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V e r a M e n d o n a d o C a r mo B r s
2013
U N I VE RS I D ADE DO A L G A R VE
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais
V e r a M e n d o n a d o C a r mo B r s
2013
iv
ESTUDO
DE
CASOS CLNICOS
LUZ DO
MODELO RELACIONAL
DIALGICO
DECLARAO
DE AUTORIA DO TRABALHO
Declaro ser a autora deste trabalho, que original e indito. Autores e trabalhos
consultados esto devidamente citados no texto e constam da listagem de referncias
includas.
Copyright
A Universidade do Algarve tem o direito, perptuo e sem limites geogrficos, de
arquivar e publicitar este trabalho atravs de exemplares impressos reproduzidos em papel
ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, de
o divulgar atravs de repositrios cientficos e de admitir a sua cpia e distribuio com
objetivos educacionais ou de investigao, no comerciais, desde que seja dado crdito ao
autor e editor .
Assinatura
____________________________________
(Vera Mendona do Carmo Brs)
AGRADECIMENTOS
vi
RESUMO
Com base nas concepes e trabalho emprico dos tcnicos da Psicologia temos vindo
a ter conhecimento do papel fundamental dos cuidadores nas etapas de desenvolvimento
psicolgico do ser humano. Quando no h um relacionamento baseado em trocas afetivas e
emocionais contingentes, entre o indivduo e os seus cuidadores, podem surgir alteraes ou
at mesmo uma perturbao na sua evoluo.
Faremos referncia ao contributo do Modelo Relacional Dialgico desenvolvido por
Maria Rita Mendes Leal, que apresenta uma proposta gentica para a construo do Eu,
segundo a qual, postulado, que o ser humano nasce biologicamente apto para comunicar e
relacionar-se com os parceiros da prpria espcie.
Neste trabalho apresentamos os passos do desenvolvimento scio emocional em
paralelo com estruturas de personalidade, pretendendo-se contribuir para a compreenso da
estruturao de cada entidade, bem como, de comportamentos desadaptativos caratersticos de
diferentes psicopatologias. Para este efeito, so apresentados dois estudos de casos clnicos,
de forma a ilustrar este processo de interveno dinmico-relacional mutuamente contingente.
vii
ABSTRACT
Considering the conceptions and empirical work carried out by experts in the area of
Psychology, we have been aware of the fundamental role of the carers in the different stages
for the psychological development oh the human being. When there is no relationship based
on affective and contingent emotional exchanges, between the individual and its carers, some
changes or even some disturbance may arise in the evolution process.
Among other theories offered by prominent researchers we will focus on Maria Rita
Mendes Leals genetic proposal concerning a dialogic relationship model of the construction
of "Self", postulating that human beings have an innate dotation to communicate and to
interact with partners of their own species.
In the present study, we present the steps of socio-emotional evolution in parallel with
personality development, with the aim of contributing to the understanding of the structure of
each entity, as well as of maladaptive behaviors that characterize psychopathology. To
illustrate this process of mutually contingent relational-dynamic intervention two clinical case
studies are presented.
viii
NDICE GERAL
Agradecimentos.vi
Resumo.vii
Abstract...viii
Introduo...............................................................................1
Captulo I.2
Enquadramento Terico..............................................................................................................2
Modelo Relacional Dialgico.....................................................................................................2
1. Passos do Desenvolvimento Scio Emocional Afetologia Gentica...............................5
1.1. Primeiro Passo (at aos 3 meses) -Ressonncia Imediata Presena e Resposta do
Outro......................................................................................................6
1.2. Segundo Passo (4 - 11 meses) Reao Circular de Ateno .................................9
1.3. Terceiro Passo (12 - 18 meses) Apontar a Dois e Referenciao que Impede o
Vazio de Significado....11
1.4. Quarto Passo (19 meses - 3 anos) Separaes Individuais com Perdas e
Reencontros..........................................................................................................13
1.5. Quinto Passo (4 - 7 anos) Diferenciao do Seu Viver Relativamente ao dos Seus
Pais.............15
1.6. Sexto Passo (8 aos 12 anos)
Companheiros....................................................................................................................16
1.7. Stimo Passo (13 aos 18 anos) Criao de Significados Pessoais e Aproximao
Maturidade...............................................................................................................18
ix
Captulo II.34
Metodologia Utilizada...............................................................................................................34
Captulo III36
Descrio Sinttica do Desenvolvimento da Atividade Selecionada................................36
1. Estudo de Caso Criana..36
1.1. Dados Pessoais...............................................................................................................37
1.2.Encaminhamento e Motivo da Consulta.................................................................37
1.3. Elementos da Histria Pessoal e Familiar..................................................................37
1.4. Elementos do Percurso Escolar......................................................................................39
1.5. Atitudes Face Consulta ...............................................................................................41
xi
xii
Captulo IV91
Discusso..91
Consideraes Finais.94
Referncias Bibliogrficas........................................................................................................96
Anexos100
xiii
NDICE
DE
TABELAS
NDICE
DE
GRFICOS
NDICE
DE
ANEXOS
Anexo
I:
Critrios
de
Diagnstico
do
DSM-IV-TR
para
Perturbao
do
Comportamento...126
Anexo J: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno...128
Anexo K: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 7.........131
Anexo L: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 10....134
Anexo M: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 35.......136
Anexo N: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 50....138
Anexo O: Estudo de Caso/ Criana - Excerto da Sesso n 65......140
Anexo P: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no
Rorschach....142
Anexo Q: Critrios de Diagnstico do DSM-IV-TR para Perturbao de Pnico Sem
Agorafobia .145
Anexo
R:
Critrios
de
Diagnstico
do
DSM-IV-TR
para
Fobia
Especfica....147
Anexo S: Estudo de Caso/Adulto Excerto da Sesso n 5.......149
Anexo T: Estudo de Caso/Adulto - Excerto da Sesso n 10.151
Anexo U: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no
Rorschach................................................................................................................................153
Anexo V: Estudo de Caso/Adulto Cpia do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...............................................................................................................................156
Anexo W: Estudo de Caso/Adulto - Memria Visual Imediata do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...........................................................................................................................157
xv
INTRODUO
CAPTULO I
Neste captulo, iremos fazer um breve enquadramento terico sobre os parmetros do Modelo
Relacional Dialgico que se reportam, de uma forma sintetizada, aos passos de
desenvolvimento scio emocional e s estruturas de personalidade. Em seguida, apresentamos
as tcnicas de interveno teraputicas implcitas no acompanhamento psicolgico
direcionado para crianas e adultos.
ENQUADRAMENTO TERICO
A criana tem de aprender a regular as cargas que a impelem ao, e as reaes face
s presses que suspendem essa mesma ao. Atravs da sua experincia, a criana tem de
construir circuitos de significados, ainda antes de poder diferenciar-se conscientemente como
pessoa, ao mesmo tempo que se diferencia das coisas que a envolvem e as reconhece como
objetos permanentes (Leal, 1997). Um desenvolvimento mental saudvel processa-se a partir
da aprendizagem desta regulao em que a criana se assume como polo fivel de um
intercmbio com um interlocutor cuja fidedignidade analisa, a todo o momento, a prpria
consistncia comunicativa. O cuidador como observador poder aprender a dar sentido aos
sinais que o beb imite (Leal, 2010). Ao contribuir para e ao partilhar os seus atos, conduz a
partilha na relao interpessoal. Assim, as compreenses e incompreenses partilhadas que
ocorrem entre o cuidador e a criana, podem ser consideradas o contexto bsico para todas as
aprendizagens e transaes futuras (Leal, 1997).
Quando uma pessoa prxima do beb responde aos seus gestos ainda que seja somente
a imit-lo, transmite-lhe a evidncia que esses gestos lhe dizem respeito. No h um contedo
explcito neste comportamento, mas apenas o implcito jogo da comunicao. O movimento
de alternncia recproca de atos entre interlocutores depende apenas da perceo da
contingncia da reao do Outro ao prprio agir (Leal, 2010). Cada um dos intervenientes
adota uma posio, os atos e os objetos a eles ligados tornam-se instrumentos ou mediadores
da comunicao. Esta modelao desperta no beb o sentimento de existncia. Quando
adquire a perceo de que o cuidador lhe responde, comea progressivamente a diferenciar-se.
Nesse espao transicional a criana est a descobrir-se como Eu, fonte de sentimentos de
desejos e de pensamentos. medida que cuidador responde sua expresso, apercebe-se
assim da sua prpria existncia (Winnicott, 1995).
Ao satisfazer necessidades vitais, o beb entra em intercmbio com o cuidador num
espao de relao em que as trocas so experimentadas a nvel corporal. Existem momentos
em que o estado de ateno do beb aparece como que vigiando a (possvel) contingncia dos
atos do cuidador. Ento, emergem cadncias regulares (movimentos) que geram um conjunto
de intercmbios (Leal, 2004).
Bowlby (1984) fez referncia importncia vital da vinculao entre o cuidador
principal e o beb, desde os primeiros meses de idade. O tipo de cuidados que um beb
recebe do seu cuidador desempenha um papel crucial na determinao da forma como se
desenvolve o seu comportamento de apego. Nesse contexto, as competncias da criana para
organizar e fazer sentido da prpria experincia so salientadas, considerando-se o brincar
na qual est inserido. Quando nasce, no se diferencia do mundo, como se ele fosse o
mundo, no se v assim como parte, ou como fazendo parte dele. Atravs das manifestaes
do tal material de que dotado nascena, vai emitindo iniciativas, que requerem respostas
contingentes (Leal, 2010). Neste contexto, devero ser considerados os resultados do estudo
de Watson (1967) em que bebs, com cerca de dois meses de idade alertam, especificamente
para as respostas do exterior que acontecem na contingncia direta dos prprios atos, com
intervalos regulares, dando sequncia aos mesmos. Nos seus trabalhos posteriores, apresenta
bebs de oito meses de idade (evoluindo normalmente) que j analisam regular e
consistentemente as contingncias do meio envolvente aos prprios atos.
Numa fase inicial, o recm-nascido no distingue o que de si, do que fora de si.
Atravs das primeiras trocas recprocas comea a intuir que ele no o mundo, mas sim uma
parte dele, pois o que lhe promove prazer externo a si mesmo. A noo do que o que vai
tambm volta adquirida, num registo de alternncia (Guerra, 2004). Caso se verifique, o
turn-taking (as alternncias rtmicas do dar a vez) com o Outro, vo originar um meio,
dentro do qual o beb se intui, emergindo um esboo do Eu fsico do sujeito, a noo de um
Eu dialgico, bem como, a sensao de prazer e/ou interesse (Leal & Garcia, 1997).
Se o cuidador estiver presente e se for consistente, de forma a inspirar confiana em si
prprio, transmitir essa estabilidade, o que far com que o beb se sinta seguro, absorva e
copie (Winnicott, 1995). O recm-nascido um emissor expressivo no contacto com o
cuidador. Em seguida, dar sequncia imitao por parte do cuidador, imitando-o
novamente. este o padro fixo de ao, uma ateno preferencial dada imitao de um ato,
seguido de uma repetio idntica e de uma pausa. Esta pausa considerada com o dar a
vez, a alternncia do turn taking (Watson, 1967).
O ser humano comea assim a tomar iniciativas dirigidas ao seu primeiro cuidador no
sentido da interao. Posteriormente, recorre a sons e ao movimento como forma de atrair a
ateno do cuidador na sua direo, procurando contingncia sua iniciativa (Crespo, 2002).
Os pr-requisitos sociais chamam a ateno para o papel ativo do cuidador que deve assegurar
ritmos de cuidados regulares necessrios vida (Andersen, 2005). Para ser contingente,
quando o beb vocaliza, aps uma pequena pausa, o cuidador responde pausa. O compasso
de espera essencial para que faa a distino entre o Eu e o meio. O beb aprende que
treinando esta dinmica de interao, age sobre o seu meio, desenvolvendo esquemas mentais
que lhe permita construir o seu Eu Fsico (Leal & Garcia, 1997).
Para haver uma resposta contingente do cuidador s iniciativas do beb necessrio
que se verifiquem algumas condies, tais como: reconhecer no comportamento do beb o
7
Configuraes mentais complexas de registos que ligam coisas e pessoas em intercmbios relacionais.
Resulta como fruto de um entendimento partilhado sobre a ordenao do mundo ambiente adentro de uma rede
de intercmbio relacional de pessoas entre si comprometidas (Leal & Garcia, 1997, p.16).
8
1.3. Terceiro passo (12 - 18 meses) Apontar a dois e referenciao que impede
o vazio de significado
12
1.4. Quarto passo (19 meses 3 anos) Separaes individuais com perdas e
reencontros
desenrolar-se
um
processo
de
interiorizao,
no
qual
criana
15
assumir o seu papel. Neste sentido, a sua tarefa centra-se na procura da narrativa do seu
prprio viver (Leal, 2013).
Neste perodo, necessrio promover os impulsos espontneos do jovem em busca de
companheiros, ajudando-o a manter esses novos laos sem se distanciar demasiado do
convvio ntimo com os cuidadores primrios (Kimmel & Weiner, 1995). Tambm se torna
importante que os adultos acompanhem os grupos de pares. Uma vez que se a criana no
animada de um sentimento espontneo que a conduza na busca da autorealizao, ser-lhe-
difcil monitorizar mecanismos atravs dos quais aprende a evacuar, saudavelmente, os
sentimentos de raiva e de reivindicao, para se encontrar a si mesma no confronto com os
seus pares e com a vida, de uma forma aberta e, tambm, esperanosa (Nunn, 1996, citado por
Leal, 2010). No decorrer deste perodo, ocorre quer a necessidade de separao da famlia
quer o seu reverso (Kimmel & Weiner, 1995).
Quando a individuao mal trabalhada e vem ao de cima a desiluso com a vida,
nomeadamente, o sentimento de esperana nos pais (que no so to perfeitos como tinha
esperado), leva desistncia do esforo por lidar com os desafios da vida e a uma maior
cedncia a dificuldades e ansiedades, correspondendo a um quadro de neurose histrica (Leal,
2010).
1.6. Sexto passo (8 aos 12 anos) Procura de desenvolvimento junto dos seus
companheiros
16
a busca constante de um significado bsico de vida (Leal, 2010, p. 143). Ser adulto significa
o indivduo ter a capacidade de se arriscar em busca de novos caminhos que lhe permitam
satisfazer todas as suas carncias bsicas, sem se deixar influenciar pelas regras morais ou
profissionais (Leal, 2013).
Numa fase adulta a atitude face ao outro altera-se, sendo entendido em cada situao e,
a perceo passa a estar isenta de juzo de valor. A autoavaliao sofre a mesma metamorfose
e o estado depressivo dilui-se dando lugar a um indivduo com uma autoimagem adequada
realidade, de total auto e heteroaceitao (Rio, 2001).
Tambm, esta a fase em que surge a possibilidade de construir uma relao estvel e
ntima com um parceiro (Leal, 2010). A condio bsica para um relacionamento
amadurecido e duradouro entre duas pessoas que se amam reside em poder-se relacionar em
profundidade com o seu prprio Eu e tambm com os outros. A prpria capacidade de amar
e apreciar de forma realista a outra pessoa ao longo dos anos e de se comprometer com os
valores e as experincias de um destino em comum permite a consolidao do
relacionamento. Mas a maturidade emocional no uma garantia de que a relao se
mantenha estvel e livre de conflitos, dado que natural atravessarem-se fases e momentos
crticos, oportunidades e novos desafios (Leal, 1997, p. 51).
Quando este nvel de evoluo/maturao alcanado, pode entender-se que o
indivduo adquiriu uma configurao interna pessoal que permite o preenchimento do seu
papel como parceiro e como pai/me e tornar-se uma referncia para as geraes futuras,
transmitindo padres fortes, valores de liberdade interior, sendo tudo isto necessrio para o
sexo, o amor, e a partilha com um companheiro escolhido e/ou, para atender a outros
possveis projetos (Leal, 2010). O indivduo respeita-se a si e aos outros de igual forma. Sabe
quem , o que quer e o que sente, respeitando igualmente os outros que so distintos de si
mesmo, tanto fsica, como psicologicamente (Alves, 2001).
Ao atingir-se este nvel evolutivo, maturativo, pode-se considerar que se encerra uma
etapa, em que o indivduo adquira uma configurao interna personalizada que lhe permite,
ser uma referncia identificadora para as geraes futuras, criando e transmitindo valores
(Leal, 1997). Todavia, quando o indivduo assume uma atitude passiva, essencialmente
caraterizada pela desesperana e pela resignao perante o seu prprio funcionamento, assim
como, o dos outros, estagna neste passo de desenvolvimento, instalando-se um quadro
depressivo (Alves, 2001).
19
2.1. Psicose.
iniciativa de um Outro, novidade que se torna a sua atividade principal. Todavia, como no
acolhe, no integra as respostas na cadncia ritmada da sintonia afetiva, ficando o registo do
no sentir, do no estar verdadeiramente, que claramente, se traduz como o no conseguir
entrar em relao. Uma vez que a relao instalou-se na ambiguidade (no pela ausncia de
contingncia, mas porque esta foi, por vezes, apresentada e, outras vezes no), o psictico
afetivo sabe o que lhe faz falta e no Outro que o pode encontrar, permitindo-lhe inventar
ou sonhar este encontro ou esta relao, surgindo a necessidade de o fantasiar. Um Outro
que, mais um fantasma do que real, pelo que funciona como no disponvel (Sampaio,
2002).
Esta forma de psicose traduz-se, fundamentalmente, pela dificuldade de entrar em
relao com os outros, levando sintomatologia de alternncia de estados de humor, que
surge na sequncia da distoro daquilo que vem de outrem, ou na fantasia. Existe uma
alterao do humor ou do afeto, ora com a presena da elevao do humor, da energia e da
atividade, ora com a presena da diminuio do humor, reduo da energia e da atividade
(Sampaio, 2002). A psicose afetiva caraterizada pela alterao de humor e pela alternncia
regular de episdios de excitao (manacos) e depresso (Mnchal, 2002). Na fase manaca,
o indivduo tem a sensao, que est a ocorrer uma transformao, interna, que tida como
agradvel. No seu humor existem sentimentos de alegria, satisfao, estando predisposto a
correr riscos (Alves, 2001). Ocorre uma exaltao do humor, uma libertao das pulses
instinto-afetivas e, em particular condutas de hiperatividade, fuga de ideias e perturbao de
algumas funes biolgicas, especialmente o sono (Mnchal, 2002). Na fase depressiva, o
indivduo tende a culpar-se por atitudes que o levam a situaes sem sada, sentindo-se
indigno de continuar a viver (Alves, 2001). marcada pela lentificao e inibio das funes
psquicas e motoras e pela perturbao das funes biolgicas, principalmente a insnia e a
anorexia (Mnchal, 2002).
2.2. Psicopatia.
22
23
determinada regra est a ser imposta. O indivduo com este distrbio tender, somente a
impor a sua vontade (Rodrigues & Correia, 2005).
Existe dois momentos evolutivos na psicopatia (Quintino-Aires, 2003). Um mais
precoce, caraterizado pela passividade resultante da perceo da impotncia para repor a
justia, em que o indivduo limita-se a ouvir as crticas dos outros que aparentemente so
aceites, escondendo aquilo que realmente sente (que so sempre injustos); e outra mais
evoluda, caraterizada pela atividade reparadora da injustia, reatividade imediata pela
violncia, ausncia de culpabilidade, repetio e guardi de uma moral (Mnchal, 2002).
Nesta o indivduo j confronta os outros, podendo haver a passagem ao ato, cujo sentimento
de injustia to forte que o faz reagir de uma forma mais agressiva (Sousa-Ramos, 2004). A
primeira denomina-se por psicopatia passiva, e a segunda por psicopatia ativa (QuintinoAires, 2003).
2.3. Neuroses.
de ansiedade (Leal, 1997). A conscincia da imperfeio dos seus pais, aliada extrema
importncia do seu querer, perante a impossibilidade de ser como todos os outros, pode
resultar num funcionamento psicopatolgico obsessivo, com comportamentos compulsivos,
ideias obsessivas, sentimentos de dvida, preocupao com o detalhe e forte rigidez cognitiva
(Alves, 2001).
O vetor patognomnico acompanhado de uma estratgia de racionalizao. O
indivduo funciona tentando a aceitao e ateno dos outros, atravs de um esforo para
realizar de forma como significa estar dentro das normas sociais que toma como pessoais,
resultando assim a sua rigidez cognitiva (Guerra, 2004). A estrutura obsessiva corresponde a
uma regresso do Eu, do ato para o pensamento. j um ato que defende contra um
pensamento latente (Bergeret, 1997, p. 133). Segundo Freud (2001), a formao de sintomas
nesta estrutura assinala a presena de uma ordem defensiva ou proibio que adquire tambm
a significncia de uma satisfao. Mnchal (2002) considera que a sintomatologia presente
se refere a trs registos principais: os pensamentos compulsivos (obsesses), os atos
compulsivos e o pensamento mgico.
2.4. Depresso.
Por detrs da palavra depresso, esconde-se sempre uma perturbao afetiva, ou seja,
um afeto doloroso especfico (Braconnier, 2007). Esta perturbao carateriza-se por uma
perda da presso anmica com correspondente diminuio de energia psquica e vital da
motivao e do interesse pela realidade (Guerra, 2004). Coimbra de Matos (2001, p. 64)
refere que a depresso um estado de tristeza e abatimento relacionado com a perda dos
laos afetivos com um objeto, real, ou fantasiado, de amor e proteo.
A depresso tem como vetor patognomnico a desesperana, resultando da presena
em simultneo de um desejo que o mundo fosse de outro modo, e a certeza de que no
(Quintino-Aires, 2003). O indivduo j possui uma construo interna de si, do Outro e da
realidade, apesar de ainda no a aceitar (Guerra, 2004). Opera o teste da realidade e
consciencializa-se que as intenes dos outros, podem, no s ser diferentes das suas, mas
mesmo fingidas e enganosas. O mundo visto na sua real tonalidade e esta constatao
provoca angstia, imperando a desesperana. Trata-se de uma angstia existencial e de uma
reavaliao de projetos, em que o percurso anterior posto em causa, onde so reapreciadas
as relaes com os outros (Quintino-Aires, 2003).
26
No estado depressivo o indivduo pensa que nada h a mudar, ainda que o desejo da
mudana no se altere. Fica assim, preso a uma elaborao de algo no futuro, que incapaz de
resolver, por ainda estar no presente. Assim, surge naturalmente a desesperana, o indivduo
pensa no seu desaparecimento, sentindo-se fundido com a totalidade, que compreende, mas
no aceita. Inclusivamente, sente-se completamente s, que viveu numa iluso repleta de
recordaes, hbitos e convices, que lhe transmitiram, e o prprio procurou acreditar que
existiam. Todavia, apercebeu-se que, no passam de aparncias e iluses (Guerra, 2004). Por
isso, opta pela tentativa de escapar a uma realidade que tomou um sentido diferente, passando
a subestimar as suas capacidades e a considerar as dificuldades da vida como sendo
insuperveis, onde s existe dor e sofrimento (Bergeret & al., 1996).
De acordo com Leal (2001), qualquer ludoterapia um ato de acolhimento (da criana
e do familiar que a apresenta), como forma de tomar contacto com uma queixa ou um
sofrimento implcitos. importante que o psicoterapeuta avalie no s o contexto familiar,
mas tambm o ambiente educativo em que a criana se move, com fim a entender em que
medida estar familiarizada com a linguagem comum do brincar, que difere em cada idade e
em cada contexto social e cultural.
Quando h uma proposta ldica a relao com a criana depender de esta sentir que
tem condies de escolher o que vai fazer ou como vai fazer, no seguimento da sua prpria
fantasia (o que na psicoterapia com adultos se descreve como livre-associao). Para
assegurar a livre-sequenciao da atividade ldica, o ludoterapeuta precisa fornecer
mediadores para se expressar na linguagem do brincar, do desenhar e do pintar, ou do
encenar. Deve estar em causa, o integrar-se nas movimentaes e no relato do pequeno
paciente, num espao de quem procura atender ao que capta, deixando-se enquadrar pela
expresso ldica. Como interlocutor da dinmica da criana, orienta-se pela melodia corporal
e pelo simbolismo dos objetos usados, pelo que v e/ou silncios, observando os simples
gestos, os atos sem sentido, ou as sequncias simblicas. Poder fazer eco ao que est em
cena, mas a sua ateno expectante e no intrusiva dever manifestar-se como um convite
encenao s sequncias livres da imaginao (Leal, 2001).
27
Em contexto teraputico, brincar o meio que a criana utiliza para manifestar os seus
sentimentos, preocupaes e conflitos, dado que no controla plenamente o uso da palavra. A
brincadeira escolhida tem uma inteno e, tambm est relacionada com os processos
interiores. Assim, pode-se dizer que a forma como a criana se sente vai influenciar e
determinar as suas brincadeiras. Ao exteriorizar as suas necessidades e ansiedades atravs do
brincar torna-se capaz de enfrentar e solucionar os seus problemas. Portanto, trata-se de uma
atividade organizadora para a mesma, no sentido do seu desenvolvimento mental (Negro,
2003).
Brincar permite criana experienciar e gerir as suas emoes negativas e a
desenvolver as suas capacidades (Winnicott, 1995). Por exemplo, nos jogos em que perde, a
criana apercebe-se que quando no vence num jogo pode vencer no seguinte. Atravs das
derrotas, a criana assimila que apesar dos contratempos que pode surgir na vida, pode vir a
ter sucesso, mesmo na situao em que experimentou o insucesso. Mediante os jogos de
construes lgicas (com puzzles ou cubos), desenvolve melhor as suas capacidades de
raciocnio e de manipulao, bem como, hbitos de perseverana e empenho, que vo ser
muito importantes para ter sucesso nas suas aprendizagens futuras. As brincadeiras que tem
como intuito esconder algo, ajudam a criana a dominar o seu medo do abandono e da
escurido e, ainda, a adquirir um sentimento de confiana e de segurana sobre a que a rodeia.
Aquelas que so de natureza agressiva, permitem o menor libertar, e posteriormente, a
aprender a estruturar e controlar a agressividade que sente, conduzindo a saber proteger-se ou
libertar-se das suas tendncias agressivas, no armazenando sentimentos negativos no seu
interior (Negro, 2003).
A interveno com crianas assenta na manipulao de materiais ldicos, que se
estruturam naturalmente como intercmbios recprocos e alternantes, onde se definem padres
de ao em vai-e-vem (configuraes metabolizadoras), concebidos como suportes da
interao, modeladores da comunicao, que permite a estruturao e diferenciao (Leal &
Garcia, 1997). So padres, de certa forma ritualizados, que funcionam como organizadores
internos que permitem atribuir significados realidade externa (Oliveira, 2003).
Na ludoterapia no h a inteno de se estruturar qualquer tarefa, nem h qualquer
planeamento antecipado das atividades, mas sim uma liberdade de movimentao (Oliveira,
2003). O terapeuta procura sempre que possvel devolver criana a iniciativa de conduzir o
rumo da comunicao, apenas evidenciando a sua presena ativa, ao regular as expresses em
ritmos de vai-e-vem (pois, est em cena o instrumento primeiro de organizao do Eu, o
turn-taking emocional recproco e alternante), ainda que isso o deixe perplexo e sem
28
Capacidade se projetar sobre coisas (dar-lhes vida), como se os objetos se tratassem de um espelho, sendo
capaz de estabelecer com os mesmos uma relao (Leal, 1985, citado por Fonseca, 2005).
29
Grupo de psiclogos clnicos, psicoterapeutas e neuropsiclogos de uma escola de profissionalizao psgraduada de orientao Vygotskiana em Portugal e no Brasil
30
32
33
CAPTULO II
Neste captulo apresenta-se a metodologia utilizada, bem como a descrio dos objetivos
orientadores do presente estudo.
METODOLOGIA UTILIZADA
CAPTULO III
Neste captulo procedemos apresentao de dois casos clnicos, que devero ilustrar a
interveno psicoterapeutica preconizada em casos de perturbao scio emocional, conforme
a teoria anteriormente exposta. Descrevemos os dados recolhidos com recurso aos
instrumentos adotados e, ainda os procedimentos de interveno psicolgica.
O presente caso clnico foi elaborado com base na informao recolhida durante as
consultas de Psicologia Clnica, com periocidade semanal e durao de 30 minutos. As
primeiras sete sesses tiveram como principal objetivo a recolha de dados da anamnese e a
36
como, a interveno
ludoterapeutica aplicada.
De acordo com o relato da me D. filho nico e coabita com os pais. fruto de uma
gravidez planeada e desejada. A gravidez decorreu sem complicaes, no entanto aos cinco
meses de gestao foi detetada a possibilidade de o feto possuir excesso de lquido
cefalorraquidiano. No entanto, mais tarde os pais da criana foram informados que os valores
detetados de lquido cefalorraquidiano se encontravam apenas muito prximos do limite
normativo superior.
37
O parto foi eutcico, embora prematuro (35 semanas) e com algumas complicaes,
tendo o D. nascido com 2,385 kg e 45 cm de comprimento. D. nasceu com o cordo umbilical
em torno do pescoo, apresentando algumas dificuldades respiratrias. A me no conseguiu
precisar os valores do ndice de Apgar, mas refere que foi muito baixinho ao primeiro
minuto e que ao segundo j foi normal. Os progenitores ficaram apreensivos com as
complicaes ocorridas no parto, mas muito felizes com o beb.
Os pais estiveram muito atentos ao desenvolvimento do D. devido s complicaes
que ocorreram aquando o nascimento, porm as diversas aquisies processaram-se sempre
dentro dos padres normativos.
A me verbaliza que D. foi amamentado com leite materno at aos seis meses e,
posteriormente, bibero e outros alimentos, descrevendo que foi um beb com muitas clicas
at ao primeiro ano de idade, altura em que no dormia bem de noite, mas durante o dia
sim. Acrescenta que, nunca teve problemas graves de sade, apenas algumas otites e
gastroenterites.
Com um ano de idade abandonou o quarto dos progenitores. Aproximadamente no
perodo em que adquiriu a marcha (cerca de um ano e meio) ocorreram episdios em que D.
ficava agitado durante a noite no chegando, no entanto, a despertar. Estes episdios
ocorreram at aos trs anos, momento em que o sono estabilizou.
Relativamente ao controlo dos esfnteres, D. adquiriu o controlo fecal (diurno e
noturno) aos dois anos e o controlo diurno e noturno da urina aos trs. Aos 12 meses comeou
a pronunciar as primeiras palavras.
A progenitora refere que D., desde pequeno, foi uma criana difcil, pois fazia imensas
asneiras: quando brincava partia muitas vezes os seus brinquedos, na hora de os arrumar no o
queria fazer, e era capaz de levantar a mo me quando era contrariado. Nas brincadeiras
ainda gosta bastante dos jogos de luta, leva muito tempo a brincar com os dinossauros,
espadas, pistolas e tambm de jogar apanhada, frisando que quer sempre ganhar, quando
isso no acontece temos que lhe dar razo seno no se cala.
Segundo a opinio da cuidadora, o ambiente familiar antes do nascimento do filho era
mais harmonioso. Ambos os pais so bastante preocupados com o seu desenvolvimento, mas
desde cedo que no sabem como lidar com a sua desobedincia e descontrolo. O surgimento
do D. despertou mais discusses entre o casal pela divergncia de opinies quanto ao
cumprimento das regras, salientando que eu digo uma coisa e o pai diz outra.
A me refere que o filho est em desafio constante relativamente sua autoridade.
Quando lhe diz para fazer algo (por exemplo, os trabalhos de casa, deixar de brincar, arrumar
38
os brinquedos, entre outros), raramente cumpre, sendo frequente entrar em conflito, pela
postura que tem ao dizer que no, emitir gritos acompanhados de choro e ser agressivo.
Nestas situaes, num primeiro momento, a me procura falar com ele e explicar-lhe que deve
respeitar os adultos, porm a desobedincia permanece, e quando chega o momento em que
no sabe mais o que lhe dizer, d-lhe umas palmadas e, por algumas vezes, D. j se voltou
com pontaps, dizendo: tu que me bateste primeiro. Menciona que se sente angustiada e
impotente perante o comportamento desajustado do filho, referindo que o ltimo episdio foi
no dia anterior, quando estava a brincar na escola, isto porque foi busc-lo mais cedo (s
16h00), em vez da hora habitual de sada (s 17h00). D. disse que queria continuar a jogar
com os colegas, ignorando-a. Diante desta atitude a progenitora foi ao seu encontro e pegoulhe no brao, quando o filho comea aos gritos, dando-lhe pontaps e chapadas e a dizer
deixa-me. Bastante constrangida e emocionada verbaliza que, nem imagina o que senti, uma
enorme vergonha, todas as pessoas da escola a verem. Quem me ajudou foi uma funcionria
que minha amiga e foi comigo at ao carro, para ver se me acalmava. Eu chorava sem
saber o que havia de fazer, decidi ir para casa, deixei-o l na escola e telefonei ao meu
marido para ir busc-lo, porque j no tinha foras.
Com o pai o seu comportamento diferente, na medida em que obedece com uma
maior facilidade, ele sabe que o pai tem uma postura mais rgida e no tem tanta pacincia
como eu. primeira repreenso, caso no passe a fazer o que lhe exigido o pai no tem
meias medidas e d-lhe a valer, at me d pena. O D. com o progenitor tem um maior
respeito e medo e, muitas vezes, costuma dizer o pai mau para mim.
De acordo com o discurso da me, D. at aos 6 meses ficou aos seus cuidados, altura
em que foi integrado na Creche. A adaptao foi positiva, bem como a transio para o
Infantrio, ingressando posteriormente no 1 Ciclo. No primeiro ano de escolaridade denotouse que se integrou na turma, o facto de conhecer alguns meninos por j terem sido seus
colegas favoreceu a sua adaptao.
Quando tinha 4 anos, a me foi advertida pela educadora de infncia relativamente s
dificuldades que o filho manifestava em cumprir as regras que lhe eram impostas,
mencionando que se tratava de uma criana bastante irrequieta e impulsiva. As queixas
relativas ao seu comportamento no meio escolar referiam-se no s ao contexto em sala de
39
aula. Tambm no recreio o aluno revelava uma atitude desajustada por manifestar pouca
tolerncia quando os colegas por algum motivo o contrariavam, envolvendo-se em discusses
que terminavam quase sempre em queixas fsicas.
A professora titular de turma que o acompanha desde o incio da escolaridade disse
progenitora que na sala de aula D. tende a ser falador, investir pouco nas tarefas o que se faz
acompanhar por dificuldades em manter a ateno, levantar-se do lugar sem pedir
autorizao, virar-se para trs, mesmo quando chamado ateno. Por vezes, recusa-se a
realizar as tarefas escolares, no por dificuldades relacionadas com a sua execuo, mas sim
porque no quer fazer.
De acordo com a professora estas atitudes ocorrem desde o 1 ano, mas tm piorado de
ano para ano letivo. Devido resistncia que oferece no sentido de melhorar o seu
comportamento, a professora retirou-o do lugar onde se encontrava (a meio da sala) com um
colega e colocou-o noutra mesa (em frente da sua) sozinho. Este procedimento fez que com
que o aluno no tivesse tantas oportunidades para falar e provocar os colegas, todavia
manteve a mesma atitude resistente perante a realizao das tarefas propostas. No recreio,
consegue estabelecer relaes com os colegas, porm no decorrer da interao, inicia conflitos
ou responde ao mesmos, sendo frequente ofender e bater nos amigos. No contexto de
grupo/turma procura evidenciar-se e tende a apresentar uma postura autoritria acabando, por
vezes, por rebaixar/humilhar os colegas.
De acordo com o relatrio realizado pela professora, D. manifesta bons
conhecimentos para a sua faixa etria, porm revela um comportamento pouco assertivo em
contexto de sala de aula, desde o incio do ano letivo, motivo pelo qual se encontra sozinho
na carteira. Durante as aulas utiliza um tom de voz impregnado de desafio, raiva, e
autoridade, comenta e corrige o que dito pela professora, como se fosse dono da verdade
revelando-se pouco amistoso para com os colegas, no se importando com o choque que as
suas observaes e atitudes possam provar, nem arrependimento. exibicionista e lder pela
negativa, poucos meninos se do bem com ele. Quando questionado acerca do que fez de
errado, deposita as culpas nos colegas e gosta de dizer mentiras. Nas duas ltimas semanas
esteve envolvido em situaes de agresso verbal e fsica com os colegas de turma.
40
A primeira verso da escala de inteligncia de Wechsler emergiu em 1949. A WISCIII corresponde terceira edio da verso americana da escala de inteligncia de Wechsler
para crianas, que foi realizada em 1991, surgindo a adaptao populao portuguesa pouco
tempo depois (Wechsler, 2003).
Enquanto medida do funcionamento intelectual geral, esta escala pode ser utilizada em
vrios domnios, nomeadamente em avaliaes psicopedaggicas, em orientao escolar, na
identificao de necessidades educativas especiais e em investigao (Wechsler, 2003).
A WISC-III trata-se de um instrumento clnico de administrao individual, que avalia
a inteligncia de crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os seis e os 16 anos.
composta por doze subtestes, cada um mede um aspeto diferente da inteligncia. Os
41
42
O teste de cpias de figuras complexas foi concebido por Andr Rey em 1942 (Rey,
2002).
Numa primeira fase, esta prova avalia a atividade percetiva e, noutra fase a memria
visual. Nas suas duas fases, processo de cpia e reproduo de memria, o objetivo analisar
a forma como o indivduo apreende os dados percetivos que lhe so fornecidos e o que foi
conservado espontaneamente pela memria. Assim, observa-se a forma como o indivduo
copia a figura e conhece-se, at certo ponto, a sua atividade percetiva, seguindo-se a
reproduo da memria que d a indicao sobre o grau de fiabilidade da sua memria visual.
Neste sentido, permite o estudo do desenvolvimento mental a partir da observao dos
diferentes tipos de reproduo e da riqueza da representao grfica (Rey, 2002).
O modelo a copiar est reproduzido em dois cartes - A e B. O carto A deve ser
aplicado a partir dos oito anos e o carto B a crianas entre os quatro e os oito anos de idade.
O examinador dever ter disponveis cinco ou seis lpis de cores diferentes e dar ao indivduo
uma folha de papel branco. Os lpis de cores servem para anotar a sucesso das cores e
identificar no desenho o desenrolar da reproduo. Num primeiro momento, apresenta-se a
figura que deve ser copiada e entrega-se um lpis-de-cor. Quando tiver terminado anota-se o
tempo e retira-se a cpia e o modelo. Num segundo momento, aps uma pequena pausa que
no deve exceder os trs minutos, aplica-se a reproduo de memria, convidando-se o
indivduo a desenhar de memria, numa segunda folha, a figura j observada. No h limite
de tempo para a reproduo, sendo o prprio indivduo que indica quando terminou (Rey,
2002).
Os diferentes tipos de cpia so avaliados na representao do carto A, encontrandose ordenados do mais para o menos racional: I- Construo sobre a armao, o desenho
iniciado pelo rectngulo central que passa a funcionar como a armao, sobre o qual dispe
todos os elementos da figura, ou seja, constitui a base que serve de referncia e de ponto de
partida para a construo da figura; II- Detalhes englobados na armao, o indivduo comea
por um ou outro detalhe contguo ao grande rectngulo, ou traa o grande rectngulo,
incluindo nele algum dos detalhes e utiliza-o como armao do seu desenho, como no tipo I,
bem como o processo, pouco frequente, que consiste em desenhar as diagonais do rectngulo
antes do seu contorno, utilizando, de seguida, este como armao; III- Contorno geral, em
primeiro lugar surge a reproduo do contorno integral da figura sem diferenciar nela,
explicitamente, o rectngulo central, o indivduo obtm assim uma espcie de contentor
43
O teste do desenho da famlia apresentado por Font (1978) entre as mais recentes
modificaes que tem sido objeto trata-se de uma tcnica projetiva grfica, que proporciona
informaes teis para a compreenso do contexto familiar. aplicado a partir dos 5 ou 6
anos de idade indicado para avaliar o estado afetivo da criana e a estruturao da
personalidade, permitindo perceber a sua representao do contexto familiar (das relaes
familiares, identificao de conflitos, de atitudes e sentimentos face sua famlia, entre
outros). igualmente uma tcnica auxiliar no processo de diagnstico e para formulao de
indicaes teraputicas.
O examinador deve pedir inicialmente criana que desenhe uma famlia da sua
imaginao, seguindo-se o desenho da famlia real. Aps a realizao de cada um dos
desenhos, a criana convidada a explic-lo, contando uma histria sobre aquela famlia ou
atravs de uma entrevista realizada pelo examinador (Ribeiro, 2013).
O modo como a criana se representa no seio da famlia uma importante fonte de
material projetivo (Font, 1978). O estudo detalhado do desenho da criana permite conhecer
os sentimentos que experimenta pelos cuidadores e restantes elementos e as posies em que
os coloca na dinmica familiar e a si prpria. Para este efeito, importante anotar em que
ponto da pgina o desenho foi iniciado, por que personagem ou qualquer outro elemento
(objeto, animal, entre outros), a ordem de reproduo dos membros, o tempo dedicado a cada
personagem, a tendncia para retomar mesma personagem e, em que sentido (da esquerda
45
para a direita ou vice-versa) o desenho realizado. O examinador tambm dever estar atento
s eventuais reaes afetivas da criana no decorrer da prova (Ribeiro, 2013).
1.6.2.3. Rorschach.
composto por 10 imagens (pranchas) com borres de tinta simtricos (cinco das
quais so acromticas) que diferem na forma, na tonalidade e na cor, com caratersticas
ambguas quanto ao seu significado (Davidoff, 2001).
O sistema integrativo do Rorschach de John E. Exner Jr. (Escola Americana)
desenvolvido na dcada de 50 trata-se de um exame de personalidade e do funcionamento
emocional. A aplicao deste teste permite avaliar aspetos relativos personalidade do
indivduo pela anlise de natureza quantitativa e qualitativa das suas respostas em cada
prancha. Atravs deste sistema analisa-se os seguintes domnios da organizao de
personalidade e funcionamento emocional do sujeito (Anexo B): controlo e tolerncia ao
stresse; aspetos afetivos; perceo de si; perceo e relacionamento interpessoal;
Processamento de informao; mediao cognitiva, ideao; e, stresse situacional (Rodrigues,
Almeida & Gomes, 2000).
Tabela 1
Quociente Intelectual: Escala Verbal, Escala de Execuo e Escala Total
Nota Padronizada
Quociente Intelectual
Escala Verbal
65
120
Escala de Execuo
43
89
108
105
Escala Total
47
48
Tabela 2
Subtestes da Escala Verbal
Nota Bruta
Informao
Nota Padronizada
11
10
Aritmtica
14
13
Semelhanas
12
15
Vocabulrio
30
19
Compreenso
Nota Verbal
120
Tabela 3
Subtestes da Escala de Realizao
Nota bruta
Nota Padronizada
Cdigo
37
11
Completamento de Gravuras
15
10
Cubos
16
Disposio de Gravuras
12
Composio de Objetos
13
Nota de Realizao
89
49
Tabela 4
Valores Obtidos na BAPAE
Compreenso
Relaes
Conceitos
Constncia
Orientao
Verbal
Espaciais
Quantitativos
da Forma
Espacial
Nota Bruta
16
20
19
20
Percentil
50
77
99
80
99
Subtestes
baixa (ndice de egocentrismo ). Tambm apresenta tendncia para minimizar uma grande
parte da estimulao incmoda (Afr ).
No relacionamento interpessoal, D. evidencia pouca maturidade ao nvel social,
tornando-se propenso a experimentar dificuldades quando interage com o ambiente que o
rodeia, estendendo-se essas dificuldades esfera interpessoal (CDI 4).
No processamento de informao, o paciente simplifica demasiado as suas percees,
percebidas como complexas ou ambguas, evitando, assim, processar a emoo. Este estilo de
lidar com as situaes promove problemas ao nvel do processamento de informao e, como
tal, cria um potencial para a ocorrncia de comportamentos que no coincidem com as
expectativas e exigncias sociais (L 1,0). Apresenta um funcionamento excessivamente
prtico, respondendo tarefa de forma mais econmica (D ). Inclusive, possui um baixo
nvel de motivao e iniciativa (Zf ).
Na mediao cognitiva, a forma como perceciona as coisas pouco convencional
mesmo em situaes simples ou definidas com preciso (P ). Tende a ser pouco
convencional nas suas percees, percebendo-as, na maioria das vezes, de um modo mais
pessoal (X+% < 70% e F+% < 70% com L).
negligenciam as exigncias sociais ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a
partir do seu prprio ponto de vista, podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo
as suas percees em funo das suas necessidades (X+% < 70% e Xu% > 20%). Acrescentase que, manifesta distanciamento do convencional, podendo surgir problemas significativos
que promovem distoro mediativa e desajuste percetivo (X-% > 25%).
Na ideao, D. minimiza uma grande parte da estimulao incmoda, devido a uma
eliminao do registo das suas necessidades bsicas, limitando a eficcia das suas respostas
(eb <3 e FM ). No tem tendncia para o impacto das emoes atravs de raciocnios
forados (2AB + [Art+Ay] = 0).
52
53
hora habitual de sada (s 17h00). D. disse que queria continuar a jogar com os colegas,
ignorando-a. Todavia, perante o exerccio de diversos modelos de intercmbio e de partilha
que tambm fariam parte do 4 passo de desenvolvimento, verifica-se que D. ainda no
consegue entrar em relao de intercmbio com os outros, como se pode verificar partir deste
exemplo no decorrer da interao, inicia conflitos ou responde ao mesmos, sendo frequente
ofender e bater nos amigos.
55
impregnado de desafio... comenta e corrige o que dito por si como se fosse o dono da
verdade.
(3) Com frequncia desafia ou recusa cumprir os pedidos ou regras dos adultos;
Desde o incio da escolaridade que a professora titular de turma advertiu a progenitora
relativamente ao comportamento desajustado do D., mencionando que na sala de aula tende a
ser falador, investir pouco nas tarefas o que se faz acompanhar por dificuldades em manter a
ateno, levantar-se do lugar sem pedir autorizao, virar-se para trs, mesmo quando
chamado ateno. As queixas relativas ao seu comportamento tambm esto presentes no
contexto familiar.
(5) Com frequncia culpa os outros dos seus erros ou mau comportamento;
Com base no relatrio realizado pela professora de turma podemos constatar que o
aluno pouco amistoso para com os colegas, no se importando com o choque que as suas
observaes e atitudes possam provar, nem arrependimento... Quando questionado acerca
do que fez de errado deposita as culpas nos colegas e gosta de dizer mentiras.
criana no realiza o que lhe solicitado, quanto para a mesma saber que sempre pode ter um
espao para conversar sobre si mesma. Gritar ou usar qualquer outra forma de violncia surte
o efeito contrrio e podem conduzir a criana a imitar o comportamento observado (Weiss,
2000). Espaos de partilha foram criados onde os elementos da famlia eram ouvidos e em
que se definiram algumas regras (hora de fazer os trabalhos de casa, de jogar ao
computador/playstation, entre outros);
Eu chorava sem saber o que havia de fazer, decidi ir para casa, deixei-o l na
escola e telefonei ao meu marido para ir busc-lo, porque eu j no tinha foras - as regras
e limites devem ser consistentes, visto que a partir do momento que impem algo, devem
manter at ao fim, criando o hbito de firmeza, construindo a segurana da criana. Esta
orientao foi dirigida especialmente me, dada a sua falta de persistncia em manter uma
regra/deciso (Weiss, 2000);
Eu digo uma coisa e o pai diz outra - os pais estejam de acordo com as decises e
opinies colocadas, de forma que jamais um retire a autonomia do outro e/ou mude as regras
j estabelecidas. Tal conduta evita que a criana fique confusa, bem como perceba o que
imposto (proibies, explicaes, permisses, entre outros) (Abecasis, 1993);
Assegurar que as instrues sejam claras, simples e interpretadas corretamente por
parte da criana (Abecassis, 1993);
Elogiar sempre que fizer algo correto, os esforos e o comportamento bem sucedido
(Weiss, 2000);
Manter a constncia das estratgias adotadas (Abecasis, 1993).
A evoluo de uma interveno psicolgica pode ser descrita como decorrendo num
perodo inicial, central e num tempo final. Seguidamente, iremos apresentar relatos de sesses
que traduzem esse percurso.
60
Nas sesses que decorreram num percurso inicial, entre Janeiro a Junho de 2011,
denotou-se a presena de uma grande dificuldade no cumprimento de regras e limites. O
comportamento do D. era demasiadamente destabilizador pautado por tentativas de satisfazer
as suas necessidades de uma forma imediata. Como no queria aguardar pela sua vez, batia
porta do gabinete para se fazer notar, saa da sala de espera (nestes momentos tentava fugir e a
me ia ao seu encontro), falava em voz alta, gritava e fazia birras constantes. Dada a
acentuada dificuldade em conseguir controlar o seu comportamento, na maioria das vezes, a
progenitora tinha de o agarrar para conseguir mant-lo ao seu lado, respondendo-lhe de modo
agressivo tanto verbal, como fisicamente.
Inicialmente, o paciente no queria entrar no espao teraputico (frustrado pelo tempo
de espera), pelo que nas primeiras cinco sesses foi necessrio que a me permanecesse
connosco. A sua presena foi sendo minimizada, no existindo qualquer interferncia sua e
saindo alguns minutos mais tarde quando D. comeava a desenvolver uma atividade com a
terapeuta.
Na sesso nmero sete (Anexo K), a atividade ldica desenvolvida (desenho) indicou
que teve poucas iniciativas para com a terapeuta, uma atitude pouco relacional, assumindo
uma postura desafiadora. A ltima parte da sesso foi dedicada imposio da regra que no
permite a danificao dos materiais presentes na sala de terapia, que j tinha sido referida em
sesses anteriores. Apesar do D. inicialmente no reconhecer o que fez e tentar culpabilizar os
outros, foi-lhe apontado de forma consistente a sua ao, sem culpabiliz-lo, procurando-se
apontar a realidade. tambm notria a sua diminuta capacidade de controlar os impulsos.
Ainda nesta sesso, a terapeuta ecoou emocionalmente, pois ecoar funciona como sublinhar o
seu comportamento, com um sentido de zanga face ao perodo de espera, para ele vivido
como muito prolongado (sem sentido). Ao ser ecoado para ele, o seu ato assume um
significado.
Na sesso 10 (Anexo L) pode-se observar que continuava a demonstrar pouca
tolerncia em esperar pelo momento de entrar no gabinete. A atividade ldica desta sesso foi
utilizada durante todo o tempo da consulta. Na ao de manusear os objetos estava subjacente
a agressividade que era expressada atravs do seu agir. A grande parte dos movimentos do
paciente revelava a procura de interao com a terapeuta, havendo momentos de interao
agradvel. A terapeuta de forma contingente procurou dar continuidade ao ldica, visando
alternncia agora tu agora eu que permite a criao dos metbolos, pelos movimentos de
61
No perodo que decorreu entre Julho a Dezembro de 2011, um nova aquisio surge
no incio deste percurso central, verificou-se que D. comea a esperar pelo momento da
consulta, sem oferecer resistncia, revelando um claro interesse em ficar com a terapeuta,
parecendo que encontrou um stio vlido onde pudesse manifestar a sua linguagem interna
com um interlocutor vlido, atravs de intercmbios alternantes.
Na sesso nmero 35 (Anexo M) a criana desenvolveu fantasias que, num momento
inicial, continuaram a prender-se ao jogo do polcia e do ladro, denotando-se ainda
necessidade em exteriorizar sentimentos de agressividade. Num momento ulterior, uma nova
dinmica surge nesta sesso, dado que comeou a baixar as armas, constatando-se uma
atitude com um carter reparador. Pela primeira durante o processo teraputico demonstrou
uma clara necessidade em cuidar e ser cuidador, deixando de se fixar nas pistolas, passando a
utilizar outros brinquedos (tesoura e o xarope), no sentido de reparar os danos causados.
A partir desta altura, o paciente comeava a revelar-se menos agressivo e
principalmente a tornar-se cooperativo, recorrendo com maior frequncia presena da
terapeuta para partilhar as brincadeiras. Na sesso nmero 50 (Anexo N) podemos observar
uma interao mais relacional, na medida em que se observa uma maior solicitao por parte
da criana relativamente terapeuta. A atividade ldica debruava-se, primeiramente num
movimento de construo/destruio passando, de seguida para a construo de uma casa com
peas de madeira num perfil estruturado com limites bem definidos.
O incio do perodo entre Janeiro a Maio de 2012, considerado o percurso final, foi
demarcado pelo facto de se observar que o paciente comeou a querer prolongar as sesses.
No porque tinha dificuldade em finaliz-las, mas por passar a referir, vrias vezes, se podia
vir mais dias por semana, sendo-lhe explicado que o tempo em que estava com a terapeuta era
62
dedicado somente a ele e que havia outros meninos que tambm precisavam. Deste modo, o
interesse crescente pelo contexto ludoterapeutico espelhou a importncia que este espao j
representava.
Neste perodo decorreu a sesso nmero 65 (Anexo O), na qual pode-se observar que
o jogo assentava na introduo de animais, cercando-os com as peas de madeira, estando
estes organizados de acordo com a classe a que pertencem (os ces separados das galinhas,
dos porcos, das ovelhas, entre outros). Os animais selvagens ficam numa cerca mais afastada,
guardados, de forma a no fazerem mal aos outros, estando estes protegidos. H um convite
para entrar num jogo de alternncia estabelecida entre D. e a terapeuta (agora eu - agora tu),
que criana refora que seja um movimento em conjunto (imitao dos animais).
impor regras
com
maior
segurana,
reforar
positivamente os
63
64
E., do sexo feminino, tem 40 anos, possui o 12 ano de escolaridade. Ocupa a terceira
posio de uma fratria de trs irmos (tem uma irm de 50 anos e um irmo de 44 anos).
casada, coabita com o marido e no tem filhos. Acerca de cinco anos que trabalha como
rececionista num infantrio.
Por sua iniciativa E. decidiu marcar uma Consulta de Psicologia na Junta de Freguesia,
no sentido de ter acompanhamento psicolgico, uma vez que em determinados momentos, de
uma forma repentina, tem crises que lhe causam desconforto e medo, o que a leva a evitar de
frequentar locais ou situaes que pensa terem despertado esses sintomas.
65
E. refere que durante a sua infncia cresceu praticamente no seio de duas famlias, da
sua prpria famlia (os meus pais sempre foram maravilhosos comigo, a minha me ento ,
como costumo carinhosamente dizer a luz dos meus olhos) e a de uns amigos dos
progenitores, que a tratavam como se fosse uma filha.
A sua me foi sempre uma mulher que se dedicou exclusivamente ao lar e a cuidar dos
filhos, enquanto o seu pai toda a vida trabalhou como funcionrio pblico e quando chegava a
casa ainda tratava das suas duas propriedades com pomares, mencionando que nunca tinha
muito tempo para brincar connosco.
A paciente relata que o pai comeou a ter medos e a ficar com mania das doenas, a
partir do momento em que soube que sofria de osteosclerose quando tinha 50 anos. Uns anos
depois foi ameaado com uma arma por um colega que ficou com cimes seus devido a uma
promoo que lhe fizeram, o que ajudou a agravar os medos que j apresentava. Da sua
histria mdica, menciona que foi sujeito a quatro cirurgias (uma a cada ouvido, uma
vescula e outra prstata), referindo que para ele ir para o hospital como quem vai para
uma colnia de frias, nunca teve medo nem de hospitais nem de mdicos. Um simples corte
num dedo suficiente para ele ficar aflito e se for o caso at vai mdico. Considera que o
seu pai tem muitas semelhanas com a sua av paterna hoje vejo o meu pai como via a
minha av, tal e qual, tinha medo das doenas, andava sempre no mdico, e tinha pavor de
morrer.
Ao recordar-se da sua infncia, considera que um dos momentos mais difceis foi a
entrada para a escola, tinha nessa altura cinco anos, manifestando muita dificuldade em
adaptar-se ao novo contexto desde o primeiro dia chorava as manhs inteiras porque no
queira ficar l sem a minha me. Nas primeiras duas semanas de escola, todas as manhs,
fugia da sala, quando minha me olhava para trs no caminho l vinha eu a fugir, era
sempre muito difcil ficar. E. refere que desde criana sempre foi simptica e afvel, mas
muito tmida e envergonhada. Outro marco da sua infncia foi o dia da primeira comunho,
explicando que levei um vestido todo branco bordado mo, e no cabelo umas florinhas
brancas, bem foi outro problema, pois eu tinha imensa vergonha de dar nas vistas, ainda fugi
duas ou trs vezes da fila, mas os meus pais iam ter comigo e acalmavam-me.
A paciente verbaliza que uma pessoa com uma baixa autoestima, considera-se sem
brilho e que detesta enfrentar o espelho. tambm muito insegura, nunca tem a certeza de
nada, pensa em tudo ao pormenor, mede os prs e contras exaustivamente, levando imenso
66
tempo a tomar decises. A ttulo de exemplo, menciona que quando casou, aos 24 anos,
demorou cerca de 13 anos para ter a certeza que queria dar esse passo na relao a dois,
apesar de se considerar uma mulher feliz no amor. Como bastante indecisa leva tempo em
demasia a ponderar decises importantes na sua vida.
No ano seguinte ao matrimnio, a sua me sofreu um acidente cardiovascular, que lhe
paralisou o lado direito do corpo. E. ficou bastante instvel emocionalmente devido ao estado
delicado de sade da progenitora, que teve de ficar internada no hospital durante trs meses, o
que a conduziu a ficar sem cho. Refere: senti-me to triste, que nem sequer podia pensar
ficar sem ela. A sua me recuperou mas ficou com algumas limitaes recuperou um pouco
o andar, mas o brao nunca mais mexeu. A minha me uma pessoa cheia de f e fora de
vontade, com muita vontade de viver, adaptou-se situao. Hoje faz a vida dela, com algum
sacrifcio, mas com muita alegria.
E. comea por referir que quando era criana lembra-se de passar por episdios que,
hoje em dia, a fazem afirmar que o medo desde tenra idade j existia na sua vida e se foi
acentuando medida que os anos foram passando.
Relata que aos nove anos de idade teve um pequeno acidente a andar de bicicleta, que
lhe provocou hemorragias na zona genital, necessitando de ficar uma semana em casa de
repouso absoluto, ao que menciona lembro-me que a partir dai comecei a dizer que no iria
ter filhos, pois passei a ter muito medo do hospital. Passado pouco tempo o seu irmo sofreu
um acidente de viao bastante grave, tendo de ficar internado no hospital durante trs meses,
E. verbaliza que no queria deix-lo l, chorava todos os dias que ia visit-lo, porque queria
traz-lo para casa.
Aos 16 anos de idade comeou a namorar com o homem que atualmente seu marido
e que considera o seu grande amor. Passado poucos meses de relao, o namorado teve de
ir para a tropa, a sua ausncia foi geradora de um grande sofrimento. Afirma que foi nessa
altura que comecei a ficar com uma grande tristeza, s chorava, s me apetecia estar na
cama, perdi um pouco a vontade de sorrir, meti na cabea que me ia acontecer alguma coisa
mal e que no me iriam conseguir salvar. Esta fase durou quase um ano.
Refere alguns problemas relacionados com o sistema auditivo aos 24 anos,
diagnosticado como osteosclerose no ouvido direito. Havia necessidade de ser sujeita a uma
67
interveno cirrgica, no sentido de pr uma prtese. Quando recebeu a notcia menciona que
fiquei sem palavras, chorei o caminho todo at casa, pois sempre tinha tido muito medo de
hospitais e de cirurgias e ainda por cima estava nas minhas mos decidir se fazia ou no a
cirurgia. E. ficou em lista de espera durante quatro anos, quando a chamaram para ir
consulta da especialidade, o otorrinolaringologista referiu que era iria ser operada passado trs
dias, to surpreendida ficou que nem teve tempo para refletir no que o mdico lhe acabara de
dizer.
O namorado que trabalha como motorista estava ausente em servio noutro pas
(Holanda). Apesar de ter o apoio da sua famlia o seu namorado era um suporte fundamental e
no podia estar ao seu lado. E. ao reviver esta situao de vida refere num estado emocionado
quando l cheguei j nem conseguia conter as lgrimas, pois era muito difcil pensar que l
ia ficar sozinha. Estava muito nervosa, o corao queria saltar pela minha boca, sentia uma
mo a apertar-me a garganta e uma dor no peito, pensava que ia morrer naquele
momento.... noite teve que tomar um calmante para se sentir mais tranquila. Passados trs
meses de realizar exames mdicos foi informada que recuperou a audio na totalidade.
Nessa altura, ocorreu outra situao difcil na sua vida, uma amiga bastante prxima,
faleceu de uma embolia cerebral. Este acontecimento foi um choque to severo que E.
verbaliza: assimilei o que aconteceu de uma maneira que j me doa a cabea, dava-me
pontadas nervosas por todo o lado do corpo, uma enorme dor no peito, o corao acelerado,
tremia por todos os lados, parecia que no conseguia respirar, sentia-me apavorada com
medo de morrer, que me acontecesse alguma coisa e ningum me salvasse. A partir desse
acontecimento passou a ter crises cada vez mais frequentes, a sua vida era a cada dia que
passava mais limitada e revelava muitas dificuldades em saber lidar com as situaes das
pessoas que a rodeavam, dando o exemplo que foi muito complicado, mas a partir da
comecei a pensar muito nas doenas que os outros tinham. Acrescenta que, gosto muito de
viver e vivo muito feliz com a vida que tenho, nada me falta, e por isso tenho um medo
terrvel da morte, uma coisa que no consigo aceitar, viver com este pensamento
horrvel.
Aos 31 anos foi a mais uma consulta de rotina, sendo referido pelo mdico
otorrinolaringologista aps a anlise dos exames que a osteosclerose tinha passado para o
ouvido esquerdo, necessitando de ser operada novamente. Menciona que dessa vez ainda foi
pior, fiquei com um medo to grande de ter de voltar a passar pelo mesmo outra vez, no
trabalho tambm surgiram repercusses j no me conseguia concentrar, tinha pouca
pacincia para ouvir as pessoas, s me apetecia sair dali. Quando no me sentia bem, ia
68
casa de banho para disfarar e acalmar-me, no queria que ningum me visse naquele
estado. Neste momento chegou concluso que precisava de pedir ajuda para conseguir
ultrapassar os seus problemas, encontrava-se numa fase em que j tinha medo at de pensar
e de no conseguir aguentar mais uma crise, sendo a prpria que marcou uma consulta de
Psicologia. O acompanhamento durou cerca de seis consultas, dado que a psicloga deixou o
de local de trabalho por indisponibilidade de horrio.
Juntamente sua situao clnica E. confrontou-se com outro percalo, o seu sobrinho,
de 13 anos de idade, soube que se estava com um problema grave de sade, sendo-lhe
detetado um linfoma na virilha. Aps mais de um ano em tratamento o estado de sade do
sobrinho estabilizou, mas refere que foi um perodo em que o mundo desabou-me em cima
mais uma vez.
Nesta altura foi informada pelo hospital do dia em que ia ser sujeita a cirurgia, mas
pediu para a mesma ser adiada fiquei to aterrorizada, apavorada mesmo, nunca mais fiquei
descansada, todos os dias tremia de medo do telefone tocar e ser, outra vez, do hospital para
marcar a operao. Porm, passados dois meses voltaram a contat-la para a marcao da
cirurgia, acabando por cancelar a mesma. Apesar de ter cancelado a interveno cirrgica E.
afirma que no se sentia bem por t-lo feito, uma parte de si achava que procedeu de uma
forma errada, mas por outro lado o medo impediu-a de ter tomado a deciso mais acertada.
Por isso, procurou ajuda outra vez, recorrendo ao apoio psicolgico, o qual ainda se mantm.
Outro medo acentuado que apresenta o de engravidar, no se visualizando a passar
pelo processo de gravidez. Ter um filho um dos sonhos do seu marido que lamenta no estar
preparada para lhe dar essa felicidade. O medo de ser me encontra-se tambm associado a
ter que ir ao mdico regularmente (sendo o hospital um local que tende evitar), referindo que
faz-me confuso crescer a barriga, ter que me despir frente de outras pessoas, ir tantas
vezes ao mdico, ao hospital, o parto, o medo acaba por falar mais alto e mais uma assunto
que vou adiando.
Acrescenta que, tambm tem outros medos como guiar o seu carro, andar de
transportes pblicos, ir stios com muitas pessoas, de alturas, o que a impede o facto de
pensar que pode acontecer alguma coisa de mal, puder ter uma crise e no conseguir sair
dali. Estes medos no a afetam de igual forma, porque no se preocupa de privar dos
mesmos. Porm, constata que o seu controlo tem vindo a diminuir, no querendo que os
medos persistam na sua vida.
69
O SCL 90-R trata-se de uma escala constituda por noventa itens para autoavaliao de
sintomas de desajustamento emocional desenvolvida por Lipman, Derogatis e Covi em 1973
(Derogatis, 2002).
70
na
musculatura
outros
equivalentes
somticos
da
ansiedade;
O teste SPM surgiu nos anos 30 e, desde ento, tem sido submetido a vrias revises
que contriburam para a eficincia deste instrumento (Raven, Raven & Court, 2009).
De uma forma geral, permite avaliar a capacidade do indivduo elaborar comparaes
e raciocinar por analogia. A partir do momento em que esta capacidade se desenvolve
completamente, a verso mais adequada para a avaliar corresponde a este instrumento. Em
situaes em que se parte do princpio que o indivduo no atingiu este estdio de
desenvolvimento cognitivo, ou nos casos em que se supe que a aptido intelectual foi
comprometida, este instrumento torna-se eficiente, podendo ser utilizado para avaliar, at que
ponto o indivduo consegue raciocinar de uma forma clara, ou at que ponto as suas funes
intelectuais encontram-se deterioradas (Raven, Raven & Court, 2009).
uma medida de avaliao que pode ser aplicada, individual ou coletivamente, a
partir dos 12 anos de idade, com o tempo de realizao mximo de 90 minutos. Os itens que a
constituem encontram-se divididos em sries (A, B, C, D e E) e so apresentados em formato
de ilustrao num caderno de estmulos, em que o indivduo das opes existentes deve
indicar com uma cruz a que lhe parece correta (Raven, Raven & Court, 2009).
2.6.3.1. Rorschach.
72
Aspetos Afetivos
Est menos interessada em processar a estimulao emocional, ou seja, tem tendncia
a neutralizar os problemas de descontrolo emocional (Afr ).
Manifesta uma atitude de negativismo e de oposio para com o que a rodeia, podendo
tornar-se prejudicial para o estabelecimento de relaes harmoniosas (S = 3).
Realiza esforos para manter a sua autonomia, sendo capaz de se autoafirmar,
mantendo as suas caratersticas mais individuais quando responde s exigncias externas, o
que constitui uma procura de independncia e de autoafirmao (S normativo).
Perceo de Si
A paciente preocupa-se consigo mesma de uma forma adequada (3r+(2)/R normativo),
acrescentando-se que est menos envolvida com a autoconscincia do que seria de esperar
(FD = 0 ou V = 0).
Processamento de Informao
Simplifica demasiado as suas percees, percebidas como complexas, evitando, assim,
processar a emoo e deixar-se invadir pelos afetos. Este estilo de lidar com as situaes pode
73
Mediao Cognitiva
Em situaes bvias, responde de forma esperada ou aceitvel. A probabilidade de
ocorrncia de respostas menos convencionais, em situaes simples ou definidas com
preciso, mnima, a no ser que sejam observados alguns problemas ao nvel do
processamento (P normativo).
A elevada ocorrncia de comportamentos que negligenciam as exigncias sociais
ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a partir do seu prprio ponto de vista,
podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo as suas percees em funo das suas
necessidades. Isto pode ser o produto de um conflito estrutural nico, que envolve o meio
circundante e de um sistema de valores que varia, consideravelmente, daquele exigido pelo
meio ambiente (X+ % <70% e Xu% > 20 %).
Ideao
Existe a presena de necessidades (no satisfeitas), que no se encontram a ser
experienciadas de forma adequada, interferindo ao nvel da concentrao e ateno (FM < 2).
Apresenta alguma predisposio para lidar com os afetos a nvel intelectual. Embora
este processo permita reduzir o impacto das emoes, representa uma forma de negao, que
tende a distorcer o verdadeiro impacto da situao (1 2AB + (Art+Ay) 3).
74
crtico
do
desenvolvimento
do
indivduo
referente
capacidade
de
76
77
(2) Pelo menos um dos ataques foi seguido por um ms (ou mais) de um (ou mais) dos
seguintes:
B. Presena de Agorafobia.
Este critrio encontra-se presente.
79
80
A. Ansiedade por se encontrar em lugares ou situaes nos quais a fuga possa ser
difcil (ou embaraosa) ou nos quais possa no ter ajuda disponvel no caso de ter um
Ataque de Pnico inesperado ou situacionalmente predisposto ou sintomas
semelhantes ao pnico. Os medos agorafbicos envolvem tipicamente um conjunto
caraterstico de situaes que incluem estar fora de casa, numa multido ou esperar
numa fila; atravessar uma ponte; e viajar de autocarro, comboio ou automvel.
E. quando se encontrava no hospital para ser operada ao ouvido direito enfrentou uma
situao de tenso, verbalizando que estava muito nervosa, o corao queria saltar pela
minha boca, sentia uma mo a apertar-me a garganta e uma dor no peito. noite tiveram
que me dar um calmante, s assim comecei a sentir-me mais tranquila.
81
Garcia (1997), as trocas estabelecidas ganham contedo simblico (o que o indivduo concebe
acerca da experincia) ao se tornarem numa construo de significados (ao mundo externo)
partilhveis.
As experincias mencionadas no seio familiar desde o incio do seu desenvolvimento
foram um importante foco de partilha, sendo o ambiente onde se encontrava inserida,
promotor de dificuldades emocionais. Com base na informao proveniente da entrevista e
dos elementos das sesses de psicoterapia podemos verificar a referncia de elementos
familiares (do lado paterno) com dificuldades semelhantes de funcionamento. Neste sentido
Leal (2010) considera que o desenvolvimento scio emocional da criana est dependente das
experincias que estabelece com os seus cuidadores.
A promoo da estabilidade emocional est relacionada com o apoio na resoluo de
problemas de adaptao, na aquisio e desenvolvimento de competncias necessrias. Os
primeiros progressos surgiram em enfrentar algumas situaes que segundo a paciente no se
importava de evitar. Entre as suas conquistas iniciais regista-se o facto de passar a conseguir
guiar o seu prprio carro, andar de transportes pblicos, estar em locais com muitas pessoas e
em stios altos. Ao no evitar este tipo de situaes fez com que passasse a adquirir uma
maior estabilidade emocional, contribuindo para que conseguisse ultrapassar a problemtica
considerada como principal e que a conduziu consulta, ou seja, necessitar de ser sujeita a
uma interveno cirrgica. Em Julho do ano passado, a paciente foi intervencionada (ao
ouvido esquerdo), verbalizando que ainda bem que tomei essa deciso, pois s assim
consigo, consegui ultrapassar o medo da operao, no recuperei a audio totalmente como
da outra vez, mas sempre melhorou.
A E. continua a necessitar de apoio psicolgico, apesar de grande parte dos aspetos
relacionados com as suas ansiedades e medos encontrarem-se ultrapassados, no conseguiu
ainda tomar uma deciso quanto possibilidade de ter filhos, indicando que continuam a
existir componentes do seu funcionamento psicolgico a serem trabalhadas. Aps a ltima
interveno cirrgica foi informada pelo mdico que teria de ser tambm intervencionada ao
canal nasal, razo pela qual tem algumas dificuldades respiratrias, encontrando-se
atualmente em lista de espera. Segundo a paciente agora estou em lista de espera, para operar
o nariz, j no sinto aquele medo que me sufocava nem aquelas borboletas no estmago
quando penso no assunto.
A passagem para um funcionamento psicolgico mais ajustado a nvel scio
emocional deveu-se s modificaes internas da paciente que facilitaram o seu processo de
adaptao realidade e a sua capacidade de ir ao encontro das exigncias inerentes s reas da
84
sua vida onde residiam as suas dificuldades. No obstante, alguns dos objetivos do processo
de interveno foram parcialmente atingidos, mantendo-se o acompanhamento em
psicoterapia.
2.8.1. Rorschach.
Processamento de Informao
Simplifica demasiado as suas percees, percebidas como complexas, evitando, assim,
processar a emoo e deixar-se invadir pelos afetos. Este estilo de lidar com as situaes pode
indicar a presena de problemas ao nvel do processamento da informao e, como tal, pode
originar uma elevada frequncia de comportamentos que no coincidem com as exigncias e
expectativas sociais, indicando a presena de uma atitude mais resguardada e de evitao (L
1).
Possui um baixo nvel de motivao e iniciativa (Zf ). Apresenta um funcionamento
excessivamente prtico respondendo tarefa de forma mais econmica, realizando pouco
esforo criativo (D ; DQo ).
Mediao Cognitiva
Em situaes bvias, responde de forma esperada ou aceitvel. A probabilidade de
ocorrncia de respostas menos convencionais, em situaes simples ou definidas com
preciso, mnima, a no ser que sejam observados alguns problemas ao nvel do
processamento (P normativo). No obstante, a ocorrncia de comportamentos que
negligenciam as exigncias sociais ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a
partir do seu prprio ponto de vista, podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo
as suas percees em funo das suas necessidades (X+ % < 70% e Xu% > 20 %).
85
Ideao
Os seus processos ideativos e os seus valores so fixos, manifestando dificuldade em
alterar atitudes e opinies, ou ver as coisas numa perspetiva diferente, ou seja, revela alguma
rigidez cognitiva (a + p > 4 e o valor de um lado maior trs vezes do que o outro).
Apresenta alguma predisposio para lidar com os afetos a nvel intelectual. Embora
este processo permita reduzir o impacto das emoes, representa uma forma de negao, que
tende a distorcer o verdadeiro impacto da situao (1 2AB + (Art+Ay) 3).
Aspetos Afetivos
Tende a hipercontrolar as suas descargas ou trocas emocionais. Esta situao reflete
medo do envolvimento em situaes de descarga emocional (CF + C = 0). No obstante, est
menos interessada em processar a estimulao emocional, ou seja, tem tendncia a neutralizar
os problemas de descontrolo emocional (Afr ).
Realiza esforos para manter a sua autonomia, sendo capaz de se autoafirmar,
mantendo as suas caratersticas mais individuais quando responde s exigncias externas, o
que constitui uma procura de independncia e de autoafirmao (S normativo).
Perceo de Si
A paciente preocupa-se consigo mesma de uma forma adequada (3r+(2)/R normativo)
e est menos envolvida com a autoconscincia, do que seria de esperar (FD = 0 ou V = 0).
Relaes Interpessoais
Manifesta interesse pelos outros como seria de esperar (H+(H)+Hd+(Hd) normativo).
86
2,5
1,5
0,5
90
CAPTULO IV
Tendo como base a reviso da literatura efetuada e os resultados apresentados no captulo
anterior, procedemos sua discusso e anlise.
DISCUSSO
No incio do presente relatrio foi exposto que a realizao teve como objetivo
compreender a importncia da relao dialgica ao longo do processo de desenvolvimento
mental do ser humano, sendo por natureza, um ser que se constri e reconstri num processo
contnuo de transformao. Como tal, este relatrio centrou-se em dois focos principais que se
procuram articular, um que procura contextualizar tericamente o modelo proposto e, outro,
emprico, de apresentao de dois casos clnicos.
De facto existem na literatura evidncias da significncia do sistema de relaes ao
longo do ciclo de vida, pois como sustenta Leal (2010), sabendo-se que o indivduo passa por
vrios cuidadores ao longo do seu processo de maturao, a falncia de uma comunicao
disponvel e contingente conduz a um comprometimento no seu desenvolvimento scio
emocional e global. No mesmo sentido, encontramos o caminho de investigao que
Andersen (2005) desenvolveu, que lhe permitiu tirar concluses sobre a importncia
fundamental da resposta contingente do adulto iniciativa interativa da criana, como
organizador da sua vida emocional, o que vem a ter consequncia no seu desenvolvimento
global.
Nos casos clnicos em que tivemos oportunidade de caraterizar desde a primeira
infncia (em funo da informao recolhida a partir da entrevista clnica) pudemos analisar a
dinmica relacional entre o paciente e os que se prestaram ao papel de cuidadores,
verificando-se a forma como o intercmbio dialgico condicionou o seu desenvolvimento
scio emocional. Em ambos os casos clnicos, logo ainda numa fase de avaliao psicolgica,
conseguimos constatar falhas de uma resposta que deveria ir ao encontro dos requisitos de
cada passo da estruturao do Eu. De acordo com o motivo que conduziu os pacientes a
recorrerem a um pedido de apoio psicolgico apurmos atravs das queixas, sintomatologia e
caratersticas de funcionamento o passo de desenvolvimento onde cada um ficou estagnado no
percurso de evoluo.
Na fase do planeamento da interveno psicolgica encontra-se a promoo de
modificaes internas no indivduo. Para que este processo fosse vivel, propusemo-nos
91
93
CONSIDERAES FINAIS
O seu trabalho foi reconhecido em Portugal, em 1989, sendo detentora da primeira edio do Prmio de
Psicologia, APPA, e colabora em diversas Universidades (Currculo publicado na Universidade Nova). A sua
investigao foi enriquecida posteriormente por outras teses de Mestrado e de Doutoramento e a sua proposta
psicoterapeutica tem vasta aplicao em Portugal e no Brasil.
94
ao
nvel
do
ajustamento
emocional
social,
com
repercusses
comportamentais.
95
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99
ANEXOS
100
Compreendo ainda que toda a informao obtida neste estudo ser estritamente
confidencial e que a minha identidade e dados confidenciais jamais podero ser revelados em
qualquer relatrio ou publicao, ou a qualquer pessoa, excepto com a minha autorizao por
escrito.
O relatrio profissional ser alvo de uma defesa pblica e estar posteriormente
disponvel para consulta na Biblioteca Central da Universidade do Algarve.
Rubrica: _______________________________________________
Data: ___/____/_____
101
103
104
105
106
107
108
109
111
112
D.: Nada.
114
CARTO 1
1. O que que os meninos esto a fazer?
D. A ir para a escola.
2. Se a criana no se refere escola, o examinador diz: os meninos vo a caminho
da escola e esto a falar de como vai ser quando l estiverem. O que que o rapaz
est a dizer menina?
D. Como a escola corre. Que corre bem.
3. O que que a menina respondeu?
D. Eu tambm acho.
4. O que que eles vo fazer na escola?
D. Estudam, fazem fichas e brincam.
5. Como que eles se sentem agora?
D. Sentem-se bem.
CARTO 2
1. As crianas agora esto na aula. O que que eles podem fazer na aula?
D. Ler, fazer exerccios e fazer perguntas professora.
2. E o que que estes meninos esto a fazer?
D. A fazer exerccios.
3. Como que eles se sentem?
D. Bem.
115
CARTO 3
1. Agora os meninos esto no recreio. O que que esto a fazer?
D. Os meninos esto a brincar. Mas h um que no est a fazer nada, s tem a bola
na mo.
116
CARTO 4
1. Agora o menino est a falar com a sua me. O que que ele lhe est a dizer?
117
CARTO 5
1. Agora o menino est a falar com o pai. O que que lhe est a dizer?
D. Que os colegas s estavam a dizer piadas sobre ele.
118
CARTO 6
1. Qual dos meninos gostavas de ser?
D. O que brinca.
2. Porqu?
D. Porque mais engraado
119
3. Sempre?
D. No!
4. Porqu?
D. Porque tambm gosto de aprender.
5. Como que os meninos se sentem?
D. Mal. No tm nenhum sorriso.
CARTO 7
1. Agora os meninos esto no quarto. O que que esto a fazer?
D. A brincar.
2. O que que esto a dizer um ao outro?
D. Nada! No esto a conversar.
3. Quem que est porta?
D. O pai.
4. O que que o/as meninos dizem?
D. Est bem, j vamos jantar!
5. Como que eles se sentem?
D. Mal, porque assim j no brincam mais.
CARTO 8
1. Os pais esto a falar um com o outro. O que que esto a dizer?
D. Que querem sair.
2. Quem que disse isso. (Se a criana no tiver especificado se foi o pai ou a me).
120
D. A me.
3. Qual foi a resposta do outro?
D. Sim, vamos!
4. Como que o menino se sente ao ouvi-los falar?
D. Mal, porque se eles demoram muito tempo, no sabe onde os pais esto.
5. Os pais acabaram de chegar de uma reunio de pais na escola. O que que eles
esto a dizer?
D. Que o filho no se tem portado muito bem.
6. O que que eles dizem da professora?
D. Que a professora boa.
7. O que que eles dizem da escola?
D. Que boa!
8. O que o menino pensa da escola?
D. Que boa!
9. O que que os pais pensam da escola?
D. Que boa!
10. O que que vai acontecer depois?
D. No sei... Vo para casa.
CARTO 9
1. O que que as crianas esto a fazer aqui?
D. A conversar.
2. Podem todos brincar ao mesmo tempo?
121
D. Sim!
3. Este menino pode jogar com os outros?
D. No, porque tem a perna partida.
4. Ento o que que ele pode fazer?
D. Pode ver.
5. O que lhe dizem os outros meninos?
D. Se jogar bola pode aleijar-se mais.
6. O que que ele diz?
D. Est bem!
7. O que que ele pode fazer?
D. Ficar a ver.
8. O que mais podia fazer?
D. J disse s ficar a ver.
9. Como que ele se est a sentir agora?
D. Um pouco chateado!
10. O que que vai acontecer depois? (Itskowitz & Strauss, 1998, p. 9-12)
D. Fica a ver os outros.
122
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 12
1 A cabea de um
gato.
2 Aqui orelhas.
3 - Barba
TT: 22
II. TL: 17
4 A... Sangue.
5 Vejo umas
rvores.
6 Aqui uma torre.
4 A cor vermelha.
D, v, C, o, (2), Bl
5 As rvores tm estes riscos e D, o, F, -, (2), Bt
parecem assim.
6 As torres so assim tm esta D, o, F, o, Sc
forma.
TT: 40
III. TL: 6
7 Um lao.
8 Vejo aqui ces.
9 Aqui sangue.
TT: 50
IV. TL: 13
v 10 Uma cara.
11- Um bico.
12 Orelhas.
13 E aqui sapatos.
D, o, F, u, (Ad)
Dd, o, F, u, Ad
D, o, F, -, (2), Hd, PHR
D, o, F, u, (2), Cg
TT: 25
V. TL: 23
14 Ihhh... Uns 14 Por causa das pernas.
homens a encostarem-
123
se com os ombros um
ao outro.
15 As orelhas e as patinhas.
- 15 - Um coelho.
D, o, F, o, A
TT: 25
VI. TL: 6
D, o, F, u, Ad
16 A cabea de um 16 Os bigodes.
gato.
17 Por causa desta parte, das D, o, F, -, (2), A
v 17 Dois porcos.
orelhas.
TT: 22
VII. TL: 18
v 18 Dois ces a 18 O rabo dos ces. isto W, +, FM, -, (2), A
fazerem bolhas.
tudo.
TT: 22
VIII. TL: 9
D, o, F, o, (2), P, A
Dd, o, F, u, Ls
TT: 45
IX. TL: 7
21 Vejo aqui erva.
TT: 21
X. TL: 5
22 Aqui... A, uma 22 Est aqui o bico.
torre.
23 Escaravelho, so 23 As patinhas deles.
dois.
D, o, F, o, Sc
D, o, F, -, A
TT: 28
124
125
Destruio da propriedade
(1) lanou deliberadamente fogo com inteno de causar prejuzos graves;
(2) destruiu deliberadamente a propriedade alheia (por meios diferentes do incndio).
126
Falsificao ou roubo
(10) arrombou a casa, a propriedade ou o automvel de outra pessoa;
(11) mente com frequncia para obter ganhos ou favores ou para evitar obrigaes (por
exemplo, vigariza os outros);
(12) rouba objetos de certo valor sem confrontao com a vtima (por exemplo, roubo em
lojas mas sem arrombamento, falsificaes).
127
A . (1) ou (2):
(1) Seis (ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos
durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em
relao com o nvel de desenvolvimento:
Falta de ateno
(a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por
descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades;
(b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades;
(c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe fala diretamente;
(d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos
ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por
incompreenso das instrues);
(e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e atividades;
(f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas
que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole
administrativa);
(g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades ( por exemplo,
brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas);
(h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes;
(i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas.
128
(2) Seis (ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram pelo
menos durante 6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em
relao com o nvel de desenvolvimento:
Hiperatividade
(a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est
sentado;
(b) com frequncia levanta-se da sala-de-aula ou noutras situaes em que se espera que
esteja sentado;
(c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado fazlo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de
impacincia);
(d) com frequncia tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades
de cio;
(e) com frequncia anda ou s atua como se estivesse ligado a um motor;
(f) com frequncia fala em excesso;
Impulsividade:
(g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
(h) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez;
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo,
intromete-se nas conversas ou jogos);
129
C. Alguns dfices provocados pelos sintomas esto presentes em dois ou mais contextos
[por exemplo, escola (ou trabalho) e em casa].
130
D. entra na sala de espera acompanhado pela me, ao fim de pouco tempo, comea a referir
em voz alta que est na hora de entrar para a consulta. De seguida, bate porta do gabinete,
a me repreende-o, mas no o consegue acalmar, continuando a repetir as mesmas palavras. A
psicloga sai do gabinete hora estipulada (16h00), aps de cumprimentar a progenitora pede
a D. para entrar.
D. Entra no gabinete com uma expresso irritada. Demoras sempre para abrir a porta!
Psicloga Ol D.! J tnhamos falado que vens para a consulta quando estiver na hora de
entrares (s 16h00 em ponto), ainda faltavam uns minutos, por isso, ficaste espera.
D. sempre assim
Psicloga Custa-te a esperar!?
Tcnica Teraputica Eco Emocional.
D. Olha para baixo. Sei l... Silncio, cruza os braos e continua a olhar para baixo.
Quero desenhar, onde esto as folhas?
Psicloga Temos ali as folhas e os lpis.
D. - Senta-se na cadeira, tira uma folha, de seguida o lpis vermelho e comea a desenhar.
Psicloga Ento e o que... Sou interrompida.
D. Olha isto um anjo e est cheio de fogo.
Psicloga Cheio de fogo!
Tcnica teraputica Repetio.
Psicloga O que foi que aconteceu?
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
D. O diabo jogou o fogo para queimar o anjo.
Psicloga A que medo!
Tcnica teraputica Eco emocional.
131
D. - Desenha o diabo a queimar o anjo com raios vermelhos a sair pela boca (o desenho
constitui-se aqui j como linguagem no verbal projetiva).
Psicloga perigoso!
Tcnica teraputica Eco emocional.
Psicloga E porque que ele quer queimar o anjo?
Tcnica teraputica Compreenso emptica.
D. Porque est muito zangado!
Psicloga Est muito zangado!
Tcnica teraputica Repetio.
D. O anjo foi mandado por Jesus e ele pensava que era verdadeiro e afinal um robot.
Jesus fica aborrecido com o diabo e manda-lhe uma bomba.
Psicloga Um robot! Ento, Jesus enganou o diabo!
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
D. Ele ficou to zangado que vai queimar o anjo robot.
Psicloga D. desenha uma bomba quase do tamanho da folha. Mas que grande bomba!
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente com re-expresso.
D. Ri entusiasmadamente. Jesus vai matar o diabo!
Psicloga D. desenha uma corda volta do pescoo do diabo. Ento a bomba no
chega...? Interrompe-me e comea a falar.
Tcnica teraputica Nomeao.
D. No, no! para ele morrer mesmo e a bomba vai e pum! Explode tudo!
Psicloga A, a!!
Tcnica Teraputica Eco emocional.
D. - Carrega no lpis cor-de-laranja com tanta fora que consegue perfurar a folha, rasgando-a
em partes diferentes e, inclusive, riscar a mesa.
132
Psicloga D. tem ateno ao material, reparaste que em vez de pintares a folha, passaste a
pintar a mesa e como j tnhamos falado no se deve danificar os materiais. Aponto para a
mesa que est com trs traos vincados.
D. No fui eu, j estava!
Psicloga No estava! Reparaste na cor dos traos?
D. So de cor-de-laranja.
Psicloga A cor igual do lpis que tens na mo.
D. Olha para baixo em silncio.
Psicloga Para a prxima vez deves ter mais cuidado! Agora est na hora de arrumar os
lpis.
D. Olha para baixo e coloca os lpis de cor dentro do estojo.
133
D. esteve na sala de espera cerca de dez minutos, tempo que teve de aguardar at ser chamado
para a consulta. Esta foi a primeira sesso em que no bateu porta do gabinete, apenas
chamava a ateno atravs de palavras de descontentamento por no puder entrar, que se
conseguiam ouvir dentro da sala teraputica. No momento em que abro a porta do gabinete,
cumprimento a me, enquanto D. entra de uma forma repentina e agitada para a sala, falando
para si mesmo, no sendo possvel perceber o que diz.
Psicloga - Ol D.! Ests a falar, mas no consigo ouvir o que dizes?
D. Nada! Fica em silncio e observo que tem uma expresso irritada. Queria entrar, j
estava ali h muito tempo espera.
Psicloga Custa-te a esperar!?
Tcnica teraputica Eco emocional.
D. Comea a mexer na mala ldica e tira as pistolas, d-me uma e fica com a outra. Vamos
brincar aos polcias e aos ladres como na semana passada. Com uma expresso
entusiasmada verbaliza: tu s o polcia e eu sou o ladro e tenho que te matar.
Psicloga Queres-me matar, mas o que foi que eu fiz?
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
D. Os ladres no gostam dos polcias. que eles no deixam roubar as pessoas.
Psicloga Achas que as pessoas gostam de ser roubadas?
Tcnica teraputica Generalizao.
D. Olha para baixo ao mesmo tempo que ri. No sei.
Psicloga E tu gostavas que te roubassem?
Tcnica teraputica Focagem.
D. Eu no. V, vamos comear!
Psicloga Sim, ento vamos l.
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
134
135
137
139
140
Psicloga Ah, os animais que so iguais ficam juntos, certo!? Em conjunto com D.
tiramos os animais da mala ldica e agrupamo-los nas diferentes cercas.
Tcnica teraputica - Intercmbio mutuamente contingente.
D. Para no fazerem mal uns aos outros.
Psicloga D. faz outra cerca mais afastada e coloca vrias rvores e arbustos volta onde
insere os tigres e os lees, imitando estes animais Uuhh, Uuhh... Quando tiro da mala
ldica mais um leo, fao o mesmo som Uuhh, Uuhh...
Tcnica teraputica Repetio.
D. Aqui so os animais da selva. Sabes como que o porco faz? assim: ron, ron, ron.
De seguida olha para mim, continua a fazer de conta que est a grunir e comea a rir. E
este? Aponta para o outro porco.
Psicloga Ron, ron, ron...
Tcnica teraputica Repetio.
D. Ao mesmo tempo que ri agarra numa ovelha. E este assim m, m, m... Quando eu
tocar num animal fazemos o som dele os dois. De seguida, agarra no co.
Psicloga o, o, o... D. tambm finge que est a ladrar.
Tcnica teraputica Nomeao.
D. Pe o dedo indicador sobre o touro. M, m, m...
Psicloga M, m, m... D. imita ao mesmo tempo.
Tcnica teraputica - Nomeao.
D. Agarra no tigre. Uuh, Uuh.
Psicloga Uuh, Uuh.
Tcnica teraputica Nomeao.
D. Toca num dos patos. Qu, Qu...
Psicloga Qu, Qu... At ao final da sesso a atividade ldica incidiu em imitar o animal
que D. apontava.
Tcnica teraputica Nomeao.
141
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 9
1 Pode ser uma cara
com grandes dentes
brancos.
2 A cabea de um
monstro.
TT: 18
II. TL: 7
3 Dois elefantes.
3 Pelas trombas.
D, o, F, o, (2), A, P
TT: 12
III. TL: 9
4 Duas pessoas a
danar numa festa.
5 Duas avestruzes.
6 Um lao.
D, o, F, u, (2), A
D, o, F, o, Cg
TT: 21
IV. TL: 7
6 Este bocadinho 6 Assim parece mais um Dd, o, F, u, Cg
gorro com a forma em bico.
parece um chapu.
7 Parece um gigante. 7 Tem uns ps grandes e o W, o, F, (H), P, 2,5, GHR
corpo tambm grande.
8 Um homem a 8 Aqui esto as pernas e a W, +, M, o, H. Sc, P, 4,0, GHR
cabea do homem. A mota
conduzir uma moto.
em baixo, aqui consigo ver
TT: 31 o volante para se pr as
mos.
V. TL: 5
9 Vejo um drcula.
142
VI. TL: 10
10 No estou a
conseguir ver.. Ah, um
casaco!
11 A pele de um
animal.
10 Estas partes so as D, o, F, o, Cg
mangas.
11 A forma de um animal D, o, F, o, Ad
aberto nesta parte.
TT: 24
VII. TL: 6
12 Dois anjos a 12 As caras, os narizes e D, +, Mp, o, (2), (Hd), P, 3,0,
GHR
olharem um para o outro. os olhos.
13 Uma escultura de 13 Esta parte branca como DdS, v, CF, u, Na. Art
a neve.
neve
14 Um par de 14 Tm esta forma.
sapatos de criana.
D, o, F, -, (2), Cg
TT: 27
VIII. TL: 6
15 Uma rocha. s 15 Tem assim estes bicos.
o que vejo.
D, o, F, u, Ls
TT: 13
IX. TL: 2
16 Um arbusto.
D, o, CF, (2), o, Ls
TT: 13
X. TL: 7
17 Parecem duas 17 Tm muitas pernas D, o. F, o, (2), A, P
como as aranhas.
aranhas.
TT: 12
143
144
B. Ausncia de Agorafobia.
146
147
F. Em sujeitos com idade inferior a 18 anos, a durao pelo menos de seis meses.
148
150
Psicloga Desloco-me at sala de espera e peo a E. para entrar. Boa tarde! Como est?
E. Boa tarde!
Psicloga Como correu esta semana?
E. Uma luta contra mim mesma, contra os pensamentos que no me deixam ir para a
frente. Eu quero conseguir libertar-me de tantos medos mas existe algo mais forte em mim,
que no deixa. Tenho uma operao para fazer e s de pensar fico com borboletas no
estmago. Desvia o olhar para baixo.
Psicloga A E. j passou por uma operao.
Tcnica Teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
E. Esses dias em que estive no hospital foram horrveis. Sabe, fiquei num quarto, e
disseram-me para mudar de roupa, entretanto minha famlia teve de ir embora ao meio dia e
eu fiquei ali sozinha. Agitada, entrelaa os dedos, revelando sinais de tenso.
Psicloga Mais uma vez foi difcil estar s consigo mesma.
Tcnica Teraputica Re-expresso.
E. Bem chorei tanto, tanto, nesse dia, que no consegui mesmo parar. Quando os meus
amigos e colegas me ligavam que era uma choradeira pegada, senti-me to sozinha ali
naquele quarto. noite tiveram que me dar uma calmante e fiquei mais tranquila.
Psicloga H momentos que nem sempre temos algum ao nosso lado e que fazem parte
da vida.
Tcnica Teraputica Generalizao.
E. Olha para a psicloga e abre as mos. No dia seguinte acordaram-me s 6 da manh, fui
tomar um duche e l fui para a cirurgia, ia to calma, que nem parecia a mesma pessoa.
Quando voltei a acordar j tinha passado, dormi um dia inteiro, s acordei no sbado de
manh e tinha corrido tudo bem com a cirurgia.
151
Psicloga A operao correu bem ao contrrio daquilo que os seus pensamentos lhe
diziam.
Tcnica Teraputica Interpretao.
E. Realmente os meus pensamentos diziam que a cirurgia ia correr mal e no ia voltar mais
para casa.
Psicloga E no foi o que aconteceu! So apenas pensamentos negativos que ter de
aprender a controlar.
Tcnica Teraputica Interpretao.
E. Agora vejo que muitas coisas de que penso no acontecem. Ainda bem, seno j no
estava aqui para contar. Depois no domingo j tive a visita do meu namorado e companhia
dele o dia todo. Estava mais vontade, pois sabia que na manh seguinte teria alta e iria para
casa. Mas sabe o que mais me custou?
Psicloga Hum, hum...
Tcnica Teraputica Marcao.
E. Ter ficado no hospital, aqueles quatro dias pareceram quatro meses. Tive a sensao que
no iria voltar.
Psicloga Essa sensao era de medo e quando acentuado no deixa nos prosseguir.
Tcnica Teraputica Eco emocional e generalizao.
E. Sei que a operao correu bem, fui muito bem tratada no hospital e sempre que penso
na cirurgia s vejo as coisas ms. O medo mais forte do que eu! Olha para baixo com uma
expresso triste.
Psicloga Somos ns que controlamos o que pensamos e o que sentimos.
Tcnica Teraputica Generalizao.
E. Mas eu no consigo. No quero viver o resto da minha vida assim...
152
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 11
1 Cabea de uma
raposa.
2 Um monstro.
3 Um anjo com os
braos para cima.
TT: 37
II. TL: 9
4 Dois ursos a dar
um beijinho.
5 Um corao.
6 Dois ps.
7 Uma lamparina.
5 A forma e a cor.
6 A forma.
7 O formato.
D, o, FC, -, An
D, o, F, -, (2), Hd, PHR
DS, o, F, u, Hh
TT: 30
III. TL: 8
8 A forma do corpo.
8 Dois homens a
pegarem em qualquer
coisa.
9 pela forma.
9 Um papilon.
10 Duas mulheres a 10 - Esto com as pernas para
cima.
fazerem acrobacia.
D, +, M, o, (2), H, P, 3,0,
GHR
D, o, F, u, Cg
D, +, M, o, H, (2), 3,0, GHR
TT: 35
IV. TL: 6
11 Dois pescoos de 11 O pescoo e o bico.
cegonha.
12- A cabea e os bigodes.
12- Um monstro.
13 A forma.
13 Dois sapatos.
D, o, F, o, (2), Ad
D, o, F, u, (A)
D, o, F, u, (2), Cg
TT: 36
153
V. TL: 4
14 Um morcego.
15 Dois jacars.
14 A cabea e as asas.
15 A cabea e a boca.
W, o, F, o, A
D, o, F, o, Ad, (2)
TT: 17
VI. TL: 4
D, o, F, o, Ad
16 Uma pele de vaca 16 O formato.
aberta.
17 O corpo, as asas e a D, o, F, o, A
17 Um pssaro.
cabea.
TT: 21
VII. TL: 5
18 Duas crianas a 18 No todo! O cabelo das W, +, M, o, (2), H. Hh, 2,5,
crianas e forma da jarra.
GHR
pegarem numa jarra.
TT: 17
VIII. TL: 7
19 Dois tigres.
20 Duas bandeiras.
21 - Um corpete de
lingerie.
22 - A cabea de um
monstro.
19 As patas e a cabea.
20 Pela forma.
21 O modelo.
D, o, F, o, (2), A
D, o, F, o, (2), Ay
D, o,F, u, Cg
22 A forma da cabea.
D, o, F, u, (A)
TT: 45
IX. TL: 2
23 Duas mulheres 23 Os seios, a barriga e a D, o, F, o, (2), H, P, GHR
cabea.
grvidas.
TT: 9
X. TL: 8
24 Dois touros
luta.
25 Dois caranguejos.
26 Dois lees.
27
Cavalos
marinhos.
TT: 43
154
155
156
157
158