Estudo de Casos Clínicos À Luz Do Modelo Relacional

U N I VE RS I D ADE DO A L G A R VE
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais
RELATRIO DE ATIVIDADE PROFISSIONAL
Estudo de Casos Clnicos Luz do Modelo Relacional

Dialgico
V e r a M e n d o n a d o C a r mo B r s
Mestrado em Psicologia Clnica e da Sade

Trabalho Efetuado sob a Orientao de: Prof. Doutora Ida Lemos
2013
U N I VE RS I D ADE DO A L G A R VE
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais
RELATRIO DE ATIVIDADE PROFISSIONAL
Estudo de Casos Clnicos Luz do Modelo Relacional

Dialgico
V e r a M e n d o n a d o C a r mo B r s
Mestrado em Psicologia Clnica e da Sade

Trabalho Efetuado sob a Orientao de: Prof. Doutora Ida Lemos
2013
iv
ESTUDO
DE
CASOS CLNICOS
LUZ DO
MODELO RELACIONAL
DIALGICO
DECLARAO
DE AUTORIA DO TRABALHO
Declaro ser a autora deste trabalho, que original e indito. Autores e trabalhos
consultados esto devidamente citados no texto e constam da listagem de referncias
includas.
Copyright
A Universidade do Algarve tem o direito, perptuo e sem limites geogrficos, de
arquivar e publicitar este trabalho atravs de exemplares impressos reproduzidos em papel
ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, de
o divulgar atravs de repositrios cientficos e de admitir a sua cpia e distribuio com
objetivos educacionais ou de investigao, no comerciais, desde que seja dado crdito ao
autor e editor .
Assinatura
____________________________________
(Vera Mendona do Carmo Brs)
AGRADECIMENTOS
Este trabalho resultante de uma imensa dedicao, esforo e investimento pessoal.

Todavia, a sua realizao no teria sido possvel sem o apoio de vrias pessoas que merecem
de todo o meu profundo e sincero agradecimento.
Deixo assim o meu obrigado Professora Doutora Ida Lemos, por todas as
orientaes, esclarecimentos e sugestes que permitiram levar este estudo a bom porto.
Professora Doutora Maria Rita Mendes Leal, pelo elevado profissionalismo, fora e
dinamismo que me fascinaram desde o primeiro dia, sendo permanente a disponibilidade aos
meus pedidos de ajuda.
s pessoas que se disponibilizaram em participar neste estudo.
minha amiga Telma Cruz, pelo seu apoio incessante e acompanhamento ao longo de
todo este percurso, manifestando-se sempre disponvel.
E claro, como no poderia deixar de ser, minha famlia por todo o apoio e
compreenso durante os perodos de maior stresse, e me ter ajudado em tudo o que pde.
vi
RESUMO
Com base nas concepes e trabalho emprico dos tcnicos da Psicologia temos vindo
a ter conhecimento do papel fundamental dos cuidadores nas etapas de desenvolvimento
psicolgico do ser humano. Quando no h um relacionamento baseado em trocas afetivas e
emocionais contingentes, entre o indivduo e os seus cuidadores, podem surgir alteraes ou
at mesmo uma perturbao na sua evoluo.
Faremos referncia ao contributo do Modelo Relacional Dialgico desenvolvido por
Maria Rita Mendes Leal, que apresenta uma proposta gentica para a construo do Eu,
segundo a qual, postulado, que o ser humano nasce biologicamente apto para comunicar e
relacionar-se com os parceiros da prpria espcie.
Neste trabalho apresentamos os passos do desenvolvimento scio emocional em
paralelo com estruturas de personalidade, pretendendo-se contribuir para a compreenso da
estruturao de cada entidade, bem como, de comportamentos desadaptativos caratersticos de
diferentes psicopatologias. Para este efeito, so apresentados dois estudos de casos clnicos,
de forma a ilustrar este processo de interveno dinmico-relacional mutuamente contingente.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Scio Emocional; Cuidadores; Contingente; Modelo

Relacional Dialgico.
vii
ABSTRACT
Considering the conceptions and empirical work carried out by experts in the area of
Psychology, we have been aware of the fundamental role of the carers in the different stages
for the psychological development oh the human being. When there is no relationship based
on affective and contingent emotional exchanges, between the individual and its carers, some
changes or even some disturbance may arise in the evolution process.
Among other theories offered by prominent researchers we will focus on Maria Rita
Mendes Leals genetic proposal concerning a dialogic relationship model of the construction
of "Self", postulating that human beings have an innate dotation to communicate and to
interact with partners of their own species.
In the present study, we present the steps of socio-emotional evolution in parallel with
personality development, with the aim of contributing to the understanding of the structure of
each entity, as well as of maladaptive behaviors that characterize psychopathology. To
illustrate this process of mutually contingent relational-dynamic intervention two clinical case
studies are presented.
Key-words: Socio-Emotional Evolution; Contingent; Carers; Dialogic Relationship Model.
viii
NDICE GERAL
Agradecimentos.vi
Resumo.vii
Abstract...viii
Introduo...............................................................................1
Captulo I.2
Enquadramento Terico..............................................................................................................2
Modelo Relacional Dialgico.....................................................................................................2
1. Passos do Desenvolvimento Scio Emocional Afetologia Gentica...............................5
1.1. Primeiro Passo (at aos 3 meses) -Ressonncia Imediata Presena e Resposta do
Outro......................................................................................................6
1.2. Segundo Passo (4 - 11 meses) Reao Circular de Ateno .................................9
1.3. Terceiro Passo (12 - 18 meses) Apontar a Dois e Referenciao que Impede o
Vazio de Significado....11
1.4. Quarto Passo (19 meses - 3 anos) Separaes Individuais com Perdas e
Reencontros..........................................................................................................13
1.5. Quinto Passo (4 - 7 anos) Diferenciao do Seu Viver Relativamente ao dos Seus
Pais.............15
1.6. Sexto Passo (8 aos 12 anos)
- Procura de Desenvolvimento Junto dos Seus
Companheiros....................................................................................................................16
1.7. Stimo Passo (13 aos 18 anos) Criao de Significados Pessoais e Aproximao
Maturidade...............................................................................................................18
ix
2. Sistema Classificativo das Estruturas de Personalidade e Psicopatologia........20

2.1. Psicose.........21
2.2. Psicopatia.............................................................................................................22
2.3. Neuroses......................................................................................................................24
2.4. Depresso....................................................................................................................26
3. Interveno Teraputica no Seio do Modelo.....27

3.1. Interveno Teraputica em Crianas.........................................................................27
3.2. Interveno Teraputica em Adultos .........................................................................30
3.3. Tcnicas Psicoterapeuticas..........................................................................................32
Captulo II.34
Metodologia Utilizada...............................................................................................................34
Captulo III36
Descrio Sinttica do Desenvolvimento da Atividade Selecionada................................36
1. Estudo de Caso Criana..36
1.1. Dados Pessoais...............................................................................................................37
1.2.Encaminhamento e Motivo da Consulta.................................................................37
1.3. Elementos da Histria Pessoal e Familiar..................................................................37
1.4. Elementos do Percurso Escolar......................................................................................39
1.5. Atitudes Face Consulta ...............................................................................................41
1.6. Intrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao..41

1.6.1. Instrumentos de Avaliao dos Recursos Cognitivos.............41
1.6.1.1. Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III)............................41

1.6.1.2. Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar (BAPAE)........................42
1.6.1.3. Teste de Cpias de Figuras Complexas..........................................................43
1.6.1.4. Matrizes Progressivas Coloridas Forma Paralela (CPM-P).........................44
1.6.2. Instrumentos de Avaliao dos Recursos Emocionais............................................45

1.6.2.1. Teste do Desenho da Famlia..........................................................................45
1.6.2.2. Teste de Figuras para Crianas (Bar-Ilan)......................................................46
1.6.2.3. Rorschach........................................................................................................46
1.6.3. Anlise e Interpretao dos Resultados na Avaliao Psicolgica.....................47
1.6.4. Diagnstico Segundo o Modelo Relacional Dialgico.......................................52

1.6.4.1. Hipteses de Diagnstico...........................................................................52
1.6.4.2. Discusso Diagnstica...53
1.6.4.3. Hiptese de Diagnstico Final...............................................................53
1.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR........................................................................................55

1.6.5.1. Avaliao Multiaxial..................................................................................55
1.6.5.2. Hipteses de Diagnstico...............................................................................55
1.6.5.3. Discusso Diagnstica...................................................................................56
1.6.5.4. Hiptese de Diagnstico Final.......................................................................56
1.7. Plano de Interveno......................................................................................................58

1.7.1. Interveno Teraputica com os Pais......................................................................58
xi
1.7.2. Interveno Ludoterapeutica...............................................................................60

1.7.2.1. Percurso Inicial...61
1.7.2.2. Percurso Central..............................................................................................62
1.7.2.3. Percurso Final.62
1.8. Anlise de Resultados....................................................................................................63
2. Estudo de Caso Adulto.....65

2.1. Dados Pessoais .............................................................................................................65
2.2. Encaminhamento e Motivo da Consulta .......................................................................65
2.3. Elementos da Histria Pessoal e Familiar .....................................................................66
2.4. Histria da Doena Atual...............................................................................................67
2.5. Atitudes Face Consulta................................................................................................70
2.6. Instrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao........................................70

2.6.1. SCL-90-R (Symptom Checklist 90 Revised).....70
2.6.2. Matrizes Progressivas Standard (SPM)....................................................................72
2.6.3. Anlise e Interpretao dos Resultados na Avaliao Psicolgica..........................72
2.6.3.1. Rorschach........................................................................................................72
2.6.4. Diagnstico Segundo o Modelo Relacional Dialgico.............................................75

2.6.4.1. Hipteses de Diagnstico................................................................................75
2.6.4.2. Discusso Diagnstica....................................................................................75
2.6.4.3. Hiptese de Diagnstico Final........................................................................76
xii
2.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR.........................................................................................77

2.6.5.1. Avaliao Multiaxial.......................................................................................77
2.6.5.2. Hipteses de Diagnstico................................................................................78
2.6.5.3. Discusso Diagnstica....................................................................................78
2.6.5.4. Hiptese de Diagnstico Final........................................................................78
2.7. Interveno Psicoterapeutica..........................................................................................82
2.8. Anlise e Interpretao dos Resultados na Reavaliao Psicolgica.............................85

2.8.1. Rorschach.................................................................................................................85
2.8.2. SCL-90-R (Symptom Checklist 90 Revised).87
2.8.3. Teste de Cpias de Figuras Complexas...................................................................88
2.8.4. Matrizes Progressivas Standard..............................................................................88
2.9. Anlise de Resultados........88
Captulo IV91
Discusso..91
Consideraes Finais.94
Referncias Bibliogrficas........................................................................................................96
Anexos100
xiii
NDICE
DE
TABELAS
Tabela 1 Quociente Intelectual: Escala Verbal, Escala de Execuo e Escala Total.........47

Tabela 2 - Subtestes da Escala Verbal......................................................................................49
Tabela 3 - Subtestes da Escala de Realizao...........................................................................49
Tabela 4 - Valores Obtidos na BAPAE....................................................................................50
NDICE
DE
GRFICOS
Grfico 1 SCL- 90-R: Valores Normativos (Derogatis, 2002) e Valores Obtidos....87
NDICE
DE
ANEXOS
Anexo A: Consentimento Informado.....................................................................................101

Anexo B: Interpretao dos Domnios do Sistema Integrativo do Rorschach de John E. Exner
Jr..102
Anexo C: Estudo de Caso/Criana - Cpia do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...........................................................................................................107
Anexo D: Estudo de Caso/Criana - Memria Visual Imediata do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...............................................................................................................................108
Anexo E: Estudo de Caso/Criana - Representao e Respostas ao Questionrio do Desenho
da Famlia Imaginria.........109
Anexo F: Estudo de Caso/Criana - Representao e Respostas ao Questionrio do Desenho
da Famlia Real.. 112
Anexo G: Estudo de Caso/Criana - Questionrio do Bar-ILan............115
Anexo H: Estudo de Caso/Criana - Protocolo e Localizao das Respostas no
Rorschach................................................................................................................................123
xiv
Anexo
I:
Critrios
de
Diagnstico
do
DSM-IV-TR
para
Perturbao
do
Comportamento...126
Anexo J: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno...128
Anexo K: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 7.........131
Anexo L: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 10....134
Anexo M: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 35.......136
Anexo N: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 50....138
Anexo O: Estudo de Caso/ Criana - Excerto da Sesso n 65......140
Anexo P: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no
Rorschach....142
Anexo Q: Critrios de Diagnstico do DSM-IV-TR para Perturbao de Pnico Sem
Agorafobia .145
Anexo
R:
Critrios
de
Diagnstico
do
DSM-IV-TR
para
Fobia
Especfica....147
Anexo S: Estudo de Caso/Adulto Excerto da Sesso n 5.......149
Anexo T: Estudo de Caso/Adulto - Excerto da Sesso n 10.151
Anexo U: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no
Rorschach................................................................................................................................153
Anexo V: Estudo de Caso/Adulto Cpia do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...............................................................................................................................156
Anexo W: Estudo de Caso/Adulto - Memria Visual Imediata do Teste de Cpias de Figuras
Complexas...........................................................................................................................157
xv
Estudo de Casos Clnicos Luz do Modelo Relacional Dialgico
INTRODUO
atualmente consensual que o desenvolvimento psicolgico ocorre ao longo de toda a

vida, resultante de diversificados fatores, que conjuntamente, originam uma ampla variedade
de trajetrias desenvolvimentais (Marchand, 2005). Assim, o desenvolvimento deve ser
entendido como processando-se num sistema de relaes entre indivduo e contexto, ao longo
do ciclo de vida, enfatizando substancialmente o papel da interao dinmica e recproca entre
mltiplas variveis (biolgicas, cognitivas, emocionais, sociais e relacionais) na sua
construo (Fonseca, 2005).
Dada a crescente importncia que tem vindo a ser atribuda compreenso do
funcionamento psicolgico, torna-se igualmente pertinente a dedicao a estudos centrados
em modelos teraputicos que possam fomentar a estabilidade emocional, e reduzir os
impactos prejudiciais associados a determinadas sintomatologias e acontecimentos de vida.
neste mbito que o presente trabalho surge, mais propriamente, na sequncia de uma
iniciativa de ps-graduao em Consulta Psicolgica e Psicoterapia, que teve incio em 2007 e
se estendeu por um perodo de dois anos, em que tivemos o nosso primeiro contacto com o
Modelo Relacional Dialgico. Incide unicamente nas atividades desenvolvidas aps o trmino
da aquisio desses conhecimentos tericos necessrios ao desenvolvimento da prtica
clnica.
Para esse efeito, conta com linhas de orientao organizadas sob a forma de quatro
captulos que assentam, de uma forma sinttica, no enquadramento terico e no estudo de dois
casos clnicos. O primeiro captulo compreende uma reviso da literatura, que abarca os temas
mais relevantes no domnio deste modelo; o segundo captulo integra a metodologia adotada,
mais especificamente o tipo de estudo e os seus objetivos; o terceiro captulo refere-se ao
desenvolvimento da atividade selecionada, nomeadamente a descrio dos estudos de caso,
dos instrumentos aplicados, bem como dos resultados encontrados; e, o quarto captulo
baseado na anlise e discusso dos resultados obtidos com base em estudos empricos. Por
ltimo, so apresentadas as consideraes finais que resultam da reflexo sobre os resultados
que mais se destacaram, das limitaes evidenciadas e de futuras investigaes
complementares a este estudo.
CAPTULO I
Neste captulo, iremos fazer um breve enquadramento terico sobre os parmetros do Modelo
Relacional Dialgico que se reportam, de uma forma sintetizada, aos passos de
desenvolvimento scio emocional e s estruturas de personalidade. Em seguida, apresentamos
as tcnicas de interveno teraputicas implcitas no acompanhamento psicolgico
direcionado para crianas e adultos.
ENQUADRAMENTO TERICO
Modelo Relacional Dialgico
Assumindo que vivemos em sociedade, o intercmbio entre o bios, a psique e o social,

assume um papel fundamental, na modulao de experincias do ser humano. Com base neste
intercmbio, e reportando s emoes e ao significado das mesmas, assume-se que o
desenvolvimento do aparelho psquico se promove como uma construo do prprio que se
realiza a par com as relaes vivenciais. Sendo a relao estabelecida entre os indivduos,
determinante no desenvolvimento bio-psico-social, a importncia do Outro sobressai desde
as primeiras semanas de vida (Vale, 2002). Para se estudar o desenvolvimento humano
devemos comear com a compreenso da unidade dialtica das duas linguagens principais (a
biolgica e a cultural), focando a interao entre as condies sociais em transformao e os
substratos biolgicos do comportamento (Vygotsky, 1994).
Gergely e Csibra (2005) defendem que nas primeiras interaes com o cuidador so
usados recursos humanos especficos e que estes constituem condies de acesso necessrias
para a construo da representao e de competncias de ateno a mecanismos de
socializao. Ainda, delimitam representaes cognitivamente acessveis de segunda ordem
relativas aos automatismos emocionais bsicas (inicialmente no-conscientes), controlados
por estmulos e processos inatos com que se constitui o Eu. Esta abordagem lana nova luz
sobre o papel funcional dos recursos humanos especficos observados nas primeiras
interaes de apego afetivo (tais como a reao de tomar a vez de modo contingente).
Demarca assim formatos de sinais ostensivo-comunicativos, ou seja, manifesta no incio do
desenvolvimento social-cognitivo o fator espelhamento na aquisio do conhecimento por
meio do que designam ser uma pedagogia natural.
2
A criana tem de aprender a regular as cargas que a impelem ao, e as reaes face
s presses que suspendem essa mesma ao. Atravs da sua experincia, a criana tem de
construir circuitos de significados, ainda antes de poder diferenciar-se conscientemente como
pessoa, ao mesmo tempo que se diferencia das coisas que a envolvem e as reconhece como
objetos permanentes (Leal, 1997). Um desenvolvimento mental saudvel processa-se a partir
da aprendizagem desta regulao em que a criana se assume como polo fivel de um
intercmbio com um interlocutor cuja fidedignidade analisa, a todo o momento, a prpria
consistncia comunicativa. O cuidador como observador poder aprender a dar sentido aos
sinais que o beb imite (Leal, 2010). Ao contribuir para e ao partilhar os seus atos, conduz a
partilha na relao interpessoal. Assim, as compreenses e incompreenses partilhadas que
ocorrem entre o cuidador e a criana, podem ser consideradas o contexto bsico para todas as
aprendizagens e transaes futuras (Leal, 1997).
Quando uma pessoa prxima do beb responde aos seus gestos ainda que seja somente
a imit-lo, transmite-lhe a evidncia que esses gestos lhe dizem respeito. No h um contedo
explcito neste comportamento, mas apenas o implcito jogo da comunicao. O movimento
de alternncia recproca de atos entre interlocutores depende apenas da perceo da
contingncia da reao do Outro ao prprio agir (Leal, 2010). Cada um dos intervenientes
adota uma posio, os atos e os objetos a eles ligados tornam-se instrumentos ou mediadores
da comunicao. Esta modelao desperta no beb o sentimento de existncia. Quando
adquire a perceo de que o cuidador lhe responde, comea progressivamente a diferenciar-se.
Nesse espao transicional a criana est a descobrir-se como Eu, fonte de sentimentos de
desejos e de pensamentos. medida que cuidador responde sua expresso, apercebe-se
assim da sua prpria existncia (Winnicott, 1995).
Ao satisfazer necessidades vitais, o beb entra em intercmbio com o cuidador num
espao de relao em que as trocas so experimentadas a nvel corporal. Existem momentos
em que o estado de ateno do beb aparece como que vigiando a (possvel) contingncia dos
atos do cuidador. Ento, emergem cadncias regulares (movimentos) que geram um conjunto
de intercmbios (Leal, 2004).
Bowlby (1984) fez referncia importncia vital da vinculao entre o cuidador
principal e o beb, desde os primeiros meses de idade. O tipo de cuidados que um beb
recebe do seu cuidador desempenha um papel crucial na determinao da forma como se
desenvolve o seu comportamento de apego. Nesse contexto, as competncias da criana para
organizar e fazer sentido da prpria experincia so salientadas, considerando-se o brincar
como um processo cognitivo de explorao do ambiente, bem como, um mundo secreto de

significados da experincia pessoal e interpessoal.
Leal (2004) menciona que o beb um explorador ativo de tudo o que o envolve,
sendo movido por um impulso poderoso de conquista. Por isso, a natureza dotou o beb de
um recurso precioso - o brincar. Vygotsky (1994) considera que as mudanas ao longo do
desenvolvimento devem-se, em parte, ao facto de o indivduo ser um participante ativo da sua
prpria existncia. Klein (1997) afirmou que as fantasias e os jogos imaginativos que se
desenvolvem a partir das suas atividades tm um grande significado. Em todo o seu brincar, o
beb ir sempre encenar as fantasias de proximidade e de posse e os anseios de perda da me.
Atravs das interaes que fazem parte da natureza da espcie humana, o indivduo
consegue encontrar um sentido para as emoes. A relao dialgica promove evoluo, pelas
trocas recprocas e alternantes. Assim, as emoes surgem atravs da comunicao, e da
necessidade de complementaridade, entre os atos dos intervenientes. Ou seja, na ressonncia
das trocas comunicacionais e dos significados assim construdos, que se estabelecem as
caratersticas e padres de relaes com o meio, e se incute sentido s emoes (Leal, 2004).
A natureza comunicacional do ser humano permite que se estabeleam relaes, construam
novos significados, aprendizagens, e disponibilidade para a aquisio de novos
conhecimentos, promovendo uma evoluo do sentir (Vale, 2002). , assim, na qualidade de
agente relacional que o sujeito se constri, mesmo em condies adversas. Por outro lado, e
em caso de surgir necessidade de mudana, tambm com os outros, e tendo em conta a
qualidade da relao que se reestrutura, que o aparelho psquico organiza as suas emoes
(Leal, 2001).
Para que ocorra maturao necessrio que haja relaes dialgicas gratificantes, de
forma que o ser humano construa o seu aparelho psquico (Leal, 2004). Neste sentido, os
cuidadores exercem um papel crucial, dado que na relao com os mesmos que se vo
construir diferentes formas de sentir e vivenciar as relaes (Bowlby, 1984). Todavia, os
cuidadores podem no ser suficientemente vlidos e, assim, a natureza relacional pode alterar
o plano evolutivo do indivduo, o que conduz, frequentemente a um desajuste emocional ou a
estagnao do seu processo. Mediante as relaes que o indivduo estabelece com os outros
que a sua evoluo se desenvolve. Caso as relaes com os cuidadores no sejam sentidas
como gratificantes pode ocorrer uma perturbao no desenvolvimento, condicionando a
estruturao do Eu (Guerra, 2004). Assim, no seio de uma dinmica emocional enquanto
intercmbio dialgico que se vai enraizando a identidade do ser humano (Leal, 2004).
O processo dinmico-relacional est centrado nas emoes e seus significados, pelo

que se enquadra nas psicoterapias dinmicas. Concetualizado por Leal (2010), o Modelo
Relacional Dialgico inspirado em Freud, Melanie Klein, Wilfred Bion, Winnicott,
Vygotsky, entre outros autores. Trata-se de uma proposta gentica para a compreenso da
estruturao do Eu, entendido como entidade bio-psico-social, estabelecendo um paralelo
entre os passos desenvolvimentais (Afetologia Gentica) e as estruturas de personalidade
(Pereira & Funchal, 2004).
1. Passos do Desenvolvimento Scio Emocional - Afetologia Gentica
As fases de desenvolvimento scio emocional foram concetualizadas de vrias formas

pelos autores que se dedicaram ao seu estudo. No entanto, existe concordncia quanto ao
postulado que a forma como lidamos com as nossas pulses bsicas determinada na infncia
a partir das respostas dos outros s nossas necessidades bsicas e desejos (Rio, 2001).
A Afetologia Gentica surge como o estudo das fases do desenvolvimento social e
emocional do ser humano, que suposto construir-se num contexto organizado e contnuo,
caraterizado por sete passos de desenvolvimento (Leal, 1997). Uma evoluo por etapas, no
conseguindo passar-se de um estdio mais evoludo, sem antes ter ultrapassado, com devido
sucesso, o anterior (deste modo, a evoluo tem um carter contnuo). Em virtude das
vivncias e conhecimentos adquiridos em cada um dos patamares, o indivduo vai adquirir
novas aprendizagens e novos sentires, determinantes para a sua individualizao (Leal, 2013).
Cada indivduo deveria passar no seu desenvolvimento pelos sete passos de
desenvolvimento que implicam diferentes formas de relacionamento (Leal, 2010). As
distores relacionais so como indicadores de experincias emocionais precoces perturbadas
que emergem em relacionamentos mais tardios (deslocamentos transferncias), podendo ser
interpretadas como atualizaes de frmulas de intercmbio antigas. Este progresso depende
muito do estado de desenvolvimento que os cuidadores primordiais atingiram, na medida em
que s podero ajudar o ser em formao a viver um modo de relao, que eles prprios
conheam e que represente o seu prprio modo de funcionamento (Leal, 1997).
A construo do indivduo at atingir o estado maturativo (ltimo passo de
desenvolvimento) um caminho que nem sempre percorrido na ntegra. Muitas vezes, em
vez de ir progressivamente passando de cuidador em cuidador, o aparelho mental, mantm-se
em modos de relao anteriores, o que vai determinar as caratersticas da sua personalidade,
5
no significando, de forma alguma, que esteja a funcionar numa modalidade patolgica.

Significa sim, que o modo como o indivduo se relaciona, a forma como processa e medeia a
realidade, a perceo que tem de si mesmo e dos outros e as suas defesas esto intimamente
ligados a uma estrutura de personalidade correspondente ao passo de desenvolvimento que lhe
foi permitido atingir. Em caso de patologia desencadeada por uma situao suficientemente
constrangedora para os seus recursos internos, cada indivduo manifesta tendncia a
desenvolver um quadro caraterstico da sua estrutura base (Rio, 2001).
Neste percurso o ser humano ser ajudado por quem esteja ao seu lado e que seja a
figura significativa, o seu cuidador em cada fase (Leal, 2010). Como primeiro cuidador, e
figura primordial de relao, aparece a figura materna, o que no exclui a figura paterna, ter
particular peso no momento de passagem para o segundo cuidador. A figura de segundo
cuidador no se refere a uma nica, mas sim um grupo, nomeadamente, o grupo de pares. O
terceiro cuidador ser o parceiro amoroso e, diferentemente dos anteriores, ter um menor
peso na vida do indivduo, dado que o processo de individuao est concludo e considera-se
um adulto autnomo e em plena maturidade. A possibilidade de um quarto cuidador ocorre
quando o indivduo recorre psicoterapia relacional dialgica, dado que, neste mtodo, o
psiclogo empresta-se relao, ou seja, atravs de uma compreenso emptica vai
contribuir para a continuao do seu desenvolvimento e construo mental (Leal, 1997).
1.1. Primeiro passo (at aos 3 meses) - Ressonncia imediata presena e

resposta do outro.
O primeiro passo da Afetologia Gentica caraterizado pela ressonncia imediata
presena e resposta do outro, segundo o qual o ser humano, quando nasce, possui um
aparelho intrapsquico composto por material que o impele para a relao. atravs das
interaes com os outros que o seu aparelho mental se vai desenvolvendo e evoluindo. Ou
seja, mediante esta estimulao que se promove o desenvolvimento scio emocional (Leal,
2010). Assim sendo, o indivduo precisa de um interlocutor vlido, desde o incio de vida, que
d sentido s suas necessidades bsicas e iniciativas. De forma espontnea e biolgica, o
recm-nascido direciona-se procurando uma resposta do ambiente que o envolve contingente
sua iniciativa (Watson, 1967).
Ao entrar em contacto com o mundo, o recm-nascido afetado pelo impacto do meio
circundante, sendo impelido, a nvel biolgico, a relacionar-se e a explorar a realidade externa
6
na qual est inserido. Quando nasce, no se diferencia do mundo, como se ele fosse o
mundo, no se v assim como parte, ou como fazendo parte dele. Atravs das manifestaes
do tal material de que dotado nascena, vai emitindo iniciativas, que requerem respostas
contingentes (Leal, 2010). Neste contexto, devero ser considerados os resultados do estudo
de Watson (1967) em que bebs, com cerca de dois meses de idade alertam, especificamente
para as respostas do exterior que acontecem na contingncia direta dos prprios atos, com
intervalos regulares, dando sequncia aos mesmos. Nos seus trabalhos posteriores, apresenta
bebs de oito meses de idade (evoluindo normalmente) que j analisam regular e
consistentemente as contingncias do meio envolvente aos prprios atos.
Numa fase inicial, o recm-nascido no distingue o que de si, do que fora de si.
Atravs das primeiras trocas recprocas comea a intuir que ele no o mundo, mas sim uma
parte dele, pois o que lhe promove prazer externo a si mesmo. A noo do que o que vai
tambm volta adquirida, num registo de alternncia (Guerra, 2004). Caso se verifique, o
turn-taking (as alternncias rtmicas do dar a vez) com o Outro, vo originar um meio,
dentro do qual o beb se intui, emergindo um esboo do Eu fsico do sujeito, a noo de um
Eu dialgico, bem como, a sensao de prazer e/ou interesse (Leal & Garcia, 1997).
Se o cuidador estiver presente e se for consistente, de forma a inspirar confiana em si
prprio, transmitir essa estabilidade, o que far com que o beb se sinta seguro, absorva e
copie (Winnicott, 1995). O recm-nascido um emissor expressivo no contacto com o
cuidador. Em seguida, dar sequncia imitao por parte do cuidador, imitando-o
novamente. este o padro fixo de ao, uma ateno preferencial dada imitao de um ato,
seguido de uma repetio idntica e de uma pausa. Esta pausa considerada com o dar a
vez, a alternncia do turn taking (Watson, 1967).
O ser humano comea assim a tomar iniciativas dirigidas ao seu primeiro cuidador no
sentido da interao. Posteriormente, recorre a sons e ao movimento como forma de atrair a
ateno do cuidador na sua direo, procurando contingncia sua iniciativa (Crespo, 2002).
Os pr-requisitos sociais chamam a ateno para o papel ativo do cuidador que deve assegurar
ritmos de cuidados regulares necessrios vida (Andersen, 2005). Para ser contingente,
quando o beb vocaliza, aps uma pequena pausa, o cuidador responde pausa. O compasso
de espera essencial para que faa a distino entre o Eu e o meio. O beb aprende que
treinando esta dinmica de interao, age sobre o seu meio, desenvolvendo esquemas mentais
que lhe permita construir o seu Eu Fsico (Leal & Garcia, 1997).
Para haver uma resposta contingente do cuidador s iniciativas do beb necessrio
que se verifiquem algumas condies, tais como: reconhecer no comportamento do beb o
7
desejo e a necessidade de iniciar uma conversa sem palavras; estar disponvel

emocionalmente para permitir um intervalo de tempo mnimo entre as mensagens do beb e
as suas respostas; e, ter investimento suficiente para retomar incessantemente essa atividade,
permitindo, dessa forma, a experincia de ser capaz de tomar iniciativa num dilogo social
com sucesso, isto , de ter a experincia de ser um interlocutor igualmente vlido (Andersen,
2005).
O cuidador ao expressar, apontar, repetir e atribuir um significado, transmite ao beb
um meio para estabelecer relao entre a sua experincia e aquilo que observa no Outro.
mediante essa rede interpessoal que, se vai estruturando de forma gradual na relao
dialgica, construindo assim redes flexveis de associaes no s mentais como neuronais,
permitindo ao beb aprender significados (Crespo, 2002). Para diversos estudiosos, os
organismos, de acordo com o seu estdio de desenvolvimento e a partir da informao
sensorial bruta, o exterior (ou seja, o universo da perceo) configuram o seu mundo interno
de significados. O significado interno de acontecimentos exteriores criado no decorrer da
experincia organiza-se gradualmente segundo uma cadeia contnua de comportamentos. O
desenvolvimento de significados, mais tarde, permitir a formao de smbolos1, resultante da
traduo de atos e intenes numa relao de dilogo alternante (Oliveira, 2003).
As trocas prazenteiras entre o beb e os cuidadores promovem o entendimento de que
existe algo que no faz parte de si, e que est para alm de si mesmo. Ainda no adquire a
representao da relao, mas j se consegue distinguir do meio (Guerra, 2004). Este o
primeiro passo para a construo do haver Eu, ou seja, o reconhecimento do Eu fsico que
sucede a um nvel pr-verbal (Leal & Garcia, 1997). Assim, continua a sua evoluo, com a
capacidade de dirigir a sua ateno para as iniciativas do meio (Watson, 1967).
Se a relao do cuidador principal com a criana no for suficientemente gratificante,
em termos emocionais, o beb no pode dar os primeiros passos para a maturao do Eu,
uma vez que precisa do interlocutor para criar esse significado. Neste caso, tem dificuldade
para se dirigir ao encontro do estmulo, bem como, organizar a informao que recebe e,
posteriormente, selecion-la na resoluo de problemas, podendo fixar-se em formas
primitivas de provocar o dilogo, entrando, assim, no campo da Psicose Autstica (Leal,
2013).
Configuraes mentais complexas de registos que ligam coisas e pessoas em intercmbios relacionais.
Resulta como fruto de um entendimento partilhado sobre a ordenao do mundo ambiente adentro de uma rede
de intercmbio relacional de pessoas entre si comprometidas (Leal & Garcia, 1997, p.16).
8
1.2. Segundo passo (4 - 11 meses) - Reao circular de ateno.

A transio do primeiro para o segundo passo da construo do Eu descrita como a
passagem da relao dual (entre o beb e o cuidador reconhecido por ela) para uma relao
triangular, no contexto do jogo. A criana sente-se ligada mentalmente ao seu interlocutor,
aquele que intervm no jogo da alternncia recproca agora eu - agora tu - agora eu agora
tu (Leal, 2010, p. 56). No obstante, os mecanismos de que vem equipado podem-se manter
e progredir, ou pelo contrrio, consoante a resposta do Outro tida como agradvel e
desagradvel (Andersen, 2005).
O segundo passo da Afetologia Gentica diferencia-se pela ateno circular, por parte
do beb, s alternncias na movimentao de objetos e de eventos. Ento, expande-se o
padro originrio de relao interpessoal, pela projeo do jogo de alternncias, para fora do
prprio corpo, comeando a explorar o que o rodeia (Leal, 2010). Nesta altura,
correspondendo ao padro inato biolgico de trocas, o beb comea a ser contingente ao
Outro, descobre que ao agir sobre as coisas tambm pode responder s mesmas, mas ainda
bastante autocentrado. As trocas recprocas desta nova etapa permitem criana ter a
representao de que existe e de que o cuidador tambm existe, ganhando a perceo da
existncia do Outro como separado de si (Leal, 2004).
Nas pseudoexploraes e movimentaes do brincar, observa-se o fenmeno da
ateno circular, intercalada por pausas curtas, com a aparncia de reflexivas, que vem a fazer
parte das suas aes de examinar, com as mos, os ps, a boca, todas as coisas (Leal, 1981).
medida que o brincar se desenvolve, observam-se movimentos em direo realizao
consciente do seu propsito (Vygotsky, 1994). H assim um encontro entre o
Eu/Outro/Objeto (Bates, 1979). Estes movimentos tornam-se mediadores ou metbolos2 de
experincias fulcrais a serem ordenadas na mente. Nessa movimentao em vai-e-vem, de
atos recprocos e alternantes, o beb pode encenar e internalizar, um modelo de estruturao,
uma vez em que pode projetar repetidamente uma primeira intuio do Eu (interno) face a
um Outro (externo) referente a pessoa e/ou objeto. Entre outros fatores, o beb trabalha
interiormente as suas dolorosas dvidas quanto a ter ou no um lugar dentro do cuidador, de
2
Estruturas de ressonncia, de carter pr-simblico, diretamente indiciando um modo de relacionamento

mutuamente contingente: so imagens, apelativas do que acontece, entre coisas, podendo ser ativadas
repetidamente e examinadas. Ento podem ser definidas estruturas metablicas, todas as movimentaes que
promovem a progressiva ordenao e controlo cerebral das relaes entre as coisas e entre as coisas e as
pessoas (Leal, 2010, p. 60).
9
sentir-se aceite ou rejeitado/abandonado, de ser valioso ou esquecido, necessitando sempre

sentir-se nico ou a sua primeira preocupao (Leal, 2010, p. 58).
A introduo de mediadores com as caratersticas especficas apontadas (ditas
metablicas) desencadeia formatos novos de comunicao. As mudanas em termos de
aumento de interaes exploratrias em vai-e-vem denotam um acrscimo da integrao
pessoal de significados. Quando existe um esquema relacional e trocas alternantes e
recprocas, entre objetos continentes e contidos, permitir aos dois interlocutores
referenciarem um objeto e partilharem um significado. As trocas alternantes entre objetos so
ensaiadas como metabolizadores das experincias de relao obtidas Eu-Outro-Objeto
(Leal, 1981). Vygotsky (1994, p. 137) defende que a essncia do brincar a criao de uma
nova relao entre o campo do significado e o campo da perceo visual ou seja, entre
situaes no pensamento e situaes reais. O autor (1994) reala a criao de significados
antes de se treinarem os signos, ou seja, as palavras. Atravs do brincar, a criana lida com
coisas que tm significado prprio, as palavras passam a substitui-las, ocorrendo assim a
emancipao das palavras, distinguindo-se das coisas. Outro grande estudioso do brincar,
Erikson (1950) reconhece que no brincar de fantasia a criana cria cenrios e neles se move,
explorando assim o ambiente que a rodeia.
A questo da interao entre o beb e o cuidador pode ser descrita de uma forma
global utilizando o conceito de vinculao (Andersen, 2005). O beb, nesta fase, deixa de
aceitar os cuidados de qualquer adulto familiar, e vincula-se a uma figura nica (Leal, 1981).
Esta forma exclusivista de comunicar ir resolver-se, com o tempo, por meio da elaborao do
chamado objeto transicional que se pode dizer simbolizar a segurana de ter o cuidador
presente. O fenmeno transicional, longamente testemunha um processo de elaborao
simblica, ou seja, um objeto exterior, manusevel, assinala o lugar do cuidador ausente. O
objeto transicional expressa uma conveno partilhada que torna implcita a presena da
pessoa cuidadora (a figura materna que estendeu criana um objeto como o ursinho, chucha,
almofada, entre outros) uma vez que ela o entregou criana para a representar. Os objetos
ganham um uso transicional, isto , so utilizados como forma de expressar elaboraes
mentais bsicas, e as trocas recprocas tornam-se num veculo para dar sentido ao fenmeno
emocional. Sendo assim, esta rotulao faz com que a experincia emocional se intercruze
com a realidade externa, dando aso diferenciao da prpria existncia e de corporalidade
acompanhada do prazer da existncia (Winnicott, 1965).
Neste passo de desenvolvimento, a criana no s aprecia as contingncias s suas
iniciativas, mas tambm contingente s iniciativas do cuidador, dando continuidade aos
10
movimentos ritmados da relao. A relao interpessoal ir, ento, estruturar-se com um

cuidador que pode conter, devolver e mediar a intuio do Eu. Uma configurao de trocas
proposta como organizador mental, padro inato de organizao emocional (Leal & Garcia,
1997). Deste modo, aparecer, a rotulao de veculos de significados, na triangulao entre
Eu/Outro/Objeto, que vai impedir o vazio. Nesta etapa, o beb empenha-se em satisfazer as
suas carncias e procura o desenvolvimento das suas funes. Pe em ao os metbolos da
experincia relacional como tira-pe-tira, sai-entra-sai, e dentro-fora-dentro, efetuando
trocas recprocas e alternantes entre objetos. Este brincar torna-se muito importante porque
permite ao beb categorizar as relaes scio emocionais, capacitando-o para se orientar a si
mesmo, separando diferentes sries de emoes e, em simultneo, comparando experincias
em curso, bem como, construir a representao de um Outro (Leal, 2010). O
reconhecimento do Eu fsico e do Outro fsico estruturado neste formato metablico
(Leal & Garcia, 1997).
Num registo em que os ritmos de intercmbio no foram devidamente cimentados
surgindo como discrepantes ou ambguos emerge a Psicopatologia Psicose Afetiva. Os
ritmos de intercmbios esto como que suspensos e, faltando estes, o Eu no se constri
como instncia reguladora, dado que se perdeu a sintonia com os ritmos espontneos de
intercmbio, prprios da sua natureza (Sampaio, 2002).
1.3. Terceiro passo (12 - 18 meses) Apontar a dois e referenciao que impede
o vazio de significado
O terceiro passo do desenvolvimento scio emocional marcado por um processo de

elaborao de significados, que apenas possvel na relao com o Outro, que partilha um
significado por via consensual. A par com o desenvolvimento da linguagem diferencial de um
Eu, como fonte de iniciativa, prazer e /ou desprazer. Desta forma, necessrio existirem
dois intervenientes face ao objeto referenciado, que experimentem o prazer do encontro ao
inturem um significado entre eles partilhados. Assim sendo, no s se atribuem smbolos
sobre coisas, como se constri um vocabulrio partilhado e a cumplicidade que d ao ser
humano a sensao de pertena, de no estar sozinho (Leal, 2001).
assim na resoluo deste passo de desenvolvimento que ocorre o reconhecimento do
Outro psicolgico. Todavia, este no sentido como um Outro psicolgico, mas sim, que
existe apenas como meio de satisfazer as suas necessidades (Cameira, 2002).
11
O aspeto triangular existente entre o cuidador e o beb face ao mesmo objeto o

apontar mtuo numa conversa afetiva (Bates, 1979). Quando por exemplo, o beb chora e o
cuidador verbaliza ests a chorar, encontra-se a pr um rtulo na emoo que o beb est a
sentir, sendo atravs da ao do apontar a dois, que ambos induzem significados por eles
partilhados. Desta forma, os significados construdos, os smbolos, s sero reconhecidos num
entendimento a dois entre o cuidador e o beb (Leal, 2001). As experincias satisfatrias e
gratificantes na relao com o Outro, criam smbolos dos objetos, ento, o beb pode
atrever-se a desligar-se do cuidador. Assim sendo, progressivamente, comea a arriscar e a ir
ao encontro de novas experincias, atrevendo-se a afastar-se para ir ao encontro do que ainda
desconhece. Quando o beb consegue empregar o simbolismo j faz a distino entre objetos
internos e externos, entre a fantasia e o facto (Leal, 2004). Vygotsky (1994, p. 126) considera
que enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. A criana v
um objeto, mas pode agir de forma diferente em relao ao que v, sendo livre para
determinar as suas prprias aes. A ao numa situao imaginria ensina a criana a
direcionar o seu comportamento no somente pela perceo imediata dos objetos, mas
tambm pelo significado dessa situao.
O reconhecimento mtuo de um objeto, partilhado, manipulado, abre a oportunidade
para o nascimento dessa nova experincia de dar um nome a uma coisa externa (por exemplo,
uma bola). Assinalado como tal, o nome est a ser reconhecido como uma nova realidade
consensual. Neste contexto, estamos certamente perante o incio do que se designa de
linguagem (Leal, 2010, p.78). Com a perceo mais clara da prpria corporalidade associada
presena do Outro, o beb diferencia-se, denota o prazer da prpria existncia, e firma-se
a realidade lingustica como instrumento de comunicao (Bates, 1979).
Rodrigues e Correia (2005) referem que o processo de socializao assume nesta etapa
uma importncia vital, na medida em que a criana vai conhecendo a existncia de algo para
alm do principal cuidador. Comea, a partir das imagens mentais, a dar nome a coisas, a
identificar necessidades e criar o pensamento abstrato. Este encontro trata-se de um convite
comunicao, enquanto sinais de intencionalidade. As autoras consideram ainda que, sendo
caraterstico desta fase de desenvolvimento a tentativa, de ultrapassar os limites impostos,
torna-se importante responsabilizar a criana e exigir o cumprimento do que estabelecido.
Se o cuidador for assertivo, se estiver presente sempre que a iniciativa da criana assim o
solicite, se os momentos de pausa forem respeitados, provavelmente este ter maior facilidade
em integrar as regras e os limites.
12
A disciplina quando imposta de forma contingente, participa, na adaptao social,

contribuindo para a aprendizagem das regras elementares da vida em sociedade. O objetivo da
disciplina conduzir a criana a incorporar os seus prprios limites, sabendo o que pode e no
fazer (Rodrigues & Correia, 2005). Somente depois de adquirir os seus prprios limites,
saber imp-los. A disciplina encontra-se inevitavelmente vinculada liberdade (explorao
do meio envolvente), dado que quando a recebe adequadamente, aprende tambm que a
liberdade tem limites (Abecasis, 1993). Este um processo lento, mas que permite a criana
restringir certas vontades e aprender a trocar um comportamento por outro mais adequado. A
longo prazo, a disciplina assegurar, a segurana fsica da criana, na medida em que a
protege das eventuais consequncias de comportamentos que ela ainda no compreende,
transmitindo um sentimento de segurana emocional, visto introduzir a possibilidade de
prever o que pode acontecer em determinada situao. Os limites ajudam a eliminar,
progressivamente, a exposio da criana aos perigos, assim como, permitem que aprenda
comportamentos sociais adequados ao relacionamento com os outros e desenvolva a sua
autonomia de uma forma gradual (Rodrigues & Correia, 2005). Desta forma, processa-se a
aquisio das regras e dos limites, em que a criana toma conhecimento das suas prprias
fronteiras e dos outros. a compreenso de que existem coisas que lhe so interditas que a
conduzir a definir os seus prprios limites, a avaliar as suas competncias e capacidades
(Weiss, 2000).
A criana que se fixa neste passo de desenvolvimento scio emocional experimenta
um grande vazio, o qual emerge porque nunca foi encontrado o significado de apontar a
dois pela falta de partilha da significao simblica, remetendo para o quadro
psicopatolgico desafiante-opositor (Sousa-Ramos, 2004).
1.4. Quarto passo (19 meses 3 anos) Separaes individuais com perdas e
reencontros
De acordo com Leal (2010), o acesso experincia de criao de significados, criados

entre parceiros, deve ser identificado como um dos elementos mais importantes deste passo de
desenvolvimento, em que a criana est a aperceber-se das habilidades bsicas que
contribuem para o seu sentido de autonomia: andar, comear a controlar os esfncteres,
alimentar-se e falar. A separao/individuao surge, nesta fase, como um processo que
possibilita a integrao dos aspetos frustrantes e prazerosos da realidade, ao conduzir a
13
criana a um sentimento estvel de ser Eu, estendendo-se capacidade de se experienciar

como pessoa distante da simbiose primitiva, criando dentro de si, uma certa tolerncia a
mutaes do sentir. Inclusivamente, est a alcanar uma maior conscincia dos pais, como
pessoas separadas e com papis distintos na vida.
No mesmo contexto, ocorre uma dissociao entre a me que permanece como objeto
de relao e a me que desaparece como objeto permanente. A criana est corporalmente
separada do cuidador, porm mentalmente ainda ligada, pelo que ter de descobrir uma nova
maneira de estar com o mesmo, com vista a tornar-se mais autnoma (Leal, 2010). A criana
arrisca a explorar o mundo afastando-se do cuidador, sob a ressalva ilusria que a mesma
esteja sempre e apenas ao seu dispor. No entanto, descobre que o cuidador tem outros
compromissos afetivos que a podem afastar de si, o que pode afetar o duplo enlace entre amor
absoluto e a total perda de segurana. Esta vinculao acompanhada de sentimentos de
descoberta de que o cuidador no lhe est vinculado exclusivamente, da a procura
desesperada de absoluto controlo do mesmo. O que resulta numa alternncia entre
sentimentos de domnio total e sentimentos de desamparo, desvalorizao e depreciao, entre
o amor total e a perda de segurana (Vale, 2002).
Parece
desenrolar-se
um
processo
de
interiorizao,
no
qual
criana
interpsicologicamente diferencia a me que permanece como de relao e a me que

desaparece como objeto permanente, no estando ainda internalizada intrapsicologicamente a
cuidadora (Filipe, 2005). Se desta nova experincia for interiorizada uma sensao de
pertena, de que se j pode afastar sem ficar aflito, o ser humano contnua a sua evoluo,
pois j adquiriu um lao de pertena, que lhe permite explorar, sem medo de que quando
voltar o Outro j no se encontre. nesta fase de encontros e desencontros que ocorre a
promoo da diferenciao face ao adulto cuidador (Leal, 1997).
Num desenvolvimento saudvel a criana manifesta interesse em explorar o seu meio,
em descobrir como o que v funciona e como deve lidar. Isto verifica-se quando incentivada
pelos pais, educadores e colegas, desenvolvendo, ento um sentimento de competncia e a
crena nos prprios recursos (Leal, 2010). neste decurso de encontros e desencontros que
ocorre a promoo da diferenciao face ao adulto cuidador. Igualmente, surge a importncia
da figura paterna, que ao impor a integrao da realidade externa quebra, por sua vez a unio
dual (Leal, 1997).
A alternncia de sentimentos experienciados pela criana, entre o amor fusional, e o
total desamparo, conduz a procurar um equilbrio emocional, ao aperceber-se que no mais
o centro do universo do seu cuidador primrio. A criana desenvolve ento a capacidade de
14
separao/individuao, encontrando esse equilbrio atravs da relao com o segundo

cuidador, neste caso, os pares (Alves, 2001). Caso no ocorra este desenvolvimento, se os
conflitos do dia-a-dia no se encontram, razoavelmente, resolvidos, a criana no est
preparada para avanar ao encontro de outros companheiros, torna-se assim difcil lidar
confiadamente nos desafios da vida e superar momentos de incerteza que deveriam ter sido
tidos como normais, ficando estagnada nesta etapa do seu desenvolvimento num quadro de
ansiedade (Leal, 2010).
1.5. Quinto passo (4 7 anos) Diferenciao do seu viver relativamente ao dos

seus pais
Os movimentos de ensaio de separao/individuao do Eu, que ocorreram num
contexto saudvel, e que no geraram sentimentos de desconforto, impelem passagem
para o passo seguinte, em que a criana diferencia o seu viver relativamente ao dos seus pais
(Leal, 2010).
Ao aventurar-se a no sentido da descoberta, a criana, inicia a sua insero social,
treinando as relaes com os amigos/pares (Kimmel & Weiner, 1995). Apresenta-se aos
demais, incorporando o imaginrio dos pais, utilizando o seu discurso, aquele que at ento
experienciou com os primeiros cuidadores. A socializao na escola e nos grupos
extraescolares (como, as atividades desportivas ou comunitrias) tem uma influncia positiva
para incrementar o sentimento de eficcia e de autonomia. O grupo aparece como sistema
natural para a estimulao contnua da diferenciao do Eu, que se assume como origem
dos prprios atos e intenes (Leal, 2010). No contexto de vrios grupos a que pertence, a
criana encontra-se com experincias diferentes daquelas que decorreram da experincia em
famlia, que conduz ao seu maior distanciamento da famlia de origem (Leal, 2013).
Nestas trocas com os pares, a criana distancia-se o suficiente para conhecer novas
realidades e descobrir que os pais no so perfeitos. Verifica que o seu discurso diferente do
discurso dos que o rodeiam, assim comea a deparar-se com outras realidades, que tende
tambm a experimentar. Ocorre uma diferenciao do viver do indivduo, do viver dos seus
pais, uma aceitao do facto de ser somente uma parte de toda a realidade e no o seu todo. A
criana vai distanciar-se, conduzindo ao luto da sua representao idealizada (Leal, 2010). Ao
comear a representar papis, passa a diferenciar o seu viver do dos seus pais, e vai querer
15
assumir o seu papel. Neste sentido, a sua tarefa centra-se na procura da narrativa do seu
prprio viver (Leal, 2013).
Neste perodo, necessrio promover os impulsos espontneos do jovem em busca de
companheiros, ajudando-o a manter esses novos laos sem se distanciar demasiado do
convvio ntimo com os cuidadores primrios (Kimmel & Weiner, 1995). Tambm se torna
importante que os adultos acompanhem os grupos de pares. Uma vez que se a criana no
animada de um sentimento espontneo que a conduza na busca da autorealizao, ser-lhe-
difcil monitorizar mecanismos atravs dos quais aprende a evacuar, saudavelmente, os
sentimentos de raiva e de reivindicao, para se encontrar a si mesma no confronto com os
seus pares e com a vida, de uma forma aberta e, tambm, esperanosa (Nunn, 1996, citado por
Leal, 2010). No decorrer deste perodo, ocorre quer a necessidade de separao da famlia
quer o seu reverso (Kimmel & Weiner, 1995).
Quando a individuao mal trabalhada e vem ao de cima a desiluso com a vida,
nomeadamente, o sentimento de esperana nos pais (que no so to perfeitos como tinha
esperado), leva desistncia do esforo por lidar com os desafios da vida e a uma maior
cedncia a dificuldades e ansiedades, correspondendo a um quadro de neurose histrica (Leal,
2010).
1.6. Sexto passo (8 aos 12 anos) Procura de desenvolvimento junto dos seus
companheiros
O desenvolvimento emocional do adolescente continua a tendncia do passo de

desenvolvimento anterior, em busca de si mesmo, comparando-se a si prprio com os outros
(em termos de sucesso ou de inferioridade), assumindo papis, tanto sociais, como pessoais,
que refletem as diferentes realidades e significados de estar na realidade (Erikson, 1950).
Leal (2010) menciona que, na sua maioria, os adolescentes ponderando aquilo em que
acreditam ou que rejeitam, posicionam-se face as crenas e doutrinas que at ao momento
tinham sido consideradas como que sagradas. De acordo com Winnicott (1995), os
adolescentes testam todas as medidas de segurana, as regras e disciplinas. Neste sentido,
comeam a sentir necessidade de procurar o seu prprio discurso, a sua identidade, a procura
do seu prprio querer aliada conscincia da imperfeio dos pais, o que se faz acompanhar
pelas normas quer sociais, quer pessoais (Leal, 2010).
16
Nesta fase, revela-se de extrema importncia a emoo da amizade e o sentimento de

pertena a um grupo de pares, bem como, o reconhecimento das regras sociais (Kimmel &
Weiner, 1995). Esta internalizao est dependente em muitos aspetos, da condio das cargas
emocionais, dos cenrios face a face com adultos, que permitir o ser humano distanciar-se o
suficiente para descobrir e avali-los como pessoas no perfeitas, ao estar em relao
dialgica com os pares, possibilitando a liberdade de busca interna da prpria consistncia
(Leal, 2013).
O adolescente est cognitivamente mais alerta quando participa numa classe ou numa
organizao em que os fenmenos de intercmbio de grupo e de subgrupo surgem como
elementos de estimulao naturalmente integrados. Assim, devem-se tomar medidas
adequadas de funcionamento de qualquer grupo que se concentra na execuo de uma dada
tarefa. No caso, de no ser assegurada a boa conduo das foras da dinmica de grupo, gerarse- tenso, desorganizao e desistncia, em vez da produtividade da tarefa em causa. A
regulao das condies para a reciprocidade, quer no discurso verbal, como no intercmbio
no-verbal, a ser assegurada pelo lder aquando da implementao de uma tarefa, pode
permitir manter a comunicao de forma a alcanar o objetivo acordado. Em grupos onde
existe uma ligao entre os membros, mas cuja comunicao no est devidamente regulada,
o aumento da energia produzida pela comunicao multiplica, podendo vir a tornar-se ocasio
de descargas emocionais intensa e invasiva, provocando fenmenos regressivos, razo pela
qual diversas vezes se encontram manifestaes de desordem e violncia em classes escolares
com adolescentes (Leal, 2010). Fora do contexto escolar, um grupo de apoio pode ser um
reforo positivo de fora e proteo contra experincias sociais adversas (Leal, 2013). Grupos
comunitrios e desportivos tm uma vasta experincia neste tipo de ao, surgindo lideranas
e iniciativas e novas identificaes, passando a estar ligadas a um sentimento de pertena
(Leal, 2010).
Consoante as diferenas de contexto e a intensidade da influncia de processos
biolgicos, a adolescncia traz significativas mudanas, quer a nvel biolgico, quer a nvel
psicossocial (Kimmel & Weiner, 1995). Ao nvel psicossocial as alteraes so de natureza
qualitativa e quantitativa em todas as esferas da atividade, tais como, uma maior autonomia
dos movimentos sociais e grupos de pares, a adoo de novos papis na famlia, conquistas
em termos de autorregulao, de projeo no futuro e de redefinio das relaes com a
sociedade. O objetivo implcito nesta fase o de construir consistncia ao nvel de normas
internas e, simultaneamente, de adquirir coerncia nas relaes com os parceiros existentes
(Leal, 2010).
17
O adolescente descobre que os seus primeiros cuidadores no so perfeitos,

questionando as suas opinies e atitudes, assumindo, quando necessrio, uma posio crtica.
As suas prprias opinies comeam a ser assumidas, o seu papel no grupo, as regras sociais
respeitadas, tendendo a lidar com os acontecimentos de forma a controlar os seus objetivos.
Aliado ao desejo que o adolescente tem de ser como todos os outros, a conscincia das
imperfeies dos pais, assim como, a importncia das normas/regras podem resultar em
comportamentos e ideias obsessivas, sentimentos de dvida, perfeccionismo, preocupao
com os detalhes e grande rigidez, caratersticas presentes na psicopatologia neurose
obsessiva-compulsiva implcita neste passo (Vale, 2002).
1.7. Stimo passo (13 aos 18 anos) Criao de significados pessoais e

aproximao maturidade
Neste passo de desenvolvimento suposto o indivduo continuar no processo de

procura de congruncia e solidez no trato com os prprios objetos internos de relao e de
consistncia nas relaes com os seus interlocutores atuais. Uma conscincia de Si, do
Outro e do Real construda (Alves, 2001).
Ao descrever-se este perodo, reala-se a crise biolgica prpria da puberdade, com a
sobrecarga impulsiva que carateriza este stimo degrau do desenvolvimento scio emocional.
A necessidade de diferenciao revela-se no adolescente e ainda no jovem adulto pelos
mltiplos e repetidos ensaios de recproca separao/aproximao (Leal, 1997). Fruto da
prpria crise de crescimento h uma absoro pelo esforo de encontrar a sua identidade
(Andersen, 2005). Os conflitos internos ou externos manifestam-se de forma muito intensa
(Bergeret, 1997). possvel o indivduo ter relaes amigveis ou no, com base no
reconhecimento de que as intenes de outrem podem no ser idnticas s suas. Por um lado,
com a perceo de que podem ser falsas ou enganadoras, e, por outro lado, no abandonando
a f absoluta de que existem aes espontaneamente generosas (Leal, 2010).
A idade adulta manifesta-se pela possibilidade de alternncia entre ser cuidador de
outrem e ser um recipiente de cuidados que possam ser oferecidos, sem que isto conduza a
automatismos de inferioridade ou de superioridade. Ser adulto diz respeito a escolhas de
vida, ou seja, aceitar objetivos prprios e os seus significados, mesmo que diferentes de
expectativas comuns, a definio dos prprios ideais, e a possibilidade de discutir
pacificamente convices prprias, permitir-se pens-las, atravs de estudo e ao, incluindo
18
a busca constante de um significado bsico de vida (Leal, 2010, p. 143). Ser adulto significa
o indivduo ter a capacidade de se arriscar em busca de novos caminhos que lhe permitam
satisfazer todas as suas carncias bsicas, sem se deixar influenciar pelas regras morais ou
profissionais (Leal, 2013).
Numa fase adulta a atitude face ao outro altera-se, sendo entendido em cada situao e,
a perceo passa a estar isenta de juzo de valor. A autoavaliao sofre a mesma metamorfose
e o estado depressivo dilui-se dando lugar a um indivduo com uma autoimagem adequada
realidade, de total auto e heteroaceitao (Rio, 2001).
Tambm, esta a fase em que surge a possibilidade de construir uma relao estvel e
ntima com um parceiro (Leal, 2010). A condio bsica para um relacionamento
amadurecido e duradouro entre duas pessoas que se amam reside em poder-se relacionar em
profundidade com o seu prprio Eu e tambm com os outros. A prpria capacidade de amar
e apreciar de forma realista a outra pessoa ao longo dos anos e de se comprometer com os
valores e as experincias de um destino em comum permite a consolidao do
relacionamento. Mas a maturidade emocional no uma garantia de que a relao se
mantenha estvel e livre de conflitos, dado que natural atravessarem-se fases e momentos
crticos, oportunidades e novos desafios (Leal, 1997, p. 51).
Quando este nvel de evoluo/maturao alcanado, pode entender-se que o
indivduo adquiriu uma configurao interna pessoal que permite o preenchimento do seu
papel como parceiro e como pai/me e tornar-se uma referncia para as geraes futuras,
transmitindo padres fortes, valores de liberdade interior, sendo tudo isto necessrio para o
sexo, o amor, e a partilha com um companheiro escolhido e/ou, para atender a outros
possveis projetos (Leal, 2010). O indivduo respeita-se a si e aos outros de igual forma. Sabe
quem , o que quer e o que sente, respeitando igualmente os outros que so distintos de si
mesmo, tanto fsica, como psicologicamente (Alves, 2001).
Ao atingir-se este nvel evolutivo, maturativo, pode-se considerar que se encerra uma
etapa, em que o indivduo adquira uma configurao interna personalizada que lhe permite,
ser uma referncia identificadora para as geraes futuras, criando e transmitindo valores
(Leal, 1997). Todavia, quando o indivduo assume uma atitude passiva, essencialmente
caraterizada pela desesperana e pela resignao perante o seu prprio funcionamento, assim
como, o dos outros, estagna neste passo de desenvolvimento, instalando-se um quadro
depressivo (Alves, 2001).
19
2. Sistema Classificativo das Estruturas de Personalidade e Psicopatologia
Tendo por base a afetologia gentica (passos do desenvolvimento scio emocional),

Quintino-Aires (2003) desenvolveu, em 1998, um sistema classificativo da personalidade,
identificando sete estruturas de personalidade em paralelo com os sete passos da construo
do Eu.
Ao longo da vida, o ser humano passa por diferentes etapas/passos de crescimento
scio emocional, cada uma independente das outras, ainda que cada uma depois da primeira,
contenha caratersticas das anteriores (Parracho, 2001). A mudana para a seguinte necessita
de um padro prprio de relao com um cuidador, que se empresta relao (QuintinoAires, 2001). Resulta assim uma estrutura de personalidade tpica de cada passo, e a
possibilidade de identificar o vetor de funcionamento de cada estrutura de personalidade, que
na prtica a essncia do funcionamento naquele passo especfico (Quintino-Aires, 2003).
A interrupo deste movimento, por compromisso no tringulo (o prprio, o cuidador
e objeto), leva a um funcionamento de personalidade que naquele contexto relacional
patolgico. De acordo com a lei evolutiva, o vetor de funcionamento que permite identificar a
estrutura de personalidade, passa a vetor patognomnico que identifica a patologia (QuintinoAires, 2003).
Se se reportar afetologia gentica vista como um contnuo evolutivo do
desenvolvimento scio emocional do indivduo situa-se assim a psicose como o modo de
funcionamento mais arcaico, em que h ausncia do Eu e do Outro estruturados, o que leva
a uma idealizao que se deseja mas verdadeiramente no se conhece. A psicopatia no plano
intermdio constitui uma estrutura que prespetiva a realidade de uma forma bastante narcsica,
no conseguindo aceder ao Outro, que existe somente como fsico e no como fonte de
iniciativas, com desejos e necessidades prprias, servindo unicamente como um meio para
atingir os seus fins e no um fim em si mesmo (Parracho, 2001). A neurose como
funcionamento mais evoludo, dado que j se encontra estruturada a noo do Outro
psicolgico, ou seja, reconhece-o como fonte de iniciativas, e interessa enquanto cede a
ateno que o neurtico procura e controla. E, por fim, a depresso, sendo um passo de
transio para o estado adulto, implica que neste o indivduo consiga ver-se a si, os outros e a
realidade, todavia ainda no a aceita. Somente quando ultrapassa este passo que passa a
existir uma auto e heteroaceitao, com conhecimento sobre si, os outros e as coisas,
aceitando sem culpa, sentimentos de injustia, sem insegurana, nem ambivalncia (QuintinoAires, 2003).
20
2.1. Psicose.
A psicose carateriza-se por uma transformao radical do indivduo com a realidade,

que provoca uma mudana profunda e duradoura da identidade. No existe um julgamento
adequado da realidade, um reconhecimento correto dos cdigos sociais e lgica no
pensamento (Mnchal, 2002).
Na estrutura psictica, o sujeito no acede ao Outro na sua totalidade. A fraca
perceo entre o Eu e o Outro no permite a representao da relao (Rodrigues &
Correia, 2005). A insuficincia, ou mesmo a inaptido, em distanciar-se no aspeto imaginrio
deixa espao para sistemas equivalentes de expresso direta das pulses (Bergeret & al.,
1996).
Enquanto modo de funcionamento mais primitivo de relao, a psicose desenvolve-se
em estruturas de personalidade com o vetor de funcionamento ao descrito nos passos primeiro
e segundo da afetologia gentica, aparecendo assim em duas formas de psicopatologia: a
psicose autstica, que tem como vetor patognomnico a dificuldade de entrar em
relao/desconforto, e a psicose afetiva, cujo vetor patognomnico a dificuldade de entrar
em relao/tristeza (Rodrigues & Correia, 2005).
A psicose autstica uma evoluo do primeiro passo de desenvolvimento, que tem
como vetor de funcionamento a ressonncia imediata presena e resposta do outro. Deste
modo, o psictico autstico apresenta um funcionamento onde as iniciativas foram
drasticamente reduzidas por conta das anteriores ausncias de contingncia, mas no
desapareceram completamente (Crespo, 2002). Quando as trocas no ocorrem de maneira
contingente, ou seja, se no existir ressonncia s aes, verificar-se- o desprazer,
implicando uma diminuio do nmero de iniciativas, uma vez que o que vai no volta (Vale,
2002). No sendo proporcionado criana a relao que permite a capacidade de se perceber
como distinta do cuidador. Assim, carateriza-se pela existncia de uma relao fusional que se
repete no plano interpessoal apresentando, ao mesmo tempo, a tendncia ao isolamento. Com
efeito, organizou-se um desconforto na presena de um outro humano, com o qual se
necessita biologicamente de entrar em relao dialgica, mas sem sucesso (Crespo, 2002).
A psicose afetiva emerge no segundo passo de desenvolvimento, que tem como vetor
de funcionamento a reao circular de ateno. A capacidade de integrao do Eu foi
perturbada, no se reconhecendo a si mesmo como fonte de iniciativas, desejos e intenes. A
representao da sua ao est na procura do Outro, a busca da ressonncia que necessita
para a supresso das suas faltas. Deste modo, apresenta j a possibilidade de ser contingente
21
iniciativa de um Outro, novidade que se torna a sua atividade principal. Todavia, como no
acolhe, no integra as respostas na cadncia ritmada da sintonia afetiva, ficando o registo do
no sentir, do no estar verdadeiramente, que claramente, se traduz como o no conseguir
entrar em relao. Uma vez que a relao instalou-se na ambiguidade (no pela ausncia de
contingncia, mas porque esta foi, por vezes, apresentada e, outras vezes no), o psictico
afetivo sabe o que lhe faz falta e no Outro que o pode encontrar, permitindo-lhe inventar
ou sonhar este encontro ou esta relao, surgindo a necessidade de o fantasiar. Um Outro
que, mais um fantasma do que real, pelo que funciona como no disponvel (Sampaio,
2002).
Esta forma de psicose traduz-se, fundamentalmente, pela dificuldade de entrar em
relao com os outros, levando sintomatologia de alternncia de estados de humor, que
surge na sequncia da distoro daquilo que vem de outrem, ou na fantasia. Existe uma
alterao do humor ou do afeto, ora com a presena da elevao do humor, da energia e da
atividade, ora com a presena da diminuio do humor, reduo da energia e da atividade
(Sampaio, 2002). A psicose afetiva caraterizada pela alterao de humor e pela alternncia
regular de episdios de excitao (manacos) e depresso (Mnchal, 2002). Na fase manaca,
o indivduo tem a sensao, que est a ocorrer uma transformao, interna, que tida como
agradvel. No seu humor existem sentimentos de alegria, satisfao, estando predisposto a
correr riscos (Alves, 2001). Ocorre uma exaltao do humor, uma libertao das pulses
instinto-afetivas e, em particular condutas de hiperatividade, fuga de ideias e perturbao de
algumas funes biolgicas, especialmente o sono (Mnchal, 2002). Na fase depressiva, o
indivduo tende a culpar-se por atitudes que o levam a situaes sem sada, sentindo-se
indigno de continuar a viver (Alves, 2001). marcada pela lentificao e inibio das funes
psquicas e motoras e pela perturbao das funes biolgicas, principalmente a insnia e a
anorexia (Mnchal, 2002).
2.2. Psicopatia.
Quintino-Aires (2003) estabelece um paralelo entre a psicopatia e o terceiro passo da

afetologia gentica designado por apontar a dois e a referenciao, que impede o vazio de
significado, cujo vetor patognomnico a injustia. na existncia de uma falha no
22
referenciar comum e na partilha de significados do desenvolvimento relacional e emocional,

que se cristaliza a psicopatia.
A psicopatia caraterizada por uma inadaptao do indivduo vida em sociedade. O
carter essencialmente antissocial sistematicamente acompanhado por condutas particulares
marcadas pela passagem ao ato (Mnchal, 2002). Tradicionalmente, esta entendida como
uma tendncia permanente para dar resposta a todo um conflito intrapsquico como uma
passagem ao ato auto ou heteroagressiva em detrimento de qualquer elaborao mental
(Braconnier, 2007). A no disponibilizao de consensos mtuos partilhados impede o
entendimento pelo prprio do agir dos outros, levando leitura de injustia que motiva a
reposio da mesma (Quintino-Aires, 2003).
Algumas caratersticas presentes na psicopatia enquadram-se na atribuio dos
problemas aos outros, ausncia de culpa, condutas legalmente penalizveis, recurso a
substncias toxicodependentes, comportamento instvel, desadaptado e, por vezes, agressivo,
racionalizao constante, intolerncia aos estmulos emocionalmente desagradveis e o
fracasso ou o insucesso so experimentados como algo demasiado penoso, sendo projetados
nos outros (no sente que a relao passa por duas pessoas). So, muitas vezes, revelados
comportamentos de seduo para conseguir alcanar as suas vontades, no percebendo que os
desejos do Outro podem ser diferentes dos seus (Rodrigues & Correia, 2005). H que
sublinhar as alternncias que constituem esta estrutura de personalidade: os comportamentos
so to ruidosos quo pobre a sua expresso mental, oscilando entre a rejeio e uma intensa
necessidade de afeto, entre a solido e a dependncia, entre uma certa exuberncia e a pobreza
de linguagem (Braconnier, 2007).
Nesta estrutura de personalidade, a lacuna no apontar a dois no permite a
representao do Outro como fonte de sentir (no existe uma representao interna do
mesmo), mas sim considera-o como um objeto, no sendo suposto possuir inteno ou
iniciativa. Por este motivo, as relaes tendem a ser superficiais e, por vezes, conflituosas
dado que estes indivduos apresentam dificuldade em perceber as necessidades diferentes das
suas (Quintino-Aires, 2003).
As normas e as regras sociais assumem nesta estrutura uma grande importncia, uma
vez que o indivduo tem perfeita noo do funcionamento social, sabendo o que socialmente
aceite, bem como, o que pode ser moral e socialmente censurado. Porm, as regras e os
limites existem apenas para que o Outro as cumpra. Deste modo, a disciplina ser imposta
de uma forma rgida, sem deixar aos outros a possibilidade de perceber o motivo pelo qual
23
determinada regra est a ser imposta. O indivduo com este distrbio tender, somente a
impor a sua vontade (Rodrigues & Correia, 2005).
Existe dois momentos evolutivos na psicopatia (Quintino-Aires, 2003). Um mais
precoce, caraterizado pela passividade resultante da perceo da impotncia para repor a
justia, em que o indivduo limita-se a ouvir as crticas dos outros que aparentemente so
aceites, escondendo aquilo que realmente sente (que so sempre injustos); e outra mais
evoluda, caraterizada pela atividade reparadora da injustia, reatividade imediata pela
violncia, ausncia de culpabilidade, repetio e guardi de uma moral (Mnchal, 2002).
Nesta o indivduo j confronta os outros, podendo haver a passagem ao ato, cujo sentimento
de injustia to forte que o faz reagir de uma forma mais agressiva (Sousa-Ramos, 2004). A
primeira denomina-se por psicopatia passiva, e a segunda por psicopatia ativa (QuintinoAires, 2003).
2.3. Neuroses.
Segundo Mnchal (2002, p. 88), a neurose denota a presena de uma situao

permanente de conflito que se ope ao equilbrio do indivduo com o mundo externo, sendo
fonte de sofrimento. Os seus efeitos psquicos so na sua maioria conscientes, e traduzem-se
por manifestaes especficas, os sintomas.
A neurose tem como vetor patognomnico a necessidade de controlo, com incio na
necessidade de controlar a ateno do Outro e que por um processo de generalizao,
passou necessidade de controlar coisas, pessoas e eventos. Desenvolve-se em estruturas de
personalidade caratersticas do quarto, quinto e sexto passos da afetologia gentica,
aparecendo assim em trs psicopatologias diferentes: a neurose fobica-ansiosa, a neurose
histrica e a neurose obsessiva-compulsiva (Rodrigues & Correia, 2005).
A neurose fobica-ansiosa uma evoluo do quarto passo de desenvolvimento scio
emocional, tem como vetor de funcionamento as separaes individuais com perdas e
reencontros, com um cuidador que vivido como figura de aparncia no fivel, por isso tem
de ser vigiada na medida em que pode desaparecer de repente (Rodrigues & Correia, 2005).
Deste modo, esta forma de funcionamento, procura sistematicamente a presena fsica de um
Outro, condicionando a sua atividade de explorao e desfrute do mundo a essa presena,
mesmo que ilusria (Leal, 2010). Neste tipo de neurose o vetor patognomnico
acompanhado de uma estratgia inibitria, que permite reduzir a ansiedade (Rodrigues &
24
Correia, 2004). A exteriorizao a que a neurose fbica d lugar conduz geralmente

criao de um objeto fbico especfico de cada indivduo. Esse objeto pode ser um objeto
real, uma situao ou ento uma sensao (Mnchal, 2002, p. 96). As manifestaes
fbicas dizem respeito a medos injustificados em relao presena de objetos ou de
situaes (Bergeret & al., 1996).
A neurose histrica presente no quinto passo tem como vetor de funcionamento a
diferenciao do viver do indivduo relativamente ao dos seus pais. A criana incorporou a
narrativa dos seus primeiros cuidadores, que apresenta aos pares, por vezes aliada
insatisfao com os significados consensuais. Tem como a tarefa a procura da narrativa do seu
prprio viver mas perde-se no ensaio de papis de identificao social, em que a teatralizao
da vida dos outros, advm da sua labilidade emocional (Alves, 2001).
Nesta forma de neurose, o vetor patognomnico acompanhado de uma estratgia de
teatralizao, que permite reduzir a ansiedade. O indivduo tenta ser como um ator, surgindo
como algum que dramatiza a vida dos outros, ao mesmo tempo que, prende a ateno do
Outro. A autoimagem e a autoconfiana so dependentes em extremo do sentir-se amado e
apreciado pelos outros (Coimbra de Matos, 2001). So tambm frequentes contedos de
sexualidade e de sensualidade (Alves, 2001).
A personalidade do histrico organiza-se em torno de trs eixos principais: a
encenao permanente do ntimo e do sexual (muito longe do atuar e mascara muitas vezes
uma inibio), o jogo incessante entre a verdade e a mentira e a plasticidade (muda de opinio
em funo dos outros) (Mnchal, 2002). O indivduo em particular um grande devorador
de identificaes, da a plasticidade e a labilidade dos sintomas (Bergeret & al., 1996, p.
178). A estruturao de um carter histrico, com teatralidade, exibicionismo e defesas
narcsicas, pode colmatar em certa medida o sentimento de inferioridade (Coimbra de
Matos, 2001, p. 68).
A neurose obsessiva-compulsiva trata-se de uma evoluo do sexto passo, que tem
como vetor de funcionamento a procura de desenvolvimento junto aos seus companheiros.
Em consequncia da avaliao e desiluses e tendo-se distanciado o suficiente para avaliar os
pais entre os pares, incrementa-se a perceo de pertena ao grupo e a procura de
companheiros que falam a mesma lngua e tm os mesmos costumes, solidificando-se as
regras sociais (Leal, 2010). Estas no tm ainda a fora simblica de sentido, quer dizer, no
so uma apropriao pelo prprio, mas antes uma nova incorporao de narrativas. No sendo
uma incorporao de narrativas dos pais, mas dos pares (no possvel agradar a gregos e a
troianos), com o problema de serem no plural e com relativa diversidade, pelo que causadora
25
de ansiedade (Leal, 1997). A conscincia da imperfeio dos seus pais, aliada extrema
importncia do seu querer, perante a impossibilidade de ser como todos os outros, pode
resultar num funcionamento psicopatolgico obsessivo, com comportamentos compulsivos,
ideias obsessivas, sentimentos de dvida, preocupao com o detalhe e forte rigidez cognitiva
(Alves, 2001).
O vetor patognomnico acompanhado de uma estratgia de racionalizao. O
indivduo funciona tentando a aceitao e ateno dos outros, atravs de um esforo para
realizar de forma como significa estar dentro das normas sociais que toma como pessoais,
resultando assim a sua rigidez cognitiva (Guerra, 2004). A estrutura obsessiva corresponde a
uma regresso do Eu, do ato para o pensamento. j um ato que defende contra um
pensamento latente (Bergeret, 1997, p. 133). Segundo Freud (2001), a formao de sintomas
nesta estrutura assinala a presena de uma ordem defensiva ou proibio que adquire tambm
a significncia de uma satisfao. Mnchal (2002) considera que a sintomatologia presente
se refere a trs registos principais: os pensamentos compulsivos (obsesses), os atos
compulsivos e o pensamento mgico.
2.4. Depresso.
Por detrs da palavra depresso, esconde-se sempre uma perturbao afetiva, ou seja,
um afeto doloroso especfico (Braconnier, 2007). Esta perturbao carateriza-se por uma
perda da presso anmica com correspondente diminuio de energia psquica e vital da
motivao e do interesse pela realidade (Guerra, 2004). Coimbra de Matos (2001, p. 64)
refere que a depresso um estado de tristeza e abatimento relacionado com a perda dos
laos afetivos com um objeto, real, ou fantasiado, de amor e proteo.
A depresso tem como vetor patognomnico a desesperana, resultando da presena
em simultneo de um desejo que o mundo fosse de outro modo, e a certeza de que no
(Quintino-Aires, 2003). O indivduo j possui uma construo interna de si, do Outro e da
realidade, apesar de ainda no a aceitar (Guerra, 2004). Opera o teste da realidade e
consciencializa-se que as intenes dos outros, podem, no s ser diferentes das suas, mas
mesmo fingidas e enganosas. O mundo visto na sua real tonalidade e esta constatao
provoca angstia, imperando a desesperana. Trata-se de uma angstia existencial e de uma
reavaliao de projetos, em que o percurso anterior posto em causa, onde so reapreciadas
as relaes com os outros (Quintino-Aires, 2003).
26
No estado depressivo o indivduo pensa que nada h a mudar, ainda que o desejo da
mudana no se altere. Fica assim, preso a uma elaborao de algo no futuro, que incapaz de
resolver, por ainda estar no presente. Assim, surge naturalmente a desesperana, o indivduo
pensa no seu desaparecimento, sentindo-se fundido com a totalidade, que compreende, mas
no aceita. Inclusivamente, sente-se completamente s, que viveu numa iluso repleta de
recordaes, hbitos e convices, que lhe transmitiram, e o prprio procurou acreditar que
existiam. Todavia, apercebeu-se que, no passam de aparncias e iluses (Guerra, 2004). Por
isso, opta pela tentativa de escapar a uma realidade que tomou um sentido diferente, passando
a subestimar as suas capacidades e a considerar as dificuldades da vida como sendo
insuperveis, onde s existe dor e sofrimento (Bergeret & al., 1996).
3. Interveno Teraputica no Seio do Modelo
3.1. Interveno teraputica em crianas.
De acordo com Leal (2001), qualquer ludoterapia um ato de acolhimento (da criana
e do familiar que a apresenta), como forma de tomar contacto com uma queixa ou um
sofrimento implcitos. importante que o psicoterapeuta avalie no s o contexto familiar,
mas tambm o ambiente educativo em que a criana se move, com fim a entender em que
medida estar familiarizada com a linguagem comum do brincar, que difere em cada idade e
em cada contexto social e cultural.
Quando h uma proposta ldica a relao com a criana depender de esta sentir que
tem condies de escolher o que vai fazer ou como vai fazer, no seguimento da sua prpria
fantasia (o que na psicoterapia com adultos se descreve como livre-associao). Para
assegurar a livre-sequenciao da atividade ldica, o ludoterapeuta precisa fornecer
mediadores para se expressar na linguagem do brincar, do desenhar e do pintar, ou do
encenar. Deve estar em causa, o integrar-se nas movimentaes e no relato do pequeno
paciente, num espao de quem procura atender ao que capta, deixando-se enquadrar pela
expresso ldica. Como interlocutor da dinmica da criana, orienta-se pela melodia corporal
e pelo simbolismo dos objetos usados, pelo que v e/ou silncios, observando os simples
gestos, os atos sem sentido, ou as sequncias simblicas. Poder fazer eco ao que est em
cena, mas a sua ateno expectante e no intrusiva dever manifestar-se como um convite
encenao s sequncias livres da imaginao (Leal, 2001).
27
Em contexto teraputico, brincar o meio que a criana utiliza para manifestar os seus
sentimentos, preocupaes e conflitos, dado que no controla plenamente o uso da palavra. A
brincadeira escolhida tem uma inteno e, tambm est relacionada com os processos
interiores. Assim, pode-se dizer que a forma como a criana se sente vai influenciar e
determinar as suas brincadeiras. Ao exteriorizar as suas necessidades e ansiedades atravs do
brincar torna-se capaz de enfrentar e solucionar os seus problemas. Portanto, trata-se de uma
atividade organizadora para a mesma, no sentido do seu desenvolvimento mental (Negro,
2003).
Brincar permite criana experienciar e gerir as suas emoes negativas e a
desenvolver as suas capacidades (Winnicott, 1995). Por exemplo, nos jogos em que perde, a
criana apercebe-se que quando no vence num jogo pode vencer no seguinte. Atravs das
derrotas, a criana assimila que apesar dos contratempos que pode surgir na vida, pode vir a
ter sucesso, mesmo na situao em que experimentou o insucesso. Mediante os jogos de
construes lgicas (com puzzles ou cubos), desenvolve melhor as suas capacidades de
raciocnio e de manipulao, bem como, hbitos de perseverana e empenho, que vo ser
muito importantes para ter sucesso nas suas aprendizagens futuras. As brincadeiras que tem
como intuito esconder algo, ajudam a criana a dominar o seu medo do abandono e da
escurido e, ainda, a adquirir um sentimento de confiana e de segurana sobre a que a rodeia.
Aquelas que so de natureza agressiva, permitem o menor libertar, e posteriormente, a
aprender a estruturar e controlar a agressividade que sente, conduzindo a saber proteger-se ou
libertar-se das suas tendncias agressivas, no armazenando sentimentos negativos no seu
interior (Negro, 2003).
A interveno com crianas assenta na manipulao de materiais ldicos, que se
estruturam naturalmente como intercmbios recprocos e alternantes, onde se definem padres
de ao em vai-e-vem (configuraes metabolizadoras), concebidos como suportes da
interao, modeladores da comunicao, que permite a estruturao e diferenciao (Leal &
Garcia, 1997). So padres, de certa forma ritualizados, que funcionam como organizadores
internos que permitem atribuir significados realidade externa (Oliveira, 2003).
Na ludoterapia no h a inteno de se estruturar qualquer tarefa, nem h qualquer
planeamento antecipado das atividades, mas sim uma liberdade de movimentao (Oliveira,
2003). O terapeuta procura sempre que possvel devolver criana a iniciativa de conduzir o
rumo da comunicao, apenas evidenciando a sua presena ativa, ao regular as expresses em
ritmos de vai-e-vem (pois, est em cena o instrumento primeiro de organizao do Eu, o
turn-taking emocional recproco e alternante), ainda que isso o deixe perplexo e sem
28
entender os rumos lgicos da ao e do discurso. Se a criana se empenha no intercmbio de

fantasia com os objetos que esto ao seu dispor por um adulto reconhecido como interlocutor
fivel, pode emergir um dilogo de brincar a trs (objeto - criana - adulto). Assim, emergem
as sequncias do brincar o faz de conta, com os seus smbolos e fantasias (Leal, 2001).
Como referem Leal & Garcia (1997) os metbolos integram a vida emocional e gerem
o processo primrio de atribuio de significados realidade externa, pois, permitem uma
encenao mental projetada na movimentao repetida de vai-e-vem, contribuindo para a
estruturao e diferenciao Eu-Outro: o encher e o vazar repetido da gua de um recipiente
para o outro; a movimentao no espao fsico, diz respeito localizao do prprio corpo
dentro dos limites de um espao externo contentor, perspetiva o continente e contido; o
fazer desaparecer ou aparecer algo, tal como a explorao de buracos ou aberturas, o abrir e
fechar, que implicam o fora/dentro; os movimentos de construir/destruir, bem como, de
aparece/desaparece no uso repetido dos materiais; as trocas lingusticas como lengalengas, ou
movimentos acompanhados de indicadores sonoros correspondentes; e, a troca de papis
dando lugar a assumir e a trocar dilogos prazerosos. Mediante os metbolos, a criana
projeta os afetos, assumindo o significado das emoes. Leal (2004) considera ainda que, os
brinquedos permitem criana transpor os significados pessoais do seu mundo interno para os
materiais do mundo externo, devido necessidade de dar expresso ao sentir.
A possibilidade de manusear objetos de uma forma livre, permite recriar condies de
mobilizao dos processos de simbiose/diferenciao, permitindo ensaiar a construo do seu
viver separado pela ativao animstica3 do objeto (Fonseca, 2005). A criana serve-se de uma
representao que criada por si, resultante de um valor partilhado no seio de uma
experincia relacional, onde se descobrem novos significados (Leal & Garcia, 1997). Em
conjunto, a criana e o adulto vo construir e partilhar significados juntos, num apontar a dois.
Atravs deste intercmbio prazeiroso e recproco, a primeira constri a sua identidade e
aprende a lidar com o Outro (Negro, 2003).
Esta teorizao serviu de base para sustentar um modelo de interveno psicolgica
em que se procuram inventar mediadores, e, assim, a construo de significados, ocorrendo a
criao de smbolos. A introduo de mediadores com as caratersticas especficas apontadas
(ditas metablicas) desencadeia novas formas de comunicao. Com efeito, a interveno em
que estes se enquadrassem tm probabilidade de promover mudanas desenvolvimentais, as
Capacidade se projetar sobre coisas (dar-lhes vida), como se os objetos se tratassem de um espelho, sendo
capaz de estabelecer com os mesmos uma relao (Leal, 1985, citado por Fonseca, 2005).
29
quais so descritas em termos de aumento de interaes e um acrscimo da integrao pessoal

de significados (Leal, 1981).
3.2. Interveno teraputica em adultos.
Um consenso absolutista relativo ao conceito de psicoterapia ainda no foi alcanado.

Numa perspetiva integradora consiste num processo teraputico que visa promover o bemestar psicolgico, ao favorecer a aquisio de capacidades e competncias o encontro
harmnico com a realidade externa. Mediante o progressivo desenvolvimento da psicoterapia
como cincia, a divergncia entre os distintos sistemas tericos foi diminuindo, como tambm
se transformou numa atitude de mtuo respeito e de crescente dilogo (Giliron, 2004).
Segundo Quintino-Aires (2000), todo o psicoterapeuta necessita de um suporte terico
para a sua interveno prtica. Atravs da sua conceitualizao da mente humana e do seu
desenvolvimento, o qual deve incluir uma teoria de mudana, o psicoterapeuta aplicar um
conjunto de tcnicas de interveno consoante a problemtica que tem sua frente.
Desde 1996, que Quintino-Aires (2000) juntamente com outros colegas4 tem vindo a
desenvolver uma abordagem psicoterapeutica, que se reportou, numa primeira fase, no
trabalho clnico de Rita Mendes Leal, nas dcadas de 70 e 80, para quem uma teoria de
mudana deriva da relao entre terapeuta e paciente, com recurso a instrumentos mediadores,
tais como, os brinquedos e a linguagem e, numa segunda fase, se centrou num trabalho para a
integrao das teses de Vygotsky na teoria da prtica psicoterapeutica.
Com base nas trajetrias mencionadas construiu-se uma interveno psicolgica
entendida como um processo dinmico-relacional, espao para a associao livre, que se
centra no estudo das emoes e dos significados e atribui valor caraterstica relacional das
emoes. As emoes e os significados concetualizam-se como construes do indivduo,
integrados na histria de vida, investida de cultura (Jardim, 2005). Vygotsky (1994) afirma
que a cultura gera a conscincia. Assim, a conscincia tem um carter social no sentido de que
a sua forma, contedo e nvel de desenvolvimento refletem as suas relaes sociais
formativas. Por outras palavras, a conscincia incorpora e utiliza meios fornecidos
socialmente.
Grupo de psiclogos clnicos, psicoterapeutas e neuropsiclogos de uma escola de profissionalizao psgraduada de orientao Vygotskiana em Portugal e no Brasil
30
A psicoterapia relacional dialgica surge como um compromisso que se enquadra

numa narrativa de vida, com a determinao de promover a mudana, no sentido de acionar
novas formas de relao do indivduo consigo mesmo e com os outros, onde de se atualizam
modos de relacionamento que passam a ser refletivos ao nvel do significado afetivo que lhes
est subjacente (Fonseca, 2005). O paciente o nico condutor na configurao dos
significados, assumindo o psicoterapeuta o papel de testemunhar e de dar a voz ao que vai
descobrindo por ele mesmo (Leal, 1998).
A conscincia no surge como um passo superior e necessrio no desenvolvimento
de conceitos dentro da conscincia, ela surge sim a partir do exterior (Vygotsky, 1934, p.
282). E este o papel que o psicoterapeuta desempenha, como Outro (exterior) na
psicoterapia. O psquico constri-se no ser humano atravs dos sistemas interiorizados,
transpostos das relaes sociais para a personalidade (Quintino-Aires, 2000).
No processo psicoterapeutico os processos psicolgicos mais complexos podem
ocorrer na interao do paciente com o psicoterapeuta, sendo estes interpsquicos. Nesta fase,
o psicoterapeuta um agente externo em relao com o paciente num agir mediado sobre a
realidade. Mas porque a mudana ocorre, os processos que antes eram partilhados com o
psicoterapeuta tornam-se internalizados e acontecem dentro do paciente. A resposta mediada
torna-se um processo intrapsquico (Quintino-Aires, 2000). , neste sentido, atravs do
discurso, que uma funo interpsicolgica partilhada por duas pessoas, mais tarde se
transforma num processo intrapsicolgico de organizao do agir humano e, o ser humano
passa a controlar a resposta impulsiva estimulao externa (Vygotsky, 1934).
Ao ser alterada a interao do ser humano com o que o rodeia, altera-se tambm a
conscincia, atitude do sujeito com o meio, consigo prprio e com outrem. No trabalho
psicoterapeutico, o paciente modifica o campo psicolgico ou cria para si prprio uma nova
situao no seu campo psicolgico, carente de sentido, para um Outro, j com sentido. No
s com a sua adaptao s diversas situaes, mas tambm com uma nova estrutura interna
(Quintino-Aires, 2000).
O terapeuta assume-se como interlocutor vlido, que proporciona um ambiente
favorvel e que vai facilita a mobilizao de recursos que vo de encontro s exigncias
sociais, e acompanhados de ressonncia afetiva experienciada pelo prprio. aquele que
escuta e traduz, desempenhando um papel de testemunha e de contentor da palavra e do
smbolo ao garantir a compreenso das suas experincias e impedir a imerso no vazio de
significado. O seu papel o de mediador de relaes que abrangem interlocutores do passado
e presente, garantindo ao paciente uma movimentao mais cmoda nessa rede de
31
relacionamentos, cabendo ao mesmo a iniciativa de querer mudar, a partir de um movimento

interno (Fonseca, 2005).
Para poder desenvolver o seu trabalho, o psicoterapeuta dispe de um conjunto de
tcnicas de interveno (Giliron, 2004). O psicoterapeuta mediante as tcnicas que utiliza,
cria uma relao com o paciente na qual este pode construir novos significados e sentidos,
lidando com as suas necessidades e motivos. Isto facilita e promove os processos de formao
partilhada e o registo individual de significados: consentidos pelo prprio, e apontados ou
nomeados por ambos como algo exterior. Modelos concretos de trocas recprocas e
alternantes entre eventos /coisas /indivduos so indicadores de ateno, gerando tenso e
sugerindo uma busca partilhada para a compreenso do significado da ocorrncia dos
acontecimentos (Quintino-Aires, 2000).
3.3. Tcnicas psicoteraputicas.
As tcnicas de interveno psicoterapeutica enquadram-se em dois grupos. Um grupo

de tcnicas gerais, que estabelecem uma certa atitude relacional (social) entre o psicoterapeuta
e o paciente, e devem estar presentes em todos os momentos da psicoterapia, sendo estas:
Intercurso Mutuamente Contingente trata-se de um padro de interao relacional,
onde o psicoterapeuta corrobora com a ao observada atravs de atos anlogos, de orientao
e/ou repetio do mesmo, no qual, um ritmo de contingncia dialgica possa ser instalado e
possa estabelecer-se alguma sequncia regular, dando lugar a trocas recprocas e alternantes
(Leal, 1998);
Compreenso Emptica - consiste em compreender a forma como o paciente v a
realidade, reconhecendo e assumindo a subjetividade da sua representao de si e do mundo
(Quintino-Aires, 2000);
Nomeao ou pr verbo - implica apontar e pr em palavras o que se v acontecer, o
que o Outro sente (o verbo organizador do intercmbio, na medida em que se trata de
apontar a dois quer a realidade, quer as iniciativas do paciente). Dois interlocutores face ao
objeto referenciado, vivem o prazer do encontro ao inturem um significado partilhado entre
eles, por exemplo, o beb pega na bola, mostra ao terapeuta, e este diz: olha, uma bola, o
que permite a vivncia de valia na atribuio de significados ao real (Leal, 1998).
32
E, um grupo de tcnicas especficas, que so selecionadas pelo psicoterapeuta de

acordo com o que est a acontecer em cada momento (aqui e agora) da psicoterapia, das quais
fazem parte:
Repetio utilizada com a inteno de produzir uma maior verbalizao da parte
do paciente, trata-se de repetir o final do discurso do indivduo, ou ento o que nos parece
mais relevante de entre tudo o que foi dito, mas sempre com as palavras do indivduo, para
que ele se oua e sinta ouvido - espelho (Quintino-Aires, 2000);
Marcao tem como objetivo apoiar o dilogo, mas sem o interromper, o
psicoterapeuta produz interlocues, colocando-se em presena (por exemplo, hum, hum...),
para no deixar o paciente sozinho (Quintino-Aires, 2000);
Focagem - nesta tcnica procura-se uma aproximao das emoes do indivduo no seu
aspeto vivencial, e dirige-se o mesmo no sentido de concretizar as descries, o que conduz a um
estreitamento do campo de ateno, em direo quilo que suposto ter maior relevncia para a
compreenso sua dinmica, pelo que aumenta a ansiedade, centrando o discurso num
determinado aspeto que queremos que o indivduo desenvolva, pensando sobre ele (Leal,
1998).
Generalizao - esta estratgia ao contrrio da focalizao, aparece a sugesto de
distanciamento do indivduo em relao vivncia ansiosa. Segue a linha de fazer enquadramentos, que,
de sua natureza, so estruturantes, na medida em que colocam em mente ligaes abstratas com
conceitos e circunstncias gerais, com a finalidade de se reduzir a ansiedade, expressando a
semelhana daquele agir noutros humanos (generalizando o que o indivduo est a sentir para
um maior nmero de indivduos), por exemplo: Ns somos assim, custa-nos perder algum
querido (Leal, 1998);
Eco Emocional - dar nome emoo, para o indivduo se pronunciar sobre ela,
reconhecendo-a, podendo contribuir para elucidar os afetos mobilizados (Leal, 1998);
Re-expresso - descrever eventos acabados de apresentar pelo paciente, sintetizando
o que o disse, ao pr as coisas de uma outra forma, mais curta e organizada (Quintino-Aires,
2000);
Interpretao remeter o contedo do acontecer para significados implcitos da experincia.
Este significado assim apontado pode considerar-se subjacente ou pode funcionar como uma nova
criao, na medida em que comporta uma configurao nova em que os factos narrados se integram
(Leal, 1998, p. 161).
33
CAPTULO II
Neste captulo apresenta-se a metodologia utilizada, bem como a descrio dos objetivos
orientadores do presente estudo.
METODOLOGIA UTILIZADA
Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1997) referem que a metodologia de natureza

qualitativa envolve um conjunto de abordagens as quais, mediante os investigadores, tomam
diferentes denominaes. Para estes autores, este tipo de metodologia privilegia entre as
outras formas de investigao o estudo de caso (um caso nico ou casos mltiplos).
O estudo de caso pode ser definido como uma estratgia de pesquisa, que utiliza,
dados de que o pesquisador dispe e atravs da qual focaliza uma determinada situao, que,
normalmente, escolhida pelo seu carter tpico, com a finalidade de investig-la em
profundidade. de ressaltar que se trata de uma estratgia de verificao de hipteses, que
permite fornecer explicaes centradas diretamente no problema (caso) considerado (Laville
& Dionne, 1999). De acordo com Fishman (2005, citado por Gazzola & Iwakabe, 2009) o
estudo de caso que nos permite avaliar ao pormenor o desenrolar de acontecimentos ao longo
do tempo, num contexto integrado acerca do caso, representa uma dos meios mais
pragmticos, e orientados para a prtica, no mbito da investigao no campo da psicoterapia.
O campo de investigao : o menos construdo, portanto o mais real; o menos limitado,
portanto o mais aberto; o menos manipulvel, portanto o menos controlado (LessardHbert, Goyette & Boutin, 1997, p. 22).
Merriam (1988) refere-se ao estudo de caso de ordem qualitativa como particular,
porque se focaliza numa determinada situao, acontecimento ou fenmeno; narrativo, visto
que o produto final uma descrio do fenmeno que est a ser estudado; heurstico, ao
conduzir compreenso do que est a ser estudado; indutivo, face maioria destes estudos
tem como base o raciocnio indutivo; e, holstico, na medida em que tem em conta a realidade
na sua globalidade. Primeiramente, o pesquisador dever definir o problema de investigao,
o qual ser com frequncia resultante da sua prpria experincia ou de situaes ligadas sua
vida prtica, mas que pode tambm provir de dedues a partir da teoria, da reviso de
literatura, ou de questes sociais. Em seguida, formular questes de investigao que no
devero ser muito especficas da tentativa de compreenso dos acontecimentos, ou seja, o que
aconteceu, porqu e como. O passo posterior a escolha da unidade de anlise ou caso.
34
O caminho de investigao do presente trabalho centra-se no estudo de dois casos

clnicos, cuja conceo terica se baseia no Modelo Relacional Dialgico (Leal, 2010), o qual
utilizado para a anlise e articulao dos dados.
Com propsito de investigar as alteraes de ordem scio emocional e de conduta,
decorrentes do procedimento psicolgico e interventivo, procedeu-se ao levantamento de
hipteses de diagnstico, ao delineamento de uma proposta de interveno teraputica e
descrio da evoluo das reas intervencionadas. Julgou-se tambm necessrio deslindar a
relao entre o conceito de passos de desenvolvimento scio emocional e as descries de
psicopatologias, com vista a esclarecer aspetos da interveno em cada caso.
Neste sentido, baseada na teoria de que o intercmbio relacional pautado pela
contingncia promove a comunicao alternante, a diferenciao Eu-Outro e a estruturao
do Eu5, colocamos como hipteses de estudo:
1 A alterao de estruturas automticas de comunicao interpessoal numa relao
psicoterapeutica apoiante promove alteraes no comportamento de um paciente/cliente.
2 - A validade desta hiptese ser comprovada por se verificar que o paciente, num
intercmbio relacional com o terapeuta, conseguir a atribuio de novos significados
realidade externa, as dificuldades apresentadas diminuem e ser incrementada a sua
capacidade de controlo emocional.
na medida em permite a criao de configuraes metablicas ou pr-simblicas e a construo de smbolos.

35
CAPTULO III
Neste captulo procedemos apresentao de dois casos clnicos, que devero ilustrar a
interveno psicoterapeutica preconizada em casos de perturbao scio emocional, conforme
a teoria anteriormente exposta. Descrevemos os dados recolhidos com recurso aos
instrumentos adotados e, ainda os procedimentos de interveno psicolgica.
DESCRIO SINTTICA DO DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

SELECIONADA
Num primeiro momento, as sesses de Psicologia Clnica foram dirigidas para a

avaliao psicolgica dos clientes, especificamente, atravs da realizao de entrevista e a
aplicao de testes de avaliao psicolgica. O mbito da avaliao ocorreu num reduzido
nmero de consultas, sendo as tcnicas implementadas utilizadas de modo a extrair-se
informao pertinente para compreenso efetiva do caso. Consequentemente, o relatrio de
exame psicolgico elaborado no s com vista a triagem psicolgica, mas tambm com a
finalidade de se devolver a informao ao solicitador da mesma, finalizando-se assim este
processo.
Num segundo momento as sesses foram destinadas ao acompanhamento teraputico
dos clientes baseado no modelo anteriormente exposto, acionando-se um conjunto de
intervenes estratgicas concertantes organizao da personalidade do paciente, de modo a
melhorar as suas dificuldades.
Aos participantes do presente estudo foi solicitado o seu consentimento informado
(Anexo A), recorrendo-se a uma carta de apresentao que inclua uma breve descrio acerca
dos objetivos do estudo, o pedido de autorizao para a participao e a garantia de anonimato
e de confidencialidade.
1. Estudo de Caso - Criana
O presente caso clnico foi elaborado com base na informao recolhida durante as
consultas de Psicologia Clnica, com periocidade semanal e durao de 30 minutos. As
primeiras sete sesses tiveram como principal objetivo a recolha de dados da anamnese e a
36
aplicao dos instrumentos de avaliao psicolgica. As sesses subsequentes centraram-se

na interveno ludoterapeutica ao longo de um perodo de 17 meses.
Inicialmente apresentaremos informao relativa identificao, ao encaminhamento,
aos elementos da histria pessoal e familiar, ao percurso escolar e atitude manifestada do
paciente face consulta. Em seguida, iremos enumerar os instrumentos de avaliao aplicados
e, consequentemente, a anlise dos resultados obtidos e sua interpretao. Por ltimo,
apresentaremos a proposta diagnstica fundamentada, bem
como, a interveno
ludoterapeutica aplicada.
1.1. Dados Pessoais
D., do sexo masculino, tem 8 anos de idade e frequenta o 3 ano de escolaridade.
1.2. Encaminhamento e Motivo da Consulta
A me do D. veio Consulta de Psicologia da Junta de Freguesia, encaminhada pela

Professora Titular de Turma no sentido de o aluno ser sujeito a uma avaliao psicolgica,
dado que apresenta um comportamento pouco assertivo, por no manter a ateno
necessria, ter dificuldades em cumprir as regras na sala de aula (quando advertido) e ser
agressivo para com os colegas. A progenitora acrescenta que, gostaria que o filho tivesse
acompanhamento psicolgico, porque as dificuldades comportamentais tambm se
repercutem no seio familiar.
1.3. Elementos da Histria Pessoal e Familiar
De acordo com o relato da me D. filho nico e coabita com os pais. fruto de uma
gravidez planeada e desejada. A gravidez decorreu sem complicaes, no entanto aos cinco
meses de gestao foi detetada a possibilidade de o feto possuir excesso de lquido
cefalorraquidiano. No entanto, mais tarde os pais da criana foram informados que os valores
detetados de lquido cefalorraquidiano se encontravam apenas muito prximos do limite
normativo superior.
37
O parto foi eutcico, embora prematuro (35 semanas) e com algumas complicaes,
tendo o D. nascido com 2,385 kg e 45 cm de comprimento. D. nasceu com o cordo umbilical
em torno do pescoo, apresentando algumas dificuldades respiratrias. A me no conseguiu
precisar os valores do ndice de Apgar, mas refere que foi muito baixinho ao primeiro
minuto e que ao segundo j foi normal. Os progenitores ficaram apreensivos com as
complicaes ocorridas no parto, mas muito felizes com o beb.
Os pais estiveram muito atentos ao desenvolvimento do D. devido s complicaes
que ocorreram aquando o nascimento, porm as diversas aquisies processaram-se sempre
dentro dos padres normativos.
A me verbaliza que D. foi amamentado com leite materno at aos seis meses e,
posteriormente, bibero e outros alimentos, descrevendo que foi um beb com muitas clicas
at ao primeiro ano de idade, altura em que no dormia bem de noite, mas durante o dia
sim. Acrescenta que, nunca teve problemas graves de sade, apenas algumas otites e
gastroenterites.
Com um ano de idade abandonou o quarto dos progenitores. Aproximadamente no
perodo em que adquiriu a marcha (cerca de um ano e meio) ocorreram episdios em que D.
ficava agitado durante a noite no chegando, no entanto, a despertar. Estes episdios
ocorreram at aos trs anos, momento em que o sono estabilizou.
Relativamente ao controlo dos esfnteres, D. adquiriu o controlo fecal (diurno e
noturno) aos dois anos e o controlo diurno e noturno da urina aos trs. Aos 12 meses comeou
a pronunciar as primeiras palavras.
A progenitora refere que D., desde pequeno, foi uma criana difcil, pois fazia imensas
asneiras: quando brincava partia muitas vezes os seus brinquedos, na hora de os arrumar no o
queria fazer, e era capaz de levantar a mo me quando era contrariado. Nas brincadeiras
ainda gosta bastante dos jogos de luta, leva muito tempo a brincar com os dinossauros,
espadas, pistolas e tambm de jogar apanhada, frisando que quer sempre ganhar, quando
isso no acontece temos que lhe dar razo seno no se cala.
Segundo a opinio da cuidadora, o ambiente familiar antes do nascimento do filho era
mais harmonioso. Ambos os pais so bastante preocupados com o seu desenvolvimento, mas
desde cedo que no sabem como lidar com a sua desobedincia e descontrolo. O surgimento
do D. despertou mais discusses entre o casal pela divergncia de opinies quanto ao
cumprimento das regras, salientando que eu digo uma coisa e o pai diz outra.
A me refere que o filho est em desafio constante relativamente sua autoridade.
Quando lhe diz para fazer algo (por exemplo, os trabalhos de casa, deixar de brincar, arrumar
38
os brinquedos, entre outros), raramente cumpre, sendo frequente entrar em conflito, pela
postura que tem ao dizer que no, emitir gritos acompanhados de choro e ser agressivo.
Nestas situaes, num primeiro momento, a me procura falar com ele e explicar-lhe que deve
respeitar os adultos, porm a desobedincia permanece, e quando chega o momento em que
no sabe mais o que lhe dizer, d-lhe umas palmadas e, por algumas vezes, D. j se voltou
com pontaps, dizendo: tu que me bateste primeiro. Menciona que se sente angustiada e
impotente perante o comportamento desajustado do filho, referindo que o ltimo episdio foi
no dia anterior, quando estava a brincar na escola, isto porque foi busc-lo mais cedo (s
16h00), em vez da hora habitual de sada (s 17h00). D. disse que queria continuar a jogar
com os colegas, ignorando-a. Diante desta atitude a progenitora foi ao seu encontro e pegoulhe no brao, quando o filho comea aos gritos, dando-lhe pontaps e chapadas e a dizer
deixa-me. Bastante constrangida e emocionada verbaliza que, nem imagina o que senti, uma
enorme vergonha, todas as pessoas da escola a verem. Quem me ajudou foi uma funcionria
que minha amiga e foi comigo at ao carro, para ver se me acalmava. Eu chorava sem
saber o que havia de fazer, decidi ir para casa, deixei-o l na escola e telefonei ao meu
marido para ir busc-lo, porque j no tinha foras.
Com o pai o seu comportamento diferente, na medida em que obedece com uma
maior facilidade, ele sabe que o pai tem uma postura mais rgida e no tem tanta pacincia
como eu. primeira repreenso, caso no passe a fazer o que lhe exigido o pai no tem
meias medidas e d-lhe a valer, at me d pena. O D. com o progenitor tem um maior
respeito e medo e, muitas vezes, costuma dizer o pai mau para mim.
1.4. Elementos do Percurso Escolar
De acordo com o discurso da me, D. at aos 6 meses ficou aos seus cuidados, altura
em que foi integrado na Creche. A adaptao foi positiva, bem como a transio para o
Infantrio, ingressando posteriormente no 1 Ciclo. No primeiro ano de escolaridade denotouse que se integrou na turma, o facto de conhecer alguns meninos por j terem sido seus
colegas favoreceu a sua adaptao.
Quando tinha 4 anos, a me foi advertida pela educadora de infncia relativamente s
dificuldades que o filho manifestava em cumprir as regras que lhe eram impostas,
mencionando que se tratava de uma criana bastante irrequieta e impulsiva. As queixas
relativas ao seu comportamento no meio escolar referiam-se no s ao contexto em sala de
39
aula. Tambm no recreio o aluno revelava uma atitude desajustada por manifestar pouca
tolerncia quando os colegas por algum motivo o contrariavam, envolvendo-se em discusses
que terminavam quase sempre em queixas fsicas.
A professora titular de turma que o acompanha desde o incio da escolaridade disse
progenitora que na sala de aula D. tende a ser falador, investir pouco nas tarefas o que se faz
acompanhar por dificuldades em manter a ateno, levantar-se do lugar sem pedir
autorizao, virar-se para trs, mesmo quando chamado ateno. Por vezes, recusa-se a
realizar as tarefas escolares, no por dificuldades relacionadas com a sua execuo, mas sim
porque no quer fazer.
De acordo com a professora estas atitudes ocorrem desde o 1 ano, mas tm piorado de
ano para ano letivo. Devido resistncia que oferece no sentido de melhorar o seu
comportamento, a professora retirou-o do lugar onde se encontrava (a meio da sala) com um
colega e colocou-o noutra mesa (em frente da sua) sozinho. Este procedimento fez que com
que o aluno no tivesse tantas oportunidades para falar e provocar os colegas, todavia
manteve a mesma atitude resistente perante a realizao das tarefas propostas. No recreio,
consegue estabelecer relaes com os colegas, porm no decorrer da interao, inicia conflitos
ou responde ao mesmos, sendo frequente ofender e bater nos amigos. No contexto de
grupo/turma procura evidenciar-se e tende a apresentar uma postura autoritria acabando, por
vezes, por rebaixar/humilhar os colegas.
De acordo com o relatrio realizado pela professora, D. manifesta bons
conhecimentos para a sua faixa etria, porm revela um comportamento pouco assertivo em
contexto de sala de aula, desde o incio do ano letivo, motivo pelo qual se encontra sozinho
na carteira. Durante as aulas utiliza um tom de voz impregnado de desafio, raiva, e
autoridade, comenta e corrige o que dito pela professora, como se fosse dono da verdade
revelando-se pouco amistoso para com os colegas, no se importando com o choque que as
suas observaes e atitudes possam provar, nem arrependimento. exibicionista e lder pela
negativa, poucos meninos se do bem com ele. Quando questionado acerca do que fez de
errado, deposita as culpas nos colegas e gosta de dizer mentiras. Nas duas ltimas semanas
esteve envolvido em situaes de agresso verbal e fsica com os colegas de turma.
40
1.5. Atitudes Face Consulta
Ao longo do processo de avaliao psicolgica D. no se revelou cooperante,

apresentou dificuldades em atender ao que lhe era solicitado, procurando primeiro explorar
avidamente o meio circundante. No incio da avaliao demonstrou uma postura defensiva e
de evitamento, explorou o espao do gabinete e ofereceu resistncia realizao de algumas
tarefas. Porm, com o decorrer das consultas, esta postura foi-se atenuando, evidenciando
algum interesse por o que lhe era proposto. Nas provas que implicavam um maior esforo
cognitivo e consideradas mais complexas revelou um menor investimento, com tendncia a
dispersar-se facilmente, sendo necessrio um constante reforo positivo por parte da
psicloga.
1.6. Instrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao
No sentido de se compreender o funcionamento do paciente, procedemos a uma

avaliao, tanto das suas competncias cognitivas, como das suas caratersticas de
personalidade, recorrendo aos instrumentos que seguidamente descreveremos.
1.6.1. Instrumentos de avaliao dos recursos cognitivos.
1.6.1.1 Escala de inteligncia Wechsler para crianas (WISC-III).
A primeira verso da escala de inteligncia de Wechsler emergiu em 1949. A WISCIII corresponde terceira edio da verso americana da escala de inteligncia de Wechsler
para crianas, que foi realizada em 1991, surgindo a adaptao populao portuguesa pouco
tempo depois (Wechsler, 2003).
Enquanto medida do funcionamento intelectual geral, esta escala pode ser utilizada em
vrios domnios, nomeadamente em avaliaes psicopedaggicas, em orientao escolar, na
identificao de necessidades educativas especiais e em investigao (Wechsler, 2003).
A WISC-III trata-se de um instrumento clnico de administrao individual, que avalia
a inteligncia de crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os seis e os 16 anos.
composta por doze subtestes, cada um mede um aspeto diferente da inteligncia. Os
41
subtestes dividem-se em dois grupos, por um lado os subtestes verbais (informao,

semelhanas, aritmtica, vocabulrio, compreenso e memria de dgitos) e, por outro lado,
os subtestes de realizao (completamento de gravuras, cdigo, disposio de gravuras,
cubos, composio de objetos, pesquisa de smbolos e labirintos). O desempenho nestes
subtestes resumido em trs medidas que permitem avaliar o quociente de inteligncia (QI)
verbal, de execuo/realizao e o total, os quais oferecem estimativas das capacidades
intelectuais (Wechsler, 2003).
1.6.1.2. Bateria de aptides para a aprendizagem escolar (BAPAE).
A bateria de aptides para a aprendizagem escolar indicada para avaliao de

competncias cognitivas importantes, as quais a criana j dever ter adquirido de forma a ser
capaz de aprender as matrias escolares. Como mtodo de interveno complementar ao uso
deste instrumento pode ser aplicado o programa de interveno PDA Programa de
Desenvolvimento das Aptides para a Aprendizagem Escolar (Cruz, 2008).
A BAPAE deve ser aplicada a crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (entre os seis e
os nove anos de idade) e divide-se em cinco subtestes (compreenso verbal, relaes
espaciais, conceitos quantitativos, constncia da forma e orientao espacial), podendo estes
ser analisados em conjunto, ou individualmente, caso se pretenda apenas avaliar uma das
competncias (Cruz, 2008).
A administrao desta medida de avaliao pode ser em grupo ou individual durando
aproximadamente 30 minutos, existindo um tempo limite de cinco minutos para a realizao
dos subtestes relaes espaciais, constncia da forma e orientao espacial. Os subtestes
encontram-se distribudos no caderno de itens, que contm uma srie de desenhos que a
criana dever identificar e marcar com uma cruz aquele que considera correto, segundo as
instrues do examinador. Uma vez terminado cada exerccio, faz-se uma pequena pausa e
solicita-se criana que passe pgina seguinte (Cruz, 2008).
Este instrumento foi adaptado populao portuguesa a partir de um trabalho
elaborado por Paula Mendes da Luz e Graa Remdios do departamento de investigao e
publicaes psicolgicas da CEGOC (Cruz, 2008).
42
1.6.1.3. Teste de cpias de figuras complexas.
O teste de cpias de figuras complexas foi concebido por Andr Rey em 1942 (Rey,
2002).
Numa primeira fase, esta prova avalia a atividade percetiva e, noutra fase a memria
visual. Nas suas duas fases, processo de cpia e reproduo de memria, o objetivo analisar
a forma como o indivduo apreende os dados percetivos que lhe so fornecidos e o que foi
conservado espontaneamente pela memria. Assim, observa-se a forma como o indivduo
copia a figura e conhece-se, at certo ponto, a sua atividade percetiva, seguindo-se a
reproduo da memria que d a indicao sobre o grau de fiabilidade da sua memria visual.
Neste sentido, permite o estudo do desenvolvimento mental a partir da observao dos
diferentes tipos de reproduo e da riqueza da representao grfica (Rey, 2002).
O modelo a copiar est reproduzido em dois cartes - A e B. O carto A deve ser
aplicado a partir dos oito anos e o carto B a crianas entre os quatro e os oito anos de idade.
O examinador dever ter disponveis cinco ou seis lpis de cores diferentes e dar ao indivduo
uma folha de papel branco. Os lpis de cores servem para anotar a sucesso das cores e
identificar no desenho o desenrolar da reproduo. Num primeiro momento, apresenta-se a
figura que deve ser copiada e entrega-se um lpis-de-cor. Quando tiver terminado anota-se o
tempo e retira-se a cpia e o modelo. Num segundo momento, aps uma pequena pausa que
no deve exceder os trs minutos, aplica-se a reproduo de memria, convidando-se o
indivduo a desenhar de memria, numa segunda folha, a figura j observada. No h limite
de tempo para a reproduo, sendo o prprio indivduo que indica quando terminou (Rey,
2002).
Os diferentes tipos de cpia so avaliados na representao do carto A, encontrandose ordenados do mais para o menos racional: I- Construo sobre a armao, o desenho
iniciado pelo rectngulo central que passa a funcionar como a armao, sobre o qual dispe
todos os elementos da figura, ou seja, constitui a base que serve de referncia e de ponto de
partida para a construo da figura; II- Detalhes englobados na armao, o indivduo comea
por um ou outro detalhe contguo ao grande rectngulo, ou traa o grande rectngulo,
incluindo nele algum dos detalhes e utiliza-o como armao do seu desenho, como no tipo I,
bem como o processo, pouco frequente, que consiste em desenhar as diagonais do rectngulo
antes do seu contorno, utilizando, de seguida, este como armao; III- Contorno geral, em
primeiro lugar surge a reproduo do contorno integral da figura sem diferenciar nela,
explicitamente, o rectngulo central, o indivduo obtm assim uma espcie de contentor
43
onde so depois colocados todos os detalhes interiores; IV- Justaposio de detalhes, o

indivduo vai desenhando os detalhes uns ao lado dos outros, como se estivesse a fazer um
puzzle, uma vez terminada, a figura globalmente reconhecida e pode at estar perfeitamente
conseguida; V- Detalhes sobre o fundo confuso, desenhado um grafismo, pouco ou nada
estruturado, no qual no possvel identificar o modelo, embora existam certos detalhes
reconhecveis, pelo menos na sua inteno; VI- Reduo a um esquema familiar, a figura
transformada num esquema que lhe familiar e que pode, por vezes, recordar vagamente a
forma geral do modelo, ou de alguns dos seus elementos (casa, barco, peixe, boneco, etc.), e,
por ltimo VII- Garatujas, o indivduo faz simplesmente umas garatujas nas quais
impossvel reconhecer qualquer dos elementos do modelo e to pouco a sua forma global
(Rey, 2002).
Este instrumento de avaliao foi sujeito aferio portuguesa, a aferio da figura A
foi feita a partir de uma amostra de ambos os sexos, com idade entre os cinco e os 15 anos
(incluindo idades superiores). Os dados foram recolhidos em crianas com frequncia escolar
ou jardim-de-infncia e de diferentes nveis socioeconmicos. Da figura B foi baseada nas
mesmas condies da anterior, com uma populao entre os cinco anos e os oito anos
inclusive (Rey, 2002).
1.6.1.4. Matrizes progressivas coloridas forma paralela (CPM-P).

O teste matrizes progressivas coloridas forma paralela foi elaborado em 1998,
correspondendo a uma verso paralela da forma clssica (CPM). De forma mais rigorosa
possvel foi desenvolvido para avaliar, a componente g que Spearman designou de capacidade
dedutiva, ou seja, a capacidade para conceber construtos no-verbais de nvel superior, que
servem como facilitadores de um raciocnio mais complexo. So avaliados processos
psicolgicos essenciais inteligncia geral (preciso percetiva e raciocnio indutivo),
nomeadamente o aspeto lgico e no-verbal da inteligncia. Trata-se de uma medida que
indica claramente, se um indivduo ou no capaz de fazer comparaes e empregar o
raciocnio analgico (Raven, Raven & Court, 2009).
Este instrumento de administrao individual ou coletiva foi construdo para avaliar
crianas com idades compreendidas entre os cinco e os doze anos de idade, com um tempo
limite de 20 minutos para a sua realizao. Apesar de no incidir, partida, na avaliao de
adultos, tem sido largamente utilizado junto da populao idosa, particularmente quando h
44
suspeitas de complicaes neurolgicas e de linguagem. constitudo por 36 itens divididos

em trs sries de 12 problemas, identificadas como A, Ab e B, que esto organizadas de
forma a avaliar os principais processos cognitivos. O conjunto de sries oferece trs
oportunidades para o indivduo desenvolver uma linha consistente de raciocnio. A totalidade
dos itens pretende avaliar, de uma forma to precisa quanto possvel, o desenvolvimento
intelectual e a maturidade mental (Raven, Raven & Court, 2009).
O projeto de adaptao deste instrumento populao portuguesa decorreu entre 2006
e 2009 (Raven, Raven & Court, 2009).
1.6.2. Instrumentos de avaliao dos recursos emocionais.
1.6.2.1. Teste do desenho da famlia.
O teste do desenho da famlia apresentado por Font (1978) entre as mais recentes
modificaes que tem sido objeto trata-se de uma tcnica projetiva grfica, que proporciona
informaes teis para a compreenso do contexto familiar. aplicado a partir dos 5 ou 6
anos de idade indicado para avaliar o estado afetivo da criana e a estruturao da
personalidade, permitindo perceber a sua representao do contexto familiar (das relaes
familiares, identificao de conflitos, de atitudes e sentimentos face sua famlia, entre
outros). igualmente uma tcnica auxiliar no processo de diagnstico e para formulao de
indicaes teraputicas.
O examinador deve pedir inicialmente criana que desenhe uma famlia da sua
imaginao, seguindo-se o desenho da famlia real. Aps a realizao de cada um dos
desenhos, a criana convidada a explic-lo, contando uma histria sobre aquela famlia ou
atravs de uma entrevista realizada pelo examinador (Ribeiro, 2013).
O modo como a criana se representa no seio da famlia uma importante fonte de
material projetivo (Font, 1978). O estudo detalhado do desenho da criana permite conhecer
os sentimentos que experimenta pelos cuidadores e restantes elementos e as posies em que
os coloca na dinmica familiar e a si prpria. Para este efeito, importante anotar em que
ponto da pgina o desenho foi iniciado, por que personagem ou qualquer outro elemento
(objeto, animal, entre outros), a ordem de reproduo dos membros, o tempo dedicado a cada
personagem, a tendncia para retomar mesma personagem e, em que sentido (da esquerda
45
para a direita ou vice-versa) o desenho realizado. O examinador tambm dever estar atento
s eventuais reaes afetivas da criana no decorrer da prova (Ribeiro, 2013).
1.6.2.2. Teste de Figuras para Crianas (Bar-Ilan).
O Bar-Ilan trata-se de uma prova semiprojetiva, de administrao individual, que

permite despistar situaes reais e significativas geralmente encontradas no contexto
educacional. Permite avaliar a perceo da criana relativamente ao seu lugar na sociedade,
no seu contexto educacional formal, no ambiente familiar, assim como a sua perceo dos
seus pontos fracos e do seu potencial para lidar com as situaes do quotidiano. O teste foi
construdo para crianas com idades compreendidas entre os quatro e os 10 anos, mas tem
sido utilizado com sucesso em crianas e jovens at aos 16 anos de idade (Itskowtz & Strauss,
1998).
Este instrumento constitudo por nove figuras bsicas, seis das quais tm verses
separadas para rapazes e raparigas (as figuras dois, trs, quatro, cinco, seis e nove), sendo 15
figuras no total, representando uma situao na escola ou em casa. As figuras so
apresentadas individualmente de acordo com a sequncia numrica. Cada figura apresentada
acompanhada por questes padro relacionadas com o pensamento da criana, os seus
sentimentos e os seus comportamentos na situao especfica apresentada (Itskowtz &
Strauss, 1998).
1.6.2.3. Rorschach.
O mtodo projetivo Rorschach foi elaborado em 1942 por Hermann Rorschach

(Rodrigues, Almeida & Gomes, 2000).
Este estmulo enquanto prova percetivo-cognitiva, permite que o indivduo elabore a
sua perceo em funo do seu mundo interno (a nvel das suas preocupaes, da forma de
organizao da sua relao com os objetos, dos seus fantasmas e afetos, entre outros), ou seja,
abre-lhe o campo para a projeo. O indivduo confrontado com esta dupla exigncia em
interao demonstra o seu modo de funcionamento psquico, em que se manifestam processos
de tomada de deciso, resoluo de problemas reveladores das estratgias de confronto e da
organizao psicolgica do sujeito (Davidoff, 2001).
46
composto por 10 imagens (pranchas) com borres de tinta simtricos (cinco das
quais so acromticas) que diferem na forma, na tonalidade e na cor, com caratersticas
ambguas quanto ao seu significado (Davidoff, 2001).
O sistema integrativo do Rorschach de John E. Exner Jr. (Escola Americana)
desenvolvido na dcada de 50 trata-se de um exame de personalidade e do funcionamento
emocional. A aplicao deste teste permite avaliar aspetos relativos personalidade do
indivduo pela anlise de natureza quantitativa e qualitativa das suas respostas em cada
prancha. Atravs deste sistema analisa-se os seguintes domnios da organizao de
personalidade e funcionamento emocional do sujeito (Anexo B): controlo e tolerncia ao
stresse; aspetos afetivos; perceo de si; perceo e relacionamento interpessoal;
Processamento de informao; mediao cognitiva, ideao; e, stresse situacional (Rodrigues,
Almeida & Gomes, 2000).
1.6.3. Anlise e interpretao dos resultados na avaliao psicolgica.
De acordo com a avaliao de natureza cognitiva e emocional comeamos por

apresentar os resultados do D. pela sequncia dos instrumentos de avaliao psicolgica
descritos. Os dados de ordem cognitiva resultantes do seu desempenho na Wisc-III, como
possvel verificar na tabela 1, so indicativos de um quociente intelectual global, o qual
permite obter uma estimativa acerca da capacidade do sujeito para compreender e lidar com o
meio que o envolve ao nvel das suas capacidades e dificuldades, com um rendimento
intelectual global (105) que se situa num nvel mdio (90QI109).
Tabela 1
Quociente Intelectual: Escala Verbal, Escala de Execuo e Escala Total
Nota Padronizada
Quociente Intelectual
Escala Verbal
65
120
Escala de Execuo
43
89
108
105
Escala Total
47
O QI verbal que se encontra relacionado com o nvel sociocultural e com os

investimentos escolares e o QI de execuo/realizao indicador da inteligncia prtica e da
capacidade de a pr em prtica em situaes concretas e pouco relacionado com os resultados
escolares apresentam valores discrepantes, encontrando-se o QI verbal com um valor bastante
superior em relao ao de realizao. Como existe uma diferena superior a 10 pontos,
permite considerar-se a presena de uma diferena significativa e, portanto, de
heterogeneidade entre o QI verbal e o QI de realizao.
No que concerne anlise do desempenho do D. nos vrios subtestes das escalas
verbal e de realizao, pode-se observar na tabela 2 e na tabela 3, os resultados obtidos em
relao mdia para o seu nvel etrio.
Os resultados que se encontram um nvel superior verificam-se nos subtestes:
Semelhanas: requer a capacidade de concetualizao e de generalizao, bem
como de pensamento abstrato e associativo os resultados obtidos enquadram-se num bom
desempenho ao nvel destas capacidades;
Vocabulrio: subteste que fornece informao relativa adaptao lngua materna,
escolaridade e capacidade de aprendizagem, sendo influenciado pela estimulao do meio
ambiente e nvel intelectual da famlia o desempenho indicativo de uma boa compreenso
da informao verbal.
O desempenho no nvel mdio ligeiramente superior regista-se nos seguintes:
Aritmtica: sensvel influncia da escolaridade, encontrando-se relacionado com a
avaliao da memria imediata, capacidade de concentrao, de ateno, de raciocnio e de
clculo numrico neste subteste teve um bom desempenho no que respeita ao clculo e
raciocnio numrico;
Cdigo: evoca a capacidade de concentrao, ateno, eficincia e velocidade de
execuo - o resultado do D. assinala uma boa eficincia a nvel destas reas.
Num nvel mdio encontram-se os resultados dos seguintes:
Informao: apela para conhecimentos de carter geral, tendo subjacente aquisies
sociais, culturais e escolares indica a deteno de conhecimentos gerais, compreenso
verbal, assimilao de experincias e memria a longo termo;
Completamento de Gravuras: apela perceo fina, ateno aos pormenores e
inclusivamente perceo da realidade envolvente os resultados indicam uma atividade que
se enquadra num desempenho normativo a nvel destas competncias.
Um desempenho de nvel inferior constata-se nos seguintes:
48
Compreenso: o desempenho neste subteste revela um comprometimento a nvel da

integrao, compreenso e adaptao a normas sociais e da capacidade de organizao dos
conhecimentos prticos;
Disposio de Gravuras: os resultados indicam algumas dificuldades ao nvel da
capacidade de perceo e compreenso de situaes visuais, da capacidade de ordenar lgica
e temporalmente uma situao concreta, bem como da adaptao prtica e social.
Composio de Objetos: uma menor eficincia nas reas que remetem para a
memria de formas, lateralizao e motricidade fina;
Cubos: obteve um resultado que sugere uma menor eficincia ao nvel das
capacidades conceptuais de anlise e de sntese, de representao mental e da coordenao
visual-motora.
Tabela 2
Subtestes da Escala Verbal
Nota Bruta
Informao
Nota Padronizada
11
10
Aritmtica
14
13
Semelhanas
12
15
Vocabulrio
30
19
Compreenso
Nota Verbal
120
Tabela 3
Subtestes da Escala de Realizao
Nota bruta
Nota Padronizada
Cdigo
37
11
Completamento de Gravuras
15
10
Cubos
16
Disposio de Gravuras
12
Composio de Objetos
13
Nota de Realizao
89
49
Na tabela 4 pode-se constatar pelos resultados obtidos na BAPAE que D. apresenta

boas capacidades para a aquisio das aprendizagens escolares. Muito embora a maioria das
reas avaliadas por este instrumento se situem em patamares elevados como as relaes
espaciais e a constncia da forma, possvel realar os resultados ao nvel da aptido
numrica (compreenso de conceitos quantitativos e capacidade para a utilizao de nmeros)
e da orientao espacial, como reas muito superiores. A compreenso verbal (ou seja, a
capacidade de compreenso de vocabulrio) foi aquela que obteve menor destaque
comparativamente s outras, tendo um resultado dentro da mdia para o seu padro etrio.
Tabela 4
Valores Obtidos na BAPAE
Compreenso
Relaes
Conceitos
Constncia
Orientao
Verbal
Espaciais
Quantitativos
da Forma
Espacial
Nota Bruta
16
20
19
20
Percentil
50
77
99
80
99
Subtestes
No Teste de Cpias de Figuras Complexas (carto B) que procura avaliar a

organizao visuo-percetiva (Anexo C) e a reproduo por memria (Anexo D) de uma figura
complexa sem qualquer significado, o seu desempenho revelou boas competncias em ambos
os domnios, ou seja, ao nvel da capacidade grfica visuo-percetiva (percentil = 90) e da
memria visual imediata (percentil = 99).
Ao nvel do raciocnio no-verbal, resultado proveniente das Matrizes Progressivas
Coloridas - Forma Paralela foi ligeiramente abaixo da mdia (percentil = 40) para a sua idade
cronolgica.
Os dados de ordem emocional provenientes da sua representao do desenho da
famlia imaginria (Anexo E) e da famlia real (Anexo F), em termos grficos, so indicativos
da presena de agressividade, impulsividade e audcia. Ao nvel das estruturas formais
verifica-se uma reproduo de tipo racional, indicador de rigidez, racionalidade, e tendncia
para reprimir as emoes. Em termos de contedo, revela que tem uma perceo integrada do
ncleo familiar, integrando os membros com os quais coabita. No obstante, demonstra
dificuldade em identificar o exerccio da autoridade parental, nomeadamente da figura
materna, impossibilitando uma distribuio clara de papis, regras e fronteiras.
50
A anlise do comportamento e das respostas apresentadas pela criana ao questionrio

do Bar-Ilan (Anexo G) baseia-se em elementos relevantes exteriorizados face globalidade
dos estmulos apresentados. A perceo do D. relativamente ao contexto escolar revela que o
entende quer como um espao de aprendizagem, assim como, ldico. O comportamento
interpessoal parece ser difuso, verificando-se uma potencial presena de pensamentos
geradores de conflitos com os pares e reduzidas competncias para a sua resoluo. Assim, no
modo de interao manifesta dificuldade na adoo de estratgias para a resolver situaes
geradoras de tenso. A professora percebida como uma figura de autoridade em contexto de
sala de aula. Os pais so percecionados como manifestando expectativas positivas
relativamente vida escolar, fazendo uma diferenciao entre a postura do pai, como mais
rgida e de imposio de regras e, a postura da me como fonte de dilogo. Os processos de
pensamento apresentam uma sequncia lgica.
A avaliao dos resultados no Rorschach (Anexo H) indica que D. apresenta positivo o
ndice de Dficit de Coping, que se refere a uma maior dificuldade em lidar com as situaes
que se apresentam no seu dia-a-dia, havendo maior predisposio para a desorganizao
funcional, especialmente, em situaes de tenso incomum. Quando existem presses
situacionais significativas, o seu controlo menor do que o habitual. A carncia de controlo
conduz expresso de comportamentos impulsivos e agressivos. As dificuldades em relao
ao ambiente expressam-se, em particular, na esfera interpessoal.
Nos domnios que este sistema integrativo pretende avaliar verificou-se que, no
controlo e tolerncia ao stresse a organizao de personalidade de D. mais imatura do que
seria de esperar, o que criar uma vulnerabilidade para ter dificuldades em lidar com situaes
de tenso, uma vez que as vivncias de fracasso so mais intensas do que o habitual,
provocando comportamentos muito semelhantes aos que se manifestam em situaes de
sobrecarga. Tais dificuldades manifestar-se-o na esfera interpessoal podendo contribuir para
problemas ao nvel do controlo (AdjD = 0 e CDI 4). Os recursos disponveis para iniciar
condutas deliberadas, ou seja, tomar decises e coloc-las em prtica revelam-se limitados
(EA). Inclusivamente, elimina a perceo dos seus sinais de alarme, ou seja, dos seus
disparadores internos de tenso (es ).
Nos aspetos afetivos, o paciente est menos interessado em processar a estimulao
emocional, ou seja, tem tendncia a neutralizar os problemas de descontrolo emocional (Afr
).
Na perceo de si, o seu valor pessoal tende a ser negativo. Quando se compara com
os outros tem uma imagem menos favorvel de si mesmo, indicando uma autoestima mais
51
baixa (ndice de egocentrismo ). Tambm apresenta tendncia para minimizar uma grande
parte da estimulao incmoda (Afr ).
No relacionamento interpessoal, D. evidencia pouca maturidade ao nvel social,
tornando-se propenso a experimentar dificuldades quando interage com o ambiente que o
rodeia, estendendo-se essas dificuldades esfera interpessoal (CDI 4).
No processamento de informao, o paciente simplifica demasiado as suas percees,
percebidas como complexas ou ambguas, evitando, assim, processar a emoo. Este estilo de
lidar com as situaes promove problemas ao nvel do processamento de informao e, como
tal, cria um potencial para a ocorrncia de comportamentos que no coincidem com as
expectativas e exigncias sociais (L 1,0). Apresenta um funcionamento excessivamente
prtico, respondendo tarefa de forma mais econmica (D ). Inclusive, possui um baixo
nvel de motivao e iniciativa (Zf ).
Na mediao cognitiva, a forma como perceciona as coisas pouco convencional
mesmo em situaes simples ou definidas com preciso (P ). Tende a ser pouco
convencional nas suas percees, percebendo-as, na maioria das vezes, de um modo mais
pessoal (X+% < 70% e F+% < 70% com L).
A ocorrncia de comportamentos que
negligenciam as exigncias sociais ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a
partir do seu prprio ponto de vista, podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo
as suas percees em funo das suas necessidades (X+% < 70% e Xu% > 20%). Acrescentase que, manifesta distanciamento do convencional, podendo surgir problemas significativos
que promovem distoro mediativa e desajuste percetivo (X-% > 25%).
Na ideao, D. minimiza uma grande parte da estimulao incmoda, devido a uma
eliminao do registo das suas necessidades bsicas, limitando a eficcia das suas respostas
(eb <3 e FM ). No tem tendncia para o impacto das emoes atravs de raciocnios
forados (2AB + [Art+Ay] = 0).
1.6.4. Diagnstico segundo o modelo relacional dialgico.
1.6.4.1. Hipteses de diagnstico.
De acordo com o modelo de compreenso das estruturas de personalidade e

psicopatologia que tivemos oportunidade de expor anteriormente, colocmos as seguintes
52
hipteses de diagnstico para o presente caso clnico: Perturbao Desafiante-Opositora,

Perturbao de Ansiedade e Neurose Histrica.
1.6.4.2. Discusso diagnstica.
Segundo o modelo relacional dialgico, se se define como vetor patognomnico a

injustia no terceiro passo de desenvolvimento scio emocional (apontar a dois e
referenciao que impede o vazio de significado), evidenciaramos no paciente a atribuio de
problemas aos outros, a ausncia de culpa, a agressividade, levando ao sentimento de injustia
que motiva a reposio da mesma. Estas caratersticas encontram-se presentes na sua estrutura
de personalidade, apontando para uma perturbao desafiante-opositora.
Como vetor patognomnico a necessidade de controlo-inibio no quarto passo de
desenvolvimento (separaes individuais com perdas e reencontros), constataramos em D.
uma alternncia entre sentimentos de descoberta do meio envolvente e o controlo absoluto do
cuidador. Dado que as suas atitudes revelam esta alternncia de sentimentos no sentido da
diferenciao face ao Outro, sugere-nos a presena de um quadro de ansiedade.
Ao se considerar como vetor de funcionamento patognomnico a necessidade de
controlo/teatralizao no quinto passo de desenvolvimento (diferenciao do seu viver
relativamente ao dos seus pais), verificaramos um ensaio de papis de identificao social
atravs da teatralizao e do controlo. Todavia, estes comportamentos no se constatam,
sendo assim, no se trata de um diagnstico de neurose histrica.
Uma vez que se verificam comportamentos diferentes no momento anterior e ulterior
interveno ludoterapeutica, no permite enquadrarmos o presente caso clnico no quinto
passo do desenvolvimento scio emocional. Neste sentido, no nos encontramos perante este
quadro clnico.
1.6.4.3. Hiptese de diagnstico final.
Com base na informao proveniente da entrevista clnica e dos resultados de

avaliao psicolgica, consideramos que D. apresenta um funcionamento psicolgico com
caratersticas que enquadram, quer no 3 passo (apontar a dois e referenciao), como no 4
53
passo de desenvolvimento scio emocional (separaes individuais com perdas e

reencontros).
A criana comea a desenvolver a capacidade de representao do Outro Psquico
como fonte de interesses e iniciativas, podendo estes ser diferentes do seu Eu Psquico,
dinmica que se desenvolve no 4 passo de desenvolvimento. Ao se experimentar como
pessoa separada das figuras parentais, alcana uma maior conscincia de que os que a rodeiam
podem ter papis distintos, permitindo modificaes do seu sentir, integrando aspetos de
tolerncia face realidade. No comportamento de D. pode-se verificar que no identifica os
progenitores como mentalmente separados de si, somente em termos fsicos, sendo
caraterstico do passo anterior. Como no entende o Outro separado de si psicologicamente,
verifica-se uma predominncia de atitudes desajustadas face a regras e obrigaes que deveria
de cumprir, o que se pode verificar pelo relato da progenitora na entrevista inicial que
procura falar com ele e explicar-lhe que deve respeitar os adultos, porm a desobedincia
permanece, e quando chega o momento em que no sabe mais o que lhe dizer, d-lhe umas
palmadas e, por algumas vezes, D. j se voltou com pontaps.
No decurso do seu desenvolvimento a criana arrisca a explorar o mundo afastando-se
do cuidador, sob a ressalva ilusria que o mesmo esteja sempre e apenas ao seu dispor.
Durante o desinvestimento das figuras parentais ocorre a introduo dos pares havendo a
explorao dos sentimentos de ausncia e de presena, de pertena e de no pertena. A
alternncia entre sentimentos de domnio total e de desamparo emerge quando se depara que
os cuidadores no esto unicamente vinculados a si prpria. D. apresenta sinais de se
encontrar ainda movido pelas necessidades mais primitivas da vinculao (no caso, mal
sucedida), no lhe permitindo libertar-se da progenitora. Assim, no interesse que revela de
contacto com os seus pares tambm no pode experimentar-se inteiramente como pessoa
separada, o que procura suprir pelas suas reaes desadaptadas de reivindicao e de agresso,
que por sua vez implicam formas de funcionamento de um 3 passo de desenvolvimento. O
comprometimento neste passo de desenvolvimento scio emocional sugere a presena de um
quadro desafiante-opositor.
Tendo em linha de anlise esta contradio, verifica-se no seu desenvolvimento, que o
D. procura explorar o meio que o rodeia, querendo assumir a sua autonomia face aos seus
pais, desprendendo-se progressivamente e pela presena de sentimentos de domnio total
(necessidade de controlo), remetendo para um quadro de ansiedade. Tal pode-se verificar na
verbalizao da progenitora na entrevista inicial, quando refere que o ltimo episdio foi
quando estava a brincar na escola, isto porque foi busc-lo mais cedo (s 16h00), em vez da
54
hora habitual de sada (s 17h00). D. disse que queria continuar a jogar com os colegas,
ignorando-a. Todavia, perante o exerccio de diversos modelos de intercmbio e de partilha
que tambm fariam parte do 4 passo de desenvolvimento, verifica-se que D. ainda no
consegue entrar em relao de intercmbio com os outros, como se pode verificar partir deste
exemplo no decorrer da interao, inicia conflitos ou responde ao mesmos, sendo frequente
ofender e bater nos amigos.
1.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR.
1.6.5.1. Avaliao multiaxial.
O uso de um sistema multiaxial utilizado na avaliao completa e sistemtica das

vrias perturbaes mentais (Eixo I e II), dos estados fsicos gerais (Eixo III), dos problemas
psicossociais e ambientais (Eixo IV) e do nvel global do funcionamento (Eixo V).
Com base nos cinco eixos da classificao multiaxial do DSM-IV-TR apresentamos a
avaliao para o presente caso clnico:
Eixo I 313.81 Perturbao de Oposio [F91.3]
Eixo II V71.09 Sem diagnstico [Z03.2]
Eixo III Nenhum
Eixo IV Nenhum
Eixo V AGP = 70
Para o caso clnico apresentado, de acordo com o DSM-IV-TR (2002), colocamos

como hipteses de diagnstico: Perturbao de Oposio, Perturbao do Comportamento
(Anexo I) e Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (Anexo J).
55
D. apresenta comportamentos que preenchem os critrios de diagnstico da

perturbao de oposio, porm os mesmos tambm enquadrar-se nos critrios de outras
perturbaes, sendo assim necessrio realizar um diagnstico diferencial no sentido de
apurarmos com exatido a perturbao em causa.
O quadro apresentado pelo paciente no preenche inteiramente os critrios de
diagnstico da perturbao do comportamento, por isso este diagnstico encontra-se excludo.
Os sintomas manifestados no se integram no critrio A da perturbao de hiperatividade com
dfice de ateno, o que indicativo de no se tratar deste tipo de perturbao. Como no se
verifica o nmero de critrios requeridos para as perturbaes referidas, consideramos que
no apresenta nenhum destes quadros clnicos.
O presente caso clnico preenche os critrios de diagnstico para Perturbao de

Oposio que, de seguida se apresentam e justificam, por isso consideramos que se enquadra
neste diagnstico.
A. Um padro de comportamento negativista, hostil, desafiante, que dura pelo menos 6

meses, durante os quais esto presentes 4 (ou mais) dos seguintes comportamentos:
(1) Com frequncia encoleriza-se;

De acordo com a informao transmitida pela educadora de infncia progenitora, D.
manifestava pouca tolerncia quando, por algum motivo, era contrariado. No relacionamento
com os colegas era frequente envolver-se facilmente em discusses que terminavam, quase
sempre, em queixas fsicas.
(2) Com frequncia discute com os adultos;

A presena de dados relatados pela me e pela professora titular de turma apoiam o
facto do paciente facilmente entrar em conflitos e/ou dar incio aos mesmos. Segundo a
progenitora o filho est em desafio constante relativamente sua autoridade, e no relatrio
realizado pela professora consta que o aluno durante as aulas utiliza um tom de voz
56
impregnado de desafio... comenta e corrige o que dito por si como se fosse o dono da
verdade.
(3) Com frequncia desafia ou recusa cumprir os pedidos ou regras dos adultos;
Desde o incio da escolaridade que a professora titular de turma advertiu a progenitora
relativamente ao comportamento desajustado do D., mencionando que na sala de aula tende a
ser falador, investir pouco nas tarefas o que se faz acompanhar por dificuldades em manter a
ateno, levantar-se do lugar sem pedir autorizao, virar-se para trs, mesmo quando
chamado ateno. As queixas relativas ao seu comportamento tambm esto presentes no
contexto familiar.
(4) Com frequncia aborrece deliberadamente as outras pessoas;

No existe presena de informao que permita afirmar este critrio.
(5) Com frequncia culpa os outros dos seus erros ou mau comportamento;
Com base no relatrio realizado pela professora de turma podemos constatar que o
aluno pouco amistoso para com os colegas, no se importando com o choque que as suas
observaes e atitudes possam provar, nem arrependimento... Quando questionado acerca
do que fez de errado deposita as culpas nos colegas e gosta de dizer mentiras.
(6) Com frequncia suscetibilizado ou facilmente molestado pelos outros;

No existe presena de informao que permita afirmar este critrio.
(7) Com frequncia sente raiva ou est ressentido;

Nas situaes mais problemticas mencionadas pela me podemos verificar uma
grande dificuldade do paciente em controlar as suas emoes, as quais exterioriza de uma
forma agressiva. Em algumas dessas situaes, j agrediu a progenitora (com pontaps),
referindo tu que me bateste primeiro. Inclusivamente, no relatrio realizado pela
professora titular de turma constatamos que o aluno durante as aulas utiliza um tom de voz
impregnado de desafio, raiva, e autoridade....
(8) Com frequncia rancoroso ou vingativo.

A informao transmitida pela professora titular de turma relativa ao contexto escolar
aponta que D. revela um comportamento agressivo fsica e verbalmente com os colegas. Na
57
interao com o grupo/turma procura evidenciar-se e tende a apresentar uma postura

autoritria acabando, por vezes, por rebaixar/humilhar os colegas.
Nota: Considerar que o critrio s est preenchido se o comportamento ocorrer com

mais frequncia do que tipicamente observado nos sujeitos de idade e nvel de
desenvolvimento comparveis.
B. A perturbao do comportamento causa um dfice clinicamente significativo no

funcionamento social, escolar ou laboral.
O comportamento desajustado do paciente compromete o seu funcionamento social e
escolar, pela dificuldade que revela em cumprir as regras que lhe so impostas e em interagir
com os outros.
C. Os comportamentos no ocorrem exclusivamente durante a evoluo de uma

Perturbao Psictica, ou de uma Perturbao do Humor.
Os comportamentos manifestados por D. no ocorrem exclusivamente durante a
evoluo de uma Perturbao Psictica, ou de uma Perturbao do Humor.
D. No esto preenchidos os critrios de Perturbao do Comportamento e, se o

sujeito tem 18 anos ou mais, no esto preenchidos os critrios de Perturbao Antisocial da Personalidade. (DSM-IV-TR, 2002, p. 102)
No se encontram preenchidos os critrios de Perturbao do Comportamento e, como
se trata de um menor, o diagnstico de Perturbao Anti-social da Personalidade encontra-se
excludo.
1.7. Plano de Interveno
1.7.1. Interveno teraputica com os pais.
No plano de interveno fundamental a incluso dos pais como parceiros num

trabalho de equipa, atendendo no s s necessidades especficas da criana, mas tambm s
necessidades e recursos da famlia (Abecasis, 1993). Cada famlia tem caratersticas
especficas que a tornam nica, sendo importante entender essa unidade formada por vrias
58
elementos, bem como, o funcionamento de cada membro no desenvolvimento da criana

(Weiss, 2000).
Os cuidadores (pais) so os principais elementos do sistema familiar, o seu
envolvimento desde o incio do processo de acompanhamento, torna-os mais competentes
para lidar com as questes relativamente ao seu filho (Weiss, 2000). Deste modo, o terapeuta
dever ser um suporte famlia, ajudando-a a reconhecer as suas competncias e os seus
recursos na resposta s suas necessidades. A cooperao dos pais torna-se uma importante
componente do plano interventivo, de forma a poderem em conjunto com o terapeuta ir
ajustando as suas posturas e formas de relacionamento com o filho (Abecasis, 1993).
Desde o primeiro contato que os pais esto presentes, participando na recolha da
informao clnica e, posteriormente, na programao e implementao da interveno. Dada
a dificuldade do pai do D. em comparecer s sesses foi necessrio estabelecer outro horrio
para que ambos os progenitores pudessem estar presentes. Assim, na sesso ulterior entrega
do relatrio de avaliao psicolgica foi o momento em que foi possvel conhecer a dinmica
emocional de cada um relativamente problemtica do filho, dando-lhes tambm espao para
exprimirem as suas opinies, angstias e dificuldades. Ao denotarmos um posicionamento
diferente no que respeita ao comportamento do filho, foi necessrio prestar apoio direcionado
s necessidades individuais de cada elemento (progenitores).
A progenitora exteriorizou os seus pensamentos com maior facilidade pelas vrias
questes que colocou, centradas em como proceder quando o filho persistia em no atender ao
que lhe era solicitado e/ou imposto. Nos contatos estabelecidos foi perceptvel uma
comunicao pouco fluida e ruidosa entre D. e a me. No se conseguiam ouvir,
interpelavam-se constantemente, ambos queriam medir foras e que a sua vontade
prevalecesse. Face a esta dificuldade procurou-se intervir importante conseguirmos ouvir o
que tm para dizer, por isso, melhor falar cada um de cada vez . Nas sesses seguintes, a
situao como a descrita repetiu-se, sendo necessrio relembrar vrias vezes que todos tm
um espao para falar e para serem ouvidos. O pai demonstrou uma atitude reservada, as
poucas palavras pronunciadas revelaram que a sua forma de controlar o filho era atravs da
punio fsica.
Neste processo, em funo das verbalizaes dos pais, procurmos fazer um percurso
lado a lado, atendendo ao ritmo individual, facultando orientaes e estratgias que deveriam
adotar:
O pai no tem meias medidas e d-lhe a valer, at me d pena - utilizar o dilogo
como uma ferramenta fundamental na relao, tanto para os pais compreenderem porque a
59
criana no realiza o que lhe solicitado, quanto para a mesma saber que sempre pode ter um
espao para conversar sobre si mesma. Gritar ou usar qualquer outra forma de violncia surte
o efeito contrrio e podem conduzir a criana a imitar o comportamento observado (Weiss,
2000). Espaos de partilha foram criados onde os elementos da famlia eram ouvidos e em
que se definiram algumas regras (hora de fazer os trabalhos de casa, de jogar ao
computador/playstation, entre outros);
Eu chorava sem saber o que havia de fazer, decidi ir para casa, deixei-o l na
escola e telefonei ao meu marido para ir busc-lo, porque eu j no tinha foras - as regras
e limites devem ser consistentes, visto que a partir do momento que impem algo, devem
manter at ao fim, criando o hbito de firmeza, construindo a segurana da criana. Esta
orientao foi dirigida especialmente me, dada a sua falta de persistncia em manter uma
regra/deciso (Weiss, 2000);
Eu digo uma coisa e o pai diz outra - os pais estejam de acordo com as decises e
opinies colocadas, de forma que jamais um retire a autonomia do outro e/ou mude as regras
j estabelecidas. Tal conduta evita que a criana fique confusa, bem como perceba o que
imposto (proibies, explicaes, permisses, entre outros) (Abecasis, 1993);
Assegurar que as instrues sejam claras, simples e interpretadas corretamente por
parte da criana (Abecassis, 1993);
Elogiar sempre que fizer algo correto, os esforos e o comportamento bem sucedido
(Weiss, 2000);
Manter a constncia das estratgias adotadas (Abecasis, 1993).
1.7.2. Interveno ludoterapeutica.
A evoluo de uma interveno psicolgica pode ser descrita como decorrendo num
perodo inicial, central e num tempo final. Seguidamente, iremos apresentar relatos de sesses
que traduzem esse percurso.
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1.7.2.1. Percurso inicial.
Nas sesses que decorreram num percurso inicial, entre Janeiro a Junho de 2011,
denotou-se a presena de uma grande dificuldade no cumprimento de regras e limites. O
comportamento do D. era demasiadamente destabilizador pautado por tentativas de satisfazer
as suas necessidades de uma forma imediata. Como no queria aguardar pela sua vez, batia
porta do gabinete para se fazer notar, saa da sala de espera (nestes momentos tentava fugir e a
me ia ao seu encontro), falava em voz alta, gritava e fazia birras constantes. Dada a
acentuada dificuldade em conseguir controlar o seu comportamento, na maioria das vezes, a
progenitora tinha de o agarrar para conseguir mant-lo ao seu lado, respondendo-lhe de modo
agressivo tanto verbal, como fisicamente.
Inicialmente, o paciente no queria entrar no espao teraputico (frustrado pelo tempo
de espera), pelo que nas primeiras cinco sesses foi necessrio que a me permanecesse
connosco. A sua presena foi sendo minimizada, no existindo qualquer interferncia sua e
saindo alguns minutos mais tarde quando D. comeava a desenvolver uma atividade com a
terapeuta.
Na sesso nmero sete (Anexo K), a atividade ldica desenvolvida (desenho) indicou
que teve poucas iniciativas para com a terapeuta, uma atitude pouco relacional, assumindo
uma postura desafiadora. A ltima parte da sesso foi dedicada imposio da regra que no
permite a danificao dos materiais presentes na sala de terapia, que j tinha sido referida em
sesses anteriores. Apesar do D. inicialmente no reconhecer o que fez e tentar culpabilizar os
outros, foi-lhe apontado de forma consistente a sua ao, sem culpabiliz-lo, procurando-se
apontar a realidade. tambm notria a sua diminuta capacidade de controlar os impulsos.
Ainda nesta sesso, a terapeuta ecoou emocionalmente, pois ecoar funciona como sublinhar o
seu comportamento, com um sentido de zanga face ao perodo de espera, para ele vivido
como muito prolongado (sem sentido). Ao ser ecoado para ele, o seu ato assume um
significado.
Na sesso 10 (Anexo L) pode-se observar que continuava a demonstrar pouca
tolerncia em esperar pelo momento de entrar no gabinete. A atividade ldica desta sesso foi
utilizada durante todo o tempo da consulta. Na ao de manusear os objetos estava subjacente
a agressividade que era expressada atravs do seu agir. A grande parte dos movimentos do
paciente revelava a procura de interao com a terapeuta, havendo momentos de interao
agradvel. A terapeuta de forma contingente procurou dar continuidade ao ldica, visando
alternncia agora tu agora eu que permite a criao dos metbolos, pelos movimentos de
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aparece/desaparece (no jogo do polcia e do ladro), observando-se que comeava a

demonstrar prazer neste padro alternante, sendo o incio da estruturao e diferenciao EuOutro.
1.7.2.2. Percurso central.
No perodo que decorreu entre Julho a Dezembro de 2011, um nova aquisio surge
no incio deste percurso central, verificou-se que D. comea a esperar pelo momento da
consulta, sem oferecer resistncia, revelando um claro interesse em ficar com a terapeuta,
parecendo que encontrou um stio vlido onde pudesse manifestar a sua linguagem interna
com um interlocutor vlido, atravs de intercmbios alternantes.
Na sesso nmero 35 (Anexo M) a criana desenvolveu fantasias que, num momento
inicial, continuaram a prender-se ao jogo do polcia e do ladro, denotando-se ainda
necessidade em exteriorizar sentimentos de agressividade. Num momento ulterior, uma nova
dinmica surge nesta sesso, dado que comeou a baixar as armas, constatando-se uma
atitude com um carter reparador. Pela primeira durante o processo teraputico demonstrou
uma clara necessidade em cuidar e ser cuidador, deixando de se fixar nas pistolas, passando a
utilizar outros brinquedos (tesoura e o xarope), no sentido de reparar os danos causados.
A partir desta altura, o paciente comeava a revelar-se menos agressivo e
principalmente a tornar-se cooperativo, recorrendo com maior frequncia presena da
terapeuta para partilhar as brincadeiras. Na sesso nmero 50 (Anexo N) podemos observar
uma interao mais relacional, na medida em que se observa uma maior solicitao por parte
da criana relativamente terapeuta. A atividade ldica debruava-se, primeiramente num
movimento de construo/destruio passando, de seguida para a construo de uma casa com
peas de madeira num perfil estruturado com limites bem definidos.
1.7.2.3. Percurso final.
O incio do perodo entre Janeiro a Maio de 2012, considerado o percurso final, foi
demarcado pelo facto de se observar que o paciente comeou a querer prolongar as sesses.
No porque tinha dificuldade em finaliz-las, mas por passar a referir, vrias vezes, se podia
vir mais dias por semana, sendo-lhe explicado que o tempo em que estava com a terapeuta era
62
dedicado somente a ele e que havia outros meninos que tambm precisavam. Deste modo, o
interesse crescente pelo contexto ludoterapeutico espelhou a importncia que este espao j
representava.
Neste perodo decorreu a sesso nmero 65 (Anexo O), na qual pode-se observar que
o jogo assentava na introduo de animais, cercando-os com as peas de madeira, estando
estes organizados de acordo com a classe a que pertencem (os ces separados das galinhas,
dos porcos, das ovelhas, entre outros). Os animais selvagens ficam numa cerca mais afastada,
guardados, de forma a no fazerem mal aos outros, estando estes protegidos. H um convite
para entrar num jogo de alternncia estabelecida entre D. e a terapeuta (agora eu - agora tu),
que criana refora que seja um movimento em conjunto (imitao dos animais).
1.8. Anlise de Resultados
No presente caso clnico, a ludoterapia num registo de ensaio ao jogo de trocas

recprocas e alternantes, bem como de imposio de regras e limites bem definidos, contribuiu
para que o processo teraputico fosse mais slido e incrementasse mudanas, num
funcionamento que at ao momento se revelava desajustado emocional e relacionalmente.
Durante a ltima fase da terapia foi possvel denotar alteraes significativas no
comportamento do cliente, nomeadamente de condutas mais adaptativas, que foram passando
de dentro do espao teraputico at ao seu contexto familiar e escolar.
Como referido anteriormente, o papel dos primeiros cuidadores na construo da
personalidade da criana crucial. As relaes precoces que a criana ao longo do seu
desenvolvimento experimenta so determinantes no seu modo de funcionamento e de
relacionamento social (Leal, 2004). Neste caso, primeiramente procurmos facultar
orientaes aos pais sobre a forma de relacionamento com o filho. Na interveno junto da
famlia privilegiou-se a relao, com a presena de um interlocutor vlido (psicloga) que
responda adequadamente s suas iniciativas. O apoio direto junto dos pais concedeu aos
mesmos um novo modelo referencial, pela assimilao de uma forma diferente de lidar com
as prprias dificuldades, recorrendo mobilizao de estratgias mais ajustadas, que
marcaram apenas o incio de um processo de mudana.
Durante o perodo do acompanhamento psicolgico foram visveis mudanas na
relao entre me e filho. A progenitora passou a sentir-se mais autoconfiante, sendo capaz de
tomar decises,
impor regras
com
maior
segurana,
reforar
positivamente os
63
comportamentos adequados e recorrer ao no quando necessrio. Consequentemente,

surgiram repercusses na sua relao com D., que progressivamente passou a entender a
progenitora como uma pessoa com um sentir e vontade diferentes, aceitando as suas ordens,
deixando progressivamente de manifestar uma atitude resistente.
Da observao clnica nas sesses de ludoterapia, num percurso inicial, verificou-se
que o funcionamento do paciente assentava num registo de autocentramento pelo desejo da
satisfao imediata das suas necessidades bsicas, numa clara despreocupao para com o
mundo exterior e para com os que o rodeavam. A dificuldade em colocar-se no lugar dos
outros prejudicava a permeabilidade informao externa, o que parecia dever-se a um maior
investimento na ao ao invs da reflexo, por aspetos emocionais e relacionais perturbados.
Assim, quando as suas necessidades bsicas no eram satisfeitas revelava uma conduta de
oposio. Neste sentido, desde logo se estabeleceu que seria importante atravs da relao
mutuamente contingente entre D. e a terapeuta o apontar a dois e que lhe fossem impostas
regras e limites bem definidos. Nesta primeira fase, constatou-se que D. reagiu a esta
imposio com frustrao e agressividade, porque ainda no era capaz de aceitar as regras que
lhe eram colocadas.
Progressivamente verificou-se na criana que tinha chegado ao espao teraputico uma
visvel alterao dos seus padres comportamentais. Num percurso central que se estendeu at
ao culminar do procedimento ludoterapeutico, constatou-se que as atividades ldicas
passaram a assumir um carter mais relacional e com caratersticas variadas, dando conta de
uma maior aproximao ao Outro e de uma diminuio na rigidez da sua estrutura inicial.
de destacar, a crescente coerncia das suas atitudes e formas de agir, a diminuio da
agressividade e impulsividade, a tolerncia s contrariedades, dando assim lugar a uma maior
organizao interna. No contexto escolar tambm surgiram referncias da professora face
comportamento do aluno, que apontavam para uma evoluo na interao com os outros.
Assim, alcanou o prazer do significado prtico do que o brincar, sem motivar situaes de
conflito e de agressividade com os colegas (como anteriormente era constante na sua
conduta), apesar de, pontualmente se registarem episdios de menor controlo, quando
provocado. Na sala de aula emergiu um maior entendimento e assimilao das regras. Neste
sentido, a sua iniciativa para comunicar com os outros e responder s solicitaes dos
mesmos, parecem indicar a estruturao interna da noo do Outro psicolgico.
64
2. Estudo de Caso - Adulto
O presente caso clnico baseou-se na informao recolhida ao longo das consultas de

Psicologia Clnica, com periocidade semanal e durao de 45 minutos. As primeiras sesses
foram centradas na recolha da anamnese e na aplicao de instrumentos de avaliao
psicolgica paciente. As sesses ulteriores foram dedicadas interveno psicoterapeutica
durante um perodo de 25 meses.
O estudo de caso a ser apresentado iniciado com informao respeitante
identificao, ao encaminhamento, aos elementos da histria pessoal e familiar, da doena
atual e atitude manifestada da paciente face consulta. Posteriormente, so enumerados os
instrumentos de avaliao aplicados e, consequentemente, a anlise dos resultados obtidos e
sua interpretao, que permitiram a realizao de uma proposta diagnstica fundamentada e,
por sua vez, a interveno psicoterapeutica relacional dialgica. Em seguida, so analisados
os dados recolhidos na reavaliao do caso e, por ltimo apresentada uma breve concluso.
2.1. Dados Pessoais
E., do sexo feminino, tem 40 anos, possui o 12 ano de escolaridade. Ocupa a terceira
posio de uma fratria de trs irmos (tem uma irm de 50 anos e um irmo de 44 anos).
casada, coabita com o marido e no tem filhos. Acerca de cinco anos que trabalha como
rececionista num infantrio.
2.2. Encaminhamento e Motivo da Consulta
Por sua iniciativa E. decidiu marcar uma Consulta de Psicologia na Junta de Freguesia,
no sentido de ter acompanhamento psicolgico, uma vez que em determinados momentos, de
uma forma repentina, tem crises que lhe causam desconforto e medo, o que a leva a evitar de
frequentar locais ou situaes que pensa terem despertado esses sintomas.
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2.3. Elementos da Histria Pessoal e Familiar
E. refere que durante a sua infncia cresceu praticamente no seio de duas famlias, da
sua prpria famlia (os meus pais sempre foram maravilhosos comigo, a minha me ento ,
como costumo carinhosamente dizer a luz dos meus olhos) e a de uns amigos dos
progenitores, que a tratavam como se fosse uma filha.
A sua me foi sempre uma mulher que se dedicou exclusivamente ao lar e a cuidar dos
filhos, enquanto o seu pai toda a vida trabalhou como funcionrio pblico e quando chegava a
casa ainda tratava das suas duas propriedades com pomares, mencionando que nunca tinha
muito tempo para brincar connosco.
A paciente relata que o pai comeou a ter medos e a ficar com mania das doenas, a
partir do momento em que soube que sofria de osteosclerose quando tinha 50 anos. Uns anos
depois foi ameaado com uma arma por um colega que ficou com cimes seus devido a uma
promoo que lhe fizeram, o que ajudou a agravar os medos que j apresentava. Da sua
histria mdica, menciona que foi sujeito a quatro cirurgias (uma a cada ouvido, uma
vescula e outra prstata), referindo que para ele ir para o hospital como quem vai para
uma colnia de frias, nunca teve medo nem de hospitais nem de mdicos. Um simples corte
num dedo suficiente para ele ficar aflito e se for o caso at vai mdico. Considera que o
seu pai tem muitas semelhanas com a sua av paterna hoje vejo o meu pai como via a
minha av, tal e qual, tinha medo das doenas, andava sempre no mdico, e tinha pavor de
morrer.
Ao recordar-se da sua infncia, considera que um dos momentos mais difceis foi a
entrada para a escola, tinha nessa altura cinco anos, manifestando muita dificuldade em
adaptar-se ao novo contexto desde o primeiro dia chorava as manhs inteiras porque no
queira ficar l sem a minha me. Nas primeiras duas semanas de escola, todas as manhs,
fugia da sala, quando minha me olhava para trs no caminho l vinha eu a fugir, era
sempre muito difcil ficar. E. refere que desde criana sempre foi simptica e afvel, mas
muito tmida e envergonhada. Outro marco da sua infncia foi o dia da primeira comunho,
explicando que levei um vestido todo branco bordado mo, e no cabelo umas florinhas
brancas, bem foi outro problema, pois eu tinha imensa vergonha de dar nas vistas, ainda fugi
duas ou trs vezes da fila, mas os meus pais iam ter comigo e acalmavam-me.
A paciente verbaliza que uma pessoa com uma baixa autoestima, considera-se sem
brilho e que detesta enfrentar o espelho. tambm muito insegura, nunca tem a certeza de
nada, pensa em tudo ao pormenor, mede os prs e contras exaustivamente, levando imenso
66
tempo a tomar decises. A ttulo de exemplo, menciona que quando casou, aos 24 anos,
demorou cerca de 13 anos para ter a certeza que queria dar esse passo na relao a dois,
apesar de se considerar uma mulher feliz no amor. Como bastante indecisa leva tempo em
demasia a ponderar decises importantes na sua vida.
No ano seguinte ao matrimnio, a sua me sofreu um acidente cardiovascular, que lhe
paralisou o lado direito do corpo. E. ficou bastante instvel emocionalmente devido ao estado
delicado de sade da progenitora, que teve de ficar internada no hospital durante trs meses, o
que a conduziu a ficar sem cho. Refere: senti-me to triste, que nem sequer podia pensar
ficar sem ela. A sua me recuperou mas ficou com algumas limitaes recuperou um pouco
o andar, mas o brao nunca mais mexeu. A minha me uma pessoa cheia de f e fora de
vontade, com muita vontade de viver, adaptou-se situao. Hoje faz a vida dela, com algum
sacrifcio, mas com muita alegria.
2.4. Histria da Doena Atual
E. comea por referir que quando era criana lembra-se de passar por episdios que,
hoje em dia, a fazem afirmar que o medo desde tenra idade j existia na sua vida e se foi
acentuando medida que os anos foram passando.
Relata que aos nove anos de idade teve um pequeno acidente a andar de bicicleta, que
lhe provocou hemorragias na zona genital, necessitando de ficar uma semana em casa de
repouso absoluto, ao que menciona lembro-me que a partir dai comecei a dizer que no iria
ter filhos, pois passei a ter muito medo do hospital. Passado pouco tempo o seu irmo sofreu
um acidente de viao bastante grave, tendo de ficar internado no hospital durante trs meses,
E. verbaliza que no queria deix-lo l, chorava todos os dias que ia visit-lo, porque queria
traz-lo para casa.
Aos 16 anos de idade comeou a namorar com o homem que atualmente seu marido
e que considera o seu grande amor. Passado poucos meses de relao, o namorado teve de
ir para a tropa, a sua ausncia foi geradora de um grande sofrimento. Afirma que foi nessa
altura que comecei a ficar com uma grande tristeza, s chorava, s me apetecia estar na
cama, perdi um pouco a vontade de sorrir, meti na cabea que me ia acontecer alguma coisa
mal e que no me iriam conseguir salvar. Esta fase durou quase um ano.
Refere alguns problemas relacionados com o sistema auditivo aos 24 anos,
diagnosticado como osteosclerose no ouvido direito. Havia necessidade de ser sujeita a uma
67
interveno cirrgica, no sentido de pr uma prtese. Quando recebeu a notcia menciona que
fiquei sem palavras, chorei o caminho todo at casa, pois sempre tinha tido muito medo de
hospitais e de cirurgias e ainda por cima estava nas minhas mos decidir se fazia ou no a
cirurgia. E. ficou em lista de espera durante quatro anos, quando a chamaram para ir
consulta da especialidade, o otorrinolaringologista referiu que era iria ser operada passado trs
dias, to surpreendida ficou que nem teve tempo para refletir no que o mdico lhe acabara de
dizer.
O namorado que trabalha como motorista estava ausente em servio noutro pas
(Holanda). Apesar de ter o apoio da sua famlia o seu namorado era um suporte fundamental e
no podia estar ao seu lado. E. ao reviver esta situao de vida refere num estado emocionado
quando l cheguei j nem conseguia conter as lgrimas, pois era muito difcil pensar que l
ia ficar sozinha. Estava muito nervosa, o corao queria saltar pela minha boca, sentia uma
mo a apertar-me a garganta e uma dor no peito, pensava que ia morrer naquele
momento.... noite teve que tomar um calmante para se sentir mais tranquila. Passados trs
meses de realizar exames mdicos foi informada que recuperou a audio na totalidade.
Nessa altura, ocorreu outra situao difcil na sua vida, uma amiga bastante prxima,
faleceu de uma embolia cerebral. Este acontecimento foi um choque to severo que E.
verbaliza: assimilei o que aconteceu de uma maneira que j me doa a cabea, dava-me
pontadas nervosas por todo o lado do corpo, uma enorme dor no peito, o corao acelerado,
tremia por todos os lados, parecia que no conseguia respirar, sentia-me apavorada com
medo de morrer, que me acontecesse alguma coisa e ningum me salvasse. A partir desse
acontecimento passou a ter crises cada vez mais frequentes, a sua vida era a cada dia que
passava mais limitada e revelava muitas dificuldades em saber lidar com as situaes das
pessoas que a rodeavam, dando o exemplo que foi muito complicado, mas a partir da
comecei a pensar muito nas doenas que os outros tinham. Acrescenta que, gosto muito de
viver e vivo muito feliz com a vida que tenho, nada me falta, e por isso tenho um medo
terrvel da morte, uma coisa que no consigo aceitar, viver com este pensamento
horrvel.
Aos 31 anos foi a mais uma consulta de rotina, sendo referido pelo mdico
otorrinolaringologista aps a anlise dos exames que a osteosclerose tinha passado para o
ouvido esquerdo, necessitando de ser operada novamente. Menciona que dessa vez ainda foi
pior, fiquei com um medo to grande de ter de voltar a passar pelo mesmo outra vez, no
trabalho tambm surgiram repercusses j no me conseguia concentrar, tinha pouca
pacincia para ouvir as pessoas, s me apetecia sair dali. Quando no me sentia bem, ia
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casa de banho para disfarar e acalmar-me, no queria que ningum me visse naquele
estado. Neste momento chegou concluso que precisava de pedir ajuda para conseguir
ultrapassar os seus problemas, encontrava-se numa fase em que j tinha medo at de pensar
e de no conseguir aguentar mais uma crise, sendo a prpria que marcou uma consulta de
Psicologia. O acompanhamento durou cerca de seis consultas, dado que a psicloga deixou o
de local de trabalho por indisponibilidade de horrio.
Juntamente sua situao clnica E. confrontou-se com outro percalo, o seu sobrinho,
de 13 anos de idade, soube que se estava com um problema grave de sade, sendo-lhe
detetado um linfoma na virilha. Aps mais de um ano em tratamento o estado de sade do
sobrinho estabilizou, mas refere que foi um perodo em que o mundo desabou-me em cima
mais uma vez.
Nesta altura foi informada pelo hospital do dia em que ia ser sujeita a cirurgia, mas
pediu para a mesma ser adiada fiquei to aterrorizada, apavorada mesmo, nunca mais fiquei
descansada, todos os dias tremia de medo do telefone tocar e ser, outra vez, do hospital para
marcar a operao. Porm, passados dois meses voltaram a contat-la para a marcao da
cirurgia, acabando por cancelar a mesma. Apesar de ter cancelado a interveno cirrgica E.
afirma que no se sentia bem por t-lo feito, uma parte de si achava que procedeu de uma
forma errada, mas por outro lado o medo impediu-a de ter tomado a deciso mais acertada.
Por isso, procurou ajuda outra vez, recorrendo ao apoio psicolgico, o qual ainda se mantm.
Outro medo acentuado que apresenta o de engravidar, no se visualizando a passar
pelo processo de gravidez. Ter um filho um dos sonhos do seu marido que lamenta no estar
preparada para lhe dar essa felicidade. O medo de ser me encontra-se tambm associado a
ter que ir ao mdico regularmente (sendo o hospital um local que tende evitar), referindo que
faz-me confuso crescer a barriga, ter que me despir frente de outras pessoas, ir tantas
vezes ao mdico, ao hospital, o parto, o medo acaba por falar mais alto e mais uma assunto
que vou adiando.
Acrescenta que, tambm tem outros medos como guiar o seu carro, andar de
transportes pblicos, ir stios com muitas pessoas, de alturas, o que a impede o facto de
pensar que pode acontecer alguma coisa de mal, puder ter uma crise e no conseguir sair
dali. Estes medos no a afetam de igual forma, porque no se preocupa de privar dos
mesmos. Porm, constata que o seu controlo tem vindo a diminuir, no querendo que os
medos persistam na sua vida.
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2.5. Atitudes Face Consulta.
E. apresentou-se nas sesses com um aspeto cuidado, manifestando preocupao com

a sua apresentao fsica. Durante o decorrer das sesses manteve uma atitude calma que se
intercalava com um comportamento mais agitado a nvel motor, consoante os acontecimentos
de vida que abordava. O seu discurso foi organizado e fluente, bem orientado no espao e no
tempo. A paciente demonstrou bastante facilidade em abordar a problemtica que a conduziu
a dirigir-se consulta, comunicando de uma forma aberta os domnios que a perturbavam.
Revelou uma atitude colaborante na realizao das tarefas propostas.
2.6. Instrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao
E. foi submetida a uma avaliao de natureza emocional que pretendeu extrair

informao sobre as suas caratersticas de personalidade, para este efeito aplicou-se o Teste de
Rorschach - Sistema Integrativo de John E. Exner, Jr.. Ao fim de 25 meses em sesses
semanais de psicoterapia, com uma durao de 50 minutos, foi reavaliada em termos do seu
funcionamento emocional, com o mesmo instrumento anteriormente aplicado, bem como o
SCL-90-R (Symptom Checklist 90 Revised). Tambm procedemos aplicao de
instrumentos que visam avaliar as competncias cognitivas, como o Teste de Cpias de
Figuras Complexas e as Matrizes Progressivas de Raven, no sentido de se aceder a uma
compreenso mais abrangente do seu funcionamento psicolgico e de como evoluiu aps o
acompanhamento psicoterapeutico.
exceo do SCL-90-R (Symptom Checklist 90 Revised) e das Matrizes Progressivas de
Raven que descreveremos em seguida, os outros instrumentos aplicados, foram anteriormente
apresentados.
2.6.1. SCL-90-R (symptom checklist 90 revised).
O SCL 90-R trata-se de uma escala constituda por noventa itens para autoavaliao de
sintomas de desajustamento emocional desenvolvida por Lipman, Derogatis e Covi em 1973
(Derogatis, 2002).
70
Esta escala avalia a psicopatologia em termos de nove dimenses primrias de

sintomas e trs ndices globais (Derogatis, 2002).
As dimenses primrias pretendem medir traos psicopatolgicos da personalidade a
partir da sintomatologia encontrada em cada uma das dimenses, sendo estas: Somatizao
reflete o mal-estar proveniente da perceo do funcionamento somtico, ou seja, queixas
centradas nos sistemas cardiovascular, gastrointestinal, cefaleias, dores ou desconforto
localizado
na
musculatura
outros
equivalentes
somticos
da
ansiedade;
Obsesses/Compulses esta dimenso engloba os pensamentos, impulsos e aes

experimentadas como persistentes e aos quais o indivduo no consegue resistir, sendo
tambm um indicador da rigidez do pensamento; Sensibilidade Interpessoal nesta dimenso
so avaliados sentimentos de inferioridade ou inadequao pessoal, particularmente nas
comparaes com outros, sendo as suas manifestaes mais caratersticas a autodepreciao, a
timidez, o embarao nas relaes com os outros e as expectativas negativas relativas a essas
relaes; Depresso esta escala integra itens que procuram identificar sintomas de afecto e
humor disfrico, sinais de isolamento, perda de interesse, falta de motivao e diminuio de
energia, sendo, igualmente, contempladas a perda de objetivos e ideao autodestrutiva;
Ansiedade reflete um conjunto de sintomas e comportamentos associados com a ansiedade
manifesta atravs de indicadores gerais como agitao, nervosismo, tenso e sinais cognitivos
de ansiedade, encontrando-se, tambm includos sintomas de ansiedade generalizada e de
ataques de pnico; Hostilidade associada agressividade e clera enquanto estado afetivo
negativo, procura identificar pensamentos, sentimentos e aes caratersticas a este nvel, as
quais na prtica se traduzem pela irritabilidade e ressentimento; Ansiedade Fbica
definida como a resposta de medo persistente a um sujeito, local, objeto ou situao
especfica, tem um carter irracional e desproporcionada em relao ao estmulo
desencadeante, conduzindo o indivduo a adoptar comportamentos de escape ou evitao;
Ideao Paranide representa o comportamento paranide, essencialmente, como uma
forma perturbada de pensamento, que se traduz sobretudo ao nvel do pensamento projetivo,
hostilidade, egocentrismo, medo da perda de autonomia e delrios; e, Psicoticismo esta
escala fornece um contnuo graduado desde o isolamento interpessoal ligeiro at evidncia
da psicose, incluindo referenciadores de isolamento e de estilo de vida esquizoide e sintomas
primrios de esquizofrenia (Derogatis, 2002).
Os trs ndices globais so medidas sumrias da perturbao que, apesar de
correlacionadas, representam aspetos diferentes de psicopatologia. O ndice Geral de
Sintomas representa o nvel global e a intensidade do sofrimento, ou seja, traduz a
71
combinao da informao do nmero de sintomas positivos com a informao referente

intensidade do stresse nesses mesmos sintomas; o Nmero de Sintomas Positivos contabiliza
o nmero de sintomas presentes; e, o ndice de Stresse dos Sintomas Positivos indica o grau
de intensidade do stresse, ajustado ao nmero de sintomas presentes (Derogatis, 2002).
2.6.2. Matrizes progressivas standard (SPM).
O teste SPM surgiu nos anos 30 e, desde ento, tem sido submetido a vrias revises
que contriburam para a eficincia deste instrumento (Raven, Raven & Court, 2009).
De uma forma geral, permite avaliar a capacidade do indivduo elaborar comparaes
e raciocinar por analogia. A partir do momento em que esta capacidade se desenvolve
completamente, a verso mais adequada para a avaliar corresponde a este instrumento. Em
situaes em que se parte do princpio que o indivduo no atingiu este estdio de
desenvolvimento cognitivo, ou nos casos em que se supe que a aptido intelectual foi
comprometida, este instrumento torna-se eficiente, podendo ser utilizado para avaliar, at que
ponto o indivduo consegue raciocinar de uma forma clara, ou at que ponto as suas funes
intelectuais encontram-se deterioradas (Raven, Raven & Court, 2009).
uma medida de avaliao que pode ser aplicada, individual ou coletivamente, a
partir dos 12 anos de idade, com o tempo de realizao mximo de 90 minutos. Os itens que a
constituem encontram-se divididos em sries (A, B, C, D e E) e so apresentados em formato
de ilustrao num caderno de estmulos, em que o indivduo das opes existentes deve
indicar com uma cruz a que lhe parece correta (Raven, Raven & Court, 2009).
2.6.3. Anlise e interpretao dos resultados na avaliao psicolgica.
2.6.3.1. Rorschach.
A partir da anlise das respostas da E. no Rorschach (Anexo P) verificou-se um

resultado positivo no ndice de hipervigilncia (HVI). A presena deste ndice que se refere a
um estilo hipervigilante, deve ser considerado um aspeto nuclear da sua estrutura psicolgica,
consistindo num estado contnuo de antecipao e alerta perante o meio ambiente, que exige
72
uma disponibilidade considervel de energia. Em seguida, procederemos a uma descrio dos

resultados da paciente nos diferentes domnios que este sistema permite avaliar.
Aspetos Afetivos
Est menos interessada em processar a estimulao emocional, ou seja, tem tendncia
a neutralizar os problemas de descontrolo emocional (Afr ).
Manifesta uma atitude de negativismo e de oposio para com o que a rodeia, podendo
tornar-se prejudicial para o estabelecimento de relaes harmoniosas (S = 3).
Realiza esforos para manter a sua autonomia, sendo capaz de se autoafirmar,
mantendo as suas caratersticas mais individuais quando responde s exigncias externas, o
que constitui uma procura de independncia e de autoafirmao (S normativo).
Controlo e Tolerncia ao Stresse

mais conservadora em situaes de proximidade pessoal, especialmente as que
envolvam contato fsico, tendendo a preservar o seu espao vital, revelando cautela na criao
e manuteno de laos emocionais (T = 0).
Perceo de Si
A paciente preocupa-se consigo mesma de uma forma adequada (3r+(2)/R normativo),
acrescentando-se que est menos envolvida com a autoconscincia do que seria de esperar
(FD = 0 ou V = 0).
Perceo e Relacionamento Interpessoal

Apresenta um estilo hipervigilante, como caraterstica fundamental na sua estrutura
psicolgica, pelo que utiliza uma considervel energia para manter um contnuo estado de
alerta (HVI positivo).
Revela interesse pelos outros como seria de esperar (H+(H)+Hd+(Hd) normativo).
Todavia, manifesta um menor envolvimento na interao social, o que no representa
necessariamente um conflito social, mas sim timidez nas trocas sociais (20% ndice de
isolamento 30%).
Processamento de Informao
Simplifica demasiado as suas percees, percebidas como complexas, evitando, assim,
processar a emoo e deixar-se invadir pelos afetos. Este estilo de lidar com as situaes pode
73
indicar a presena de problemas ao nvel do processamento da informao e, como tal, pode

originar uma elevada frequncia de comportamentos que no coincidem com as exigncias e
expectativas sociais, indicando a presena de uma atitude mais resguardada e de evitao (L
1).
Apresenta um estado de alerta contnuo. Denota maior reserva, cautela e desconfiana
em relao ao meio envolvente. Geralmente, preocupa-se muito com o processamento de
informao e investe uma excessiva energia de forma a garantir que todos os elementos, do
campo estimular, sejam cuidadosamente observados, o que implica um elevado esforo
processual (HVI positivo).
Tende a ser muito meticulosa na anlise da informao, dedicando um esforo e
energia elevados nas suas atividades de investigao e explorao do ambiente. Este estilo,
permite atravs da explorao minuciosa e exaustiva, assegurar a reviso de todos os
elementos estimulantes minimizando o risco de cometer erros (Zd > 3).
Mediao Cognitiva
Em situaes bvias, responde de forma esperada ou aceitvel. A probabilidade de
ocorrncia de respostas menos convencionais, em situaes simples ou definidas com
preciso, mnima, a no ser que sejam observados alguns problemas ao nvel do
processamento (P normativo).
A elevada ocorrncia de comportamentos que negligenciam as exigncias sociais
ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a partir do seu prprio ponto de vista,
podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo as suas percees em funo das suas
necessidades. Isto pode ser o produto de um conflito estrutural nico, que envolve o meio
circundante e de um sistema de valores que varia, consideravelmente, daquele exigido pelo
meio ambiente (X+ % <70% e Xu% > 20 %).
Ideao
Existe a presena de necessidades (no satisfeitas), que no se encontram a ser
experienciadas de forma adequada, interferindo ao nvel da concentrao e ateno (FM < 2).
Apresenta alguma predisposio para lidar com os afetos a nvel intelectual. Embora
este processo permita reduzir o impacto das emoes, representa uma forma de negao, que
tende a distorcer o verdadeiro impacto da situao (1 2AB + (Art+Ay) 3).
74
2.6.4 Diagnstico segundo o modelo relacional dialgico.
De acordo com o modelo descrito anteriormente levantamos para o presente caso

clnico as seguintes hipteses de diagnstico: Neurose Fbico-Ansiosa, Neurose Histrica e
Neurose Obsessivo-Compulsiva.
A paciente apresenta caratersticas de funcionamento que podemos enquadrar no

quadro das perturbaes de tipo neurtico, encontrando-se em estruturas de personalidade
descritas nos passos quarto, quinto e sexto da afetologia gentica, respetivamente neurose
fbico-ansiosa, neurose-histrica e perturbao obsessivo-compulsiva. Assim, torna-se
necessrio apurar qual o passo de desenvolvimento scio emocional em que se encontra, o
que por sua vez nos remete para um determinado diagnstico.
No 4 passo de desenvolvimento de acordo com este modelo, no ultrapassado um
momento
crtico
do
desenvolvimento
do
indivduo
referente
capacidade
de
separao/individuao. Quando este equilbrio no conseguido, pode surgir uma procura

contnua da presena fsica de um Outro, condicionando a sua atividade de explorao e
desfrute do mundo a essa presena. Porm, no constatamos no funcionamento de E. que as
suas dificuldades residam essencialmente na vinculao insegura s primeiras figuras de
relao e de cuidados. Pelo contrrio, o apego e insegurana excessivos que manifesta
respeitam ao seu marido. Como tal, no se enquadra num diagnstico de neurose fbicoansiosa, apesar de denotarmos a utilizao de uma estratgia inibitria (vetor patognomnico)
que permite reduzir a ansiedade, uma vez que tem comportamentos conscientes de evitamento
de determinadas situaes/eventos que possam despert-los.
realada a problemtica da diferenciao do seu viver e a dos seus pais no 5 passo
de desenvolvimento. Neste sentido, seria suposto o indivduo distanciar-se o suficiente para
descobrir e avaliar que os pais no so perfeitos realizando o primeiro luto das imagos
parentais. A paciente parece no ter conseguido desligar-se o suficiente da narrativa dos seus
pais, da as suas dificuldades de confiana em si prpria, sentindo no ter ainda as
competncias adultas e tempo para dar largas s suas fantasias e elaboraes autnomas.
75
Assim, a estratgia utilizada a dependncia, sugestionabilidade e teatralizao (vetor

patognomnico), denotando-se tambm traos de labilidade emocional que, em conjunto, se
encontram num quadro de neurose histrica.
Segundo o 6 passo de desenvolvimento reala-se a descoberta da parceria prazenteira
fora da famlia e a conscincia da imperfeio dos seus pais que incrementa a perceo do
indivduo de pertena a um grupo de pares, bem como a procura de companheiros com quem
se identifique. Neste sentido, no se encontram os traos dum quadro de neurose obsessivocompulsiva.

A paciente encontra-se no 5 passo do desenvolvimento scio emocional
diferenciao do seu viver relativamente ao dos seus pais - da afetologia gentica. A
individuao entendida como a capacidade do indivduo se assumir como pessoa e o seu
prprio destino associada ao fortalecimento do que se designa de linguagem interna, ser
melhor sucedida quando se possam manter e fortalecer as trocas dialgicas com adultos de
referncia. Nesta ligao, o indivduo poder distanciar-se e aproximar-se, sob o seu prprio
controlo, procurando o equilbrio interno. Nesta etapa de desenvolvimento encontra-se o
ponto de viragem na diferenciao em curso, no sentido da separao/individuao e da
emergncia de uma identidade social prpria (Leal, 2013, p.13).
Dependente em muitos aspetos de cargas emocionais que o transcendem, o indivduo
est envolvido em cenrios com adultos, que podero ou no espelhar para um modelo
saudvel, e permitir-lhe a liberdade da busca interna da prpria consistncia. Assim sendo, ir
poder afastar-se o suficiente para redescobrir os pais, avaliando-os e aceitando-os como
pessoas no perfeitas. Tambm poder interiorizar conscientemente as suas perplexidades e
ansiedades (Leal, 2013).
A psicopatologia caraterstica do indivduo em que falhou a evoluo neste passo de
desenvolvimento, como o caso de E., a neurose histrica. Na neurose encontramos a
necessidade de controlo, que tem incio na necessidade de controlar a ateno dos outros e
que avidamente abrange a necessidade de controlar coisas, pessoas e eventos. Quando se
aborda a neurose histrica a estratgia de teatralizao utilizada como forma reduzir a
ansiedade (Alves, 2001). Segundo Lazare, Klerman e Armor (1966, citado por Rio, 2001)
76
compreende sete traos fundamentais: egocentrismo, histerionismo, labilidade emocional,

sugestionabilidade, dependncia, erotizao das relaes sociais e temor da sexualidade.
No caso da paciente podemos verificar problemas de dependncia, autoconfiana e de
esperana na capacidade de autoconstruo, o que possivelmente no teria sucedido caso
tivesse afastado aos poucos a narrativa dos seus pais e do imaginrio deles que incorporou.
No seio familiar constatamos que durante a sua infncia a referncia de cuidadores com
conflitos emocionais hoje vejo o meu pai como via a minha av paterna, tal e qual, tinha
medo das doenas, andava sempre no mdico, e tinha pavor de morrer. O que tambm est
em causa o assumir a sexualidade plena, realando-se a sua valiosa necessidade de satisfazer
o marido dando-lhe filhos, do que se sente incapaz e as dificuldades com o prprio corpo que
esto subentendidas quando refere faz-me confuso crescer a barriga, ter que me despir
frente de outras pessoas, ir tantas vezes ao mdico, ao hospital, o parto, o medo acaba por
falar mais alto e mais uma assunto que vou adiando. Est implcito, o corpo como
elemento de vergonha, tanto como o medo da doena e da morte.
2.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR.
2.6.5.1. Avaliao multiaxial.
De acordo com a classificao multiaxial do DSM-IV-TR (2002), apresentamos a

avaliao efetuada nos eixos deste sistema para o presente caso clnico:
Eixo I 300.21 Perturbao de Pnico com Agorafobia [F40.01]
Eixo II V71.09 Sem diagnstico [Z03.2]
Eixo III Nenhum
Eixo IV Problemas de sade da paciente e da sua famlia, e a morte de uma amiga
prxima.
Eixo V AGP = 60
77
Segundo o DSM-IV-TR (2002), para o caso clnico apresentado levantamos como

hipteses de diagnstico: Perturbao de Pnico com Agorafobia, Perturbao de Pnico Sem
Agorafobia (Anexo Q) e Fobia Especfica (Anexo R).
E. revela sintomas que se enquadram nos critrios de diagnstico da perturbao de

pnico com agorafobia, os mesmos tambm parecem preencher critrios de outras
perturbaes, como tal imprescindvel realizar um diagnstico diferencial que apure com
exatido a perturbao que a paciente apresenta.
A sintomatologia manifestada pela paciente no se integra no critrio B da perturbao
de pnico sem agorafobia, sendo assim o diagnstico no se encontra relacionado com esta
perturbao. O quadro apresentado por E. no preenche inteiramente os critrios de
diagnstico requeridos para o diagnstico de fobia especfica. Neste sentido, considera-se que
a paciente no preenche o nmero de critrios requeridos para nenhuma das perturbaes
(anteriormente) referidas.
O presente caso clnico preenche os critrios de diagnstico para Perturbao de

Pnico com Agorafobia que, em seguida so mencionados e justificados relacionando-se com
os dados provenientes sobre a paciente. Para se fundamentar este diagnstico h necessidade
de se apresentar, inclusivamente os critrios de diagnstico para Agorafobia e para Ataque de
Pnico.
Critrios de Diagnstico para Perturbao de Pnico com Agorafobia:
A. Ambos (1) e (2):
1) Ataques de pnico inesperados e recorrentes.

78
A informao transmitida pela paciente sugere a presena de ataques de pnico

inesperados e recorrentes, especialmente, aps o falecimento da sua amiga, altura em que as
crises passaram a ser mais frequentes.
(2) Pelo menos um dos ataques foi seguido por um ms (ou mais) de um (ou mais) dos
seguintes:
a) Preocupao persistente acerca de ter novos ataques;

Quando soube que tinha que ser operada pela segunda vez, E. passou por uma fase em
que j tinha medo at de pensar e de no conseguir aguentar mais uma crise, recorrendo ao
acompanhamento psicolgico. A paciente pediu para a cirurgia ser adiada, mencionando que
fiquei to aterrorizada, apavorada mesmo, nunca mais fiquei descansada, todos os dias
tremia de medo do telefone tocar e ser, outra vez, do hospital para marcar a operao.
Passado cerca de dois meses voltaram a contact-la, ao que E. acabou por cancelar a mesma.
b) Preocupao acerca das implicaes ou das suas consequncias (por exemplo:

perder o controlo, ter um ataque de corao ou enlouquecer);
Nas situaes de vida que E. relata como as mais complicadas de gerir constata-se a
presena de uma acentuada preocupao de lhe puder acontecer algo de mal e/ou de morrer.
Nos momentos que antecederam primeira operao referiu que estava muito nervosa, o
corao queria saltar pela minha boca, sentia uma mo a apertar-me a garganta e uma dor
no peito, pensava que ia morrer naquele momento....
(c) Uma alterao significativa no comportamento relacionada com os ataques.

As alteraes comportamentais da paciente tambm se repercutiram no seu trabalho
j no me conseguia concentrar, tinha pouca pacincia para ouvir as pessoas, s me
apetecia sair dali. Quando no me sentia bem, ia casa de banho para disfarar e acalmarme, no queria que ningum me visse naquele estado.
B. Presena de Agorafobia.
Este critrio encontra-se presente.
79
C. Os Ataques de Pnico no so provocados pelos efeitos fisiolgicos de uma

substncia (por exemplo, droga de abuso, medicao) ou um estado fsico geral (por
exemplo, hipertiroidismo).
D. Os Ataques de Pnico no so melhor explicados por outra perturbao mental, tal

como Fobia Social (por exemplo, ocorrendo durante a exposio a situaes sociais
temidas). Fobia Especfica (por exemplo, ocorrerem durante a exposio a uma
situao fbica especfica), Perturbao Obsessivo-Compulsiva (por exemplo, durante
a exposio sujidade em algum com uma obsesso acerca da contaminao),
Perturbao Ps-Stresse Traumtico (por exemplo, em resposta a estmulos associados
com um stressor intenso), ou Perturbao da Ansiedade de Separao (por exemplo,
em resposta ao afastamento de casa ou de familiares prximos). (DSM-IV-TR, 2002,
p. 441)
Critrios de Diagnstico para Ataque de Pnico:
Nota: Um ataque de Pnico no uma perturbao codificvel. Codificar o

diagnstico especfico em que ocorre o Ataque de Pnico [por exemplo, 300.21
Perturbao de Pnico com Agorafobia F 40.01].
Perodo distinto de medo ou desconforto intenso, durante o qual 4 (ou mais) dos
seguintes sintomas se desenvolvem abruptamente e atingem o seu pico durante 10
minutos:
(1) palpitaes, batimentos cardacos ou ritmo cardaco acelerado;
(2) suores;
(3) estremecimentos ou tremores;
(4) dificuldade em respirar;
(5) sensao de sufoco;
(6) desconforto ou dor no peito;
(7) nuseas ou mal-estar abdominal;
(8) sensao de tontura, de desequilbrio, de cabea ouca ou de desmaio;
80
(9) desrealizao (sensaes de irrealidade) ou despersonalizao (sentir-se desligado

de si prprio);
(10) medo de perder o controlo ou de enlouquecer;
(11) medo de morrer;
(12) parestesias (entorpecimento ou formigueiro);
(13) sensao de frio ou de calor. (p. 432)
Perante o falecimento de uma amiga, morte que ocorreu de uma forma sbita, E.
manifestou alguns dos sintomas supracitados, verbalizando que assimilei o que aconteceu de
uma maneira que j me doa a cabea, dava-me pontadas nervosas por todo o lado do corpo,
uma enorme dor no peito, o corao batia to rpido, tremia por todos os lados, parecia que
no conseguia respirar, sentia-me apavorada com medo de morrer, que me acontecesse
alguma coisa e ningum me salvasse.
Critrios de Diagnstico para Agorafobia:
Nota: A Agorafobia no uma perturbao codificvel. Codificar a perturbao

especfica em que a Agorafobia ocorre [por exemplo, 300.21 Perturbao de Pnico
com Agorafobia [F 40.1] ou 300.22 Agorafobia Sem Histria de Perturbao de
Pnico [F 40.00]]
A. Ansiedade por se encontrar em lugares ou situaes nos quais a fuga possa ser
difcil (ou embaraosa) ou nos quais possa no ter ajuda disponvel no caso de ter um
Ataque de Pnico inesperado ou situacionalmente predisposto ou sintomas
semelhantes ao pnico. Os medos agorafbicos envolvem tipicamente um conjunto
caraterstico de situaes que incluem estar fora de casa, numa multido ou esperar
numa fila; atravessar uma ponte; e viajar de autocarro, comboio ou automvel.
E. quando se encontrava no hospital para ser operada ao ouvido direito enfrentou uma
situao de tenso, verbalizando que estava muito nervosa, o corao queria saltar pela
minha boca, sentia uma mo a apertar-me a garganta e uma dor no peito. noite tiveram
que me dar um calmante, s assim comecei a sentir-me mais tranquila.
81
Nota: Considerar o diagnstico de Fobia Especfica, se o evitamento estiver

circunscrito a uma ou somente a algumas situaes especficas, ou de Fobia Social, se
o evitamento estiver circunscrito s situaes sociais.
B. As situaes so evitadas (por exemplo, so feitas restries nas deslocaes) ou

enfrentadas com intenso mal-estar ou ansiedade de vir a ter um Ataque de Pnico ou
sintomas semelhantes ao pnico, ou requerem a presena de uma pessoa de confiana.
A paciente evita estar em determinados locais ou situaes (como andar de carro,
transportes pblicos e de avio, ir stios com muitas pessoas e altos) pelo facto de puder
acontecer alguma coisa de mal no consegue sair dali.
C. A ansiedade ou o evitamento fbico no so melhor explicados por outra

perturbao mental, tal como Fobia Social (por exemplo, evitamento circunscrito s
situaes sociais devido ao medo do embarao), Fobia Especfica (por exemplo,
evitamento circunscrito a uma situao como por exemplo elevadores), Perturbao
Obsessivo-Compulsiva (por exemplo, evitamento da sujidade em algum com uma
obsesso relacionada com contaminaes), Perturbao Ps-Stresse Traumtico (por
exemplo, evitamento de estmulos associados com um stressor intenso), ou
Perturbao da Ansiedade de Separao (por exemplo, evitamento de se afastar de
casa ou dos familiares). (p. 433)
Os sintomas apresentados pela paciente no preenchem os critrios de diagnstico
para Fobia Social, Fobia Especfica, Perturbao Obsessivo-Compulsiva, Perturbao PsStresse Traumtico e Perturbao da Ansiedade de Separao.
2.7. Interveno Psicoterapeutica
Ao longo processo de psicoterapia podemos verificar que ocorreu uma evoluo

considervel no desenvolvimento scio emocional neste caso clnico. As mudanas foram
constatadas ao nvel das novas capacidades, verificando-se uma linha de pensamento e de
comportamento mais organizada, que permitiu uma melhor eficincia para gerir as prprias
emoes.
Os comportamentos mais adaptados dependem, em larga medida, do equilbrio
conseguido na vivncia consciente das emoes e da construo de significados pessoais
82
(Leal, 2004). O estabelecimento da relao com a terapeuta, na qual a paciente reencontra as

suas prprias experincias e a possibilidade de exprimi-las, permitiu que se iniciasse a
ocorrncia de mudanas internas. O mbito da interveno psicoterapeutica teve como
objetivo fomentar a expresso dos seus sentimentos e pensamentos, compreender as causas do
seu comportamento e promover a sua estabilidade emocional, no seio de uma relao de
empatia e de segurana. Leal (2013) afirma que o psicoterapeuta em funo da sua posio de
escuta, tanto quanto possvel ressonante, escolhe os formatos de resposta que julga
apropriados para realar a comunicao emitida recorrendo a tcnicas de interveno.
Uma primeira fase deste processo interventivo incidiu na expresso de sentimentos e
pensamentos relacionados com as queixas da paciente. Nos primeiros contactos em consulta
(Anexo S e T), a terapeuta constatou que E. revelava dificuldade em abordar as situaes de
vida que lhe geravam uma elevada ansiedade (guiar o seu prprio carro, andar de transportes
pblicos, estar em locais com muitas pessoas e em stios altos). A sua incoerncia interna
fazia com que no manifestasse insatisfao, nem preocupao, por no conseguir lidar com
tais situaes, uma vez que evitava enfrent-las. Segundo a prpria, os sentimentos de
tristeza, impotncia e stresse, relacionavam-se com as queixas que a levaram a recorrer ao
apoio psicolgico, assumindo que queria tomar uma deciso ponderada e determinada
relativamente a duas questes de maior conflito interno, nomeadamente a possibilidade de ser
sujeita uma interveno cirrgica e de ser me. Enquanto partilhava as suas experincias
negativas, denotou-se que, pouco a pouco, passou a oferecer uma menor resistncia, tanto em
descrever, como em assumir as suas dificuldades. De acordo com Leal (2013, p. 14) o
psicoterapeuta pressupe no cliente a expectativa de encontrar um interlocutor ressonante
que saiba comunicar e que d resposta demanda afetiva inconsciente que est na fonte e/ou
sofrimento manifestos. Deste modo ser mediador de um novo formato reabilitador de
comunicao.
A partilha das dificuldades sentidas favoreceu a compreenso das causas do
comportamento da paciente, dando lugar fase seguinte da linha de interveno. A sua
dinmica individual encontrava-se comprometida por mecanismos de evitamento, que at ao
momento eram considerados como estabilizadores das suas emoes. Nesta tarefa de
acompanhar a paciente procurmos levar a refletir sobre os acontecimentos num intercmbio
comunicacional, permitindo dar significado s suas vivncias e a construo de novos
significados face forma como organizava a sua vida. Progressivamente passou a referir os
comportamentos que considerava desadaptados, a reconhec-los como limitaes e a
influncia negativa que tinham na sua vida pessoal, social e profissional. Segundo Leal e
83
Garcia (1997), as trocas estabelecidas ganham contedo simblico (o que o indivduo concebe
acerca da experincia) ao se tornarem numa construo de significados (ao mundo externo)
partilhveis.
As experincias mencionadas no seio familiar desde o incio do seu desenvolvimento
foram um importante foco de partilha, sendo o ambiente onde se encontrava inserida,
promotor de dificuldades emocionais. Com base na informao proveniente da entrevista e
dos elementos das sesses de psicoterapia podemos verificar a referncia de elementos
familiares (do lado paterno) com dificuldades semelhantes de funcionamento. Neste sentido
Leal (2010) considera que o desenvolvimento scio emocional da criana est dependente das
experincias que estabelece com os seus cuidadores.
A promoo da estabilidade emocional est relacionada com o apoio na resoluo de
problemas de adaptao, na aquisio e desenvolvimento de competncias necessrias. Os
primeiros progressos surgiram em enfrentar algumas situaes que segundo a paciente no se
importava de evitar. Entre as suas conquistas iniciais regista-se o facto de passar a conseguir
guiar o seu prprio carro, andar de transportes pblicos, estar em locais com muitas pessoas e
em stios altos. Ao no evitar este tipo de situaes fez com que passasse a adquirir uma
maior estabilidade emocional, contribuindo para que conseguisse ultrapassar a problemtica
considerada como principal e que a conduziu consulta, ou seja, necessitar de ser sujeita a
uma interveno cirrgica. Em Julho do ano passado, a paciente foi intervencionada (ao
ouvido esquerdo), verbalizando que ainda bem que tomei essa deciso, pois s assim
consigo, consegui ultrapassar o medo da operao, no recuperei a audio totalmente como
da outra vez, mas sempre melhorou.
A E. continua a necessitar de apoio psicolgico, apesar de grande parte dos aspetos
relacionados com as suas ansiedades e medos encontrarem-se ultrapassados, no conseguiu
ainda tomar uma deciso quanto possibilidade de ter filhos, indicando que continuam a
existir componentes do seu funcionamento psicolgico a serem trabalhadas. Aps a ltima
interveno cirrgica foi informada pelo mdico que teria de ser tambm intervencionada ao
canal nasal, razo pela qual tem algumas dificuldades respiratrias, encontrando-se
atualmente em lista de espera. Segundo a paciente agora estou em lista de espera, para operar
o nariz, j no sinto aquele medo que me sufocava nem aquelas borboletas no estmago
quando penso no assunto.
A passagem para um funcionamento psicolgico mais ajustado a nvel scio
emocional deveu-se s modificaes internas da paciente que facilitaram o seu processo de
adaptao realidade e a sua capacidade de ir ao encontro das exigncias inerentes s reas da
84
sua vida onde residiam as suas dificuldades. No obstante, alguns dos objetivos do processo
de interveno foram parcialmente atingidos, mantendo-se o acompanhamento em
psicoterapia.
2.8. Anlise e Interpretao dos Resultados na Reavaliao Psicolgica.
2.8.1. Rorschach.
Neste instrumento projetivo a paciente no apresentou positivo nenhum dos ndices

psicopatolgicos. No entanto, apresentaremos a interpretao dos resultados, a partir da
anlise das suas respostas (Anexo U), nos diferentes domnios do seu funcionamento
emocional e organizao de personalidade.
Processamento de Informao
Simplifica demasiado as suas percees, percebidas como complexas, evitando, assim,
processar a emoo e deixar-se invadir pelos afetos. Este estilo de lidar com as situaes pode
indicar a presena de problemas ao nvel do processamento da informao e, como tal, pode
originar uma elevada frequncia de comportamentos que no coincidem com as exigncias e
expectativas sociais, indicando a presena de uma atitude mais resguardada e de evitao (L
1).
Possui um baixo nvel de motivao e iniciativa (Zf ). Apresenta um funcionamento
excessivamente prtico respondendo tarefa de forma mais econmica, realizando pouco
esforo criativo (D ; DQo ).
Mediao Cognitiva
Em situaes bvias, responde de forma esperada ou aceitvel. A probabilidade de
ocorrncia de respostas menos convencionais, em situaes simples ou definidas com
preciso, mnima, a no ser que sejam observados alguns problemas ao nvel do
processamento (P normativo). No obstante, a ocorrncia de comportamentos que
negligenciam as exigncias sociais ocorre devido a uma tendncia para ver o que o rodeia a
partir do seu prprio ponto de vista, podendo implicar um excessivo autocentramento, sendo
as suas percees em funo das suas necessidades (X+ % < 70% e Xu% > 20 %).
85
Ideao
Os seus processos ideativos e os seus valores so fixos, manifestando dificuldade em
alterar atitudes e opinies, ou ver as coisas numa perspetiva diferente, ou seja, revela alguma
rigidez cognitiva (a + p > 4 e o valor de um lado maior trs vezes do que o outro).
Apresenta alguma predisposio para lidar com os afetos a nvel intelectual. Embora
este processo permita reduzir o impacto das emoes, representa uma forma de negao, que
tende a distorcer o verdadeiro impacto da situao (1 2AB + (Art+Ay) 3).
Controlo e Tolerncia ao Stresse

Denota uma maior capacidade de tolerncia ao stresse relativamente maioria das
pessoas, sendo menos provvel que experiencie problemas ao nvel do controlo. capaz de
identificar e utilizar mais recursos prprios, lidando assim melhor com situaes de tenso
(AdjD > 0).
Elimina a perceo dos seus sinais de alarme, ou seja, dos seus disparadores internos
de tenso, implicando fragilidade em assumi-las (es ).
mais conservadora em situaes de proximidade pessoal, especialmente as que
envolvam contato fsico, tendendo a preservar o seu espao vital, revelando cautela na criao
e manuteno de laos emocionais (T = 0).
Aspetos Afetivos
Tende a hipercontrolar as suas descargas ou trocas emocionais. Esta situao reflete
medo do envolvimento em situaes de descarga emocional (CF + C = 0). No obstante, est
menos interessada em processar a estimulao emocional, ou seja, tem tendncia a neutralizar
os problemas de descontrolo emocional (Afr ).
Realiza esforos para manter a sua autonomia, sendo capaz de se autoafirmar,
mantendo as suas caratersticas mais individuais quando responde s exigncias externas, o
que constitui uma procura de independncia e de autoafirmao (S normativo).
Perceo de Si
A paciente preocupa-se consigo mesma de uma forma adequada (3r+(2)/R normativo)
e est menos envolvida com a autoconscincia, do que seria de esperar (FD = 0 ou V = 0).
Relaes Interpessoais
Manifesta interesse pelos outros como seria de esperar (H+(H)+Hd+(Hd) normativo).
86
No percebe, nem espera comportamentos positivos ou negativos nas interaes e

tende a sentir menos segurana e menos conforto em situaes interpessoais, colocando-se na
periferia durante as interaes grupais (COP = 0 e AG 1).
2.8.2. SCL-90-R (symptom checklist 90 revised).
Os resultados apurados nas dimenses primrias que o SCL-90-R procura medir

indicam, como se pode verificar no grfico 1, que mdia da E. na escala da Somatizao foi
de 0,6; na escala das Obsesses Compulses uma mdia de 1,4; na escala da Sensibilidade
Interpessoal uma mdia de 2,3; na escala da Depresso uma mdia de 1,3; na Escala da
Ansiedade uma mdia de 2,3; na escala da Hostilidade uma mdia de 0,6; na escala da
Ansiedade Fbica uma mdia de 1,8; na escala da Ideao Paranoide uma mdia de 1,5 e; na
escala do Psicoticismo uma mdia de 0,6.
Grfico 1 SCL-90-R: Valores normativos (Derogatis, 2002) e Valores obtidos
2,5
1,5
Valores normativos (Derogatis,

2002)
Valores Obtidos
0,5
De acordo com os resultados obtidos, encontramos um perfil em que a Hostilidade e o

Psicotismo se situam ligeiramente acima da mdia. Ao nvel da Obsesso-Compulso, da
87
Depresso e da Ideao Paranoide, os valores encontram-se superiores mdia. Muito acima

da mdia situa-se a Sensibilidade Interpessoal, a Ansiedade e a Ansiedade Fbica, A
Somatizao a nica dimenso primria dentro dos valores normativos.
No ndice Geral de Sintomas e no Nmero Sintomas Positivos verifica-se que o seu
resultado se situa muito acima da mdia. Relativamente ao ndice de Stresse de Sintomas
Positivos encontra-se ligeiramente acima da mdia.
2.8.3. Teste de cpias de figuras complexas.
Neste teste destinado a avaliar a organizao visuo-grafo-percetiva, bem como a

atividade de reproduo mnsica imediata, a E. apresentou um resultado muito inferior
mdia para a sua faixa etria (percentil 10), sugerindo um comprometimento nestas reas. A
estrutura adotada pela paciente na organizao visuo-grafo-percetiva (Anexo V) foi referente
ao tipo III - Contorno Geral, na medida em que comea o seu desenho pela reproduo do
contorno integral da figura sem diferenciar nela, explicitamente, o retngulo central, obtendo
assim uma espcie de contentor onde so depois colocados todos os detalhes interiores. Na
reproduo mnsica imediata (Anexo W) foi referente ao tipo II Detalhes Englobados na
Armao, comeando o seu desenho por um detalhe contguo ao grande retngulo (neste caso,
a cruz da parte superior do lado esquerdo).
2.8.4. Matrizes progressivas standard
Nas SPM, teste de raciocnio lgico-matemtico que avalia processos psicolgicos

essenciais inteligncia geral, ou seja, o aspeto lgico e no-verbal da inteligncia, os
resultados obtidos so indicadores de uma inteligncia geral mdia.
2.9. Anlise de Resultados
Mediante os pressupostos e as tcnicas que o modelo apresentado preconiza, inicimos

aps as sesses de avaliao psicolgica o acompanhamento psicoterapeutico, com o objetivo
de ajudar E. a organizar-se internamente. s iniciativas da paciente num processo dinmico88
relacional a terapeuta foi contingente, surgindo alteraes estruturais na organizao da sua

personalidade, as quais podem ser denotadas em funo da anlise dos dados provenientes da
reavaliao psicolgica.
Tendo em conta os resultados obtidos no Rorschach, teste aplicado em ambas as
avaliaes, podemos verificar que num primeiro momento de avaliao a paciente apresentou
o ndice de hipervigilncia (HVI) positivo. No entanto, no momento da reavaliao o valor
deste ndice no foi significativo, assim como nenhum dos outros ndices. Neste sentido,
conseguimos analisar a evoluo da paciente nos domnios avaliados por este instrumento,
que passamos a descrever.
No processamento de informao, tendo em conta a forma como o indivduo incorpora
a informao proveniente do exterior, a paciente j no apresenta um estado de alerta
contnuo, nem realiza uma explorao exaustiva na anlise da informao proveniente do
meio envolvente.
Na ideao que est associada s atividades de concetualizao da informao que foi
admitida e traduzida, verifica-se que ainda alguma rigidez cognitiva, pela dificuldade que
manifesta em modificar as suas atitudes e opinies em funo de uma perspetiva diferente.
Continua a apresentar alguma predisposio para lidar com os afetos a nvel inteletual, apesar
deste processo reduzir o impacto das emoes, tende a distorcer o verdadeiro embate da
situao.
No controlo e tolerncia ao stresse que se refere capacidade que um indivduo possui
para utilizar os seus recursos disponveis no momento de colocar em prtica as suas decises,
e faz-lo de forma intencionada e com sentido para si prprio, constata-se que desenvolveu
uma maior capacidade de tolerncia, controlo e de recursos internos para saber lidar com
situaes geradoras de tenso. Ainda se mantm a cautela na criao de laos emocionais,
sendo mais conservadora em situaes de proximidade pessoal (especialmente as que
envolvam contacto fsico).
Nos aspetos afetivos, a paciente no revela uma atitude de negativismo e de oposio
face ao meio envolvente, como anteriormente. Porm, ainda tende a neutralizar os problemas
de descontrolo emocional, bem como a hipercontrolar as suas descargas emocionais.
Na perceo e relacionamento interpessoal que constituem representaes do sujeito
relacionadas com necessidades, atitudes e estilos de lidar com as situaes, denota-se que no
apresenta um estilo hipervigilante, como caraterstica fundamental da sua estrutura
psicolgica, recorrendo a um gasto energia excessivo para manter um contnuo estado de
alerta. Todavia, continua a revelar uma menor segurana em situaes de interao social.
89
Na mediao cognitiva que se refere s atividades de traduo ou identificao da

informao que foi admitida e na perceo de si relacionada com a autoestima e a
autoimagem, os resultados mantm-se, no sugerindo alteraes significativas.
Apesar dos testes que visam avaliar os recursos cognitivos terem sido unicamente
aplicados no momento da reavaliao, tornam-se tambm uma fonte importante de dados, que
nos permite aceder a uma melhor compreenso do funcionamento da paciente. Assim sendo,
os resultados obtidos nas SPM so indicadores de uma inteligncia geral mdia. No obstante,
o seu desempenho no teste de cpias de figuras complexas revelou uma menor eficincia ao
nvel da capacidade percetiva e da memria visual imediata. Inclusivamente, os resultados da
escala de autoavaliao de sintomas de desajustamento emocional (SCL-90-R) encontram-se
acima da mdia, exceo da dimenso somatizao, que se situa dentro da mdia.
90
CAPTULO IV
Tendo como base a reviso da literatura efetuada e os resultados apresentados no captulo
anterior, procedemos sua discusso e anlise.
DISCUSSO
No incio do presente relatrio foi exposto que a realizao teve como objetivo
compreender a importncia da relao dialgica ao longo do processo de desenvolvimento
mental do ser humano, sendo por natureza, um ser que se constri e reconstri num processo
contnuo de transformao. Como tal, este relatrio centrou-se em dois focos principais que se
procuram articular, um que procura contextualizar tericamente o modelo proposto e, outro,
emprico, de apresentao de dois casos clnicos.
De facto existem na literatura evidncias da significncia do sistema de relaes ao
longo do ciclo de vida, pois como sustenta Leal (2010), sabendo-se que o indivduo passa por
vrios cuidadores ao longo do seu processo de maturao, a falncia de uma comunicao
disponvel e contingente conduz a um comprometimento no seu desenvolvimento scio
emocional e global. No mesmo sentido, encontramos o caminho de investigao que
Andersen (2005) desenvolveu, que lhe permitiu tirar concluses sobre a importncia
fundamental da resposta contingente do adulto iniciativa interativa da criana, como
organizador da sua vida emocional, o que vem a ter consequncia no seu desenvolvimento
global.
Nos casos clnicos em que tivemos oportunidade de caraterizar desde a primeira
infncia (em funo da informao recolhida a partir da entrevista clnica) pudemos analisar a
dinmica relacional entre o paciente e os que se prestaram ao papel de cuidadores,
verificando-se a forma como o intercmbio dialgico condicionou o seu desenvolvimento
scio emocional. Em ambos os casos clnicos, logo ainda numa fase de avaliao psicolgica,
conseguimos constatar falhas de uma resposta que deveria ir ao encontro dos requisitos de
cada passo da estruturao do Eu. De acordo com o motivo que conduziu os pacientes a
recorrerem a um pedido de apoio psicolgico apurmos atravs das queixas, sintomatologia e
caratersticas de funcionamento o passo de desenvolvimento onde cada um ficou estagnado no
percurso de evoluo.
Na fase do planeamento da interveno psicolgica encontra-se a promoo de
modificaes internas no indivduo. Para que este processo fosse vivel, propusemo-nos
91
fundamentalmente mobilizar recursos que permitissem, uma partilha de significados, onde as

narrativas de vida passariam a ser construdas pela palavra num formato a dois. Neste mbito
conseguimos ir ao encontro de (Leal, 2013) quando refere o paciente tem a expetativa de
encontrar um interlocutor ressonante que saiba comunicar nas diversas linguagens e que d
resposta demanda afetiva que est na fonte da perturbao e sofrimento manifestos.
Enquanto instrumento principal utilizado em contexto teraputico, Vygostky (1994) tambm
valoriza a utilizao da linguagem como fator de organizao cerebral. Pela interiorizao
mental progressiva desse instrumento que se elabora o pensamento consciente.
A linguagem no seio de um espao teraputico num intercmbio dialgico entre
terapeuta e o paciente promissora da organizao mental quando assente na verbalizao de
significados, assim como, na criao de smbolos. Atendendo ao que Leal (2004) considera, a
formao de significados pessoais depende (originariamente) de referenciaes mtuas. Para
que dois interlocutores alcancem o significado expressivo, ambos tm que apontar o mesmo
objeto no contexto da comunicao. Em concordncia, Bates (1979) foca que o
reconhecimento mtuo partilhado ou apontado por um processo de sinalizao das
experincias entre coisas e pessoas tem um formato simblico. Desta forma, as palavras no
resultam da internalizao de significados concretos transmitidos e aprendidos, na base da
repetio ou do condicionamento, mas so configuraes aleatrias assumidas por consenso
para representarem a experincia do intercmbio (Leal, 2004). Aqui surge a noo de
smbolo, como resultado da compreenso e integrao de significados (Leal, 2013).
A anlise dos casos clnicos tambm nos permitiu verificar no decorrer do processo
teraputico a construo de novos smbolos contribuiu para uma melhor capacidade de lidar
com as prprias fragilidades e com a realidade externa. Ambos os casos evoluram no sentido
da estruturao do Eu e da diferenciao Eu-Outro. No caso clnico criana,
constatmos que o jogo de trocas recprocas e alternantes incrementou a interao, assim
como um relacionamento mais estreito entre o paciente e a psicloga; a assimilao
progressiva de limites e regras bem definidos promoveu um padro de funcionamento sem
ambiguidades, passando a respeitar os interesses e os desejos dos outros mesmo que
diferentes dos seus; e, a necessidade de expresso da agressividade atravs da atividade ldica
permitiu a descarga de impulsos e a construo de novas dinmicas de relao. No caso
clnico adulto verificmos que a necessidade de controlo de situaes passou a ser alvo de
crtica interna permitindo uma gradual exposio da paciente a situaes que anteriormente
evitava, progressos a nvel da sintomatologia inicialmente apresentada e uma menor rigidez
cognitiva. Com desenvolvimento dos recursos pessoais e das competncias adquiridas,
92
conduziu a que fosse possvel denotarmos alteraes na linha de pensamento e de

comportamento, nomeadamente de condutas mais adaptativas para alm do espao
teraputico, estendendo-se a outros contextos, aliadas a um novo saber para lidar com os
conflitos de natureza interna e externa.
93
CONSIDERAES FINAIS
Com a elaborao do presente relatrio pretendemos descrever os fundamentos

tericos que sustentam o Modelo Relacional Dialgico, o qual se enquadra na nossa atividade
profissional. A partir de uma reflexo pessoal entendemos que o presente modelo oferece uma
sugesto para a construo do Eu determinada pela resposta que o ser humano obtm dos
seus cuidadores s suas iniciativas, condicionando a forma como se processa o seu
desenvolvimento scio emocional.
Leal (2010), atendendo ao modelo que desenvolveu, prope que a configurao da
mente emerge de um assinalar das experincias com a realidade externa, num processo de
desenvolvimento simblico, como aquilo que o indivduo concebe da experincia vivida e no
do que capta do mundo que o rodeia. Sendo o indivduo um ser relacional, o seu
desenvolvimento e modificaes da sua estrutura psicolgica podem acontecer no seio da
relao num processo contnuo e progressivo. Seguindo esta ordem de ideias, a promoo de
um funcionamento mais organizado, poder ser facilitada pela interveno de um terapeuta
que surja como um interlocutor vlido e que responda adequadamente s suas iniciativas.
Desta forma, a interveno psicolgica atende rede de significados pessoais
subjacentes s experincias vividas. O padro de desenvolvimento da mente, ao ser pautado
pelo relacionamento interpessoal, alternado e recproco desde o nascimento, permite
considerar que a reorganizao do aparelho mental possvel, numa relao em que o
terapeuta se disponibiliza como um outro contingente, promovendo a atribuio de novos
significados.
O modelo utilizado na interveno psicolgica em dois casos de perturbao de
comportamento e de adaptao scio emocional assentou em pesquisas da investigadora
mencionada, detentora de vasta bibliografia publicada aps o estudo defendido na tese de
doutoramento (Londres, 1975, publicado em 20046). Em funo dos resultados obtidos da
anlise dos estudos de caso apresentados, podemos atestar a validade das hipteses de estudo
levantadas. A alterao de estruturas automticas de comunicao interpessoal numa relao
psicoterapeutica apoiante promoveu alteraes no comportamento dos pacientes. Assim, por
se verificar que, em ambos os casos, mediante um intercmbio relacional com a terapeuta, os
6
O seu trabalho foi reconhecido em Portugal, em 1989, sendo detentora da primeira edio do Prmio de
Psicologia, APPA, e colabora em diversas Universidades (Currculo publicado na Universidade Nova). A sua
investigao foi enriquecida posteriormente por outras teses de Mestrado e de Doutoramento e a sua proposta
psicoterapeutica tem vasta aplicao em Portugal e no Brasil.
94
indivduos conseguiram atribuir novos significados realidade externa, as dificuldades

presentes no incio do acompanhamento psicolgico diminuram e estes desenvolveram uma
maior capacidade de controlo emocional.
Importa mencionar a presena de algumas limitaes aquando do desenvolvimento do
presente estudo, e que so merecedoras de ateno:
- o estudo dos casos clnicos no incluiu uma reavaliao psicolgica posterior fase final da
interveno psicoterapeutica, utilizando-se os mesmos instrumentos de avaliao aps o
trmino da terapia;
- o segundo estudo de caso refere-se a uma paciente que ainda continua nas sesses de
psicoterapia, sendo indicativo que algumas caratersticas do seu funcionamento psicolgico
necessitam de ser trabalhadas e se encontram em plena evoluo.
Face a propostas para futuras investigaes neste mbito, vrias linhas de estudo
podem ser traadas. No entanto, fazendo referncia ao presente trabalho, seria pertinente um
estudo que permitisse identificar nos casos clnicos apresentados, o passo de desenvolvimento
scio emocional atingido aps a interveno teraputica.
Nesta etapa terminal interessa ainda referir que o presente estudo pretende ser uma
mais valia num processo contnuo de aprendizagem, podendo contribuir para uma melhor
compreenso acerca da articulao entre a teoria e a prtica (clnica). Alm disso, os temas em
foco contribuem para um aprofundar de conhecimentos sobre o funcionamento psicolgico do
ser humano, desde o incio de vida, pelo que o desenvolvimento de saberes e competncias
neste domnio se revelam fundamentais no mbito da Psicologia Clnica. Como foi salientado
ao longo deste estudo, o desenvolvimento do indivduo pode ser fortemente marcado pela
resposta que os cuidadores do, contingentes ou no, s suas iniciativas, resultando em
consequncias
ao
nvel
do
ajustamento
emocional
social,
com
repercusses
comportamentais.
95
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Vygostky, L. (1994). A formao social da mente: Construo do pensamento e da
linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
Watson, J. S. (1967). Memory and 'contingency analysis' in infant learning. Merrill-Palmer
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Wechsler, D. (2003). WISC-III - Escala de inteligncia para crianas (2 ed.). Lisboa:
CEGOC.
Weiss, L. (2000). Compreenda o seu filho dos 0 aos 6 anos. Lisboa: Publicaes EuropaAmrica.
Winnicott, D. W. (1965). The maturational process and the facilitating environment.
London: Hogarth Press.
Winnicott, D. W. (1995). Conversas com os pais. Lisboa: Terramar.
99
ANEXOS
100
Anexo A: Consentimento Informado
O Relatrio Profissional do ltimo ano de Mestrado em Psicologia Clnica, da

Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da Universidade do Algarve, est a ser levado a
cabo por Vera Mendona do Carmo Brs acerca do Estudo de Casos Clnicos luz do Modelo
Relacional Dialgico, orientado pela Professora Doutora Ida Lemos. Esta investigao tem
como objetivos descrever os fundamentos que suportam este modelo, bem como o seu
contributo na interveno teraputica em crianas e adultos.
Solicita-se, assim, a sua participao nesta investigao, a qual ser totalmente
annima e confidencial.
Compreendo que:
A minha participao neste estudo inteiramente voluntria;
Colaborando nesta investigao estou a possibilitar o avano do conhecimento

nesta rea, mas que no me podem ser dadas garantias de qualquer benefcio
directo ou indirecto pela minha participao no estudo;
A minha participao implica ser submetido/a a instrumentos de avaliao

psicolgica.
Posso recusar-me a colaborar nesta investigao, ou retirar o meu consentimento a

qualquer momento, sem que isso me traga quaisquer consequncias negativas.
Compreendo ainda que toda a informao obtida neste estudo ser estritamente
confidencial e que a minha identidade e dados confidenciais jamais podero ser revelados em
qualquer relatrio ou publicao, ou a qualquer pessoa, excepto com a minha autorizao por
escrito.
O relatrio profissional ser alvo de uma defesa pblica e estar posteriormente
disponvel para consulta na Biblioteca Central da Universidade do Algarve.
Rubrica: _______________________________________________
Data: ___/____/_____
101
Anexo B: Interpretao dos Domnios do Sistema Integrativo do Rorschach de John E.

Exner Jr.
Processamento de Informao refere-se atividade de admisso ou entrada de

informao, isto , como o sujeito incorpora a informao proveniente do exterior (avalia-se o
esforo ou motivao no processamento, a qualidade e a eficcia do mesmo).
Lambada (L) avalia se existe ou no tendncia para para um estilo de
simplificao percetiva e evitao do processamento de emoes;
HVI apresenta um estado de alerta contnuo, denotando maior reserva, cautela e
manuteno e confiana em relao ao meio envolvente;
Zf e W:D:Dd avalia o esforo ou interesse processual para a organizao
significativa de um campo estimular ambguo e destruturado:
Zf motivao e iniciativa para o processamento da informao;
W:D:Dd interesse ou esforo;
W requer maior esforo;
D requer uma forma mais econmica, simples e prtica;
Dd estilo pessoal.
DQ forma como o sujeito trabalha cognitivamente (a rea de localizao
desenvolvimento intelectual e capacidade para realizar operaes de anlise e sntese do
campo estimular atribuindo relaes significativas):
DQ+ - processos de anlise e sntese, bem como estabelecimento
significativo entre os elementos do campo estimular;
DQv - funcionamento cognitivo imaturo, infantil e primitivo;
DQo - funcionamento conservador, adaptado tarefa, sem grande esforo
criativo.
Zd analisa a eficincia da atividade explorativa envolvida no processamento de
informao:
102
Zd < -3,0 Estilo hipoincorporador, no qual realize um exame pouco

cuidadoso do campo estimular, explorando-o muito depressa e de forma
desorganizada;
Zd > +3,0 Estilo hiperincorporador, em que tende a ser muito meticuloso
na anlise da informao, dedicando um esforo e energia elevados.
Mediao Cognitiva assinala o grau de adaptabilidade e convencionalidade. Os processos

de mediao permitem adequar com maior ou menor preciso o seu funcionamento face s
exigncias reais. Refere-se s atividades de traduo ou identificao da informao que foi
admitida.
Lambda (L);
Populares (P) grau de adaptao do sujeito s normas do seu grupo de pertena.
Mede a convencionalidade e a adequao percetiva do sujeito;
Qualidade formal analisa a capacidade do indivduo para perceber os objetos de
forma convencional e realista:
X+% forma convencional - analisa a convencionalidade das percees, ou
seja, se o sujeito percebe ou no as coisas como a maioria das pessoas;
F+% forma pura convencional - semelhante a X+%;
X-% forma distorcida - analisa a distoro ou no da realidade;
S-% distoro do espao branco - grau em que as interferncias emocionais
podem levar distoro dos processos de mediao;
Xu% - forma incomum refere-se individualidade do sujeito, analisando
a tendncia ou no de s ver as coisas atravs do seu prprio ponto de vista.
Ideao refere-se atividade de concetualizao da informao recolhida, ou seja, como o
indivduo organiza a informao de forma significativa que lhe permitir tomar decises e
condutas deliberadas.
103
Lado esquerdo de eb (FM+m) determina se existe um nvel incomum de

atividade ideacional perifrica, que poder interferir no pensamento deliberado;
ndice de intelectualizao (2AB+(Art+Ay)) neutralizao ou no do efeito que
produzem as emoes utilizando o processamento cognitivo (raciocnios forados);
Relao a:p e Ma : Mp de forma a determinar a existncia ou no de passividade
e/ou dependncia, e presena de rigidez cognitiva.
Aspetos Afetivos determina qual o papel que o afeto desempenha na organizao

psicolgica e no funcionamento do sujeito.
Frmula FC : CF+C e C pura modulao das descargas e intercmbios
emocionais, da experincia controlada e dirigida atravs de elementos cognitivos:
CF Conduta em que predominam os aspetos emocionais.
C Descargas afectivas bruscas, sem qualquer controlo.
FC Controlo e modelao da experincia emocional.
Proporo afetiva (Afr) forma como o indivduo lida com situaes emocionais,
como processa os estmulos (estimulao emocional).
S independncia e autoafirmao ou estilo de oposio e negativismo - indicador
de autonomia.
Perceo de Si Elementos descritivos e valorativos que o sujeito constri de si prprio:

autoimagem trata-se da viso que cada individuo tem de si prprio, descrio das suas
caratersticas, baseando-se na realidade ou na imaginao e, a autoestima refere-se ao valor
obtido atravs dessa complexa representao, aquando em confronto com fontes externas de
valorizao.
104
3r+(2) /R (Indce de Egocentrismo) estimativa sobre a autopreocupao do sujeito,

de forma a obter informao acerca da sua autoestima;
2Fr+rF (Respostas Reflexo) modalidade de autoperceo mais primitiva e imatura
pela presena de componentes narcsicos;
FD e V procura confirmar a extenso de um comportamento de introspeo, em que
as respostas FD so um sinal positivo, a no ser que ocorram com bastante frequncia, pelo
contrrio, as respostas V assinalam presena de afetos irritativos, que derivam do
comportamento de introspeco;
Contedos Humanos H : (H)+Hd+(Hd) relao entre H puro e outros contedos
humanos, de forma a avaliar em que medida a autoimagem e autoestima so baseadas na
experincia;
An+Xy avalia a presena de alguma preocupao com o corpo.
Relaes Interpessoais representam necessidades, atitudes e estilos de lidar com as

situaes e fornecem uma indicao da perceo do sujeito relativamente s interaes com o
ambiente.
CDI (ndice de Dfice de Coping) e HVI (ndice de Hipervigilncia) de forma a
analisar a predisposio para problemas sociais ou interpessoais e averiguar se a tendncia
para ser cauteloso e conservador em relao aos outros deve-se a uma caraterstica marcada
da personalidade;
Relao ativo: passivo (a:p) de forma a averiguar se o sujeito propenso a
adotar um papel mais passivo nas relaes interpessoais;
COP e AG COP - refere-se a atitudes cooperativas, sendo um sinal de
estabelecimento de vnculos positivos; AG referente a atitudes de agressividade.
105
Indce de Isolamento (Bt+2Cl+Ge+Ls+2Na/R) analisa se o indivduo evidencia

alguma falta de interesse de relacionamentos sociais ou existncia de isolamento social;
Contedos humanos H : (H)+Hd+(Hd) forma como o sujeito se percebe a si e
aos outros, ou seja, se a prpria imagem e a perceo do outro esto fundamentalmente
construdos sob experincias reais ou sob fantasias.
Controlo e Tolerncia ao Stresse Possibilidade ou capacidade do sujeito para utilizar os

seus recursos disponveis, formular e levar a cabo as suas decises e atuar de forma eficaz
para si mesmo. Se existe um controlo adequado o sujeito capaz de iniciar e manter a direo
das suas condutas, o que implica uma eficaz tolerncia ao stresse.
eb fornece informao sobre as principais fontes de mal-estar interno, suas
caratersticas e o seu impacto nas restantes operaes psquicas.
EA recursos disponveis que o sujeito possui para iniciar condutas deliberadas;
es avalia a estimulao intensa vivida pelo sujeito como irritao e mal estar
disparadores de tenso interna, que levar criao de condutas deliberadas para recuperar o
equilbrio;
Adj es excluso dos fatores situacionais aspetos de estimulao interna mais
crnicos e persistentes;
Adj D e CDI indicador de capacidade do indivduo para manter o controlo e a
direo das condutas em condies habituais e da tolerncia ao stresse;
T analisa o espao vital, ou seja, se o indivduo exige ou no distncia e se sente a
presena dos outros como invasora.
(Rodrigues, Almeida & Gomes, 2000).
106
Anexo C: Estudo de Caso Criana - Cpia do Teste de Cpias de Figuras Complexas
107
Anexo D: Estudo de Caso Criana Memria Visual Imediata do Teste de Cpias de

Figuras Complexas
108
Anexo E: Estudo de Caso/Criana - Representao e Respostas ao Questionrio do

Desenho da Famlia Imaginria
109
Questionrio: Famlia Imaginria
1. Quem ? O nome? A idade? O que esto a fazer?

D.: Uma famlia de porcos, o primeiro chama-se Castanho tem sete anos e est a
comer, o segundo chama-se Fofinho tem nove anos e tambm est a comer, e o ltimo o
Farrusco tem dois anos e est a fazer o mesmo que os outros.
2. Quem manda mais? Quem manda menos? Porqu?
D.: Quem manda mais o Fofinho porque o maior e quem manda menos o
Farrusco porque o mais novo.
3. Qual o mais simptico? Qual o menos simptico? Porqu?
D.: O mais simptico o Castanhinho, ele quer dar sempre comida aos outros e o
menos simptico o Farrusco porque no d comida a ningum.
4. Qual o mais feliz? Qual o menos feliz? Porqu?
D.: O Fofinho o mais feliz porque tem mais anos e o menos feliz o Farrusco por
no dar comida aos outros.
5. Se tu pertencesses a esta famlia, quem gostarias de ser? Porqu?
D: O Fofinho porque o nome que mais gosto.
6. Imagina que iam dar uma volta de carro, que iam passear, mas havia um que
no cabia no carro. Quem ficava? Porqu?
D.: O Fofinho ficava fora do carro porque o mais gordo.
7. Uma dos animais no se portou bem. Quem foi? O que que vai acontecer?
Quem coloca em castigo? Porqu?
D.: O Farrusco no se portou bem, quem pe de castigo o Fofinho que no o deixa
passear com eles.
8. O que que vai acontecer a seguir? Porqu?
D.: Ele fica triste porque j no pode passear.
110
9. Se pudesses mudar alguma coisa nesta famlia, o que que tu mudavas?

Porqu? (Ribeiro, 2013)
D.: O porco mais pequeno (Farrusco) passava a ter 10 anos e j no se portava mal.
111
Anexo F: Estudo de Caso/Criana - Representao e Respostas ao Questionrio do

Desenho da Famlia Real
112
Questionrio: Famlia Real
1. Quem ? O nome? A idade? O que esto a fazer?

D.: Sou eu, D., oito anos e estou a ver uma paisagem. Aqui a me chama-se M., no
sei bem, acho que tem 32 ou 33 anos e est a ver uma paisagem comigo. Este o pai que se
chama R. tem 38 anos e tambm est a ver uma paisagem.
2. Quem manda mais? Quem manda menos? Porqu?
D: Quem manda mais o pai porque sempre o que pe de castigo mais duro do
que a me. O que manda menos sou eu porque tenho menos anos.
3. Qual o mais simptico? Qual o menos simptico? Porqu?
D.: O mais simptico a me porque faz o jantar e o menos simptico sou eu porque
no fao nada, s como.
4. Qual o mais feliz? Qual o menos feliz? Porqu?
D.: O mais feliz sou eu porque quando me porto mal o pai e a me ficam zangados. O
menos feliz o pai porque quando me porto mal fica triste.
5. Imagina que iam dar uma volta de carro, que iam passear, mas havia um que
no cabia no carro. Quem ficava? Porqu?
D.: O pai ficava de fora porque eu e a me gostamos mais de passear.
6. Uma das crianas no se portou bem. Quem foi? O que que vai acontecer?
Quem coloca em castigo? Porqu?
D.: Eu que no me portava bem, quem castiga o pai no deixa ver televiso nem
jogar.
7. O que que vai acontecer a seguir? Porqu?
D.: Ento, no vejo televiso nem jogo.
8. Se pudesses mudar alguma coisa nesta famlia, o que que tu mudavas?
Porqu? (Ribeiro, 2013)
113
D.: Nada.
114
Anexo G: Estudo de Caso/Criana - Questionrio do Bar-ILan
CARTO 1
1. O que que os meninos esto a fazer?
D. A ir para a escola.
2. Se a criana no se refere escola, o examinador diz: os meninos vo a caminho
da escola e esto a falar de como vai ser quando l estiverem. O que que o rapaz
est a dizer menina?
D. Como a escola corre. Que corre bem.
3. O que que a menina respondeu?
D. Eu tambm acho.
4. O que que eles vo fazer na escola?
D. Estudam, fazem fichas e brincam.
5. Como que eles se sentem agora?
D. Sentem-se bem.
CARTO 2
1. As crianas agora esto na aula. O que que eles podem fazer na aula?
D. Ler, fazer exerccios e fazer perguntas professora.
2. E o que que estes meninos esto a fazer?
D. A fazer exerccios.
3. Como que eles se sentem?
D. Bem.
115
4. O que que a professora est a dizer aos alunos?

D. Para no falarem.
5. O que que ela est a dizer ao menino sua frente?
D. Para se sentar.
6. O que que o menino diz?
D. Ok.
7. Como que ele se sente?
D. Sente-se mal, porque parece que est doente.
8. O que que os outros meninos esto a dizer? O que que esto a pensar?
D. A dizer piadas.
9. O que que vai acontecer depois?
D. Os meninos fazem muito barulho.
10. O que que o menino vai fazer quando no souber continuar o trabalho?
D. Pra de fazer as coisas.
11. O que que a professora vai fazer quando o menino no souber?
D. Vai ajud-lo.
12. Se o menino pudesse mudar qualquer coisa na escola, o que que mudava?
D. Os colegas que dizem piadas e punha outros.
CARTO 3
1. Agora os meninos esto no recreio. O que que esto a fazer?
D. Os meninos esto a brincar. Mas h um que no est a fazer nada, s tem a bola
na mo.
116
2. Se a resposta esto a brincar, pergunta-se: eles tambm esto a falar. O que

que esto a dizer?
D. Piadas, porque esto todos a rir.
3. Como que se sentem?
D. Bem.
4. O que que o rapaz est a dizer? (Quando o examinando ainda no se referiu
criana isolada).
D. Para se calarem! Ele no gosta das piadas dos outros meninos.
5. Por que que o rapaz est aqui?
D. Est a ver os outros meninos.
6. O que que os outros meninos esto a dizer?
D. Piadas.
7. Se a resposta que ele rejeitado, pergunta-se: porque que os outros meninos
no querem brincar com ele?
D. S sabem dizer piadas e o menino no gosta.
8. O que que ele pode fazer?
D. Dizer para eles se calarem.
9. O que mais podia fazer?
D. Para eles pararem.
10. Ele vai fazer isso? Como que ele se sente?
D. Sim. Mal
CARTO 4
1. Agora o menino est a falar com a sua me. O que que ele lhe est a dizer?
117
D. Mas de dia ou de tarde? Ah... de tarde! Diz boa tarde!

2. O que que a me diz?
D. Igualmente, boa tarde!
D. Bem. No, no! Sente-se mal.
4. Ele tambm lhe est a falar da escola. O que que ele diz? (Se no tiver falado
antes da escola).
D. Que os meninos s dizem piadas sobre ele.
5. O que que a me lhe diz?
D. Que ia escola falar com a professora.
D. Mal.
7. Como que a me se sente?
D. Tambm mal.
D. - O menino vai para o quarto.
9. O que que a sua me lhe vai fazer quando o menino no tiver bons resultados na
escola?
D. A me fica chateada e fala com o menino.
CARTO 5
1. Agora o menino est a falar com o pai. O que que lhe est a dizer?
D. Que os colegas s estavam a dizer piadas sobre ele.
118
2. O que que o pai lhe diz?

D. Que ia resolver isso, ia escola.
3. Como que ele se est a sentir agora?
D. Mal.
4. Ele tambm lhe fala da escola. O que que ele diz?
D. J disse, que os colegas s estavam a dizer piadas sobre ele.
5. O que que o pai lhe diz?
D. Que ia escola.
D. Mal.
7. Como o pai se sente?
D. Mal.
D. - O menino vai para o quarto.
9. O que que o pai lhe vai fazer quando o menino no tiver bons resultados na
escola?
D. Pe de castigo e fica sem nenhum brinquedo.
CARTO 6
1. Qual dos meninos gostavas de ser?
D. O que brinca.
2. Porqu?
D. Porque mais engraado
119
3. Sempre?
D. No!
4. Porqu?
D. Porque tambm gosto de aprender.
5. Como que os meninos se sentem?
D. Mal. No tm nenhum sorriso.
CARTO 7
1. Agora os meninos esto no quarto. O que que esto a fazer?
D. A brincar.
2. O que que esto a dizer um ao outro?
D. Nada! No esto a conversar.
3. Quem que est porta?
D. O pai.
4. O que que o/as meninos dizem?
D. Est bem, j vamos jantar!
5. Como que eles se sentem?
D. Mal, porque assim j no brincam mais.
CARTO 8
1. Os pais esto a falar um com o outro. O que que esto a dizer?
D. Que querem sair.
2. Quem que disse isso. (Se a criana no tiver especificado se foi o pai ou a me).
120
D. A me.
3. Qual foi a resposta do outro?
D. Sim, vamos!
4. Como que o menino se sente ao ouvi-los falar?
D. Mal, porque se eles demoram muito tempo, no sabe onde os pais esto.
5. Os pais acabaram de chegar de uma reunio de pais na escola. O que que eles
esto a dizer?
D. Que o filho no se tem portado muito bem.
6. O que que eles dizem da professora?
D. Que a professora boa.
7. O que que eles dizem da escola?
D. Que boa!
8. O que o menino pensa da escola?
D. Que boa!
9. O que que os pais pensam da escola?
D. Que boa!
D. No sei... Vo para casa.
CARTO 9
1. O que que as crianas esto a fazer aqui?
D. A conversar.
2. Podem todos brincar ao mesmo tempo?
121
D. Sim!
3. Este menino pode jogar com os outros?
D. No, porque tem a perna partida.
4. Ento o que que ele pode fazer?
D. Pode ver.
5. O que lhe dizem os outros meninos?
D. Se jogar bola pode aleijar-se mais.
6. O que que ele diz?
D. Est bem!
7. O que que ele pode fazer?
D. Ficar a ver.
8. O que mais podia fazer?
D. J disse s ficar a ver.
9. Como que ele se est a sentir agora?
D. Um pouco chateado!
10. O que que vai acontecer depois? (Itskowitz & Strauss, 1998, p. 9-12)
D. Fica a ver os outros.
122
Anexo H: Estudo de Caso/Criana - Protocolo e Localizao das Respostas no

Rorschach
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 12
1 A cabea de um
gato.
2 Aqui orelhas.
3 - Barba
1- Porque tem os olhos e os WS, o, F, o, Ad, 1,0

dentes.
2 - Estes riscos.
D, o, F, u, (2), Ad
3- J vi senhores com barba. A Dd, o, F, u, Hd, GHR
forma isto.
TT: 22
II. TL: 17
4 A... Sangue.
5 Vejo umas
rvores.
6 Aqui uma torre.
4 A cor vermelha.
D, v, C, o, (2), Bl
5 As rvores tm estes riscos e D, o, F, -, (2), Bt
parecem assim.
6 As torres so assim tm esta D, o, F, o, Sc
forma.
TT: 40
III. TL: 6
7 Um lao.
8 Vejo aqui ces.
9 Aqui sangue.
7 No meio, porque tem a D, o, F, o, Cg

forma.
8 As pernas.
D, o, F, -, Ad
9 - A cor vermelha.
D, v, C, o, (2), Bl
TT: 50
IV. TL: 13
v 10 Uma cara.
11- Um bico.
12 Orelhas.
13 E aqui sapatos.
10 Um drago com cornos. Por

estas estas coisas aqui.
11- A forma dele.
12 Tem a forma.
13 Os sapatos tambm pela
forma. No sei dizer mais.
D, o, F, u, (Ad)
Dd, o, F, u, Ad
D, o, F, -, (2), Hd, PHR
D, o, F, u, (2), Cg
TT: 25
V. TL: 23
14 Ihhh... Uns 14 Por causa das pernas.
homens a encostarem-
Dd, o, F, -, (2), H, PHR
123
se com os ombros um
ao outro.
15 As orelhas e as patinhas.
- 15 - Um coelho.
D, o, F, o, A
TT: 25
VI. TL: 6
D, o, F, u, Ad
16 A cabea de um 16 Os bigodes.
gato.
17 Por causa desta parte, das D, o, F, -, (2), A
v 17 Dois porcos.
orelhas.
TT: 22
VII. TL: 18
v 18 Dois ces a 18 O rabo dos ces. isto W, +, FM, -, (2), A
fazerem bolhas.
tudo.
TT: 22
VIII. TL: 9
19 A... Vejo 19 Disto aqui, o focinho.

Raposas.
20 a forma de um caminho.
20 Um caminho.
D, o, F, o, (2), P, A
Dd, o, F, u, Ls
TT: 45
IX. TL: 7
21 Vejo aqui erva.
21 A cor verde nestas duas D, o, C, o, (2), Bt

partes.
TT: 21
X. TL: 5
22 Aqui... A, uma 22 Est aqui o bico.
torre.
23 Escaravelho, so 23 As patinhas deles.
dois.
D, o, F, o, Sc
D, o, F, -, A
TT: 28
124
Estudo de Caso/Criana Localizaes das Respostas
125
Anexo I: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Perturbao do

Comportamento
Critrios de Diagnstico para Perturbao do Comportamento:
A. Um padro de comportamento repetitivo e persistente, em que so violados os

direitos bsicos dos outros ou importantes regras ou normas sociais prprias da idade,
manifestando-se pela presena de trs (ou mais) dos seguintes critrios, durante os
ltimos 12 meses, e pelo menos, de um critrio durante os ltimos 6 meses:
Agresso a pessoas ou animais

(1) com frequncia insulta, ameaa ou intimida as outras pessoas,
(2) com frequncia inicia lutas fsicas;
(3) utilizou uma arma que pode causar graves prejuzos fsicos aos outros (por
exemplo, pau, tijolo, garrafa partida, faca, arma de fogo);
(4) manifestou crueldade fsica para com as pessoas;
(5) manifestou crueldade fsica para com os animais;
(6) roubou confrontando-se com a vtima (por exemplo, roubou por estico, extorso,
roubo mo armada);
(7) forou algum a uma atividade sexual.
Destruio da propriedade
(1) lanou deliberadamente fogo com inteno de causar prejuzos graves;
(2) destruiu deliberadamente a propriedade alheia (por meios diferentes do incndio).
126
Falsificao ou roubo
(10) arrombou a casa, a propriedade ou o automvel de outra pessoa;
(11) mente com frequncia para obter ganhos ou favores ou para evitar obrigaes (por
exemplo, vigariza os outros);
(12) rouba objetos de certo valor sem confrontao com a vtima (por exemplo, roubo em
lojas mas sem arrombamento, falsificaes).
Violao grave das regras

(13) com frequncia permanece fora de casa de noite apesar da proibio dos pais,
iniciando este comportamento antes dos 13 anos de idade,
(14) fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes, enquanto vive em casa dos pais
ou em lugar substitutivo da casa ( ou s uma vez, mas durante um perodo prolongado);
(15) faltas frequentes escola, com incio antes dos 13 anos.
B. A Perturbao do Comportamento causa um dfice clinicamente significativo no

funcionamento social, escolar ou laboral.
C. Se o sujeito tem 18 anos ou mais, no rene os critrios de Perturbao da

Personalidade. (DSM-IV-TR, 2002, p. 99)
127
Anexo J: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Perturbao de

Hiperatividade com Dfice de Ateno
Critrios de Diagnstico para Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno:
A . (1) ou (2):
(1) Seis (ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos
durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em
relao com o nvel de desenvolvimento:
Falta de ateno
(a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por
descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades;
(b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades;
(c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe fala diretamente;
(d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos
ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por
incompreenso das instrues);
(e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e atividades;
(f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas
que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole
administrativa);
(g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades ( por exemplo,
brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas);
(h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes;
(i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas.
128
(2) Seis (ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram pelo
menos durante 6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em
relao com o nvel de desenvolvimento:
Hiperatividade
(a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est
sentado;
(b) com frequncia levanta-se da sala-de-aula ou noutras situaes em que se espera que
esteja sentado;
(c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado fazlo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de
impacincia);
(d) com frequncia tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades
de cio;
(e) com frequncia anda ou s atua como se estivesse ligado a um motor;
(f) com frequncia fala em excesso;
Impulsividade:
(g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
(h) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez;
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo,
intromete-se nas conversas ou jogos);
129
B. Alguns sintomas de hiperatividade impulsividade ou falta de ateno que causam

dfices surgem antes dos 7 anos de idade.
C. Alguns dfices provocados pelos sintomas esto presentes em dois ou mais contextos
[por exemplo, escola (ou trabalho) e em casa].
D. Devem existir provas claras de um dfice clinicamente significativo do funcionamento

social, acadmico ou laboral.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante uma Perturbao Global do

Desenvolvimento. Esquizofrenia ou outra Perturbao Psictica e no so melhor
explicados por outra perturbao mental (por exemplo, Perturbao do Humor,
Perturbao da Ansiedade, Perturbao Dissociativa ou Perturbao da Personalidade). (p.
92)
130
Anexo K: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 7
D. entra na sala de espera acompanhado pela me, ao fim de pouco tempo, comea a referir
em voz alta que est na hora de entrar para a consulta. De seguida, bate porta do gabinete,
a me repreende-o, mas no o consegue acalmar, continuando a repetir as mesmas palavras. A
psicloga sai do gabinete hora estipulada (16h00), aps de cumprimentar a progenitora pede
a D. para entrar.
D. Entra no gabinete com uma expresso irritada. Demoras sempre para abrir a porta!
Psicloga Ol D.! J tnhamos falado que vens para a consulta quando estiver na hora de
entrares (s 16h00 em ponto), ainda faltavam uns minutos, por isso, ficaste espera.
D. sempre assim
Psicloga Custa-te a esperar!?
Tcnica Teraputica Eco Emocional.
D. Olha para baixo. Sei l... Silncio, cruza os braos e continua a olhar para baixo.
Quero desenhar, onde esto as folhas?
Psicloga Temos ali as folhas e os lpis.
D. - Senta-se na cadeira, tira uma folha, de seguida o lpis vermelho e comea a desenhar.
Psicloga Ento e o que... Sou interrompida.
D. Olha isto um anjo e est cheio de fogo.
Psicloga Cheio de fogo!
Tcnica teraputica Repetio.
Psicloga O que foi que aconteceu?
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
D. O diabo jogou o fogo para queimar o anjo.
Psicloga A que medo!
Tcnica teraputica Eco emocional.
131
D. - Desenha o diabo a queimar o anjo com raios vermelhos a sair pela boca (o desenho
constitui-se aqui j como linguagem no verbal projetiva).
Psicloga perigoso!
Psicloga E porque que ele quer queimar o anjo?
Tcnica teraputica Compreenso emptica.
D. Porque est muito zangado!
Psicloga Est muito zangado!
D. O anjo foi mandado por Jesus e ele pensava que era verdadeiro e afinal um robot.
Jesus fica aborrecido com o diabo e manda-lhe uma bomba.
Psicloga Um robot! Ento, Jesus enganou o diabo!
D. Ele ficou to zangado que vai queimar o anjo robot.
Psicloga D. desenha uma bomba quase do tamanho da folha. Mas que grande bomba!
Tcnica teraputica Intercmbio mutuamente contingente com re-expresso.
D. Ri entusiasmadamente. Jesus vai matar o diabo!
Psicloga D. desenha uma corda volta do pescoo do diabo. Ento a bomba no
chega...? Interrompe-me e comea a falar.
Tcnica teraputica Nomeao.
D. No, no! para ele morrer mesmo e a bomba vai e pum! Explode tudo!
Psicloga A, a!!
Tcnica Teraputica Eco emocional.
D. - Carrega no lpis cor-de-laranja com tanta fora que consegue perfurar a folha, rasgando-a
em partes diferentes e, inclusive, riscar a mesa.
132
Psicloga D. tem ateno ao material, reparaste que em vez de pintares a folha, passaste a
pintar a mesa e como j tnhamos falado no se deve danificar os materiais. Aponto para a
mesa que est com trs traos vincados.
D. No fui eu, j estava!
Psicloga No estava! Reparaste na cor dos traos?
D. So de cor-de-laranja.
Psicloga A cor igual do lpis que tens na mo.
D. Olha para baixo em silncio.
Psicloga Para a prxima vez deves ter mais cuidado! Agora est na hora de arrumar os
lpis.
D. Olha para baixo e coloca os lpis de cor dentro do estojo.
133
Anexo L: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 10
D. esteve na sala de espera cerca de dez minutos, tempo que teve de aguardar at ser chamado
para a consulta. Esta foi a primeira sesso em que no bateu porta do gabinete, apenas
chamava a ateno atravs de palavras de descontentamento por no puder entrar, que se
conseguiam ouvir dentro da sala teraputica. No momento em que abro a porta do gabinete,
cumprimento a me, enquanto D. entra de uma forma repentina e agitada para a sala, falando
para si mesmo, no sendo possvel perceber o que diz.
Psicloga - Ol D.! Ests a falar, mas no consigo ouvir o que dizes?
D. Nada! Fica em silncio e observo que tem uma expresso irritada. Queria entrar, j
estava ali h muito tempo espera.
Psicloga Custa-te a esperar!?
D. Comea a mexer na mala ldica e tira as pistolas, d-me uma e fica com a outra. Vamos
brincar aos polcias e aos ladres como na semana passada. Com uma expresso
entusiasmada verbaliza: tu s o polcia e eu sou o ladro e tenho que te matar.
Psicloga Queres-me matar, mas o que foi que eu fiz?
D. Os ladres no gostam dos polcias. que eles no deixam roubar as pessoas.
Psicloga Achas que as pessoas gostam de ser roubadas?
Tcnica teraputica Generalizao.
D. Olha para baixo ao mesmo tempo que ri. No sei.
Psicloga E tu gostavas que te roubassem?
Tcnica teraputica Focagem.
D. Eu no. V, vamos comear!
Psicloga Sim, ento vamos l.
134
D. Tu contas at cinco para eu me esconder e depois tentas encontrar-me. De costas conto

at cinco, viro-me e comeo a procurar D., o qual sai debaixo da mesa aos tiros e fere-me.
Pum, pum, pum...! Ihhhh acertei mesmo no teu brao.
Psicloga A!A! Tenho o brao ferido.
Tcnica teraputica Re-expresso.
D. J ests boa, vamos comear de novo. Fecha os olhos e conta, que eu tenho de me
esconder. D. encontra-se visivelmente excitado.
135
Anexo M: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 35
Psicloga Desloco-me at sala de espera, encontro D. e a me sentados, peo criana

para entrar no gabinete, acompanhando-me com uma expresso sorridente.
Psicloga Ol! Como ests?
D. Bem.
Psicloga E a tua semana como foi?
D. Foi boa! Onde est a mala com os brinquedos?
Psicloga Por baixo da mesa. O que vamos fazer hoje?
D.- Retira uma pistola e comea a falar entusiasmadamente. Pum, pum, pum, pum...! Vou
ser um polcia e tenho que te apanhar, ests a tentar fugir de mim porque roubaste muito
dinheiro. Agora tens que te esconder.
Psicloga Tenho de arranjar um bom esconderijo! Encosta-se parede e conta at 20 em
voz alta.
D. Destapa os olhos, comea minha procura e v-me logo atrs do mvel. Ah! Ests a,
pum, pum..! D-me um tiro.
Psicloga A, a, acertaste-me mesmo! Ponho as mos no ar a fingir que me rendo, ao
mesmo tempo, fao uma expresso de dor.
D. Foi mesmo na perna, agora vou-te pr as algemas porque vais para a priso.
Psicloga No consigo mexer a perna!
D. Vai at caixa ldica pega na mala mdica e tira uma tesoura, sobre a minha perna corta
a parte onde est a bala. J te tirei a bala, agora j ests boa.
Psicloga Levanto-me, comeo a coxear e continuo a queixar-me, ao mesmo tempo D.
agarra-me com fora no brao. A, A, A.., que dor!
136
Tcnica teraputica Eco Emocional.

D. Tens que vir! Puxa-me com fora. Vai ali para cima. Aponta para a marquesa.
Psicloga Mas ainda me di muito a perna!
D. Vou at ao mdico buscar um xarope e tu no sais da. Tens de tomar o xarope j!
Psicloga Muito obrigada! E vou ficar logo boa com o xarope?
Tcnica teraputica Compreenso emptica e intercmbio mutuamente contingente.
D. Sabe mal mas ficas logo boa.
Psicloga Bebo o xarope e fao caretas. A, que mal que sabe. Mas as dores j passaram.
Tcnica teraputica Nomeao ou Pr Verbo.
D. Tens que beber tudo.
Psicloga Fao novamente caretas at terminar de beber o xarope. Tinha razo com este
xarope, j me sinto muito bem.
D. No podes sair dai.
137
Anexo N: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 50
Psicloga O que vamos fazer hoje?

D. Em silncio abre a caixa ldica e retira quase todos os objetos para cima da mesa. Ao
retirar as peas de madeira, coloca-as umas por cima das outras, empilhando-as para depois as
fazer cair.
Psicloga J sabes o que vamos fazer?
D. Uma casa. Tem de ser grande. Pe as peas umas ao lado das outras.
Psicloga As peas tm tamanhos e cores diferentes. Que boa ideia! Ento, vou-te dando
as peas que precisas.
D. Quero umas iguais a esta. Est a referir-se ao cubo vermelho.
Psicloga Pego nos cubos vermelhos, estendo a mo para lhe dar e retira um a um.
D. Quero uma ponte.
Psicloga Dou-lhe a pea de madeira com a forma de ponte. Ahh! Ests a fazer a porta de
entrada da casa.
D. D-me mais vermelhas.
Psicloga J no h! S temos retngulos azuis!
D. Pode ser! Termina a parte de fora da casa. Com algumas peas na mo faz as divises
dentro da casa e identifica-as. Este o meu quarto, aqui a casa de banho, aqui a cozinha,
a sala...
Psicloga Duas divises no foram identificadas. Gostava tambm de ter um quarto!
D. Podes ficar aqui! Aponta para a diviso que ao lado do seu quarto.
138
Psicloga Olha mesmo ao lado do teu quarto!

Tcnica Teraputica Intercmbio mutuamente contingente.
D. Retira da caixa ldica um boneco para si mesmo e entrega-me uma boneca, colocando-a
na minha mo. Vou para dentro de casa de noite.
Psicloga Est muito escuro tambm vou contigo.
D. hora de dormir.
Psicloga Tenho tanto sono. Vou para o meu quarto.
D. Ao mesmo tempo que ri, finge ressonar alto.
Psicloga Acordo com o barulho. Que barulho este? Levanto-me e vou procura do
que faz tanto barulho
D. s gargalhadas continua a fingir que est a ressonar.
139
Anexo O: Estudo de Caso/Criana - Excerto da Sesso n 65
Psicloga Vou ao encontro do paciente que se encontra ao lado da me na sala de espera.

Aps cumpriment-los, D. com uma expresso sorridente entra no gabinete. Gosto de te ver
alegre!
D. Interrompe-me, continuando a sorrir. Hoje ganhei a todos os meus amigos ao jogo do
berlinde e ganhei estes. Mete os dois braos no ar como sinal de vitria depois de retirar da
algibeira seis berlindes que ganhou aos colegas.
Psicloga Quer dizer que hoje foste o grande vencedor!
D. Perderam todos comigo! Sabes, eles queriam os berlindes de volta e disse que tinham
perdido, por isso agora eram meus.
Psicloga E o combinado foi esse, quem perde d os seus berlindes?
Tcnica teraputica - Intercmbio mutuamente contingente.
D. Sim, eu quando perco tambm dou os meus.
Psicloga Se o jogo tem essa regra depois no se deve voltar atrs. Os berlindes assim
passaram a ser teus!
D. Abre a mala ldica.
Psicloga O que vamos fazer hoje?
D. J vais ver! Tira as rvores e os arbustos e mete-os em cima da mesa. Em silncio,
parece concentrado na tarefa que desenvolve.
Psicloga Gostava de saber para te ajudar. Estou curiosa...
D. Uma quinta com muitos animais! Tira alguns animais da mala ldica e com os cubos
faz uma cerca volta. Os ces ficam com os ces, as galinhas com as galinhas... D. faz uma
cerca para cada animal. Estes so aqui, este aqui...
140
Psicloga Ah, os animais que so iguais ficam juntos, certo!? Em conjunto com D.
tiramos os animais da mala ldica e agrupamo-los nas diferentes cercas.
D. Para no fazerem mal uns aos outros.
Psicloga D. faz outra cerca mais afastada e coloca vrias rvores e arbustos volta onde
insere os tigres e os lees, imitando estes animais Uuhh, Uuhh... Quando tiro da mala
ldica mais um leo, fao o mesmo som Uuhh, Uuhh...
D. Aqui so os animais da selva. Sabes como que o porco faz? assim: ron, ron, ron.
De seguida olha para mim, continua a fazer de conta que est a grunir e comea a rir. E
este? Aponta para o outro porco.
Psicloga Ron, ron, ron...
D. Ao mesmo tempo que ri agarra numa ovelha. E este assim m, m, m... Quando eu
tocar num animal fazemos o som dele os dois. De seguida, agarra no co.
Psicloga o, o, o... D. tambm finge que est a ladrar.
D. Pe o dedo indicador sobre o touro. M, m, m...
Psicloga M, m, m... D. imita ao mesmo tempo.
Tcnica teraputica - Nomeao.
D. Agarra no tigre. Uuh, Uuh.
Psicloga Uuh, Uuh.
D. Toca num dos patos. Qu, Qu...
Psicloga Qu, Qu... At ao final da sesso a atividade ldica incidiu em imitar o animal
que D. apontava.
141
Anexo P: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no Rorschach
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 9
1 Pode ser uma cara
com grandes dentes
brancos.
2 A cabea de um
monstro.
1 Aqui esto os grandes WS, o, FC, o, (Hd), 3,5,GHR

dentes e os olhos, parece
uma mscara.
2 A cabea com as orelhas WS, o, FC, u, A, 3,5
e os olhos brancos.
TT: 18
II. TL: 7
3 Dois elefantes.
3 Pelas trombas.
D, o, F, o, (2), A, P
4 Aqui esto os corpos e

aqui as cabeas. Uma festa
porque tem bales com
cores.
5 Pelo bico, o pescoo
grande e as patinhas.
6 O lao tem mesmo esta
forma.
D, +, M. C, o, (2), H. Id, P, 5,5,

GHR
TT: 12
III. TL: 9
4 Duas pessoas a
danar numa festa.
5 Duas avestruzes.
6 Um lao.
D, o, F, u, (2), A
D, o, F, o, Cg
TT: 21
IV. TL: 7
6 Este bocadinho 6 Assim parece mais um Dd, o, F, u, Cg
gorro com a forma em bico.
parece um chapu.
7 Parece um gigante. 7 Tem uns ps grandes e o W, o, F, (H), P, 2,5, GHR
corpo tambm grande.
8 Um homem a 8 Aqui esto as pernas e a W, +, M, o, H. Sc, P, 4,0, GHR
cabea do homem. A mota
conduzir uma moto.
em baixo, aqui consigo ver
TT: 31 o volante para se pr as
mos.
V. TL: 5
9 Vejo um drcula.
9 A capa do drcula est D, o, F, o, (H), GHR

aqui e vejo tambm a
TT: 11 cabea.
142
VI. TL: 10
10 No estou a
conseguir ver.. Ah, um
casaco!
11 A pele de um
animal.
10 Estas partes so as D, o, F, o, Cg
mangas.
11 A forma de um animal D, o, F, o, Ad
aberto nesta parte.
TT: 24
VII. TL: 6
12 Dois anjos a 12 As caras, os narizes e D, +, Mp, o, (2), (Hd), P, 3,0,
GHR
olharem um para o outro. os olhos.
13 Uma escultura de 13 Esta parte branca como DdS, v, CF, u, Na. Art
a neve.
neve
14 Um par de 14 Tm esta forma.
sapatos de criana.
D, o, F, -, (2), Cg
TT: 27
VIII. TL: 6
15 Uma rocha. s 15 Tem assim estes bicos.
o que vejo.
D, o, F, u, Ls
TT: 13
IX. TL: 2
16 Um arbusto.
16 A cor verde e a forma.
D, o, CF, (2), o, Ls
TT: 13
X. TL: 7
17 Parecem duas 17 Tm muitas pernas D, o. F, o, (2), A, P
como as aranhas.
aranhas.
TT: 12
143
Estudo de Caso/Adulto Localizao das Respostas
144
ANEXO Q: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Perturbao de Pnico Sem

Agorafobia
Critrios de Diagnstico para Perturbao de Pnico Sem Agorafobia:
A . Ambos (1) e (2):

(1). Ataques de Pnico inesperados e recorrentes;
(2). Pelo menos um dos ataques foi seguido por um ms (ou mais) de um (ou mais)
dos seguintes :
(a) preocupao persistente acerca de ter novos ataques;
(b) preocupao acerca das implicaes dos ataques ou das suas consequncias
(por exemplo, perder o controlo, ter um ataque de corao ou enlouquecer);
(c) uma alterao significativa no comportamento relacionada com os ataques.
B. Ausncia de Agorafobia.
C. Os Ataques de Pnico no so provocados pelos efeitos fisiolgicos diretos de uma

substncia (por exemplo, droga de abuso, medicao) ou um estado fsico geral (por
exemplo, hipertiroidismo).
D. Os Ataques de Pnico no so melhor explicados por outra perturbao mental, tal

como Fobia Social (por exemplo, ocorrendo exposio a situaes sociais temidas).
Fobia Especifica (por exemplo, exposio a uma situao fbica especifica),
Perturbao Obsessivo-Compulsiva (por exemplo, durante a exposio sujidade em
algum com uma obsesso acerca da contaminao). Perturbao Ps-Stresse
Traumtico (por exemplo, em resposta a estmulos associados com um stressor
145
intenso), ou Perturbao da Ansiedade de Separao (por exemplo, em resposta ao

afastamento de casa ou de familiares prximos). (DSM-IV-TR, 2002, p. 440)
146
ANEXO R: Critrios de Diagnstico do DSM- IV-TR para Fobia Especfica
Critrios de Diagnstico para Fobia Especfica:
A . Medo acentuado e persistente que excessivo ou irracional, desencadeado pela

presena ou antecipao de um objeto ou situao especifica (por exemplo, viajar de
avio, alturas, animais, levar uma injeco, ver sangue).
B. A exposio ao estimulo fbico provoca quase invariavelmente uma resposta

ansiosa imediata, que pode ter a forma de um Ataque de Pnico situacional ou
situacionalmente predisposto. Nota: em crianas a ansiedade pode ser expressa por
choros, birras, imobilidade ou pelo comportamento de procurar estar sempre perto de
um adulto significativo.
C. A pessoa reconhece que o medo excessivo ou irracional. Nota: em crianas esta

caraterstica pode estar ausente.
D. A(s) situao(es) fbica(s) (so) evitada(s) ou enfrentada(s) com intensa

ansiedade ou mal-estar.
E. O evitamento, antecipao ansiosa ou mal-estar na(s) situao(es) temida(s)

interferem significativamente com as rotinas normais da pessoa, funcionamento
ocupacional (ou acadmico), relacionamentos ou atividades sociais ou mal-estar
acentuado por ter a fobia.
147
F. Em sujeitos com idade inferior a 18 anos, a durao pelo menos de seis meses.
G. A ansiedade, os Ataques de Pnico ou o evitamento fnico associado com a

situao ou objeto especifico no so melhor explicados por outra perturbao mental,
tal como Perturbao Obsessivo-Compulsiva (por exemplo, medo da sujidade em
algum com uma obsesso acerca da contaminao). Perturbao Ps-Stresse
Traumtico (por exemplo, evitamento de estmulos associados com um stressor
intenso), Perturbao da Ansiedade de Separao (por exemplo, evitamento da escola).
Fobia Social (por exemplo, evitamento de situaes sociais devido a medo do
embarao), Perturbao de Pnico com Agorafobia ou Agorafobia sem Histria de
Perturbao de Pnico. (DSM-IV-TR, 2002, p. 449)
148
Anexo S: Estudo de Caso/Adulto Excerto da Sesso n 5
Psicloga Boa tarde E.!

E. Boa tarde, Dra.!
Psicloga Vamos entrando para o gabinete.
E. Senta-se e comea a falar. A Dr.., esta semana foi complicada. Visivelmente
comovida, olha para baixo e comea a chorar.
Psicloga Uma semana complicada.
E. Tive mais uma crise porque fui a uma visita de estudo com as crianas. No queria ir,
mas desta vez no consegui escapar-me.
Psicloga Descreva-me a crise que teve.
E. Comecei a sentir-me mal disposta, o corao a bater muito rpido, um aperto no peito, a
transpirar. Tanta coisa ao mesmo tempo. Passa os dedos pelo cabelo.
Psicloga O que aconteceu para se comear a sentir assim?
D. Afastei-me de casa, fui no autocarro com os midos e quando samos havia alguma
confuso h minha volta. Em stios novos com muitas pessoas isto acontece, sinto-me
insegura e penso que algo de mal me pode acontecer. Coloca os cotovelos sobre as mos e
baixa a cabea.
Psicloga O que acha que lhe pode acontecer?
D. Que me acontea alguma coisa de mal e no ter ningum para me ajudar. Longe de casa
estou longe da minha famlia, das pessoas que me podem ajudar.
Psicloga Quando se afasta de casa frequente pensar que algo de mal lhe pode
acontecer.
149
Tcnica teraputica Re-expresso.

D. Sim, quando estou longe de casa tenho receio que algo de mal me acontea.
Psicloga E em casa ou perto de casa j se sentiu assim?
E. Em casa j aconteceu. Nessas alturas procuro estar com a minha me ou com o meu
marido e passo a ficar mais calma. Parece que passa mais rpido. Levanta o tronco.
Psicloga Pode acontecer em qualquer lugar, no s quando se afasta de casa.
Tcnica Teraputica Re-expresso.
E. Mesmo em casa acontece quase todos os domingos. Mas fico mais nervosa quando me
afasto de casa.
Psicloga Acontece quase todos os domingos...
Tcnica Teraputica Repetio.
E. No gosto do domingo um dia triste, h pouco movimento nas ruas, no h nada para
fazer, as pessoas ficam em casa. Menos o meu marido, que trabalha ao domingo o dia quase
todo, sai de manh e s o vejo noite. A folga dele ao sbado.
Psicloga Parece que a E. se sente sozinha principalmente aos domingos.
Tcnica Teraputica Interpretao.
E. um tdio! o dia que no h nada para fazer, para ocupar a cabea e no pensar no
que no devo. uma sensao de vazio, logo quando acordo e no vejo ningum tenho a
sensao de que algo de ruim me vai acontecer e a o stresse apodera-se de mim. Comea a
chorar e tira um leno da mala.
Psicloga difcil para si conseguir estar sozinha.
Tcnica Teraputica Nomeao.
E. Muito, nem imagina! Quando no tenho ningum h minha volta fico com um grande
vazio e s penso em coisas ms. um grande sofrimento viver assim. Continua a chorar,
ficando mais emocionada.
150
Anexo T: Estudo de Caso/Adulto - Excerto da Sesso n 10
Psicloga Desloco-me at sala de espera e peo a E. para entrar. Boa tarde! Como est?
E. Boa tarde!
Psicloga Como correu esta semana?
E. Uma luta contra mim mesma, contra os pensamentos que no me deixam ir para a
frente. Eu quero conseguir libertar-me de tantos medos mas existe algo mais forte em mim,
que no deixa. Tenho uma operao para fazer e s de pensar fico com borboletas no
estmago. Desvia o olhar para baixo.
Psicloga A E. j passou por uma operao.
E. Esses dias em que estive no hospital foram horrveis. Sabe, fiquei num quarto, e
disseram-me para mudar de roupa, entretanto minha famlia teve de ir embora ao meio dia e
eu fiquei ali sozinha. Agitada, entrelaa os dedos, revelando sinais de tenso.
Psicloga Mais uma vez foi difcil estar s consigo mesma.
Tcnica Teraputica Re-expresso.
E. Bem chorei tanto, tanto, nesse dia, que no consegui mesmo parar. Quando os meus
amigos e colegas me ligavam que era uma choradeira pegada, senti-me to sozinha ali
naquele quarto. noite tiveram que me dar uma calmante e fiquei mais tranquila.
Psicloga H momentos que nem sempre temos algum ao nosso lado e que fazem parte
da vida.
Tcnica Teraputica Generalizao.
E. Olha para a psicloga e abre as mos. No dia seguinte acordaram-me s 6 da manh, fui
tomar um duche e l fui para a cirurgia, ia to calma, que nem parecia a mesma pessoa.
Quando voltei a acordar j tinha passado, dormi um dia inteiro, s acordei no sbado de
manh e tinha corrido tudo bem com a cirurgia.
151
Psicloga A operao correu bem ao contrrio daquilo que os seus pensamentos lhe
diziam.
E. Realmente os meus pensamentos diziam que a cirurgia ia correr mal e no ia voltar mais
para casa.
Psicloga E no foi o que aconteceu! So apenas pensamentos negativos que ter de
aprender a controlar.
E. Agora vejo que muitas coisas de que penso no acontecem. Ainda bem, seno j no
estava aqui para contar. Depois no domingo j tive a visita do meu namorado e companhia
dele o dia todo. Estava mais vontade, pois sabia que na manh seguinte teria alta e iria para
casa. Mas sabe o que mais me custou?
Psicloga Hum, hum...
Tcnica Teraputica Marcao.
E. Ter ficado no hospital, aqueles quatro dias pareceram quatro meses. Tive a sensao que
no iria voltar.
Psicloga Essa sensao era de medo e quando acentuado no deixa nos prosseguir.
Tcnica Teraputica Eco emocional e generalizao.
E. Sei que a operao correu bem, fui muito bem tratada no hospital e sempre que penso
na cirurgia s vejo as coisas ms. O medo mais forte do que eu! Olha para baixo com uma
expresso triste.
Psicloga Somos ns que controlamos o que pensamos e o que sentimos.
Tcnica Teraputica Generalizao.
E. Mas eu no consigo. No quero viver o resto da minha vida assim...
152
Anexo U: Estudo de Caso/Adulto - Protocolo e Localizao das Respostas no Rorschach
PROTOCOLO
Respostas
Inqurito
Cotao
I. TL: 11
1 Cabea de uma
raposa.
2 Um monstro.
3 Um anjo com os
braos para cima.
1 O geral! Vejo o focinho WS, o, FC, u, A, 3,5

comprido, as orelhas e os
dentes brancos.
2 Pela forma da cabea e as W, o, F, o, (A), 1,0
orelhas.
3- Por causa desta parte do W, +, M, u, (H), 1,0, GHR
corpo que faz parecer um anjo.
TT: 37
II. TL: 9
4 Dois ursos a dar
um beijinho.
4 O corpo, o focinho e as D, +, M, o, (2), A, P, 3,0,

orelhas.
GHR
5 Um corao.
6 Dois ps.
7 Uma lamparina.
5 A forma e a cor.
6 A forma.
7 O formato.
D, o, FC, -, An
D, o, F, -, (2), Hd, PHR
DS, o, F, u, Hh
TT: 30
III. TL: 8
8 A forma do corpo.
8 Dois homens a
pegarem em qualquer
coisa.
9 pela forma.
9 Um papilon.
10 Duas mulheres a 10 - Esto com as pernas para
cima.
fazerem acrobacia.
D, +, M, o, (2), H, P, 3,0,
GHR
D, o, F, u, Cg
D, +, M, o, H, (2), 3,0, GHR
TT: 35
IV. TL: 6
11 Dois pescoos de 11 O pescoo e o bico.
cegonha.
12- A cabea e os bigodes.
12- Um monstro.
13 A forma.
13 Dois sapatos.
D, o, F, o, (2), Ad
D, o, F, u, (A)
D, o, F, u, (2), Cg
TT: 36
153
V. TL: 4
14 Um morcego.
15 Dois jacars.
14 A cabea e as asas.
15 A cabea e a boca.
W, o, F, o, A
D, o, F, o, Ad, (2)
TT: 17
VI. TL: 4
D, o, F, o, Ad
16 Uma pele de vaca 16 O formato.
aberta.
17 O corpo, as asas e a D, o, F, o, A
17 Um pssaro.
cabea.
TT: 21
VII. TL: 5
18 Duas crianas a 18 No todo! O cabelo das W, +, M, o, (2), H. Hh, 2,5,
crianas e forma da jarra.
GHR
pegarem numa jarra.
TT: 17
VIII. TL: 7
19 Dois tigres.
20 Duas bandeiras.
21 - Um corpete de
lingerie.
22 - A cabea de um
monstro.
19 As patas e a cabea.
20 Pela forma.
21 O modelo.
D, o, F, o, (2), A
D, o, F, o, (2), Ay
D, o,F, u, Cg
22 A forma da cabea.
D, o, F, u, (A)
TT: 45
IX. TL: 2
23 Duas mulheres 23 Os seios, a barriga e a D, o, F, o, (2), H, P, GHR
cabea.
grvidas.
TT: 9
X. TL: 8
24 Dois touros
luta.
25 Dois caranguejos.
26 Dois lees.
27
Cavalos
marinhos.
24 Est aqui o bico.
D, +, FM, -, (2), A, 4,0, Ag,

PHR
25 As patas deles so assim. D, o, F, 0, (2), A, P
26 A cabea, as patas e o D, o, F, 0, (2), A
rabo.
27 A forma do corpo.
D, o, F, u, (2), A
TT: 43
154
Estudo de Caso/Adulto Localizao das Respostas
155
Anexo V: Estudo de Caso/Adulto Cpia do Teste de Cpias de Figuras Complexas
156
Anexo W: Estudo de Caso/Adulto - Memria Visual Imediata do Teste de Cpias de

Figuras Complexas
157
158

Estudo de Casos Clínicos À Luz Do Modelo Relacional

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U N I VE RS I D ADE DO A L G A R VE

Faculdade de Cincias Humanas e Sociais

RELATRIO DE ATIVIDADE PROFISSIONAL

Estudo de Casos Clnicos Luz do Modelo Relacional

Mestrado em Psicologia Clnica e da Sade

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Mestrado em Psicologia Clnica e da Sade

Este trabalho resultante de uma imensa dedicao, esforo e investimento pessoal.

Palavras-Chave: Desenvolvimento Scio Emocional; Cuidadores; Contingente; Modelo

Key-words: Socio-Emotional Evolution; Contingent; Carers; Dialogic Relationship Model.

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2. Sistema Classificativo das Estruturas de Personalidade e Psicopatologia........20

3. Interveno Teraputica no Seio do Modelo.....27

1.6. Intrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao..41

1.6.1.1. Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III)............................41

1.6.2. Instrumentos de Avaliao dos Recursos Emocionais............................................45

1.6.3. Anlise e Interpretao dos Resultados na Avaliao Psicolgica.....................47

1.6.4. Diagnstico Segundo o Modelo Relacional Dialgico.......................................52

1.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR........................................................................................55

1.7. Plano de Interveno......................................................................................................58

1.7.2. Interveno Ludoterapeutica...............................................................................60

1.8. Anlise de Resultados....................................................................................................63

2. Estudo de Caso Adulto.....65

2.6. Instrumentos de Avaliao Aplicados e sua Fundamentao........................................70

2.6.4. Diagnstico Segundo o Modelo Relacional Dialgico.............................................75

2.6.5. Diagnstico DSM-IV-TR.........................................................................................77

2.7. Interveno Psicoterapeutica..........................................................................................82

2.8. Anlise e Interpretao dos Resultados na Reavaliao Psicolgica.............................85

2.9. Anlise de Resultados........88

Tabela 1 Quociente Intelectual: Escala Verbal, Escala de Execuo e Escala Total.........47

Grfico 1 SCL- 90-R: Valores Normativos (Derogatis, 2002) e Valores Obtidos....87

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