su desarrollo de una edad a otra, mientras que el
mtodo transversal consiste en el estudio de determinados grupos de sujetos en un
solo momento, pero se comparan distintos grupos para evaluar, por ejemplo, las
diferencias dadas por la edad, el sexo, el status econmico, el tipo de educacin que
se recibe en determinadas instituciones escolares, etc. (D. E. Papalia, y S. W. Olds,
1988, pginas 51- 52).
El mtodo longitudinal permite mayor profundizacin en el estudio de aquellos sujetos
que resultan objeto de la investigacin, pero son difciles de llevar a cabo, ya que
requieren el seguimiento de dichos sujetos durante largo tiempo. Esto conduce a que,
generalmente, la muestra cambie (porque los sujetos pierdan el inters en continuar
participando, se trasladen de domicilio a otra ciudad o pas, etc.).
Tambin puede variar el grupo de investigadores; y otra limitacin de este tipo de
abordaje, es que resulta difcil disear tcnicas diferentes que evalen los mismos
aspectos en diferentes momentos, a lo que se suma el llamado efecto de prctica
(D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pgina 52), en tanto el habituarse a realizar
determinadas pruebas puede influir, en los resultados de la ejecutoria que logran en
las mismas los sujetos investigados.
El mtodo longitudinal al seguir a un mismo grupo de personas durante cierto perodo
de tiempo resuelve el problema de la cohorte; esto es, no necesita ocuparse de hacer
equivalentes o comparables los sujetos pertenecientes a diferentes grupos de estudio.
Este mtodo longitudinal nos permite, adems, conocer los cambios de determinados
comportamientos en funcin de la edad y darnos ... un sentido concreto del curso real
del envejecimiento, tal como es experimentado por los individuos. (H. L. Bee y S. K.
Mittchel, 1984, pgina 33).
En cuanto al mtodo transversal, aunque es de ms fcil aplicacin y conlleva al
ahorro de tiempo, tambin presenta sus limitaciones. En primer lugar, no permite
captar las diferencias individuales, pues lo que destaca son las medidas promedio
para los diferentes subgrupos estudiados. En segundo lugar, sus resultados pueden
estar sesgados por las diferencias entre los sujetos, debido a las influencias de su
medio socio-histrico, que es diferente, no slo de un sujeto a otro, sino tambin para
distintas generaciones. 16

El mtodo de corte transversal puede ser til para describir determinadas tendencias
del desarrollo, pero si se estudian personas de edades muy diferentes, por ejemplo
nios y ancianos ... puede estarse segura de que las diferencias que se observan
son realmente diferencias de desarrollo, o podran explicarse a la luz de los cambios
en la sociedad, a lo largo de las generaciones? (H. L. Bee y S. K. Mittchel, 1984,
pgina 32).
Para disminuir esta ltima limitacin, se introduce el trmino de cohorte, definido por
H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 40) como: ... un grupo de personas de
aproximadamente la misma edad que han compartido importantes experiencias de la
vida similares, como por ejemplo, la preparacin cultural, las condiciones econmicas
y el tipo de educacin. As, en relacin con los grupos a estudiar, se trata de que
renan tales requisitos, a fin de hacerlos comparables.
Finalmente, los mtodos secuenciales combinan los mtodos de recoleccin de
datos antes explicados (longitudinal y transversal), en la medida en que: En una
muestra transversal de individuos se prueban ms de una vez y se analizan los
resultados para determinar las diferencias que con el tiempo surgen entre los
diferentes grupos de individuos. Este mtodo es bastante complicado y costoso (D.
E. Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 53).
Helen Bee, investigadora de la Stanford University (Estados Unidos), en su obra El
nio en desarrollo (1996, editada en Portugus, la traduccin es nuestra L. D.,
pginas 38-39) nos aade, como importante mtodo de la Psicologa del Desarrollo, el
mtodo de los estudios culturales cruzados, tambin conocido con el trmino de
estudios transculturales. A travs de ellos, se comparan nios o sujetos de
diferentes culturas, sus caractersticas, educacin y relaciones con el medio. Una
variante de este mtodo es el mtodo etnogrfico, o lo que los antroplogos llaman
etnografa, que consiste en una descripcin detallada de una cultura o contexto
cultural, basada en una observacin extensiva, por lo que generalmente el
investigador va a vivir dentro de esa cultura, por un determinado perodo de tiempo.
De esta forma, se llevaron a cabo los estudios realizados por Margaret Mead y otros
antroplogos culturales norteamericanos, en la isla Samoa y en sociedades primitivas,
para conocer si el trnsito de la niez a la adultez siempre se produce como ruptura,
marcada por la existencia de la llamada crisis de la adolescencia, como sucede en las
sociedades contemporneas, o puede producirse de manera ininterrumpida, no crtica
(citados por L. Domnguez, 2003 a). Otro ejemplo mencionado por H. Bee es que por
esta va se puede conocer si los nios y las nias, en distintos contextos, reciben
siempre tareas diferentes, y si esas atribuciones de gnero, son o no semejantes de
una cultura a otra.
Este tipo de investigacin es extremadamente difcil y quizs lo ms complicado sea
el problema de las equivalencias (Helms, 1992, citado por H. Bee, 1996), ya que
podemos preguntarnos si una tcnica de medicin o evaluacin ser igualmente
vlida en todas las culturas y si determinados comportamientos tienen el mismo
significado, en diferentes contextos sociales.
Para concluir el problema relativo a los mtodos de la Psicologa del Desarrollo, nos
parece necesario y til exponer algunas importantes consideraciones de Lev
Semionovich 17

Vygotski (Rusia, 1986-1934), creador del Enfoque Histrico Cultural acerca del
surgimiento y desarrollo de las funciones psquicas superiores, respecto al problema
del diagnstico del desarrollo psquico infantil.
Este autor realiz importantes aportes a la investigacin del desarrollo psicolgico
infantil, y ante la interrogante de qu entender por diagnstico del desarrollo
psquico infantil?, expresa: Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de
procedimientos habituales de investigacin destinados a determinar el nivel real
alcanzado por el nio en su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la
edad, por el estadio o la fase en la cual se encuentra el nio en cada edad. Sabemos
que la edad cronolgica del nio no puede servir de criterio seguro para establecer el
nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del nivel real de desarrollo exige
siempre una investigacin especial, gracias a la cual, puede ser elaborado el
diagnstico del desarrollo. (1984, pgina 14).
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la
solucin de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el
aprendizaje del nio, con el control del curso normal en su desarrollo fsico y mental o
el diagnstico de unas u otras alteraciones en el desarrollo que perturban la
trayectoria normal y confieren a todo el proceso carcter atpico, anormal y, a veces,
patolgico. Por tanto, la determinacin de nivel jerrquico del desarrollo alcanzado es
la tarea principal y bsica del diagnstico del desarrollo. (1984, pgina 14).
En cuanto a las tareas del diagnstico, desde la perspectiva dialctica de su enfoque,
Vygotski (1984) seala las siguientes:
Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo
sobre la base de un estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo
infantil, de todas las peculiaridades de cada edad, estadios y fases de los tipos
fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la mltiple estructura y
dinmica del desarrollo infantil. (pgina 14).
La primera tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar su nivel
real, ya que ... el simple establecimiento del nivel real del desarrollo y la
representacin cuantitativa de la diferencia entre la edad cronolgica y la
estandarizada o de sus relaciones expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone
tan slo el primer paso en el camino del diagnstico del desarrollo. El nivel real del
desarrollo as establecido, est lejos de agotar todo el problema del desarrollo pero a
menudo abarca una parte insignificante del mismo, porque el conocimiento de los
resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible para enjuiciar cmo
es el desarrollo en el presente y cmo ser en el futuro. Sin embargo, no es suficiente,
ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a establecer el nivel
real de desarrollo determinamos, tan slo, sus frutos, o sea, aquello que ya est
maduro y cuyo ciclo finaliz. (paginas 14-15).
La segunda tarea del diagnstico est referida a la determinacin de su nivel de
desarrollo potencial y ... consiste en determinar los procesos no maduros todava,
pero que se encuentran en el periodo de maduracin. sta tarea se resuelve con el
hallazgo de la zona de desarrollo prximo. (pgina15). 18

Vygotski critic el empleo de tcnicas estandarizadas en el estudio del desarrollo

intelectual del nio, ya que, a su juicio, ellas permiten conocer solamente el nivel en el
cual el nio puede resolver la tarea por s solo y determinar su edad mental, pero no
se toma en cuenta otro aspecto, igualmente importante del diagnstico, que es
conocer hasta qu punto el nio logra resolver el problema con una determinada
orientacin externa que le sirva de ayuda.
En este sentido, hace referencia a la imitacin, no como proceso de copia mecnica
y automtica sino como ... imitacin racional, basada en la comprensin de la
operacin intelectual que se imita y ampliando el significado del trmino explica que,
cuando alude al proceso de imitacin, est haciendo referencia a aquellas
actividades ... que el nio no realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto u
otros nios. Todo cuanto un nio no es capaz de realizar por l mismo, pero puede
aprender bajo la direccin o la colaboracin del adulto con la ayuda de preguntas
orientadoras, es incluido por nosotros en el rea de la imitacin. (1984, pgina 16).
Estas acciones orientadoras de la conducta del nio o niveles de ayuda pueden
llevarse a cabo por distintas vas: Les enseamos cmo deben resolver el problema y
observamos si pueden, recurriendo a la imitacin, dar con la solucin. O bien,
empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los nios lo acaben. Otra
variante es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los lmites de su edad
intelectual en colaboracin con otro nio ms desarrollado, o, finalmente, les
explicamos los principios de la solucin del problema, les hacemos preguntas
orientadoras, fraccionado en partes la tarea, etc. (1984, pgina 17).
Estas consideraciones de Vygotski acerca del diagnstico del desarrollo psicolgico lo
llevan a proponer una importante categora de su sistema terico que es la de Zona
de Desarrollo Prximo. Al respecto escribe: La esfera de los procesos inmaduros,
pero en va de maduracin, configura la zona de desarrollo prximo del nio. (1984,
pgina 17).
Esta forma de concebir el proceso de diagnstico del desarrollo psicolgico posee, al
decir de Vygotski, valor terico y prctico.
El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permite penetrar en
las conexiones internas dinmico-casuales y genticas que condicionan el proceso del
desarrollo mental. Hemos dicho ya que el medio social origina todas las propiedades
especficamente humanas de la personalidad que el nio va adquiriendo; es la fuente
del desarrollo social del nio que radica en el proceso de la interaccin real de las
formas ideales y efectivas. (1984, pgina 18).
El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el
problema de la enseanza..., porque ... en el desarrollo del nio existen plazos
ptimos para cada tipo de aprendizaje. Eso significa que slo en determinados
perodos de edad el aprendizaje de una asignatura dada, de los conocimientos dados,
de los hbitos y aptitudes, resulta ms fcil, provechoso y productivo... Una
enseanza demasiado tarde resulta igual de difcil y poco fructfera para el nio que la
demasiado temprana. Cabe suponer que existe tambin un umbral superior de plazos
ptimos de aprendizaje en relacin con el desarrollo infantil. (1984, pginas 18-19).
19

I.3) Problemas ticos en el estudio del nio

Una ltima cuestin que quiero tratar en este epgrafe inicial, pero no por ello menos
importante, es la relacionada con los problemas ticos al estudiar a los sujetos y, en
especial, a los nios.
Las investigaciones del desarrollo psicolgico humano se orientan al estudio de
sujetos pertenecientes a distintas edades psicolgicas que son procurados por el
propio investigador, quien irrumpe en su intimidad para poder realizar los objetivos de
su investigacin y, por tanto, se debe contar con la voluntariedad de los sujetos
investigados para participar en la misma. Esta situacin es diferente a la que acontece
con los estudios realizados en el campo de la Psicologa Clnica, que se derivan, en
muchas ocasiones, de los resultados obtenidos con los pacientes que son asistidos en
consulta por voluntad propia, an cuando en este caso tambin el investigador deba
tener en cuenta un conjunto de exigencias ticas similares.
El investigador, en el contexto de la Psicologa del Desarrollo, sale a buscar a los
sujetos que desea o necesita estudiar, en el empeo descubrir regularidades del
desarrollo psicolgico de determinadas edades. Es por ello, que considero muy
importante subrayar que todo estudio en este terreno debe partir de los siguientes
cuestionamientos: Cules son los derechos del nio? y cmo podemos equilibrar
la bsqueda de conocimientos acerca del nio y mantener intacto, al mismo tiempo,
su integridad intelectual y emocional? Estas interrogantes formuladas por D. E.
Papalia y S. W. Olds (1988, pgina 55) son, a mi juicio, vlidas y esenciales, para
orientar la investigacin en cualquier edad.
Al respecto, estas autoras (1988, pginas 56-59) hacen referencia a algunos
problemas ticos fundamentales, como son los siguientes:
Derecho a la intimidad
La informacin que se obtiene al estudiar a los nios -y podamos agregar, que a
cualquier sujeto de cualquier edad- nunca debe utilizarse de forma que pueda
ocasionarle algn perjuicio. Es por esta razn que, si no se puede recoger de forma
annima, dadas las caractersticas de la investigacin de que se trate, como sucede
por ejemplo en los estudios longitudinales, debe entonces mantenerse guardada y
establecerse un adecuado control de acceso a la misma.
En este sentido H. Bee (1996) menciona el derecho a la privacidad y escribe al
respecto (el original est en portugus, la traduccin es nuestra, L. D., pgina 43): ...
no es considerado tico observar a travs de un espejo de observacin sin el
conocimiento del sujeto, o grabar secretamente algn material.
Derecho a la verdad
Especial cuidado debe tenerse, antes de la aplicacin de determinadas pruebas, con
la forma en que se dan las consignas a los nios, ya que a veces se tiende a engaar
a los sujetos para reforzar la validez del estudio. 20

Derecho a dar un consentimiento basado en el conocimiento

Generalmente, en el caso de los nios, no son ellos mismos quienes dan su
consentimiento para participar en una investigacin, ya que no poseen suficiente
conocimiento ni madurez para hacerlo, por lo que son sus padres o las autoridades
escolares, los que deciden al respecto. Cabra entonces preguntarse si los adultos
que aprueban la participacin del nio son capaces de dar su consentimiento basado
en el conocimiento de una materia que generalmente no conocen y si sus juicios,
toman o no en consideracin, los principales intereses de cada nio particular y de los
nios en general.
Cualquier nio que se oponga a ser evaluado u observado, no debe ser evaluado u
observado; el nio que quede perturbado debe ser reconfortado; y debe ser evitado
cualquier riesgo a la autoestima del nio. (H. Bee, 1996, el original est en portugus,
la traduccin es nuestra, L. D., pgina 43).
Derecho a la autoestima
Existen diseos de investigacin en los que para evaluar determinada habilidad del
nio, se le somete a la tarea de lograr la solucin de una serie de problemas, hasta
donde sean capaces de responder. Estos diseos llevan implcita la seguridad del
fracaso. Es necesario valorar en estos casos, cmo pueden afectar estos
sentimientos de fracaso al nio y qu influencia pueden ejercer, en el desarrollo
posterior de su autoestima.
Otro aspecto muy importante es el siguiente: si estudiando las regularidades del
desarrollo presuntamente normal de un nio (o de un adolescente, joven, etc.),
encontramos conductas que nos parecen patolgicas, como pueden ser una extrema
agresividad, timidez, etc., est el investigador obligado a orientar al sujeto hacia una
consulta psicoteraputica? En lo personal, sin dudas, considero afirmativa la
respuesta a esta pregunta.
Intereses sociales
Los resultados de investigaciones llevadas a cabo con nios o sujetos de grupos
minoritarios y/o que estn socialmente en desventaja pueden crear expectativas
negativas acerca de estos; situacin que de ser conocida por los maestros u otros
adultos, conlleva a que se ofrezca a dichos nios un trato diferenciado, el cual lejos
de promover su desarrollo lo limita.
D. E. Papalia y S. W. Olds (1988) concluyen este tema de los problemas ticos en la
investigacin del desarrollo psicolgico humano, expresando que: Todos estos
problemas son muy reales para los investigadores. Los investigadores desarrollistas
no quieren perjudicar a los sujetos que les ayudan a aprender. Con todo, las
restricciones muy severas pueden detener numerosos estudios actuales y limitar la
comprensin de la gente. Dnde puede estar la respuesta? En la integridad de cada
investigador, en la imposicin de normas profesionales que protejan los derechos
individuales y en la conciencia y sensibilidad de cada ciudadano. En el campo del
desarrollo infantil, depende de cada uno aceptar la responsabilidad para tratar de
hacer el bien, y por lo menos, de no hacer ningn mal. (pgina 59). 21

A estas consideraciones pienso que es importante aadir lo siguiente: adems de la

necesidad de formar la responsabilidad individual de cada investigador y su
integridad moral, debe existir en nuestra ciencia, al igual que en cualquier otra, un
cdigo de tica respecto a las normas profesionales que protejan los derechos
individuales, el cual regule estas y otras cuestiones del quehacer del psiclogo, no
circunscritas nicamente a la esfera de la Psicologa del Desarrollo.
I. 4) Sobre el Concepto de Desarrollo en la Psicologa
Vygotski (1984) en su trabajo titulado El Problema de la Edad, analiza las dos
principales concepciones sobre el desarrollo psicolgico, al respecto de lo cual
escribe:
Podemos reducir todas las teoras del desarrollo infantil a dos concepciones
fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es ms que la realizacin, el
cambio y la combinacin de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a
excepcin del crecimiento, despliegue y reagrupacin de los elementos dados desde
el principio. Para la otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de
automovimiento, que se distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin
y formacin de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista
sabe captar en el desarrollo algo esencial para la comprensin dialctica del proceso.
(pgina 4, el subrayado es nuestro L. D.).
Y contina sealando que el desarrollo psicolgico puede ser concebido desde una
concepcin de este proceso idealista o materialista. La primera est representada por
las teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de
la Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la
automodificacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se
considera como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico
en lo social y lo personal en la medida que el nio se va desarrollando. Desde este
ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn mecanismo para distinguir los
perodos concretos del desarrollo infantil de las edades con excepcin de las
formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede diferenciar lo esencial de cada
edad. (pgina 4).
Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la Personalidad
y de su actividad, los cambios psquicos y fsicos que se producen por primera vez en
cada edad y discriminan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia
del nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del
desarrollo en el perodo dado (pgina 4, el subrayado es nuestro L. D.).
El trnsito de una a otra edad implica la desaparicin de lo viejo, que ocurre sobre
todo en las edades crticas, an cuando en estas tambin se produzcan procesos
constructivos y el surgimiento de lo nuevo.
El desarrollo psquico visto desde esta concepcin constituye un proceso: 22

Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores objetivos y subjetivos,

en tanto es un proceso esencialmente subjetivo, ya que nos estamos refiriendo al
desarrollo psicolgico, pero su contenido y existencia son objetivos.
Dialctico, porque presenta una entrelazada relacin entre los factores internos y
externos del desarrollo (ley de la unidad y lucha de contrarios).
Contradictorio, al constituir expresin de la ley de la dialctica de la unidad y lucha
de contrarios, por lo que es un proceso que posee su propio automovimiento y se
encuentra atravesado por crisis, las cuales dan lugar a los llamados perodos
crticos.
Que integra perodos crticos y perodos estables, ya que la acumulacin en
determinadas etapas de cambios cuantitativos da lugar a cambios cualitativos (ley de
la transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos). Estos momentos de
viraje indican que es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria
y no por la va evolutiva, de simple acumulacin.
Que posee un carcter histrico, porque cada logro alcanzado en una determinada
etapa del desarrollo se integra, en las nuevas formaciones psicolgicas, del perodo
siguiente (ley de la negacin de la negacin).
En lo adelante haremos referencia a distintas concepciones tericas en la Psicologa
del Desarrollo, que desde diferentes ngulos, han tratado de explicar este proceso. No
obstante, y sin negar el aporte que cada una de ellas ha brindado a nuestra disciplina,
creemos importante enfatizar que, a nuestro juicio, las etapas del desarrollo humano
son ante todo edades psicolgicas, ya que partimos de considerar el desarrollo
como un proceso que no ocurre de manera automtica ni determinado fatalmente por
la maduracin del organismo o por estmulos provenientes del ambiente, sino que
tiene ante todo una determinacin histrico-social; al decir de L. S. Vygotski (1987),
creador del Enfoque Histrico-Cultural, sobre el desarrollo de las funciones psquicas
superiores.
II) Problemas de la Psicologa del Desarrollo
Las regularidades del desarrollo psquico y de la personalidad que caracterizan las
diferentes edades, han sido explicadas de diversos modos, atendiendo a la
concepcin terica asumida por autores pertenecientes a diferentes escuelas y
corrientes en la Psicologa.
Esta caracterizacin se encuentra estrechamente ligada a la solucin de problemas
claves para la Psicologa del Desarrollo como son: el problema de los factores
considerados como determinantes del desarrollo psquico, el de la periodizacin
que se deriva de la concepcin asumida ante este problema, as como la manera en
que es concebida la relacin existente entre la enseanza y el desarrollo
psicolgico.
Nuestro anlisis abarcar estos tres problemas que, desde nuestro punto de vista,
constituyen el ncleo de la Psicologa del Desarrollo, como disciplina cientfica.
II.1) Determinantes del Desarrollo Psquico23

Tradicionalmente, en el campo de la Psicologa, se han entendido como

determinantes del desarrollo psicolgico y de la personalidad, a un conjunto de
factores considerados como necesarios, imprescindibles y esenciales, para que este
proceso se produzca.
Entre estos factores se han destacado, en primer lugar, los biolgicos, en segundo
lugar, los factores sociales y, en menor medida, los psicolgicos; es decir, aquellos
procesos subjetivos inherentes al hombre, como portador de una subjetividad
especficamente humana, y que en su condicin de sujeto activo, la construye.
De acuerdo con la importancia conferida a cada uno de estos factores, segn I. S.
Kon (1990), las distintas concepciones del desarrollo pueden clasificarse en:
Concepcin Biologicista o Biogentica, Concepcin Sociologicista o Sociogentica y
Concepcin Psicogentica o Centrada en la Persona.
Los representantes de la Concepcin Biologicista o Biogentica consideran como
factor esencial del desarrollo lo biolgico, entendido como lo hereditario y lo
congnito, y muy especialmente, como proceso de maduracin del organismo y, en
particular, del cerebro humano. Estos condicionantes biolgicos son tomados como
punto de partida en la explicacin de los procesos psicolgicos, los cuales se derivan
linealmente de dicha maduracin o marchan paralelos a ella. Entre los representantes
de esta corriente se destacan A. Gesell, S. Hall, S. Freud, E. Kretschmer, E. Haensch
y K. Konrad (citados por I. S. Kon, 1990)
Stanley Hall (Estados Unidos 1844-1924) es considerado el padre de la Psicologa
Norteamericana. Sus trabajos aparecen en el siglo XIX. Hall consider el desarrollo
ontogentico humano como un proceso de repeticin o rplica del desarrollo
filogentico, por lo que estableci una relacin paralela entre ambos procesos. Parte
de concebir la existencia de una ley de la recapitulacin a partir de la cual se deduce
que cada perodo del desarrollo humano se corresponde con una poca histrica del
desarrollo de la sociedad. As, la niez se asemeja a la fase animal, correspondiente a
la poca en que las principales actividades del hombre primitivo eran la caza y la
pesca; la preadolescencia (8 a 12 aos) con el trnsito entre el salvajismo y la
civilizacin y la juventud (12-13 a 22-25 aos, de acuerdo al criterio de este autor), se
asocia a la poca del Romanticismo.
Por su parte, Sigmund Freud (Austria 1856-1939), fundador del Psicoanlisis,
sustenta, como un principio conceptual bsico de esta escuela, que el desarrollo de la
personalidad se encuentra condicionado por impulsos o instintos de carcter innato,
entre los que privilegia a los sexuales, los cuales sirven de base a las motivaciones
inconscientes del sujeto. Estas motivaciones inconscientes se consideran como los
principales inductores de su comportamiento.
La Concepcin Biogentica subvalora el papel de las influencias sociales, obvindolas
o concibindolas como un simple factor facilitador del desarrollo y deja tambin fuera
del anlisis del desarrollo psicolgico, especficamente humano y superior, al sujeto
psicolgico, en su condicin de sujeto activo. 24

Situndose en el otro extremo, los partidarios de la Concepcin Sociologicista o

Sociogentica aluden al medio como factor que determina esencialmente el
desarrollo psicolgico, el cual no siempre es entendido en su carcter socio-histrico,
sino fundamentalmente como ambiente fsico. Ejemplos de esta concepcin los
encontramos en el Conductismo, la Psicologa Social Norteamericana, y desde mi
opinin personal, en la Teora de la Actividad, desarrollada por la Psicologa Sovitica,
cuyo fundador fue el destacado psiclogo sovitico A. N. Leontiev (1975, 1981), an
cuando en este ltimo caso, se reconozca el medio como contexto socio-histrico.
El Conductismo parte de la relacin estmulo-respuesta como principio central en la
explicacin del desarrollo psicolgico, reduciendo su estudio a la conducta
observable, al concebir, desde una posicin francamente positivista, que lo subjetivo
constituye un epifenmeno, el cual queda fuera del campo de estudio de las ciencias,
al no ser medible de forma objetiva.
Para John Watson, su principal representante y fundador (Estados Unidos 18761958), el nio al nacimiento es una especie de tabla rasa, donde se comienzan a
formar hbitos y sistemas de hbitos, en dependencia de la estimulacin o
reforzamiento que recibe de su ambiente (referido por Wolman, B. B., 1967). Este
autor expres que, si le diesen un nio para ser educado, podra hacer de l un genio
o un delincuente, obviando as, en esta aseveracin, el papel que desempea el
potencial activo de cada ser humano, en el proceso de construccin de su propia
subjetividad.
Por su parte, la Psicologa Social Norteamericana, de fuerte corte conductista,
explica el desarrollo psicolgico y de la personalidad como un proceso de
socializacin, estrechamente vinculado a las tareas que, en cada etapa del
desarrollo humano, plantea la sociedad al hombre.
Kurt Lewin (Alemania 1890-1947), psiclogo alemn que pas los ltimos aos de su
vida en Estados Unidos, al hacer referencia a la adolescencia, consider que el
comportamiento del adolescente est determinado por su posicin social marginal o
ambigua, pues en esta etapa el sujeto ya no pertenece al mundo infantil, pero
tampoco logra insertarse de manera inmediata en el de los adultos (citado por I. S.
Kon, 1990).
Para esta concepcin la determinacin de lo psicolgico ocurre de manera lineal y
mecnica y se obvia la participacin activa del sujeto psicolgico en la construccin de
su subjetividad, convirtindose el medio y la conducta externa en principal objeto de
estudio de la Psicologa.
Haciendo una valoracin crtica de las Concepciones Biogentica y Sociogentica, en
opinin de I.S. Kon (1990, pgina 19): El rasgo comn del enfoque biogentico y
sociogentico ... consiste en que las fuerzas motrices del desarrollo son vistas por
ellos fundamentalmente en los factores extra-psquicos. En el primer caso, se hace
nfasis en los procesos biolgicos que ocurren en el organismo, en el segundo caso,
en los procesos sociales en los que participa la personalidad o a cuya influencia se
somete la personalidad.
En cuanto a la Teora de la Actividad, desarrollada por Alexis N. Leontiev (19031979) y sus colaboradores en los marcos de la Psicologa Sovitica (D. B. Elkonin, A.
V. Zaporozhet, 25

A. K. Markova, V. V. Davidov y P Ya, Galperin, entre otros), la absolutizacin de la

categora actividad, como va esencial de formacin de los procesos psquicos y de
la personalidad, constituye tambin, a nuestro juicio, un enfoque que enfatiza en los
factores externos. Slo que en este caso, lo externo no es simplemente el ambiente,
sino el medio social en su historicidad.
Algunos trabajos derivados de esta teora (por ejemplo, los realizados por N. F.
Talzina, 1984 y 1988) demuestran que se relega a un segundo plano la influencia de
la comunicacin, como importante condicin en la formacin de la subjetividad del
hombre que desarrolla dicha actividad, al considerarse la comunicacin como un tipo
particular de actividad, y restarle de esta manera, a tan importante categora, su
especificidad propia.
Finalmente, la Concepcin Psicogentica o Enfoque Centrado en la Persona ana
a los autores que para analizar el desarrollo psicolgico, especficamente humano,
sitan en un primer plano a los factores subjetivos; es decir, a lo propiamente
psicolgico, en trminos de las principales funciones, procesos psquicos y contenidos
personolgicos, que caracterizan el desarrollo de la subjetividad humana, en sus
distintas etapas.
Esta tercera concepcin puede subdividirse a su vez en tres grupos de teoras: las
Psicodinmicas, las Cognitivistas y las Personolgicas.
Las Teoras Psicodinmicas explican el proceso de desarrollo, atendiendo
esencialmente, a componentes afectivos. Importante representante de esta direccin
lo es el psiclogo de origen dans Erik H. Erikson (1986).
E. Erikson realiz estudios con Anna Freud en Viena (Austria) y concluy su obra en
los Estados Unidos. Influido por la teora de la funcin adaptativa de Heinz Hartmann,
clsico de las indagaciones psicoanalticas sobre la juventud y la identidad, Erikson
posee una concepcin del desarrollo psquico epignica, segn sus propias
palabras, expresadas en su obra Sociedad y Adolescencia (1986).
A su juicio, el desarrollo psquico se produce con una secuencia y vulnerabilidad
predeterminadas y se ve contrapunteado por la influencia que ejerce lo social sobre el
individuo. Esta secuencia depende, como veremos en el siguiente epgrafe, de las
tareas que el yo debe resolver en cada etapa, las cuales tienen un carcter universal
y, en su base, la existencia de una polaridad determinada que se presenta ante el yo,
como contradiccin a resolver.
En cuanto a las Teoras Cognitivistas, el principal aspecto que las distingue, es el de
efectuar una caracterizacin del desarrollo psicolgico basndose esencialmente en
las regularidades que adopta el desarrollo intelectual y de las capacidades. No
podramos dejar de mencionar dentro de este enfoque a Jean Piaget (Suiza 18961980), psiclogo suizo de habla francesa, quien es reconocido como una de los ms
importantes estudiosos del desarrollo intelectual infantil en toda la historia de la
psicologa y quien, en la actualidad, tiene importantes seguidores en Amrica Latina y
en Europa.
Piaget (1966, 1969, 1971) establece determinadas regularidades del desarrollo
intelectual y, en particular, del pensamiento, partiendo de considerar que las mismas
estn condicionadas 26

por el proceso de equilibracin progresiva de las acciones, como fuerza interna de

autorregulacin inherente al sujeto, que lo impulsa a asumir una actitud activa ante el
mundo de los objetos. En este proceso de socializacin progresiva, el sujeto
construye su conocimiento y se desarrollan en l diferentes estructuras intelectuales.
A su vez, Lawrence Kohlberg (1978), apoyndose en la teora de Piaget, describe
otras regularidades del desarrollo -en este caso del desarrollo moral- prestando
especial atencin a la forma en que los componentes morales participan en la
regulacin del comportamiento. Este autor hizo especial nfasis en el papel que
desempean los aspectos intelectuales, haciendo depender de ellos el desarrollo
moral. Es por tal razn que lo situamos dentro de las Teoras Cognitivistas.
Kohlberg considera, por ejemplo, que un requisito indispensable para la aparicin del
nivel superior de regulacin moral -denominado por Piaget nivel de la moral
autnoma y por Kohlbreg nivel de los principios autoaceptados-, es que el sujeto
haya alcanzado el nivel superior de desarrollo del pensamiento, surgido en la
adolescencia y consolidado en la juventud, el cual Piaget denomina pensamiento
operatorio formal.
Estas Teoras Psicodinmicas y Cognitivistas presentan como principal limitacin, el
desconocer el significado que tienen en el desarrollo psicolgico, entendido como
proceso sistmico; en el caso de las primeras, los aspectos intelectuales, mientras
que las segundas, ignoran los componentes emocionales Estas posiciones extremas
traen consigo una interpretacin reduccionista del desarrollo psicolgico; proceso que
se distingue, esencialmente, por la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Adems, en
este anlisis se le otorga poco valor a la determinacin socio-histrica del desarrollo
de la subjetividad humana.
Por ltimo, las Teoras Personolgicas destacan los mecanismos psicolgicos
internos como inherentes a la propia esencia humana y describen los contenidos de la
personalidad que resultan propios y distinguibles en diferentes etapas, considerando
como fuerzas motrices del desarrollo a los mecanismos internos, psicolgicos,
inherentes a la propia naturaleza humana.
Aqu se ubican los llamados Psiclogos de la Tercera Fuerza (Gordon W. Allport,
Estados Unidos, 1897-1967; Abraham H. Maslow, Estados Unidos, 1908-1970, 1985;
Carl Rogers, Estados Unidos, 1902-1987 y E. Spranger y C. Bulher, estos ltimos
citados por I. S. Kon, 1990, entre otros), cuyas obras aparecen como una reaccin
ante el reduccionismo de las concepciones antes analizadas, y a quienes se les
otorga esta denominacin de tercera fuerza, por oponerse a las teoras biologicistas y
sociologistas.
Siguiendo esta posicin, E. Sprenger y su continuadora C. Blher (citados por I.S.
Kon, 1990) caracterizan los sentimientos de adolescentes y jvenes a partir del
anlisis de contenido de la informacin plasmada en sus diarios, tratando de destacar
caractersticas psicolgicas propias de estas edades, an cuando se les seala que el
camino metodolgico elegido por ellos tiene como limitante, que no todos los sujetos
en estas edades llevan diarios y que, adems, en el caso de los que los llevan, no
siempre anotan en ellos todo lo que piensan o sienten. 27

Respecto a dos de los autores por nosotros antes mencionados, dentro de las
llamadas Teoras Personolgicas, resulta interesante lo que escriben D. E Papalia y S.
W. Olds, en su libro Psicologa del Desarrollo. De la Infancia a la Adolescencia
(1988, pginas 37-39).
El humanismo, la filosofa que apoya la psicologa humanista, presenta una
perspectiva menos desarrollista que los puntos de vista organicistas y psicoanalticos,
puesto que sus defensores no distinguen claramente las etapas de la duracin de la
vida, sino que hacen una ampla distincin entre los perodos antes y despus de la
adolescencia. Sin embargo, dos defensores principales de la psicologa humanista,
Abraham Maslow y Charlotte Bulher, s hablan acerca de las etapas secuenciales del
desarrollo del individuo.
Abraham Maslow (1954) identific una jerarqua de necesidades que motivan el
comportamiento humano. Cuando una persona ha satisfecho las necesidades ms
elementales trata de satisfacer las del siguiente nivel y as sucesivamente hasta
alcanzar el nivel ms alto de necesidades. La persona que satisface las necesidades
ms elevadas es la ideal para Maslow, la persona autorrealizada, un logro alcanzado
posiblemente por un uno porciento de la poblacin (Thomas, 1979, citado por D.E.
Papalia y S. W. Olds).
En orden, ascendente, estas necesidades son:
Fisiolgicas: aire, alimento, bebida y descanso para lograr un equilibrio corporal.
De seguridad: para seguridad, estabilidad y proteccin contra el temor, la ansiedad y
el caos, que se logra con la ayuda de una estructura constituida por leyes y
limitaciones.
Pertenencia y amor: afecto e intimidad que pueden proporcionar la familia, los
amigos y la persona amada.
Estima: respeto de s mismo y de los dems.
Autorrealizacin: la sensacin de que uno est haciendo aquello para lo que es apto
y capaz, para ser fiel a su propia naturaleza.
Para Maslow una persona plenamente desarrollada, autorrealizada, posee altos
niveles en todas las siguientes caractersticas: percepcin de la realidad, aceptacin
de s mismo, de los dems y de la naturaleza; espontaneidad; habilidad para resolver
problemas; auto direccin; despreocupacin y deseo de intimidad; lucidez para la
apreciacin y riqueza de reacciones emocionales; frecuencia de experiencias
culminantes; identificacin con otros seres humanos; relaciones satisfactorias y
variadas con otras personas; una estructura de carcter democrtico; creatividad y un
sentido de los valores (Maslow, 1968, citado por D. E. Papalia y S. W. Olds).
Nadie llega a estar completamente autorrealizado o autoactualizado, pero la persona
que se desarrolla en forma sana, siempre est avanzando hacia niveles ms altos de
autorrealizacin. 28

Por su parte, Charlotte Blher para llegar a su teora de cinco fases del desarrollo
humano enfocadas al establecimiento y logro de una meta personal, analiz ms de
200 estudios biogrficos y dirigi entrevistas psicoteraputicas profundas e intensas
durante varios aos.
Las cinco fases establecidas por esta autora son las siguientes:
Niez (hasta los 15 aos): el individuo no ha determinado las metas de su vida;
piensa vagamente en el futuro.
Adolescencia y primera edad adulta (15 a 25 aos): por primera vez el individuo
aprende la idea de que tiene una vida propia, analiza sus experiencias hasta
entonces, y piensa en sus necesidades y posibilidades.
Juventud y edad adulta media (25 a 45-50 aos): el individuo adopta metas ms
definidas y especficas.
Edad adulta madura (45-50 a 65 aos): el individuo evala su pasado y hace planes
para el futuro.
Vejez (despus de los 65 o 70): el individuo deja de preocuparse por alcanzar metas.
Haciendo una valoracin muy acertada, segn mi opinin, de las teoras humanistas,
D. E Papalia y S. W. Olds (1988, pagina 39) escriben: Las teoras humanistas han
contribuido considerablemente al impulsar mtodos para la educacin infantil que
respetan la unidad del nio. El humanismo es un modelo positivo y optimista del
gnero humano, en contraste con el punto de vista ms negativo de Freud. Profundiza
ms que el conductismo en cuanto a cosas intrnsecas como los sentimientos, los
valores y las esperanzas, a diferencia del inters de los conductistas que se limita a la
conducta observable. Sus limitaciones como teora cientfica se deben en gran parte a
su subjetividad. Como sus trminos no estn claramente definidos, son difciles de
comunicar y utilizar como bases para diseos de investigacin.
En sentido general, las teoras enmarcadas en la Concepcin Psicogentica tienen el
mrito de haber destacado el papel activo del sujeto en la determinacin de su propio
desarrollo, aunque no dieron suficiente valor a la influencia de los factores sociales e
histricos en este proceso.
Hasta aqu, hemos analizado las concepciones ms relevantes acerca del desarrollo
psquico, existentes en la Psicologa. El desarrollo est condicionado, como
observamos, por diferentes factores, pero otro aspecto esencial a considerar para su
estudio lo es, el de destacar, cules son sus fuerzas motrices.
Existe consentimiento entre autores de diferentes concepciones acerca del desarrollo
psicolgico en concebir, como sus fuerzas motrices, determinadas contradicciones
que surgen en este proceso. Estas contradicciones, que se agrupan bajo el trmino de
crisis y cuya solucin marca el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo, por
algunos son 29

consideradas desde un ngulo positivo o desarrollador, mientras otros enfatizan su

carcter negativo o desorganizador.
As G.W Allport (citado por F. Gonzlez, 1999, pgina 69) define las crisis como ...
situacin de tensin emocional y mental que hace necesarios cambios significativos
de perspectiva dentro de un corto perodo. Estas alteraciones de la perspectiva a
menudo implican cambios en la estructura de la personalidad. Los cambios
resultantes pueden producir un progreso o una regresin en la vida.
Al respecto E. Erikson (1986) considera que la solucin de la contradiccin que debe
resolver el yo en cada edad psicolgica puede tener una salida constructiva o no, a
pesar de que las crisis, de acuerdo con la visin de este autor, son principalmente un
evento generador de nuevas potencialidades y niveles ms avanzados del desarrollo
subjetivo.
Mientras las determinantes del desarrollo psicolgico constituyen aquellos factores
necesarios para que este proceso se produzca de manera adecuada, la categora de
fuerzas motrices destaca las potencialidades de automovimiento de este proceso, su
carcter contradictorio y en ocasiones crtico. No obstante, algunos autores, como
apuntbamos anteriormente, sealan que el resultado de los perodos crticos puede
tener un efecto no productivo para el desarrollo de la personalidad.
En el epgrafe III expondremos las consideraciones que se derivan de la Concepcin
Histrico-Cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores, sobre este
problema, propuestas por L. S. Vygostki a lo largo de su obra (1935, 1982, 1984 y
1987) y su expresin en las elaboraciones de algunos de sus principales seguidores.
II.2) Periodizacin del Desarrollo Psquico
Este tema, de importancia cardinal para la Psicologa del Desarrollo, resulta an
polmico. Para su anlisis es necesario considerar, en primer lugar, si resulta posible
establecer un sistema de periodizacin; es decir, si es factible caracterizar
diferentes etapas en el desarrollo psicolgico, a partir de la presencia de
tendencias especficas del desarrollo, que permiten distinguirlas o diferenciarlas de las
restantes, o si tal propsito no es alcanzable.
Por otra parte, si aceptramos la posibilidad de establecer un sistema de
periodizacin, un segundo paso para llevar a cabo su conformacin, implicara dar
respuesta a la siguiente interrogante: Qu criterios o indicadores deben servir de
punto de partida para establecer dicho sistema de periodizacin?
En la Psicologa del Desarrollo podemos observar cmo los criterios o indicadores,
que constituyen la base de los sistemas de periodizacin propuestos, no son ajenos o
independientes de las concepciones que sustentan los autores, en relacin con los
factores determinantes del desarrollo, las cuales analizamos en el epgrafe anterior.
Las concepciones que absolutizan el papel de los factores biolgicos en el desarrollo
psicolgico establecen sistemas de periodizacin donde se enmarcan etapas bien
determinadas y que dependen de la maduracin biolgica. 30

As por ejemplo, Sigmund Freud propone un conjunto de etapas que se vinculan al

desarrollo de los instintos sexuales, en las que otorga primaca a los aspectos
afectivos. En su obra Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad (1996), Freud
caracteriza cinco perodos: la fase oral, la fase anal, la fase flica, la fase de latencia
y la fase genital.
1. La fase oral, correspondiente al 1er. ao de vida, tiene como objetivo la
satisfaccin de las necesidades libidinales a travs de la boca; zona ergena y
tctil, que constituye la principal fuente de placer. El nio pasa el tiempo comiendo
y chupando. La solucin adecuada de esta fase sirve de base al desarrollo de la
capacidad de relacionarse con los dems y del sentido de confianza en s mismo.
1. En la fase anal, de 1 a 3 aos, el nio adquiere movilidad y el control de los
esfnteres se convierte en su principal motivacin. El nio trata de adquirir
autonoma sin excesiva vergenza. Las alabanzas de los padres generan en el
nio confianza y sentimientos de autonoma, mientras que las experiencias
punitivas o represivas conducen a que el nio retenga las heces, lo que se
traducir en opinin de Freud- en sentimientos de obstinacin y, posteriormente,
de mezquindad. La solucin adecuada en esta etapa se vincula al desarrollo de la
autonoma personal.
1. A continuacin, en la fase flica, que transcurre de 3 a 5 aos, el inters del nio
se orienta hacia las zonas y funciones genitales. Aparecen las fantasas erticas,
el placer de la masturbacin, y los sentimientos agresivos, se centran en los
rganos genitales. En este perodo aparece el llamado Complejo de Edipo, de
cuya solucin se deriva, gracias a un proceso de identificacin del nio con sus
padres, la aparicin del superyo y, en cierta medida, la orientacin sexual del
sujeto,
En el caso del varn, al estar fuertemente identificado con la madre,
comienza a percibir al padre como un rival dominante. El nio teme a la
castracin, y la ansiedad que este hecho le provoca lo hace renunciar a
sus deseos de poseer a la madre, como resultado de lo cual se identifica
con el padre, con el propsito de continuar siendo objeto de amor de la
madre, al asemejarse a este.
Por su parte, en la hembra, el llamado Complejo de Electra se produce a causa
de que la nia siente envidia del padre al no poseer pene como este, considerando
a la madre como responsable de su castracin. Es por esta razn que transfiere su
afecto al padre. No obstante, la madre sigue constituyendo una figura bsica para
la satisfaccin de sus necesidades; situacin que genera una ambivalencia
afectiva, por lo que finalmente la nia vuelve a identificarse con ella.
1. La fase de latencia, que abarca de los 5 a los 11 13 aos, se presenta como un
perodo de relativa inactividad de los impulsos sexuales, de integracin y
consolidacin de los logros del desarrollo alcanzados en las fases anteriores. La
sexualidad deja de ejercer sus presiones de manera directa, ya que el nio se
encuentra inmerso en sus relaciones en la escuela y el juego y, por esta razn, sus
procesos cognoscitivos se desarrollan aceleradamente. Entre estos procesos
Freud destaca los de la lgica, los juicios y la empata. El crecimiento de estatura,

conocido en la literatura especializada como primer y segundo estirn (el

primero, ocurre
31

alrededor de los 7 aos y el segundo en la pubertad), brinda al nio mayores

posibilidades de dominar el ambiente y ser independiente.
1. Finalmente, arribamos a la fase genital, correspondiente al perodo que transcurre
desde los 11 13 aos hasta la juventud. En esta fase se renueva la lucha entre el
ello y el yo, ya que los cambios biolgicos vuelen a poner la sexualidad del nio
en el centro de su atencin.
Blum (citado por Grinder, R., 1990) considera que la causa del sturm und drang
(perodo de mpetu y borrasca), propio de la adolescencia, es el conflicto sexual. La
solucin favorable de estas contradicciones consiste, a su juicio, en la separacin de
los adolescentes del seno familiar y el surgimiento en ellos de un sentido maduro de
identidad personal.
A diferencia de las concepciones biologicistas, cuyo sistema de periodizacin se
fundamenta en aspectos biolgicos, tal y como observamos en el caso de la teora
psicoanaltica, en las teoras que se ubican en el enfoque psicogentico se periodiza
de acuerdo con el nfasis que pongan los autores, ya sea en los aspectos afectivos
del desarrollo, como sucede en el caso de E. Erikson (1986) o en los aspectos
cognitivos, como sucede en la teora de J. Piaget (1966 y 1969).
Erikson establece un sistema de ocho estadios que, en su opinin, son universales.
En lo personal discrepo con esta idea, ya que considero que los perodos del
desarrollo tienen, en ltima instancia, una determinacin socio-histrica y, por tanto,
no son fijos ni universales. En cada uno de estos perodos el yo debe dar solucin a
una determinada contradiccin o polaridad, proceso que puede tener una salida
constructiva o no, en funcin del polo de la contradiccin que se consolide. Los
estadios propuestos por este autor son los siguientes (Papalia, D. E. y S. W. Olds,
1988, pgina 35):
Del nacimiento a los 12-18 meses (confianza bsica contra desconfianza bsica).
Suceso importante: Alimentacin.
De los 18 meses a los 3 aos (autonoma contra vergenza y duda). Suceso
importante: Control de esfnteres.
De los 3 a los 6 aos (iniciativa contra culpa). Suceso importante: Locomocin.
Etapa de Latencia, de los 6 a los 12 aos (elaboracin, industria vs inferioridad).
Suceso importante: Escuela.
Adolescencia (identidad contra confusin de papeles). Suceso importante: Relacin
con los compaeros de la misma edad.
Adulto Joven (intimidad contra aislamiento). Suceso importante: Relacin amorosa.
Madurez (generatividad contra estancamiento). Suceso importante: Paternidad y
creacin. 32

Senectud (integridad del ego contra desesperacin). Suceso importante: Reflexin

acerca de aceptar la propia vida.
Pasando a analizar la Teora de Piaget nos encontramos un sistema de periodizacin
que, como decamos anteriormente, est referido al desarrollo intelectual,
estableciendo respecto al mismo tres etapas o estadios:
1) Estadio de la Inteligencia Sensorio Motriz, que abarca de 0 a 2 aos y cuya
principal adquisicin es la representacin.
2) Estadio de la Inteligencia Operatorio Concreta, de 2 a 11 12 aos, el cual se
subdivide en dos importantes sub-estadios: de 2 a 7 aos, el denominado sub-estadio
del pensamiento preoperatorio, y de 7 a 11 12 aos, el sub-estadio del pensamiento
operatorio concreto. El carcter operatorio del pensamiento se alcanza, segn Piaget,
alrededor de los 7 aos, con la aparicin de la nocin de conservacin de sustancia,
como accin mental interiorizada y reversible, an cuando no se halla logrado la
coordinacin de los distintos tipos de reversibilidad en el pensamiento.
3) Estadio de la Inteligencia Operatorio Formal, que abarca de 11 12 a 14 15
aos, momento en el que el surgimiento de la estructura lgica denominada grupo
INRC, marca la posibilidad de operar en el plano mental y coordinar, a este nivel, los
distintos tipos de reversibilidad.
Este sistema propuesto por Piaget adolece de los mismos elementos planteados al
valorar la teora de Erikson -el carcter fijo y universal de estas regularidades- al
margen de su condicionamiento histrico social. Adems, en el sistema de Piaget, el
anlisis se reduce a los aspectos intelectuales, mientras que en el de Erikson, se
privilegian los emocionales. De esta forma, en ambos casos se obvia la estrecha
unidad de los aspectos afectivos y cognitivos, principal indicador del potencial
regulador de los contenidos y formaciones psicolgicas de la personalidad.
Finalmente, haremos referencia a L. Kolhberg (1978), seguidor de Piaget, que como
explicbamos con anterioridad, estudi el desarrollo moral. Al respecto, este autor
establece tres etapas:
1) El nivel premoral, donde los contenidos morales son difciles de conceptualizar y,
por ello, su carcter regulador de la conducta se ve limitado. Las normas slo se
observan para obtener recompensas o evitar castigos.
2) El nivel de la moral convencional, propio de la adolescencia, donde el juicio
moral se encuentra vinculado a la bsqueda de aprobacin o evitacin de la
reprobacin. Los adolescentes actan en funcin de normas externas y piensan en lo
que pueden hacer para que alguien los considere buenos (D. E. Papalia y S. W.
Olds, 1988, pgina 32). A este tipo de regulacin moral, Piaget la denomina con el
trmino de moral heternoma.
3) El nivel postcovencional o de la moral basada en los principios
autoaceptados, es el nivel caracterstico de la juventud, aqu segn Piaget, la moral
opera en el plano interno, como moral autnoma, posibilitando el proceso de
autodeterminacin moral. 33

Recordemos que Kolhberg hace depender estas regularidades del desarrollo moral
del desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto, por lo que su propuesta tambin se
enmarca, en ltima instancia, en el enfoque cognitivista.
A diferencia de estos enfoques, L.S. Vygotski (1984) destaca el carcter histrico de
los perodos del desarrollo, cuestin sobre la que volveremos en el epgrafe III.
Segn Vygotski, las distintas teoras sobre la periodizacin del desarrollo infantil
pueden dividirse en tres grupos:
Primer Grupo: En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia
sin fraccionar el propio curso del desarrollo del nio, sobre la base de la estructuracin
escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo con el desarrollo
infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil basada en
el principio biogentico. La teora biogentica presupone la existencia de un
paralelismo riguroso entre el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del nio;
afirma que en la ontognesis se reproduce en forma breve y restringida la filognesis.
Segn dicha teora lo ms razonable es dividir la infancia en perodos o edades de
acuerdo con las etapas fundamentales de la historia de la humanidad. Como base
para esa divisin se toman los perodos del desarrollo filogentico. (1984, pgina 1).
Y sobre este primer grupo, Vygotski hace la siguiente aclaracin: Sin embargo, no
todos los intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece
por ejemplo el intento de periodizacin de la infancia de acuerdo con las etapas de la
educacin y la enseanza, tal como estn regulados en cada pas (edad preescolar,
edad escolar primaria, etc.). Vemos, por tanto, que la periodizacin de la infancia no
se hace sobre la base del fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino sobre la
base de los estadios de educacin y enseanza. Aqu es donde radica su error. Sin
embargo, como los procesos del desarrollo infantil estn muy vinculados con la
educacin del nio, y la educacin dividida en etapas, cuenta con enorme experiencia
prctica, es natural que la clasificacin de la infancia de acuerdo con el principio
pedaggico nos aproxime a su verdadera clasificacin en perodos aislados. (1984,
pgina 1).
Segundo Grupo: Son mucho ms numerosas las tentativas del segundo grupo que
propugnan la eleccin de algn indicio en el desarrollo infantil como criterio
convencional para su periodizacin. Un ejemplo tpico de ello es la propuesta de P.P.
Blonski (1930 pginas 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la
denticin, es decir, de la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita
diferenciar un estadio de otro ha de ser: 1) indicativo para determinar el desarrollo
general del nio; 2) fcilmente asequible a la observacin y 3) objetivo. La denticin
satisface esas exigencias. (1984, pgina 1).
K. Stratz presenta un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado en el
desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas, como el de W. Stern,
estructurados de acuerdo con ese principio, basan la periodizacin en criterios
psicolgicos. Stern distingue la infancia temprana durante la cual el nio manifiesta
tan slo la actividad ldica (hasta los seis aos); el perodo del desarrollo consciente
en el cual se comparte el juego y el trabajo; el perodo de la maduracin adolescente
(14-18 aos) cuando se 34

desarrolla la independencia del individuo y se esbozan los proyectos de vida futura.

(1984, pgina 2).
Tercer Grupo: La tendencia de pasar del principio puramente sintomtico y
descriptivo al desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil
corresponde al tercer grupo de intentos hechos es en ese sentido. Pero en dichos
intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve correctamente. Se trata
siempre de intentos indefinidos en la resolucin de tareas, que jams llegan a su
trmino y revelan su inconsistencia en el problema de la periodizacin. El obstculo
fatal que encuentran en su camino es de orden metodolgico debido a su concepcin
antidialctica y dualista del desarrollo infantil que les impide considerarlo como un
proceso nico de autodesarrollo (1984, pgina 3).
Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodizacin del desarrollo
infantil en el cambio de su ritmo interno, en la determinacin del volumen actual del
desarrollo. Partiendo de observaciones, en lo fundamental correctas, sobre los
cambios en el ritmo del desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en
perodos aislados u ondas rtmicas de desarrollo internamente unidas por la
constancia del ritmo a lo largo de dicho perodo y separado de otros por el evidente
cambio del mismo. Gesell representa la dinmica del desarrollo infantil como un
proceso de gradual de crecimiento (1984, pgina 3).
A las concepciones antes descritas, Vigotsky opone la siguiente consideracin: El
criterio fundamental para clasificar el desarrollo infantil en diversas edades es la
formacin nueva. El esquema de sucesin de las etapas elaborado por este autor se
determina por la alternancia de perodos estables y crticos. Estas ltimas cuestiones
las trataremos con mayor profundidad en el epgrafe III.
II.3) La Relacin Enseanza-Desarrollo
El problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo constituye un aspecto de
gran importancia para la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa.
Este problema adquiere relevancia desde el punto de vista terico y prctico, por
cuanto la actual Revolucin Cientfico-Tcnica y la acumulacin, en breve plazo, de un
volumen considerable de informacin, crean la necesidad de instrumentar formas de
enseanza que promuevan el desarrollo intelectual a sus ms altos niveles, de formar
y desarrollar las habilidades que permitan al sujeto asimilar conocimientos de forma
independiente, as como de otros componentes esenciales de la personalidad, que
estn en la base de sus potencialidades reguladoras, como son la identidad personal,
los proyectos de vida y los valores; estos ltimos, concebidos como importantes
aspectos integrantes de la concepcin del mundo del sujeto (Domnguez G., L., 2003
b).
En este sentido, refirindose a las causas del inters en la Psicologa del Desarrollo
por el problema de la relacin enseanza-desarrollo, escribe V. V. Davidov (1988,
pginas 46-47): Se pueden distinguir dos causas principales ... La primera causa
tiene un sentido prctico socio-pedaggico. En la poca de la revolucin cientfico
tcnica actual se requiere del hombre, que participa activamente en la vida productiva
y social, un nivel bastante alto de preparacin cultural general y profesional. A su vez,
esto presupone el desarrollo en el individuo de diversas necesidades y capacidades y,
en particular, capacidades intelectuales. 35

Pero el sistema de instruccin, enseanza y educacin existente ya no resuelve con la

eficacia necesaria algunos problemas importantes ligados a esta tarea social.
Y contina este autor sealando, respecto a la segunda causa del inters de los
psiclogos por el problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo psquico,
lo siguiente: Sin embargo, la participacin de la psicologa en el perfeccionamiento de
la instruccin presupone elaborar las bases tericas para solucionar el problema de la
vinculacin entre el desarrollo psquico del nio y su enseanza y educacin. Por eso
la segunda causa del peculiar inters que muchos psiclogos demuestran por esta
cuestin tiene sentido cientfico terico. (pgina 47).
La relacin enseanza-desarrollo no ha sido interpretada de manera semejante en las
diferentes corrientes psicolgicas. Para algunos tericos la enseanza queda
subordinada al desarrollo biolgico; otros, como corresponde a la concepcin
conductista, analizan la influencia de la enseanza de forma mecnica y unilateral,
mientras la Teora de la Convergencia, considera que estos procesos marchan de
forma paralela.
Al analizar las posiciones existentes en diferentes concepciones de la Psicologa
Occidental, Davidov apunta que algunas de ellas (A. Gesell, S. Freud, J Piaget, B.
Skiner y otros) conciben el desarrollo como un proceso completamente autnomo,
que posee regularidades internas propias, las cuales no dependen de la enseanza y
la educacin de los nios. Para estas concepciones, las influencias educativas slo
pueden acelerar o retardar el desarrollo, pero ste se encuentra determinado,
esencialmente, por su propia lgica interna.
Por su parte L. A Venger (1975), de manera semejante a lo analizado por Davidov
hace referencia a tres posiciones en la interpretacin de la relacin entre la
enseanza y el desarrollo:
En primer lugar, a las teoras biologizadoras de la concepcin del desarrollo
psquico, citando a autores como Stern, Buhler y Gesell y sealando que en las
mismas se pone de manifiesto el punto de vista, segn el cual, ... el desarrollo no
depende en general de la educacin sino que depende de las premisas biolgicas y la
enseanza debe adaptarse a ellas, lo que dicho en otras palabras significa que ...
primero tiene lugar el desarrollo, y la educacin slo debe adaptarse al nivel de
desarrollo alcanzado (pgina 115).
En segundo lugar, Venger destaca la obra de Jean Piaget, en la cual a su juicio, ...
el desarrollo intelectual del nio se ve como un constante equilibrio con el medio y la
enseanza solamente, como uno de los elementos del medio a los que el nio se
adapta. En la medida en que la enseanza o la educacin se ven como uno de los
elementos del medio ... sta adquiere un papel mucho ms importante que en las
teoras biologizantes puras; pero al mismo tiempo, no se distingue de los otros
elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que mueve el
desarrollo hacia delante. (pgina 116). Por lo antes sealado, de manera muy similar
a las concepciones anteriores, la enseanza se adapta al nivel de desarrollo que el
sujeto posee.
En tercer lugar, el autor hace referencia a la posicin de los behavioristas
(conductistas) que conciben el desarrollo como simple adquisicin de hbitos, por lo
que todos los tipos de 36

enseanza adquieren la misma significacin. En este caso, desde esta posicin, la

enseanza aparece como algo que es necesario; pero, necesario para qu? No para
el desarrollo porque este desaparece y queda solamente la enseanza. Por lo tanto
no hay necesidad, en esta concepcin, de plantearse la relacin que pueda existir
entre la enseanza y el desarrollo. La enseanza se reduce a la ejercitacin, a la
elaboracin de hbitos. (pgina 116).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, y de acuerdo a nuestro propio
punto de vista, podramos resumir la situacin de la siguiente forma:
En la Psicologa del Desarrollo y Educativa existen dos direcciones principales en
el anlisis de la relacin enseanza- desarrollo. Las mismas, como destacbamos
anteriormente, al referirnos al problema de la periodizacin, se encuentran
estrechamente relacionadas con la concepcin que sobre de los determinantes del
desarrollo, asumen los diferentes autores.
Primera direccin
Conforman esta primera direccin las siguientes vertientes de anlisis:
1. El desarrollo est determinado por factores biolgicos, como se deduce de la
concepcin de Gessell, quien enfatiza en la importancia del proceso de
maduracin del organismo, o de acuerdo a la propuesta psicoanaltica de
Freud, por los impulsos sexuales.
1. El desarrollo est determinado por una fuerza interior inherente a la propia
esencia humana, como nos indica Piaget, a travs de su consideracin sobre
el mecanismo de equilibracin progresiva de las accione.,
1. El desarrollo est determinado por una fuerza de autorregulacin interna como
la tendencia a la autorrealizacin o a la auto-actualizacin, como propuesta
de los tericos humanistas (G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers),
Para los autores que se inscriben en esta primera direccin el desarrollo ocurre
como un proceso espontneo, por lo que la enseanza debe adaptarse a las
capacidades y recursos psicolgicos del sujeto, y, en el caso de las concepciones
biologicistas, al nivel de maduracin del organismo. En estas concepciones el
desarrollo marcha a la zaga de la enseanza.
Segunda direccin
La otra direccin en la interpretacin de la relacin enseanza desarrollo consiste en
reconocer el carcter rector de la enseanza en relacin con el desarrollo
psicolgico.
Aqu resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posiciones que conciben
una influencia mecnica y directa de la enseanza sobre el desarrollo, como es
por ejemplo, la que propone el Conductismo, de otras posiciones que defienden la
existencia de una relacin dialctica entre los procesos de la enseanza y el
desarrollo, al reconocer el aporte de las influencias educativas al desarrollo
psicolgico, as como la mediatizacin 37

que ejerce el sujeto psicolgico, en su carcter activo, durante todo el proceso de

educacin de la personalidad.
En este sentido, coincidimos con L.S. Vygotski (1987), quien seal la unidad
dialctica de los procesos de enseanza y desarrollo, el papel rector de la
enseanza en relacin con el desarrollo, as como el carcter mediato de su
influencia, cuestin que explicaremos en el prximo epgrafe.
No obstante, quisiramos adelantar algunas cuestiones.
La tesis bsica derivada de la obra de Vygotski y sus continuadores (P. Blonski, D.
Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N Menchinskaya, A.
Mescheriakov y A. Zaparpzhets, entre otros) y que sustent las elaboraciones tericas
e investigaciones empricas desarrolladas en la Psicologa Sovitica, en torno al
problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo, fue la siguiente: el
desarrollo psquico del nio, desde el comienzo mismo, est mediatizado por su
educacin y enseanza (Davidov, V. V., 1988).
Vygotski enfatiz en la relacin dialctica existente entre los procesos de desarrollo y
enseanza, en la medida en que si bien la enseanza, a su juicio, no va a la zaga del
desarrollo, sino que lo precede y dirige; la enseanza y la educacin, no son por s
mismas idnticas a los procesos de desarrollo psquico. (Davidov, V. V., 1988, pgina
55).
Sin embargo, la enseanza del nio correctamente organizada escribe Vygotski(citado por V. V. Davidov, 1988, pgina 55) conduce tras de s al desarrollo mental
infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que fuera de la
enseanza, seran, en general, imposibles. La enseanza es por consiguiente, el
aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo, en el nio, no
de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre. (la cursiva es nuestraV.D.).
El desarrollo psicolgico ocurre segn Vygotski mediante el proceso de interiorizacin.
El nio, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los
procedimientos de realizacin de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar
determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta
interaccin surgen los procesos nter-psquicos. Luego estos procedimientos
asimilados al inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos
internos, intra-psquicos.
Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colectivas de
actividad a las formas internas, replegadas, individuales de su realizacin, es decir, en
el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico en intrapsquico, se
realiza el desarrollo psquico del hombre. (Davidov V. V., 1988, pgina 56).
Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) propuesta por Vygotski. El sentido general del concepto
de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo el nio puede
resolver cierto grupo de tareas bajo la direccin de los adultos y en colaboracin con
sus compaeros ms inteligentes pero no por su propia cuenta (Vygotski, citado por
Davidov, 1988, pgina 55). Las tareas y acciones que el nio cumple originariamente
bajo la direccin 38

del otro y en colaboracin con este, forman la zona de su desarrollo prximo, por
cuanto sern realizadas luego por l en forma completamente independientes.
III) Perspectivas del Enfoque Histrico Cultural para la Psicologa del Desarrollo.
Principios y Categoras
La concepcin histrico-cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores
de Lev Semionovich Vygostki (Rusia 1896-1934) y sus continuadores, ha servido
como soporte terico y metodolgico fundamental para el desarrollo de distintas
disciplinas de la ciencia psicolgica, as como en la prctica profesional del psiclogo,
dentro de sus diferentes campos de actuacin. Este enfoque cobra en el mundo actual
cada vez ms partidarios y, en nuestro pas, ha constituido el fundamento del trabajo y
de la realizacin de numerosas investigaciones, emprendidas por varias generaciones
de psiclogos, desde hace ms de tres dcadas.
Apoyndonos en la concepcin de L. S. Vigotsky y en los aportes de sus
continuadores en el extranjero y en Cuba, expondremos de forma sinttica, en el
transcurso de este epgrafe, las siguientes cuestiones: primeramente, qu
entendemos por desarrollo psquico y qu papel desempean los diferentes factores
que intervienen en este proceso. A continuacin, nos detendremos en las
aportaciones de esta concepcin al problema de la periodizacin del desarrollo
psquico, y finalmente, presentaremos algunas reflexiones que se pueden derivar, a
partir de este enfoque, sobre la interpretacin de la relacin entre la enseanza y el
desarrollo.
Estas elaboraciones son el resultado del estudio que he realizado de este enfoque y
su aplicacin en mi prctica profesional durante mis 28 aos como profesora de
diferentes asignaturas, pertenecientes a la Disciplina Psicologa del Desarrollo, en la
Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, as como de mi quehacer
investigativo, en las edades de la adolescencia y la juventud.
L. S. Vygotski define el desarrollo psquico, como apuntbamos en el primer
epgrafe, como un proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por una
periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de distintas
funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas
en otras, ... por la entrelazada relacin de los factores internos y externos.
(1987, pgina 151).
Partiendo de esta comprensin del desarrollo psquico, Vygotski postula el principio
del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la
personalidad, al sealar que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores,
fue alguna vez externo, porque fue social, y concediendo especial importancia, en el
proceso de interiorizacin, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal
instrumento de la vida psquica, que se transforma de medio de comunicacin en
medio que posibilita al sujeto organizar y regular su comportamiento.
En su afn por buscar unidades de estudio de las funciones psquicas superiores, de
hallar ... partes que representan las propiedades de la unidad como tal, este autor
considera el significado de la palabra como ... unidad indivisible del lenguaje y el
pensamiento. (2002, pgina 67). 39

Vygotski consideraba que de manera semejante a lo ocurrido en la actividad prctica

de los hombres, en la cual surgieron los instrumentos de trabajo como elementos
mediatizadores en su relacin con la naturaleza, en la vida psquica tambin existen
estos instrumentos, pero en forma de signos.
Dentro de ellos el lenguaje, como un tipo de signo especfico, desempea un papel
esencial en el proceso de interiorizacin por parte del nio de toda la cultura material y
espiritual que le rodea, proceso que transcurre en su relacin de colaboracin con el
adulto. A su vez, el lenguaje, operando ya en un plano interno (lenguaje interno,
permite al nio regular su comportamiento en sus relaciones con los otros, en el
contexto de su actividad vital.
En la bsqueda de unidades de estudio, Vygotski destaca la vivencia como
unidad en el estudio de relacin entre la personalidad y el medio. La vivencia debe
ser entendida como la relacin interior del nio como ser humano con uno u otro
momento de la realidad. Toda vivencia es vivencia de algo. No hay vivencias sin
motivos, como no hay acto conciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin
embargo, cada vivencia es personal. (2003, pginas 67-68)
El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la
personalidad constituye en mi opinin- el principio terico bsico de partida en la
obra de Vygotski, ya que para este autor ... el hombre es un ser social, que sin
interaccin social, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y
caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de
la humanidad (1935, pgina 25). Este principio se interrelaciona con otros dos
importantes principios, sustentados por Vigotsky, los cuales considero derivados de
este. Me refiero a los principios de la interiorizacin y de la mediatizacin.
En cuanto al principio de la interiorizacin podra resumirse de la siguiente forma:
... las funciones psicolgicas superiores del nio, sus atributos superiores, que son
especficos de los humanos, se manifiestan originariamente como formas de la
conducta colectiva del nio, como forma de cooperacin con otras personas; y es slo
despus que devienen funciones individuales del nio mismo. (1935, pgina 26); es
decir, que el desarrollo psicolgico se produce como trnsito de lo externo (interpsquico) a lo interno (intra-psquico).
Este principio de la interiorizacin considero que fue el ms trabajado y desarrollado
en la obra de los psiclogos soviticos, continuadores de la obra de Vigotsky (A. N.
Leontiev, D. B. Elkonin, V. V. Davidov y P.Ya. Galperin, por slo citar algunos de los
ms representativos), mientras el principio de la mediatizacin qued relegado en
mayor medida, no obstante encontrarse presente, de manera muy original, y apoyado
por resultados de numerosas investigaciones empricas, en la obra la L. I. Bozhovich y
sus colaboradores (L. V: Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B.
Yacobson, N. A. Serebriakova, L. A. Dukats y otros).
Respecto al principio de la mediatizacin, si bien Vygotski parte de la premisa de
que las funciones psquicas superiores poseen una determinacin socio-histrica, al
analizar el papel del medio explica que su influencia no es lineal en la formacin de
los procesos y funciones psicolgicas, sino mediatizada, respecto a lo cual expresa
cuatro importantes 40

consideraciones (recogidas en su trabajo titulado El problema del entorno, publicado

en 1935, en Fundamentos de la Podologa. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie
Instituto. Leningrado), que fundamentan este punto de vista y a las que haremos
referencia a continuacin:
1ro. La influencia del entorno en el proceso de desarrollo psicolgico es
relativa, no absoluta, ya que ... el papel que desempea el entorno en el desarrollo
del nio, siempre es necesario ... enfocarlo no a partir de un patrn absoluto sino
relativo... y contina sealando que ...el entorno no debe considerarse como
condicin del desarrollo que determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo
del nio en virtud de que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que debe
enfocarse siempre desde la relacin que existe entre el nio y su entorno, en una
etapa dada del desarrollo. (1935, pginas 1-2).
2do. Este carcter mediatizado de las influencias del medio est condicionado por la
edad, pues ... el papel de cualquier factor ambiental vara entre los diferentes
grupos de edad., expresando as que la edad, en trminos de nivel de desarrollo
alcanzado es uno de los aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta
al valorar la influencia relativa y no absoluta del entorno en el desarrollo
psicolgico, pues ... el entorno de un nio, en el sentido recto de la palabra se
mantiene cambiante en toda edad... , ya que ... cada edad depara al nio un entorno
organizado de modo especial, por lo que el entorno, en el sentido puramente externo
de la palabra, se mantiene cambiante en la medida que el nio pasa de una edad a
otra. (1935, pginas 2-3)
3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar como aspecto
relevante, al analizar la influencia de lo externo, en el desarrollo del mundo interno,
propiamente psicolgico, el cambio que se produce en las exigencias que se
imponen al nio desde lo social. Otra cuestin, igualmente importante, es tener en
cuenta los cambios que ocurren en el propio nio, durante su desarrollo. An
cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que el nio
cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situacin en la que el
papel y el significado de los factores ambientales, que al parecer, se han mantenido
inalterados, experimentan en realidad un cambio, y los mismos factores ambientales
que pueden tener un significado y desempear cierto papel durante una determinada
edad; dos aos despus empiezan a tener un significado diferente y a desempear un
papel diferente porque el nio ha cambiado, en otras palabras, se ha alterado la
relacin del nio con esos factores ambientales particulares. (1935, pgina 3).
Al profundizar en esta tercera cuestin Vygotski introduce su punto de vista sobre el
papel de la vivencia en el estudio del desarrollo psicolgico infantil, denominndola
tambin con el trmino de experiencia emocional (parezhivaniya). La vivencia
constituye el prisma a travs del cual se produce la influencia del medio sobre el
desarrollo psicolgico del nio. En este sentido, el psiclogo infantil debe ... ser capaz
de hallar la relacin que existe entre el nio y su entorno, la experiencia emocional
(parezhivaniya); en otras palabras, cmo el nio se entera de, interpreta, (y) se
relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento. (1935, pgina 7).
Lo anterior conduce, desde el punto de vista metodolgico, a la necesidad de
concebir la vivencia (o experiencia emocional) como una unidad compleja en
el estudio del desarrollo psicolgico infantil. Estas unidades ... representan
productos de anlisis que 41

no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo, sino que
procuran conservar, de la forma ms elemental, las propiedades inherentes al todo.
(1935, pgina 7).
Y sobre la vivencia, contina sealando Vygotski: Una experiencia emocional es una
unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es
decir, lo que se experimenta una experiencia emocional-(parezhivaniya). Est
relacionada siempre con algo que se encuentra fuera de la persona, y por otro lado, lo
que representa es cmo yo mismo experimento esto, es decir, todas las
caractersticas personales y todas las caractersticas ambientales estn
representadas en una experiencia emocional (parezhivaniya); todo lo seleccionado del
entorno y todos los factores que se relacionan con nuestra personalidad y son
seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su carcter, sus elementos
constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestin. De modo que en una
experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una unidad
indivisible de las caractersticas personales y de las caractersticas situacionales, las
cuales representan la experiencia emocional (parezhivaniya) (1935, pginas 7 y 8).
En resumen, para Vygotski ... la experiencia emocional (parezhivaniya)
constituye una unidad del entorno y de los rasgos personales. Y es
precisamente por esta razn que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un
concepto que permite estudiar el papel y la influencia del entorno sobre el
desarrollo psicolgico de los nios en el anlisis de las leyes del desarrollo.
(1935, pgina 9, el subrayado es nuestro L. D.).
La vivencia es tambin una categora clave para entender el concepto de
crisis del desarrollo, ya que en opinin de este autor ... la esencia de toda crisis
reside en la reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el
cambio del momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es
decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su
comportamiento. (2003, pgina 71).
En su trabajo titulado La crisis de los siete aos (2003), Vygotski refiere que en esta
edad surgen vivencias atribuidas de sentido. Esto quiere decir que el nio pierde su
tpica espontaneidad, al hacerse conciente de sus propias vivencias. En este sentido
apunta (pgina 64): En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las
vivencias o los afectos. Aparece la lgica de los sentimientos. De esta forma, en mi
criterio, el autor relaciona la categora vivencia con la categora de comprensin.
Para esclarecer el carcter mediato de las influencias externas en el proceso de
desarrollo psicolgico, especficamente humano, otro importante aspecto destacado
por Vygotski es el nivel de comprensin que logra el nio, en relacin con los
acontecimientos que se producen en su medio. Al respecto escribe: ... la influencia
del entorno sobre el desarrollo del nio, al igual que otros tipos de influencias, tambin
tendr que valorarse tomando en cuenta el grado de comprensin y la percatacin y
discernimiento de lo que est ocurriendo en el entorno. Si los nios poseen diversos
niveles de percatacin, ello significa que el mismo acontecimiento tendr un
significado completamente diferente para ellos. (1935, pgina 10).
En el nivel de comprensin influye la edad. Un mismo acontecimiento que ocurre en
diferentes edades del nio ... se refleja ... en su conciencia de una manera
completamente 42

diferente y tiene un significado enteramente diferente. (1935, pgina 12). De aqu se

deriva, a juicio del autor, la importancia de la investigacin del lenguaje, como medio
primordial de comunicacin.
4to. Al referirse la relacin especfica entre el entorno y el desarrollo de la
personalidad de un nio y de las caractersticas especficamente humanas de este
desarrollo, y partiendo de concebir el entorno como fuente del mismo y no su mbito
(1935, pgina 21), Vygotski apunta lo siguiente: ...en el desarrollo del nio, lo que es
posible lograr al final y como resultado del proceso de desarrollo, est presente ya en
el entorno desde el principio mismo. Y no slo est presente en el entorno desde el
principio mismo, sino que influye desde el mismo principio del desarrollo del nio.
(1935, pgina18).
As, Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede presentar un
determinado proceso psquico o formacin psicolgica, de aquella forma superior,
ideal, que aparece al final de determinado perodo, la cual ya existe en el
ambiente desde el principio. Por ejemplo, en el dominio del lenguaje, an cuando el
nio slo domine las formas primarias, l se encuentra en contacto con la forma
superior, presente en el lenguaje hablado de los adultos que lo rodean.
Es por lo antes expresado que ... si no puede encontrarse ninguna forma ideal
apropiada en el entorno, y el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que
producirse fuera de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es
decir, sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de
desarrollarse debidamente en el nio. (1935, pgina 21).
El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana ... constituye la fuente de todos los
rasgos especficos del nio, y si la forma ideal apropiada no est presente en el
entorno, dejar de desarrollarse en el nio la actividad, la caracterstica o el rasgo
correspondiente. (1935, pgina 21).
Estas consideraciones acerca del principio de la mediatizacin expresan, a mi juicio,
dos aspectos esenciales en su explicacin e interpretacin. Ellos son: el papel del
otro (adulto o coetneo) en el proceso de apropiacin de la experiencia histrico
social por parte del nio y el carcter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual
se explica a travs de las categoras de vivencia y comprensin, que aluden,
desde mi punto de vista, al principio de la unidad entre lo afectivo lo cognitivo. El
nio de manera selectiva y activa, refleja las influencias externas y construye
activamente los contenidos de su subjetividad. En este proceso se sustenta el camino
principal del desarrollo de la personalidad normal y saludable, que es el de la
conquista, por parte del sujeto, de la capacidad de autodeterminacin de su
comportamiento.
Esta importante idea se resume de manera significativa de la siguiente forma:
Originariamente, para el nio, el lenguaje representa un medio de comunicacin entre
las personas, y se manifiesta como una funcin social, en el medio social. Pero
gradualmente el nio va aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos
internos. Ahora el lenguaje deviene no tan slo un medio de comunicacin con otras
personas, sino tambin un medio para los procesos del pensamiento internos propios
del nio. (Vygotski, 1935, pgina 27). 43

Aqu tambin se destacan otros dos importantes principios: el principio de la

comunicacin y el principio de la actividad.
Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev, uno de los ms importantes
continuadores del Enfoque Histrico-Cultural, en la Psicologa Sovitica, observamos
que este autor propone la tesis relativa a que, en el hombre, el desarrollo psicolgico
no est determinado por la experiencia filogentica, ni por la experiencia individual,
entendida como los cambios adaptativos que se producen en el sujeto, ante las
transformaciones que ocurren en el medio, sino por la experiencia histrico social que
el nio hace suya, a travs del proceso de apropiacin.
En relacin con este proceso Leontiev apunta que ...se realiza en la actividad del nio
en relacin con los objetos y fenmenos del mundo circundante ... en las relaciones
prcticas y verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que
realice con ellas. (1975, pgina 127).
Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apropiacin su carcter
activo y su carcter mediato, ya que en las primeras edades el adulto mediatiza este
proceso, al ser la persona encargada de revelar al nio todos los logros de la cultura
material y espiritual de la sociedad.
De esta manera, Leontiev desarroll la categora actividad, la cual reviste una gran
importancia en la explicacin del origen de los procesos y cualidades psquicas,
especficamente humanas. De la interpretacin hecha por este autor sobre dicha
categora, en el contexto de la teora que lleva su nombre (Teora de la Actividad),
tambin se deriva otro importante principio terico-metodolgico de la Psicologa de
orientacin marxista que es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la
relacin sujeto-objeto y mediante ella no slo se forman los procesos psquicos y la
personalidad, sino que tambin se expresan, an cuando es importante aclarar que
no toda actividad es formadora de la personalidad, sino fundamentalmente
aquella que adquiere sentido psicolgico para el sujeto, al vincularse a su sistema
de motivos y necesidades. Por esta razn, la actividad constituye una va de
formacin de la subjetividad y adems, se convierte en instrumento metodolgico que
posibilita su diagnstico.
Posteriormente Leontiev elabora la categora de actividad rectora para distinguir a
un tipo de actividad que influye de forma determinante en el desarrollo psicolgico en
el contexto de una etapa dada. Esta categora fue retomada y desarrollada por D. B.
Elkonin, en el sistema de periodizacin propuesto por este autor, el cual analizaremos
ms adelante dentro de este mismo epgrafe. Elkonin afirma que ... cada estadio del
desarrollo psquico se caracteriza por una relacin determinada, rectora de la etapa
dada del nio hacia la realidad, por un tipo determinado, rector de actividad. (1987,
pgina108).
Elkonin reconoce el determinismo histrico-social de la personalidad, lo cual no niega,
en su criterio, la existencia de leyes internas inherentes al desarrollo psicolgico.
Concibe tambin el desarrollo como un proceso contradictorio y destaca, como una de
sus contradicciones fundamentales, la que se produce entre la tendencia del nio a la
independencia y su necesidad de contacto y de vida en comn con los adultos. 44

Este autor acenta la importancia de las caractersticas antomo-fisiolgicas del

sistema nervioso como premisas necesarias para la formacin de los sistemas
funcionales del cerebro, sustrato fisiolgico de los procesos psquicos y capacidades
del hombre. En su opinin, estas caractersticas si bien crean las premisas para la
formacin de las capacidades del sujeto, no las determinan fatalmente, ya que estas
capacidades dependen esencialmente de las condiciones educativas y sociales en las
que transcurre la vida del nio.
Tambin L. A. Venguer, al referirse a los determinantes del desarrollo psquico,
analiza el papel que juegan las propiedades del organismo, expresando que sin
cerebro humano no pueden surgir cualidades psicolgicas especficamente humanas,
pues su extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje son caractersticas que
diferencian, esencialmente, al cerebro humano del cerebro animal. La maduracin del
cerebro humano es condicin del proceso de aprendizaje, aunque por s sola no
provoca el surgimiento de ninguna cualidad psquica, ya que no puede reemplazar a
la educacin.
Para Venguer ... la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico, de ella el
nio recibe el material para la formacin de las cualidades psquicas y de las
caractersticas de su personalidad. (1976, pgina 51). Esta experiencia es asimilada
por el nio en la actividad, dentro de la cual, en opinin del autor, se produce el
trnsito de las acciones de orientacin externas a las acciones de orientacin
internas, partiendo de las acciones ms simples a las ms complejas, en estrecho
vnculo con los intereses y necesidades del nio.
Por su parte A. V. Zaporozhets, tambin colaborador de Leontiev, analiza el problema
de lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico, reconociendo la necesaria
presencia de propiedades morfo-funcionales heredadas en el desarrollo psquico
humano. No obstante, destaca como elementos de carcter imprescindible en este
proceso, determinadas condiciones educativas, ya que ... considerables retrasos y
defectos severos en el desarrollo psquico de los nios son debidos a su temprana
hospitalizacin en internamientos prolongados, privacin y deficiencias de educacin y
comunicacin... (1987, pgina 264).
Zaporozhets enfatiza como aspectos de gran significacin en el proceso de desarrollo
de la personalidad, la actividad de orientacin y la comunicacin del nio con el
adulto. La categora comunicacin, que unida a la de actividad, ocupa un lugar
central en la obra de Vygotski, constituye a su vez un principio terico-metodolgico
de la Psicologa de orientacin marxista; esto es, el principio de la comunicacin.
La comunicacin apunta a la relacin sujeto-sujeto, y al igual que la actividad, es
una va de formacin y expresin de la subjetividad. La comunicacin tambin debe
responder a los motivos y necesidades del sujeto que participa en este proceso, y
para que logre influir adecuadamente en su desarrollo psicolgico, debe basarse en el
dilogo abierto, flexible y emptico.
Como hemos tratado de demostrar, tanto en la obra de Vygotski como en la de sus
continuadores, se realiza una propuesta en torno al anlisis de los factores que
condicionan 45

el desarrollo psicolgico, destacando la especificidad de cada uno de ellos, su aporte

a este proceso y las relaciones dialcticas que los vinculan.
Vygotski considera lo social como elemento determinante del desarrollo psquico, pero
enfatiza que en el proceso de trnsito de lo externo a lo interno, lo social se hace
individual y lo psicolgico adquiere su propia especificidad.
Lo anterior significa, de acuerdo con mi interpretacin, que para lograr una
explicacin cientfica del desarrollo psicolgico, se hace necesario valorar todos
los factores que intervienen en este proceso, tanto los biolgicos y los sociales
como los psicolgicos; y analizar, en especial, la contribucin, el aporte particular al
mismo, de cada uno de ellos, teniendo en cuenta que, aunque todos estn presentes
en las diferentes etapas por las que transcurre el ciclo de desarrollo vital del ser
humano, debemos:
En primer lugar, especificar qu aporta cada uno, de manara especfica, al proceso
de desarrollo psicolgico.
En segundo lugar, entender cmo alguno de ellos puede adquirir un papel
preponderante en determinado momento, cuestin que debe ser precisada a travs
de investigaciones empricas.
En tercer lugar, aceptar que ninguno de estos factores acta de manera lineal,
sino que lo hacen mediatizados por los restantes.
Siguiendo esta lgica, considero que lo biolgico es premisa indispensable del
desarrollo psquico, ya que sin cerebro humano no existe psiquis humana. La
maduracin biolgica y muy especialmente del sistema nervioso, as como los
cambios que acontecen en este terreno, van a tener una repercusin a todo lo largo
de la vida del sujeto, independientemente de su mayor peso en los primeros aos de
la vida, cuando no ha aparecido la personalidad, como nivel superior de regulacin
psicolgica del comportamiento.
Lo social, a mi juicio, constituye la fuente principal del desarrollo psquico y aporta a
la subjetividad sus contenidos, actuando de manera mediata, ya que su influencia
siempre es refractada por las condiciones internas del sujeto. En palabras de
Vygotski, nos estamos refiriendo a que todo lo que existe en las funciones psquicas
superiores, primero fue externo, porque fue social.
Lo subjetivo, psicolgico, visto desde mi posicin, se convierte, a su vez, en factor
de su propio desarrollo, al mediatizar, desde las primeras edades, la influencia de lo
biolgico y lo social e impedir su accin directa o mecnica. Las potencialidades de
regular y autorregular la conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por
diferentes etapas del desarrollo psicolgico, poseen sus leyes internas, propiamente
psicolgicas, pues aunque constituyen un reflejo de la realidad no se reducen a ella, ni
se trata de un reflejo especular, sino de una construccin subjetiva, mediata e
intencional. Es por ello que podemos afirmar que lo psicolgico posee
automovimiento.46

En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminacin, el sujeto

psicolgico acta como factor determinante de su propio desarrollo. Esto significa que
es capaz de conducir su comportamiento con relativa independencia de las influencias
externas. El nio de un ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias, se
va transformando en un adulto capaz de regular conscientemente su comportamiento,
de proyectarse hacia el futuro sobre la base de planes y objetivos que regulan su
actuacin presente.
En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la personalidad como
configuracin psicolgica sistmica, cuyos contenidos se distinguen por la estrecha
unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esta formacin posee un carcter irrepetible, ya
que la forma en que se estructuran y funcionan los contenidos personolgicos, resulta
particular y diferente para cada sujeto.
Lo anterior significa que es necesario diferenciar al sujeto, como ser bio-psico-social,
de su subjetividad, categora que hace referencia a su mundo interno, psicolgico. El
sujeto es el hombre portador de la subjetividad, entendida como el mundo psicolgico
interno, del que a su vez forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la
subjetividad. Segn F. Gonzlez (1999, pgina 61) el sujeto psicolgico es ... el
individuo concreto, portador de personalidad quien, como caractersticas esenciales y
permanentes de su condicin, es actual, consciente, volitivo. El sujeto no se puede
sustraer a su integridad actual como condicin de su expresin personalizada.
La personalidad representa el nivel superior de organizacin de los componentes de
la subjetividad y de regulacin del comportamiento, e incluye entre sus contenidos,
aquellos que, como decamos, son expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo;
condicin que garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas
esferas hacia las que se dirigen sus principales necesidades y motivos, tanto
orientados al presente como proyectados al futuro.
Partiendo de esta concepcin, la personalidad es definida como nivel superior de
integracin de los contenidos y funciones de la subjetividad humana. Esto
significa que la personalidad forma parte de la subjetividad; y por tanto, si bien los
contenidos de la personalidad son parte de la subjetividad, no todos los contenidos de
la subjetividad son componentes integrantes de la personalidad; esto es, que no todo
lo psicolgico es personolgico.
A nuestro juicio, y apoyndonos en los trabajos de Gonzlez R., F. (1983, 1985 y
1989) y de Fernndez R., L. (2003), consideramos que para aproximarnos a la
definicin de la categora personalidad, es necesario tener en cuenta un conjunto de
aspectos, a los que a continuacin haremos referencia:
1. La personalidad es una realidad subjetiva, componente de la subjetividad
humana, devenida de las interrelaciones que establece el sujeto en un
determinado contexto socio-histrico. Al definirla como una realidad subjetiva
queremos destacar que no es un fenmeno palpable o empricamente
contrastable, desde una ptica positivista, aun cuando su estudio se lleva a
cabo a travs del comportamiento (actos ms significativos del sujeto,
actividades en las que se implica, forma en que las realiza y resultados que
47

obtiene) y de las expresiones verbales y extraverbales, en trminos de las

caractersticas que adopta su comunicacin con las personas que le rodea.
1. Los contenidos de la personalidad se caracterizan por la unidad de los
aspectos cognitivos y afectivos. Esta unidad cognitivo-afectiva garantiza que
la personalidad cumpla su principal funcin: la de posibilitar al sujeto llevar a
cabo la regulacin y autorregulacin de su comportamiento, mediante el
empleo de diferentes recursos psicolgicos,
1. Los procesos cognoscitivos son aquellos que nos permiten tener una imagen
de la realidad, a travs de representaciones, recuerdos, conceptos, etc. Los
procesos afectivos nos brindan la imagen de cul es nuestra relacin con la
realidad, de cmo ella nos permite o impide lograr la satisfaccin de nuestras
necesidades.
Estos procesos cognoscitivos y afectivos aparecen fusionados en los
contenidos de la personalidad, constituyendo esta unidad la clula funcional de
la personalidad, en tanto de ella se derivan las potencialidades del sujeto de
regular y autorregular su comportamiento. As, hay personas que tienden a un
control de su conducta ms inmediata, menos reflexivo y a una especie de
conformismo, ante lo pautado desde fuera, mientras otros, logran un control ms
mediato, intencional, volitivo y activo de su comportamiento.
1. El centro o ncleo de la personalidad es la esfera de necesidades y
motivos, alrededor de la cual se integran otros de sus componentes, como por
ejemplo las capacidades y las cualidades derivadas del temperamento.
En la esfera de necesidades y motivos o esfera motivacional existen motivos
conscientes, cuyos contenidos son elaborados por el sujeto apoyado en sus
operaciones intelectuales y motivos inconscientes los cuales, en sentido general, se
subordinan a los primeros. Nosotros partimos de concebir la motivacin humana
superior como una motivacin esencialmente consciente, sin negar la
existencia de motivos inconscientes, como estmulos del comportamiento del
sujeto.
1. La personalidad posee un carcter singular e irrepetible, pues la
personalidad de cada ser humano es nica y diferente a la de los dems.
1. La personalidad es estado y a la vez proceso, ya que es estable pero no
esttica. Sus contenidos caracterizan de manera relativamente estable el
comportamiento del sujeto en las diferentes reas de su vida y sus
potencialidades reguladoras y autorreguladoras.
1. La personalidad es dinmica y procesal, se desarrolla durante toda la vida
del sujeto y el inicio de su formacin se ubica alrededor de los tres aos
de edad, cuando surge la autoconciencia o conciencia de s y el nio se
reconoce como un ser particular y diferente de los dems. A partir de este
momento, surge la identidad personal, autovaloracin o nocin de s mismo, la
cual se transforma y enriquece en el transcurso de la existencia del sujeto.
48

1. La personalidad es reflejo y construccin; reflejo, ya que sus contenidos

tienen su fuente en lo social, pero al tratarse de un reflejo activo, es tambin
construccin. El sujeto construye los contenidos de su personalidad y los
emplea de manera voluntaria en la regulacin y autorregulacin de su
comportamiento. Es por ello, que aunque la personalidad es resultado del
proceso de interiorizacin, tiene un carcter mediato, producto del papel
que desempean los otros en este proceso y de la postura activa del propio
sujeto, quien en todo momento, refracta las influencias externas a travs de
sus condiciones internas.
1. Las vas esenciales para que se produzca el desarrollo y formacin de la
personalidad son los sistemas de actividad y comunicacin en los que
transcurre la vida del sujeto, por lo que adems, estas vas, como
explicbamos con anterioridad, se convierten en caminos metodolgicos
fundamentales para el estudio de la personalidad.
1. Una categora esencial para el estudio de la personalidad y su
caracterizacin es la categora vivencia, destacada por L. S. Vygotski (1935)
como categora fundamental para comprender la forma en que el medio o
entorno afecta el sistema de necesidades y motivos del sujeto y la actitud que
el mismo adopta hacia la realidad externa. La vivencia se vincula a los sentidos
psicolgicos que se van conformando en el sujeto. De esta forma: La
personalidad constituye una subjetivacin de la realidad en forma de sentidos
psicolgicos y opera en el plano de los sentidos psicolgicos. Es una
configuracin de sentidos psicolgicos un espacio subjetivo donde se
constituyen progresivamente sentidos de modo diferenciado, los cuales
adquieren mayor intensidad en la medida que se van articulando entre s,
formando reales configuraciones. (L. Fernndez, 2003, pgina 299).
1. El desarrollo de la personalidad se orienta a la conquista de la capacidad
de autodeterminacin del sujeto; entendida, como la capacidad de cada
persona de actuar con relativa independencia de las influencias externas, por
lo que posee un carcter activo, en tanto, como sealbamos anteriormente,
sus contenidos son construidos por cada sujeto, en el devenir de su historia
singular de vida.
El nio al nacimiento es portador de una subjetividad an incipiente y slo deviene en
personalidad posteriormente, gracias al transcurrir de su existencia en un contexto
histrico-social. Personalidad es sinnimo de intencionalidad, de regulacin y
autorregulacin del comportamiento.
Desde esta perspectiva de orientacin marxista se consideran como fuerzas
motrices del desarrollo a las contradicciones. Estas contradicciones tienen un doble
condicionamiento: Por una parte, devienen de las relaciones que establece el sujeto
psicolgico con su entorno, reconocido como medio socio-histrico y cultural, ya que
en ocasiones las exigencias que se hacen a su comportamiento se sitan por debajo
o por encima de sus potencialidades y, por otra, son resultado de la valoracin que el
sujeto realiza de la imagen que tiene de s mismo; es decir, de lo que es o cree ser;

imagen que no se corresponde linealmente con sus aspiraciones, en trminos de lo

que quiere ser.
Estas contradicciones que operan en el plano psicolgico, como reflejo de las
relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo interior, pueden asumir, en
determinadas etapas, un carcter crtico. Estos momentos, se reconocen en la
literatura 49

especializada como crisis del desarrollo, dentro de las cules las ms estudiadas
son la crisis de los tres aos y la crisis de la adolescencia.
Expresin de las contradicciones a las que hacamos referencia son aquellas que se
establecen entre la necesidad de independencia del sujeto y su deseo de contacto
ntimo y de comunicacin con los otros o entre las nuevas necesidades y aspiraciones
del sujeto y los recursos psicolgicos que posee para su satisfaccin, en cuanto a
habilidades y dominio de medios para alcanzar determinados propsitos.
Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de perodos estables y
de perodos crticos, sealando que estos ltimos han sido investigados en menor
medida que los primeros.
Al respecto escribe: En edades relativamente estables, el desarrollo se debe
principalmente a los cambios microscpicos de la Personalidad del nio que se van
acumulando hasta un cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina
formacin cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el
punto de vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos
perodos estables. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable
se ver claramente qu enormes cambios se han producido en su Personalidad,
cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, dirase por va
subterrnea. (1984, pgina 5).
Y respecto a las crisis apunta: Las crisis fueron descubiertas por vas puramente
empricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del
desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad
interna de su existencia. Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como
enfermedades del desarrollo, como una desviacin de la norma. Casi ninguno de los
investigadores occidentales fue capaz de dar una explicacin terica de su verdadero
significado. Nuestro intento de sistematizarlas y dar una explicacin cientfica de las
mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe
considerarse por ello casi el primero. (1984, pgina 5).
Estos perodos crticos, en opinin de Vygotski (1984), se distinguen por las
siguientes caractersticas:
1. Sus lmites son difciles de determinar.
1. Se produce una brusca agudizacin de la crisis a mediados de ese perodo
de edad y se constata la existencia de un punto culminante de la crisis.
1. Sus rasgos resultan opuestos a los de los perodos estables, ya que ... a
lo largo de un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo
sumo), se producen bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos,
modificaciones y rupturas en la Personalidad del nio. En muy breve espacio
de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los rasgos bsicos de su
Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en
ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos
revolucionarios, tanto por el ritmo de los cambios, como por el significado de
los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces,
la forma de agudas crisis. (pgina 5).
50

1. Se distinguen por la aparicin de nuevas formaciones psicolgicas que

tienen un carcter transitorio. En el desarrollo de las edades crticas lo
esencial es la aparicin de formaciones nuevas muy peculiares y especficas
como demuestran las investigaciones concretas. Se diferencian de las
formaciones nuevas de perodos estables por tener carcter transitorio, es
decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se integran como
sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura personalidad.
(pgina 9).
1. Los nios en estas etapas son difciles de educar pues ,,, en las edades
crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o
menos agudos con las personas de su entorno. En su vida interna el nio
puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos internos. (pgina 6). Entre los
escolares que viven el perodo crtico baja el rendimiento en el estudio, se
observa la cada del inters por las clases y disminuye su capacidad general
de trabajo. (pginas 5-6).
1. Las diferencias individuales entre los nios se hacen ms evidentes. Los
perodos crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy
parecidos por el tipo de su desarrollo y posicin social, el curso de la crisis
presenta muchas ms diferencias que en los perodos estables. Hay muchos
nios que no presentan dificultades en el terreno educativo, ni disminuyen su
rendimiento escolar. (pgina 6).
1. Si bien las condiciones externas determinan la manifestacin concreta del
perodo crtico en cada nio, es la lgica interna del propio proceso de
desarrollo la que provoca la existencia de dichos perodos crticos, ... de
viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausencia de condiciones
especficas exteriores. (pgina 6).
1. Al entrar en el perodo de crisis el nio se distingue por su negativismo, no
obstante lo cual, Vigotsky reconoce el sentido positivo de las etapas crticas
como fuerza motriz del desarrollo psicolgico. En el transcurso del perodo
crtico, es como si pasaran a primer plano, ... los procesos de extincin y
repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la
etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. (pgina 6). Sin embargo,
... el advenimiento de la edad crtica se distingue por la aparicin de intereses
nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas
formas de vida interior. (pgina 6). La investigacin en realidad demuestra
que el contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la
faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que
configuran el sentido principal y bsico de toda edad crtica. (pgina 8).
1. Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los
puntos crticos, de viraje, en el desarrollo confirmando una vez ms que el
desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro
no se realiza por va evolutiva sino revolucionaria (pgina 8, el subrayado es
nuestro L. D.).

Vygotski reconoce la existencia de los seis perodos crticos, derivados, a su juicio, de

la investigacin emprica, aunque seala que: Si las edades crticas no hubieran sido
descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir su concepto en el
51

esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. (pgina 8). Dichos perodos
son los siguientes (pginas 7-8):
1. La crisis postnatal: separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao.
1. La crisis del primer ao: delimita el primer ao de la infancia temprana.
1. La crisis de los tres aos: paso de la infancia temprana a la edad preescolar.
1. La crisis de los siete aos: configura el eslabn de enlace entre la edad
preescolar y la escolar.
1. La crisis de los trece aos: coincide con un viraje en el desarrollo cuando el nio
pasa de la edad escolar a la pubertad.
1. La crisis de los 17 aos.
Pasando al segundo aspecto de nuestro anlisis, relativo al problema de la
periodizacin del desarrollo psquico, podemos comenzar apuntando que este an
constituye uno de los temas ms polmicas dentro de la Psicologa de orientacin
marxista, ya que existen diferentes posiciones tericas al respecto, a pesar de ser una
cuestin a la que se dedicaron diferentes autores desde los inicios de esta
concepcin.
Como sealamos anteriormente, el problema de la periodizacin del desarrollo y sus
fuerzas motrices se encuentra directamente vinculado a la concepcin del desarrollo y
sus determinantes, ya que si bien como expresa N. Prezetacznikowa (1987), no
podemos hacer coincidir las condiciones del desarrollo con sus fuerzas motrices, entre
las condiciones del desarrollo estn sus causas y estas son las determinantes del
fenmeno, siendo esta relacin irreversible.
En relacin con este problema, ya en los trabajos de L S. Vygotski (1935,1984)
encontramos importantes consideraciones. Vygotski plante, partiendo de su
concepcin histrico-cultural, la necesidad de tener en cuenta el carcter histrico
de los perodos del desarrollo y de establecer un sistema de periodizacin, derivado
de los cambios que se producen en la personalidad como sistema y no de alguna
de sus partes tomada por separado. Este autor ana, dentro de esta concepcin, como
anteriormente decamos, la idea de que las contradicciones constituyen su fuerza
motriz.
En el trabajo de Vygotski titulado El Problema de la Edad (Captulo destinado al libro
de Psicologa Infantil por edades en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos
aos de su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor y publicado en
Problemas de la Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc,1984),
este autor nos expone importantes consideraciones en torno al tema de la
periodizacin del desarrollo.
Vygotski propone un sistema de periodizacin en el que se alternan los perodos
crticos y los perodos estables. Los perodos crticos estn conformados por tres
fases: la precrtica, la crtica y la poscrtica, mientras que los perodos estables se
dividen en dos 52

estadios: el primero y el segundo. Este sistema de periodizacin es el siguiente (1984,

pgina 10):
1. Crisis postnatal.
1. Primer ao (dos meses-un ao).
1. Crisis de un ao.
1. Infancia temprana (un ao-tres aos).
1. Crisis de tres aos.
1. Edad preescolar (tres aos-siete aos).
1. Crisis de siete aos.
1. Edad Escolar (ocho aos-doce aos).
1. Crisis de trece aos.
1. Pubertad (catorce aos-dieciocho aos).
1. Crisis de los diecisiete aos.
El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su sistema de
periodizacin, como resultado de las investigaciones empricas y de sus reflexiones
tericas acerca de este problema, es el de la nueva formacin de la
personalidad, ya que ... en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva
formacin central como una especie de gua para todo el proceso del desarrollo que
caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del nio sobre una base nueva.
En torno a la nueva formacin central o bsica de la edad dada se sitan y agrupan
las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la
personalidad del nio, as como los procesos de desarrollo relacionados con las
nuevas formaciones de edades anteriores. (1984, pgina 11).
En funcin de lo antes expresado, aprovechar para adelantar aqu la siguiente
valoracin: Como se observa, el criterio propuesto por Vygotski para distinguir las
edades destaca un indicador interno, propio desarrollo psicolgico (nueva formacin
de la personalidad, en torno a la cual se integran las restantes), por lo que como
veremos ms adelante la periodizacin propuesta por D. B. Elkonin, basada en la
categora de actividad rectora, definida por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta, el
carcter de la orientacin del nio hacia la realidad (hacia los objetos o hacia los
adultos sociales), enfatiza en mayor medida en el tipo de interrelacin del nio con el
entorno, que en lo que ocurre en el plano interno.
Sin embargo, L. I. Bozhovich, de manera ms congruente con la posicin vygotskiana,
centra su atencin en los cambios que se producen en la esfera motivacional del nio,
que 53

son los que para esta autora, en ltima instancia, determinan su posicin interna o
propia de una determinada edad psicolgica.
Para explicar su punto de vista acerca de la periodizacin, en cuanto a los criterios
que deben tenerse en cuenta para establecerla, Vygotski hace referencia a los
trminos de estructura de la edad y de dinmica del desarrollo de la edad.
El trmino estructura de la edad indica la existencia en cada perodo del
desarrollo infantil de formaciones especficas; es decir, de ... formaciones
globales no compuestas por la suma de partes aisladas..., pues ... el proceso de
desarrollo en cada perodo de edad... constituye un todo nico y posee una estructura
determinada... (1984, pgina 11). Cada edad posee su propia estructura que es
especfica nica e irrepetible, la cual se reconstruye en el trnsito de una a
otra etapa.
El anlisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad de deslindar, segn
Vygotski, sus lneas centrales de aquellas que son accesorias. Al respecto escribe:
Llamaremos lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del
desarrollo que se relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva
formacin principal, mientras que todos los dems procesos parciales, as como
los cambios que se producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas
accesorias de desarrollo. De por s se entiende que los procesos que son lneas
principales de desarrollo en una edad se convierten en lneas accesorias de desarrollo
en la edad siguiente y viceversa, es decir, las lneas accesorias de desarrollo de una
edad pasan a ser principales en otra, ya que se modifica su significado y peso
especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su relacin con la nueva
formacin central. (1984, pgina 11,el subrayado es nuestro L. D.).
En cuanto a la dinmica de la edad, el autor la concibe muy ligada a la estructura,
como su consecuencia directa y explica que: Debemos entender por dinmica del
desarrollo el conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el
nexo de las nuevas formaciones de estructura en cada edad. (pgina 12, el
subrayado es nuestro L. D.).
La relacin dialctica que se establece entre los componentes de la estructura del
desarrollo psicolgico en cada edad y la dinmica de este proceso significa tener en
cuenta, en primer lugar, el carcter de las relaciones del nio con el medio, en cuanto
a exigencias e influencias que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento,
as como la manera en que l las refleja y construye y, en segundo lugar, en estrecho
vnculo con el aspecto anterior, conocer cul es el origen de las nuevas formaciones
centrales que surgen hacia el final del perodo en cuestin.
Para lograr una mejor comprensin de la estructura y dinmica del desarrollo
psicolgico infantil, Vygotski nos propone la categora Situacin Social del
Desarrollo, que como posteriormente analizaremos, fue retomada en los trabajos de
otros autores soviticos y, muy especialmente, en la obra de L. I. Bozhovich y sus
colaboradores. Al respecto Vygotski seala (1984, pgina 13-14, el subrayado es
nuestro L. D.):
1. La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los
cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo
de cada edad.
54

Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio
adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que lo social se transforme en
individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica
de alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo.
1. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina,
regula estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social.
De aqu la segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la
dinmica de una edad, es decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus
nuevas formaciones centrales de la edad dada.
1. Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de
una edad, determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos
esclarecer seguidamente cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin
social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas
formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la reestructuracin de la
personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el resultado o el
producto del desarrollo de la edad.
1. Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma determinada de
su existencia social, propia de la edad dada. Por ello, las nuevas formaciones
maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo.
1. Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final
de una edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil,
modificando as todo el sistema de su relacin con la realidad externa y
consigo mismo. El nio, al trmino de una edad dada, se convierte en un ser
totalmente distinto del que era a principio de la misma.
1. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio
se desarrolla y se configura, en rasgos generales y proporcionalmente a su
desarrollo, la nueva situacin del desarrollo que pasa a convertirse en el
punto de partida para la edad siguiente. La investigacin demuestra que esa
reestructuracin de la situacin social del desarrollo constituye el contenido
principal de las edades crticas.
A partir de la caracterizacin de los aspectos ms relevantes, a los que apunta la
categora Situacin Social del Desarrollo, Vygotski finalmente expone lo que
denomina ley fundamental de la dinmica de las edades. En la definicin de esta
ley se expresa, en mi opinin, la profundidad del pensamiento dialctico vygotskiano,
pues en ella se pueden palpar las principales leyes de la dialctica (ley de unidad y
lucha de contrarios, ley de la transformacin de los cambios cuantitativos en
cualitativos y ley de la negacin de la negacin), aplicadas en este caso a la
interpretacin del proceso de desarrollo psicolgico humano:
Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las
edades. Segn dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra
edad, acaban por negar, y destruir la propia base de desarrollo de toda edad,

determinando, con la necesidad interna, el fin de la situacin social del desarrollo, el

fin de la etapa dada del 55

desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad. (1984, pgina 14, el

subrayado es nuestro L. D).
De esta forma, la categora Situacin Social del Desarrollo, adquiere una
importancia trascendental para el estudio e investigacin del desarrollo psicolgico
humano, en tanto destaca, cmo en cada edad psicolgica, se produce una
relacin particular del sujeto con el medio y, a su vez, se producen
reestructuraciones en su mundo psicolgico interno, que dan lugar al
surgimiento, a finales del perodo, de nuevas las particularidades psicolgicas
que resultan tpicas de esa etapa.
Esta reestructuracin de la subjetividad del nio lo conduce a adoptar una nueva
actitud o posicin hacia su entorno y tambin hacia la valoracin de su propio
comportamiento (posteriormente haremos referencia a las categoras de posicin
interna y de posicin externa o social, trabajadas por L. I. Bozhovich).
Estas consideraciones nos indican, de acuerdo con mi parecer, que el desarrollo
psicolgico especficamente humano debe ser entendido como proceso que
conduce al sujeto a alcanzar, paulatinamente, pero tambin a saltos, nuevos
niveles de regulacin y autorregulacin de su comportamiento.
Para Vygotski en cada una de las etapas del desarrollo se produce una
interrelacin particular entre las funciones psquicas superiores, de manera tal,
que una de ellas pasa a ocupar el centro de la conciencia: en la edad temprana la
percepcin afectiva, en la edad preescolar la memoria y en la edad escolar el
pensamiento. En el primer plano del desarrollo de las funciones psquicas superiores
est no tanto el desarrollo de cada funcin psquica (desarrollo segn la lnea pura),
como el cambio de las relaciones, el cambio de las interdependencias predominantes
en la actividad psquica del nio en cada edad. (1987, pgina 193).
Por otra parte, Vygotski destaca el desarrollo de la capacidad de generalizacin del
nio, que se produce en funcin del desarrollo del lenguaje, como criterio de
periodizacin, atendiendo a la relacin que se establece entre la ley de construccin
sistmica y de sentido de la conciencia.
Independientemente del carcter intelectualista del sistema propuesto por L. S.
Vygostki, en el sentido de destacar como funciones psquicas que pasan a ocupar el
centro de la conciencia a determinados procesos esencialmente cognitivos, sus
consideraciones generales acerca la periodizacin del desarrollo, sirvieron de punto
de partida a sus continuadores. Por slo destacar a los que consideramos ms
importantes, haremos referencia brevemente a los aportes de la Teora de la Actividad
de A. N. Leontiev y sus seguidores, as como a la obra de L. I. Bozhovich y sus
colaboradores.
Alexis N. Leontiev propone el trmino de actividad rectora para explicar cmo se
produce el trnsito de una a otra etapa del desarrollo de la personalidad. Segn este
autor, a cada perodo del desarrollo le es propio un tipo de actividad rectora, la cual
se convierte en la principal responsable de las adquisiciones psicolgicas
caractersticas del perodo en cuestin. El desarrollo, la multiplicacin de los tipos
de actividad del individuo conduce no solamente a la ampliacin del catlogo de las
mismas. Las actividades 56

simultneamente se concentran alrededor de algunas que devienen fundamentales, a

las cuales las dems se subordinan. Este largo y complejo camino del desarrollo de la
personalidad tiene sus etapas, sus estadios. (1981, pgina 154).
De esta forma Leontiev concibe que el trnsito de un perodo a otro est
determinado por el paso de una actividad principal o rectora a otra, pero no aclara
cmo se produce este trnsito, qu contradicciones internas lo explican.
Partiendo de esta concepcin, D. B. Elkonin (1987), colaborador y continuador de la
obra de Leontiev, propone un sistema de periodizacin que desempe un papel
hegemnico en la Psicologa Sovitica durante mucho tiempo. Elkonin apunta que si
bien Leontiev abord el problema de los aspectos estructurales de la actividad, no
tuvo en cuenta hacia qu aspectos de su contenido se orienta el nio.
Elkonin desarrolla la categora de actividad rectora, basndose tambin en el criterio
de P. Ya. Galperin, relativo a la presencia en toda accin humana de una parte
orientadora o directriz y de otra ejecutora. Este autor indica que resulta imprescindible
para caracterizar las diferentes edades, conocer hacia qu aspecto de la realidad se
orienta el nio, dentro de la actividad que realiza, elaborando un sistema de
periodizacin de acuerdo al carcter de la orientacin del nio hacia la realidad.
Lo antes explicado se patentiza cuando el autor expresa: En realidad el desarrollo
psquico no se puede comprender sin hacer una profunda investigacin del aspecto
objetal del contenido de la actividad; es decir, sin aclarar, con qu aspectos de la
realidad interacta el nio en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia qu
aspectos de la realidad se orienta (1987, pg. 109)
Elkonin distingue dos tipos de orientacin. Esta orientacin puede estar dirigida
hacia los objetos o hacia los adultos. Cuando predomina el tipo de orientacin
nio-objeto social, el nio, de acuerdo con el punto de vista de este autor, asimila
de forma intensa los modos de actuar con el objeto que han sido elaborados
socialmente y se incrementa el desarrollo de sus procesos cognoscitivos.
Cuando la orientacin se produce en la relacin nio-adulto social, el nio se
apropia de objetivos, motivos y normas de convivencia de los adultos, y pasa
ocupar un primer plano, el desarrollo de los procesos afectivos.
En cada uno de los perodos del desarrollo psicolgico predomina uno de estos tipos
de orientacin, lo cual est en estrecha relacin con la actividad rectora o fundamental
que corresponde al mismo. El trnsito de una poca a otra, est marcado por las
crisis del desarrollo, como sus fuerzas motrices. Estas crisis son el resultado de
las contradicciones que se producen entre las potencialidades crecientes del
nio y las formas de actividad e interrelaciones con los adultos que tienden a
hacerse obsoletas.
Partiendo de este esquema Perodos
Actividad Rectora
referencial, Elkonin propone
el siguiente sistema de
periodizacin: pocas