UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
INICIAL
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS PARA
EL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL DEL
NIO DE 3 A 5 AOS
MONOGRAFA
PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADA
EN EDUCACIN INICIAL

PRESENTADO POR
VSQUEZ LPEZ, LUISA DEL
ROSARIO

LIMA PER
2013

Dedico este trabajo en primer lugar

Dios, ya que sin l nada sera
posible.
A mis padres que me acompaaron
y guiaron durante mi formacin
personal
y
profesional,
brindndome su amor y cario.
A mis maestras, que con sus
actitudes y consejos me alentaron a
jams dejar de prepararme en esta
carrera tan exigente de educadora.

IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES EN

NIOS INCLUSIVOS DE PRIMER GRADO

NDICE

CAPITULO I:
1.1

GENERALIDADES

PERCEPCION
1.1.1 Etimologa
1.1.2 Concepto
1.1.3 Tipos de estrategias ( 3 autores y con sus comentarios )

1.2

MOTROCIDAD
1.2.1 Motricidad Gruesa
1.2.1.1 Conceptos
1.2.1.1 Importancia
1.2.1.1 Beneficios
1.2.2 Motricidad Fina
1.2.2.1 Conceptos
1.2.2.1 Importancia
1.2.2.1 Beneficios

1.3

EDUCACIN
1.4.1 Concepto
1.4.2 Importancia
1.4.3 Base Legal

1.4

EDUCACIN INCLUSIVA
1.4.1 Concepto

CAPTULO II:

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESCUELA

INCLUSIVA DE PRIMER GRADO

2.1.

El proceso de planificacin curricular en la escuela inclusiva

2.2.

El proceso de planificacin curricular a nivel de aula

2.2.1. Adaptaciones de los elementos del currculo
2.2.2. Adaptaciones de capacidades y actitudes del DCN
2.2.3. Adaptaciones metodolgicas y de materiales
2.2.4 Adaptaciones metodolgicas para nios con necesidades
educativas especiales
2.2.5. Adaptaciones a la evaluacin

2.3.

Las necesidades educativas especiales asociadas a

2.3.1. Discapacidad intelectual
2.3.2. Discapacidad fsica
2.3.3. Discapacidad auditiva
2.3.4. Discapacidad visual

CAPTULO III: ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES

PERCEPTIVAS, MOTRICES EN EL NIO INCLUSIVO DE PRIMER GRADO

CAPTULO I:
GENERALIDADES

1.1

PERCEPCION

1.1.1 Etimologa
Proviene del latn perceptio, donde el prefijo -per, significa por
completo, el verbo capere, capturar y el sufijo tio, que indica accin y
efecto, de aqu que se entienda como la accin y efecto de capturar en
forma completa.

1.1.2 Concepto
Al respecto, Merleau-Ponty ha sealado que la percepcin no es
un aadido de eventos a experiencias pasadas sino una constante
construccin de significados en el espacio y en el tiempo.
Percibir no es experimentar una multitud de impresiones que
conllevaran unos recuerdos capaces de complementarlas; es ver cmo
surge, de la constelacin de datos, un sentido inmanente sin el cual no
es posible hacer invocacin ninguna de los recuerdos. Recordar no es
poner de nuevo bajo la mirada de la conciencia un cuadro del pasado
subsistente en s, es penetrar el horizonte del pasado y desarrollar
progresivamente

sus

perspectivas

encapsuladas

hasta

que

las

experiencias que aqul resume sean vividas nuevamente en su situacin

temporal. Percibir no es recordar. (Merleau-Ponty, 1975: 44)

No obstante que la percepcin ha sido concebida como un

proceso cognitivo, hay autores que la consideran como un proceso ms

o menos distinto sealando las dificultades de plantear las diferencias

que sta tiene con el proceso del conocimiento. Por ejemplo, Allport
apunta que la percepcin es:
... algo que comprende tanto la captacin de las complejas
circunstancias ambientales como la de cada uno de los
objetos. Si bien, algunos psiclogos se inclinan por asignar
esta ltima consideracin a la cognicin ms que a la
percepcin, ambos procesos se hallan tan ntimamente
relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el
punto de vista de la teora, considerarlos aisladamente uno
del otro. (Allport, 1974: 7-8)
Si la percepcin es o no un tipo de conocimiento, es una cuestin
para posteriores discusiones. No obstante, la caracterizacin que se ha
hecho de ella tiene aspectos cuestionables e, incluso, algunos de ellos
no pueden ser sostenidos a la luz de constataciones recientes.

1.1.3 Tipos de Percepcin

De acuerdo a Meza (2005), existen los siguientes tipos:
Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores.
Casi el 10% de la poblacin sufre visin defectuosa de los
colores. Aunque tales personas se les conoce comnmente como ciegas
para los colores, muy pocas de ellas son incapaces de ver algn color.
La mayora son insensibles a diferencias entre rojo y verde. Las
imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son
combinadas para formar una percepcin en tres dimensiones. Cuando
las dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de rivalidad
entre las dos imgenes.

Auditivas: para identificar variados sonidos.

El odo se divide en odo externo, medio y odo interno. Cuando
omos, el sonido atraviesa el canal auditivo y hace vibrar el tmpano. Los
huesos adheridos al tmpano retransmiten esta vibracin a travs del
odo medio hacia la cclea del odo interno.
Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos
(liso, rugoso, fro, etc).
El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no
es uniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes
dibujos para cada uno de los conjuntos cutneos de sentidos: tacto,
dolor, calor y fro.
Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce,
cido, putrefacto).
Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables).
Cinestsicas: se forman sobre la percepcin sensorial de
posicin, movimiento y ubicacin de las diferentes partes del cuerpo en
el espacio (dedos, mueca de la mano, miembros superiores e inferiores
(cabeza, tronco, columna vertebral).
El

sentido

cinestsico

nos

permite

realizar

complicadas

actividades que requieren delicados movimientos musculares y juzgar la

posicin de las partes del cuerpo.

1.2

MOTROCIDAD
En el desarrollo del nio es de vital importancia la motricidad porque este

va pasando por distintas etapas desde los movimientos espontneos y

descontrolados

hasta

la

representacin

mental,

es

decir

de

una

desorganizacin llega gradualmente a una verdadera organizacin, de la

accin originada por la emocin con la accin originada por el pensamiento.

Algunos autores (R. Rigal, Paolette y Pottman) plantean que la

motricidad no es la simple descripcin de conductas motrices y la forma en que
los movimientos se modifican, sino tambin los procesos que sustentan los
cambios que se producen en dicha conducta.
La motricidad refleja todos los movimiento del ser humanos. Estos
movimientos determinan el comportamiento motor de los nios (as) de 1 a 6
aos que se manifiesta por medio de habilidades motrices bsicas, que
expresan a su vez los movimientos naturaleza del hombre.
El concepto de motricidad fue retomado por Merleau-Ponty de
Grnbaum en donde:
La motricidad en estado puro, ya posee el poder elemental de dar
sentido (Sinngebung). An cuando, ms adelante, el pensamiento
y la percepcin del espacio se liberen de la motricidad y del ser en
l espacio, para que podamos representarnos el espacio es
preciso que hayamos, primero, sido introducidos en l por nuestro
cuerpo y que ste nos haya dado el primer modelo de
transposiciones, de las equivalencias, de las identificaciones, que
hacen del espacio un sistema objetivo y permiten a nuestra
experiencia ser una experiencia de objetos, de abrirse a un en
s. La motricidad es la esfera primaria en donde se engendra,
primero, el sentido de todas las significaciones (der Sinn aller
signifikationen) en el dominio del espacio representado. (2000, p.
159)
1.2.1 Motricidad Gruesa
1.2.1.1 Conceptos
Habilidad

que

el

nio

va

adquiriendo para mover

armoniosamente los msculos del cuerpo de modo que puede,

poco a poco, mantener el equilibrio de la cabeza, del tronco y

extremidades para sentarse, gatear, ponerse de pie y desplazarse

con facilidad, caminando o corriendo. (P. Hernndez, 2007)
Tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control
motor fino perfeccionando los movimientos pequeos y precisos.
(Garza Fernndez, Fco. 1978).
1.2.1.1 Importancia
1.2.1.1 Beneficios
1.2.2 Motricidad Fina
1.2.2.1 Conceptos
Es la accin de pequeos grupos musculares de la cara y
los pies. Movimientos precisos de las manos, cara y los pies.
(Pentn Hernndez, 1998).
Se refiere a los movimientos de la pinza digital y pequeos
movimientos de la mano y mueca. La adquisicin de la pinza
digital as como de una mejor coordinacin culo manual
constituyen uno de los objetivos principales para la adquisicin de
habilidades de la motricidad fina. (Da Fonseca, 1988).
1.2.2.2 Importancia
La gran diferencia de la motricidad fina con la motricidad
gruesa, es que sta es slo hacer movimientos, mientras que la
primera son los movimientos que se coordinan con los rganos
sensoriales.

Aunque el desarrollo de la motricidad fina en un principio es

ms bien lento y cuesta distinguirlo, es muy importante estimular
los nios en esta rea, pues gracias a ella, sern capaces de
cosas tan bsicas como escribir o comer correctamente.
Paola Urrutia dice que es muy importante convertir los
errores de los nios en aprendizaje en vez de criticarlo, pues es
una muy buena forma para que vean la diferencia entre dos
formas de hacer las cosas
1.3

EDUCACIN INCLUSIVA
1.3.1 Concepto
Concebir la educacin como algo fundamental para el desarrollo,
tanto del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso de
la educacin inclusiva. En los ltimos cincuenta aos, la comunidad
internacional ha comenzado a desarrollar una visin de la educacin
que, en palabras del reciente informe de la Comisin Internacional sobre
Educacin para el Siglo XXI (Delors, 1996), es la Utopa Necesaria. El
informe afirma que la educacin no es un simple mecanismo por el cual
los individuos adquieren un determinado rango de habilidades bsicas.
Es ms que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, un
activo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales
de la paz, la libertad y la justicia y,
uno de los principales medios disponibles para
fomentar una forma ms profunda y armoniosa del
desarrollo humano y de ese modo, reducir la
pobreza, la exclusin, la ignorancia y la guerra.
(Delors, 1996, p. 11)

10

La UNESCO (1994)
Define la educacin inclusiva como un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes incrementando
su participacin y reduciendo la exclusin en y desde la
educacin.

Est

relacionada

con

la

presencia,

la

participacin y los logros de todos los alumnos, con

especial nfasis en aquellos que, por diferentes razones,
estn

excluidos

en

riesgo

de

ser

marginados,

constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la

agenda de la EPT. (p. 23)
1.3.2 Principios de la Educacin Inclusiva
Los siguientes principios son el resultado de la sntesis y
elaboracin de todas las premisas filosficas y polticas que recogemos
en el apartado de fundamentacin legal expuesto anteriormente.
Para esta condensada compilacin, hemos rescatado los trabajos
y reflexiones que, sobre el concepto de comunidad en su sentido ms
amplio, tanto social como educativa, nos presentan los autores Lickona,
Flynn, Stainbac y Jackson.
1.3.2.1 Aceptacin de La Comunidad
Como seala Flynn (1989: 4), necesitamos comprender, de algn
modo, qu es una comunidad, cul es su aspecto, cundo se produce,
qu hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela
como comunidad, etc. Una autentica comunidad es un grupo de
individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad,
cuyas relaciones son mas profundas que sus apariencias y que han
establecido un compromiso significativo para divertirnos juntos, llorar

11

juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los
dems
...es esencial tener una idea de lo que significa comunidad
para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y
clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la
comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal
manera que todos se sientan ligados, aceptados y
apoyados, y en las que cada uno apoya a sus compaeros
y a los dems miembros de la comunidad, al tiempo que se
satisfacen

sus

necesidades

educativas

(Stainback,

Stainback y Jackson, 1999: 23).

Una comunidad es un grupo de personas organizado de tal forma
que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se
siente respetado y se sabe cuidado por los dems dentro de un sentido
de pertenencia y de responsabilidad compartida (Lickona ,1988).
1.3.2.2. Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad
El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente
al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para
orientar las acciones a atender la cultura y la pedagoga de la diversidad.
El respeto y la atencin a la diversidad, es la esencia de la E.I, su razn
de ser.
El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un
rasgo personal irrenunciable, y como un derecho del individuo que ha de
ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone un salto
cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos los
individuos deban ir homogeneizndose en pro de la buena marcha del
grupo y la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin identidad.

12

CAPTULO II:
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESCUELA
INCLUSIVA DE PRIMER GRADO
2.1.

EL PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR EN LA ESCUELA

INCLUSIVA.
La diversificacin es un proceso realizado por la institucin educativa

que consiste en enriquecer el Diseo Curricular Nacional, adecundolo a las

caractersticas y necesidades del contexto local y a las potencialidades,
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es
importante tomar en cuenta adems, las caractersticas del sector productivo y
las condiciones reales de la institucin educativa donde se desarrolla el
proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el
docente de aula hacer que el currculo prescrito (oficial) sea accesible a las
necesidades e intereses de los nios y nias de la escuela. La comunidad
educativa en su conjunto disea y programa las capacidades y actividades
pertinentes que generen aprendizajes significativos en los nios y nias de la
escuela.
En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada
docente debe tener sobre:
El diseo curricular nacional articulado (DCN) de la Educacin Bsica
Regular (EBR).
Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los
que cuenta la escuela y la comunidad.
Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y sus
familias.
El proceso de planificacin curricular en la IE garantiza la atencin
adecuada a cada estudiante con NEE y sobre todo cuando sta es de corto
plazo, a nivel de aula, pues en algunos casos, las adaptaciones curriculares
pueden llegar a ser individuales.

13

Este proceso transita por tres etapas, las que resumen el proceso de
diversificacin y adaptacin curricular.
1ra. Etapa
En esta primera etapa se desarrollan acciones de trabajo colectivo a
nivel institucional. Aqu se parte del anlisis de los documentos normativos
correspondientes como el DCN y los Lineamientos de poltica educativa
regional.
En caso de no contar con los lineamientos de poltica educativa regional
ser necesario saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el
cual en muchos casos, tiene planteamientos a la escuela.
Es en este momento que se elabora el PEI, el cual define los
lineamientos para la gestin pedaggica e institucional.
En este documento destaca la elaboracin del diagnstico, el cual
recoge la problemtica y las potencialidades que ofrece la realidad en la que se
ubica la IE.
El diagnstico, as como las intenciones educativas que se plasman en
el PEI son el punto de partida indiscutible para realizar el proceso de
diversificacin y adaptacin curricular.
Tambin es importante en esta etapa la elaboracin del PCC, el cual se
construye a partir de los lineamientos de la propuesta pedaggica del PEI y
sobre todo de los aportes del diagnstico.
Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el
diagnstico del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedaggica para
establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes, que

14

sern asumidas por la Institucin Educativa. Este proceso es lo que se

denomina priorizacin de la problemtica pedaggica.

2da. ETAPA
Contando con el PCC, corresponde al equipo docente desarrollar la
planificacin curricular anual para cada grado. En caso de que la IE no cuente
con PCC ser necesario llevar a cabo un proceso de planificacin curricular
que asegure la diversificacin y adaptacin en la IE respondiendo a las
necesidades de los estudiantes y a su contexto.
Es en esta etapa donde se concretizan las adaptaciones curriculares,
tomando en cuenta las NEE de nio o nia incluido en la escuela regular.
Aqu consideramos de gran importancia el conocimiento que el docente
debe tener sobre la realidad del contexto donde se desarrolla la prctica
educativa, de los nios y nias de la IE (sus intereses, necesidades, cultura,
lengua, hbitos, creencias) de las familias (sus expectativas, prcticas de
crianza, costumbres) de la comunidad (costumbres, celebraciones, creencias,
mitos, leyendas, historia, etc.).
De no contar con el diagnstico es necesario elaborar uno que sea gil y
de informacin relevante para el proceso de diversificacin y adaptacin
curricular y la respuesta educativa que hay que dar.
En esta etapa es importante destacar el desarrollo de evaluacin
psicopedaggica que servir para responder a las NEE de los nios y nias
incluidos.
3era. ETAPA
Esta es la etapa de mayor concrecin curricular. A partir de lo trabajado
en la etapa anterior, se disean las Unidades Didcticas previstas en la
programacin anual y de manera paulatina en relacin al tiempo de ejecucin.
Es en el diseo de una UD donde se evidencia las adaptaciones que se
hacen a la capacidad, a la metodologa, los materiales a usarse y la evaluacin.

15

Las Unidades Didcticas son una forma de programacin de corto plazo

en la que se organizan los aprendizajes de acuerdo con el nivel de desarrollo
de los estudiantes.
2.2.

EL PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR A NIVEL DE AULA.

Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de

aula es profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios y

nias del grupo con el que trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir
del diagnstico de aula, que permite la recopilacin de informacin respecto a
las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de las
capacidades (competencia curricular), el contexto

de

enseanza, las

caractersticas de las familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de

los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades,
preferencias e intereses.
En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades
comunes de aprendizaje del grupo aula para dar respuestas desde un currculo
pertinente a su realidad y adaptado a las caractersticas que nos proporcione
este diagnstico.
2.2.1. Adaptaciones de los elementos del currculo
La Escuela Inclusiva parte del supuesto de disear y desarrollar
un currculo comn, diverso y flexible cuyos fundamentos se derivan de
la atencin a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de
aprendizaje, de la flexibilidad en el alcance y logro de los objetivos de
aprendizaje, de la concepcin holstica y constructivista del aprendizaje.
Es decir, los alumnos aprenden cuando participan en proyectos y
actividades de la vida real.
Un currculo nico no concuerda con la diversidad de las experiencias
vividas por todos y cada uno de los alumnos, ni con los ritmos y estilos

16

de aprendizaje. El currculo que parte de las experiencias y de los

conocimientos previos de los alumnos tiene sentido para ellos.
El currculo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los
objetivos de aprendizaje son flexibles. Se planifica y disea una
metodologa activa y participativa, en la que se potencia y favorece el
protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la
interdependencia positiva entre los alumnos de la clase.
Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio
de:

El fomento de redes naturales de apoyo como los crculos de

amigos, el aprendizaje cooperativo y el espritu de cooperacin y
colaboracin.

La adaptacin del aula. El sistema de apoyo, la aplicacin habitual

de medidas metodolgicas extraordinarias y el proyecto curricular
no slo se modifican para ayudar al que lo necesita, sino que los
dems tambin se benefician de esa ayuda.

La capacitacin. La nueva funcin del profesor consiste en

capacitar a los miembros del grupo para que sean capaces de
ayudar a los compaeros que lo necesiten.

La comprensin de las diferencias individuales, realizando

actividades que promuevan esa comprensin.

La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la

mente.

2.2.2. Adaptaciones de capacidades y actitudes del DCN.

Cuando la Institucin Educativa cuenta con el PCC el proceso de
adaptacin curricular ser ms sencillo, ya que se ha desarrollado el
primer nivel de concrecin del currculo.

17

En caso de no contar con esta herramienta, los docentes de aula

por grado tomarn como insumos de gran importancia la informacin
que brinda el diagnstico de la escuela, del aula y la evaluacin
psicopedaggica para realizar la planificacin curricular anual.
Contando con esta informacin procederemos en el anlisis y
seleccin de las capacidades y actitudes de DCN.
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta
algunos criterios como:

Revisar los componentes del rea que se desea trabajar

referidos a los logros de aprendizaje (competencias) y sus
respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de
ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo en
cuenta la discapacidad o talento del estudiante.

Debemos recordar que son las capacidades las que sern

adaptadas ms no las competencias.

A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en

el nio con una NEE es necesario determinar si el nivel de
exigencia

de

la

capacidad

se

grada

aumentndola,

mantenindola, disminuyndola o priorizndola.

Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos

adaptar todos sus componentes o slo uno (nos referimos a la
habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se
tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en
relacin a la discapacidad del estudiante. As tendremos la
capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante. Para graduar la habilidad de la
capacidad tomamos como referente la taxonoma de Blomm
del dominio cognitivo.

18

Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que

propone el DCN en cada una de las reas, incluyen
contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.

Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es

necesario tener en cuenta que: segn la necesidad educativa
especial

del

estudiante,

se

proceder

al

anlisis

de

determinadas reas del DCN. Por ejemplo, en caso de la

discapacidad auditiva el rea en la que debemos poner mayor
atencin es la de Comunicacin Integral.

Para el caso de nios y nias con talento o superdotacin se

puede elevar (compactar) y/o profundizar el nivel de la
capacidad, en el caso de nios con discapacidad intelectual se
disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede
mantener o disminuir, dependiendo del caso.

Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que

est planteada.

El DCN presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y

capacidades en Inicial, Primaria y Secundaria.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada
logro de aprendizaje que propone el DCN en cada una de las reas,
incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario
tener en cuenta que:
Recogemos el aporte de Benjamn Bloom (USA 1948) quien
plantea una clasificacin de las habilidades de pensamiento organizadas
en una jerarqua del nivel ms simple al ms complejo, conocida como la
Taxonoma de Bloom. Esta Taxonoma, aunque no es la nica, es la ms
utilizada por muchos educadores en el mundo.

19

El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el

Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor.
La taxonoma del dominio cognitivo comprende 6 categoras:
Conocer o recordar informacin, Comprender o entender conceptos,
Aplicar el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin
sobre una situacin dada y Evaluar la informacin obtenida. A estos 6
niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o
generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001)
A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de
habilidades expresadas en verbos en infinitivo.
2.2.3. Adaptaciones metodolgicas y de materiales
Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la
programacin curricular de largo plazo se materializan en el aula, ya que
en ella tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje. La
programacin anual y programacin a corto plazo como el conjunto de
Unidades Didcticas y los momentos pedaggicos que la concretan,
constituyen el nivel de planificacin curricular que orienta y gua estos
procesos.
Esta planificacin ha de lograr el equilibrio dando respuesta al
grupo como tal y a cada nio y nia dentro del mismo, asumiendo tanto
las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo, as
como las ms especficas que puedan presentar determinado nio o
nia.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema
tradicional en el que todos, las nias y nios hacen lo mismo, en el
mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.

20

Adems, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza nos

permite afirmar que no es posible plantear un mtodo de enseanza
vlido para todos los estudiantes y para todos los contenidos. Aunque,
los principios del aprendizaje son idnticos para todos, tambin es cierto
que cada aprendiz es diferente y tiene su propio estilo y ritmo de
aprendizaje, sus fortalezas y dbiles, su base de conocimientos y
destrezas pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es
capaz de concentrarse en unas tareas con ms facilidad que en otras,
as como sus intereses y vas preferentes de acceso a la informacin
son distintas.
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de
la enseanza que favorecen o dificultan el aprendizaje; as mismo es
importante programar actividades que contemplen la adquisicin del
aprendizaje

por

distintos

canales

sensoriales

(visual,

auditivo,

kinestsico, tctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos
deben cobrar sentido y funcionalidad para el nio o nia que aprende,
relacionndolos con su experiencia previa, con su entorno y que le
encuentre utilidad y aplicacin en lo cotidiano. El aprendizaje no es por
lo tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construccin de
saberes por nias y nios en la interaccin con su medio social a partir
de sus primeros vnculos con las personas de su entorno cercano. El
contacto e intercambio entre nias y nios que tienen diferentes
fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de
las experiencias; ya que es de esta manera como ellos aprenden de sus
pares, en la medida que se promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje
donde se produce un intercambio de significados y comportamientos, de
recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se configura

21

un espacio cultural y una organizacin de aspiraciones comunes, con el

deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si nias y nios
tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de
realizar actividades de manera cooperativa y de establecer normas de
convivencia democrticas entre todos1.
La metodologa debe motivar permanentemente a los estudiantes
para que quieran y sientan la necesidad de aprender, debe servir para
despertar por s misma la curiosidad y el inters, donde el nio si sienta
confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus necesidades
e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de
enseanza y aprendizaje debidamente organizadas de tal manera que
favorezca la participacin de los estudiantes con NEE y promueva el
xito de todos los nios y nias y a su vez respalde la adquisicin de
conductas sociales cooperativas. Para ello, es importante considerar 2:
a)Las caractersticas, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los
diversos grupos etreos.
b)

Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y

las prcticas sociales de cada cultura.

c)

El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo

integral y propone las estrategias adecuadas a partir del
conocimiento de las vivencias personales de sus alumnos, de sus
contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje, de
tal manera que pueda proponer las estrategias ms adecuadas.

d)

Dar nfasis a los procesos pedaggicos y en ellos a los

aprendizajes.

e)

Concebir como aula todo ambiente donde interacta el nio.

1 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004

2 Poblete Marcela, Gua de Juego y Comunicacin (Documento de trabajo
Ministerio de Educacin), 2005

22

f)

La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando

la relacin de los aprendizajes nuevos con la experiencia de vida
que traen al aula los alumnos y cmo los nuevos aprendizajes le
permiten transformar su realidad inmediata.

g)

La metacognicin y la autoevaluacin: en cada una de las

experiencias pedaggicas que le permitan a nios y nias
reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.

h)

La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo,

que parte de una observacin cuidadosa del desarrollo integral de
nios y nias y permite la intervencin oportuna y pertinente.

i)

Las inteligencias mltiples: respetando las preferencias de nios

y nias y su necesidad de autonoma para la exploracin de
diversas situaciones previstas por los maestros.

j)

Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera

permanente. La motivacin NO es un evento concreto que se da
al inicio de la actividad de aprendizaje, es un proceso que cruza
todo el proceso garantizando la significatividad del aprendizaje.
En este proceso hay que priorizar una motivacin intrnseca, que
parte de la movilizacin de los procesos internos del estudiante. El
tipo de relacin que establece el docente con el alumnado, el
clima emocional del aula, las expectativas que tenemos de cada
uno de los estudiantes, junto con los recursos a usar son claves
para mantener esta motivacin.

k)

El uso del error de modo positivo, como estmulo para aprender y

construir aprendizajes.
En Inicial, la metodologa ms indicada es la del juego-trabajo,

pues se aprovecha la actividad ldica de nias y nios para favorecer su

desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende nias y nios de cero
meses hasta los 2 aos, se destacan las rutinas de alimentacin, higiene

23

y descanso como eje en torno al cual se sita la relacin con la

educadora. Aqu es importante las relaciones de afecto, los vnculos y la
comunicacin que mantienen la docente con nias y nios.
Momentos de interaccin entre el adulto y el nio, el nio y el
objeto, el nio, el adulto y el objeto.
A pesar de que nios y nias a esta edad se comunican
nicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llantos, es importante
que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya
que este hecho ser imprescindible para el buen desarrollo de sus
capacidades cognitivas y lingsticas. Del mismo modo, hay que
destacar la importancia del contacto fsico, lo que les proporciona
seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras
personas y el suyo propio. En esta relacin que establece la docente con
el nio o nia es importante que use estrategias que propicien una
gradual y progresiva autonoma.
As mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a
nios y nias explorar el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y
conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar
momentos de juego espontneo de exploracin.
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeos como de
sus padres, es imprescindible que se establezca una relacin muy
estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los nios y nias van dominando progresivamente el
lenguaje verbal es necesario proponer situaciones que les hagan
plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le
han pasado o que saben.

24

En Educacin Primaria, en los primeros grados es muy

importante mantener como estrategia metodolgica fundamental lo
ldico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los nios y nias de
los primeros grados de Primaria necesitan aproximarse a los nuevos
conocimientos a travs del juego y la socializacin con sus pares, as
como las actividades de rutina que afirmen hbitos y conductas bsicas.
Adems debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodologa y
organizacin que han tenido los estudiantes que vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la
construccin de manera significativa de la lectoescritura y los conceptos
de nmero y clculo, que se trabajarn tomando como criterio la
vinculacin con las experiencias personales y el uso social de la lengua
escrita y de las nociones matemticas del estudiante. Igual importancia
tienen las relaciones de afecto, los vnculos y la comunicacin que
mantienen la docente con las nias y los nios.
A lo largo de la educacin Primaria, es importante desarrollar una
metodologa que favorezca el aprendizaje autnomo mediante la toma
de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de aprender a
aprender, tales como, planteamiento de situaciones problemticas y su
explicacin, discusin y debate, bsqueda de informacin ms all de la
clase y trabajo cooperativo en grupos heterogneos 3.
2.2.4.Adaptaciones metodolgicas para nios con necesidades
educativas especiales
A.

Tener presentes los resultados globales de la educacin.

Esta primera estrategia se puede abordar respondiendo a la
cuestin qu tienen que aprender los alumnos? La respuesta

3 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004

25

sera la adquisicin de conocimientos junto con la capacidad de

integrarlos, aplicarlos y utilizarlos (pensamiento crtico), ampliarlos
(aprender a aprender) y utilizarlos con otras personas (destrezas
interpersonales en estructuras cooperativas).
Otra formulacin a esta primera estrategia:

Habilidades cognitivas: leer, escribir, escuchar, hablar,

emplear matemticas, conocer los principios cientficos,
pensar creativa y crticamente.

Desarrollo

personal:

bienestar

fsico,

expresarse

artsticamente, autoestima y confianza en uno mismo.

Preparacin ciudadana: preocupacin y respeto por los

dems. Trabajar en colaboracin, reconocer y apreciar
otras culturas.

Conciencia de comunidad. Preparacin para participar,

responsabilidades domsticas y uso constructivo del ocio.

B.

Desarrollar un marco curricular comn.

Partir de un currculo comn para todos para elaborar

estrategias

individuales,

realizando

adaptaciones

individuales, con las que cubrir las necesidades curriculares

y personales de nuestro alumnado.

Definir qu queremos ensearle y buscar las estrategias

que mejor respondan al cmo aprende mejor.

C.

Ofrecer un currculo rico en significados.

Ofrecer un currculo significativo, en el que el lenguaje sea

una experiencia de lenguaje total donde todas las

26

dimensiones lingsticas tienen un enfoque comunicativo e

interconectado.

En el que lo que se aprende proporcione al alumno una

comprensin de la realidad tanto fsica como social.

En el que la experiencia de aprendizaje sea bsicamente

cooperativa.

Donde los procedimientos de aprendizaje se basen en

estudio de temas y en la realizacin de proyectos.

D.

Medir los resultados individualmente, basndose en los

objetivos y la satisfaccin del sujeto, y no slo en el
rendimiento.

La evaluacin se realiza a partir de los objetivos, la

satisfaccin del alumno o alumna particulares. Los
resultados se basan en el crecimiento y progreso personal,
en el progreso y en los logros alcanzados por el alumno,
sin establecer una referencia o comparacin con el grupo.

Una herramienta que facilita conocer los resultados

alcanzados por el alumno son los Tests de rendimiento de
Wiggins, que estn diseados para medir la actuacin del
alumno en una serie de tareas.

Tambin resulta til la tcnica de carpetas carpeta del

alumno-(portafolio), en las que se incluyen las tareas y los
materiales realizados por el alumno a lo largo de un curso y
que se evalan en su conjunto.

E.

Reconocer la fuerza del currculo oculto

Debemos ser conscientes de lo que estamos enseando u

ofreciendo cuando callamos o incluso cuando estamos

27

explicando los contenidos que conscientemente hemos

seleccionado.

Nuestros valores y los del entorno se los vamos

transmitiendo al alumnado con nuestra actitud, con nuestro
comportamiento, con nuestros gestos y posturas.

2.2.5. Adaptaciones a la evaluacin

La evaluacin debe ser entendida como un proceso paralelo al
proceso de aprendizaje, que nos permite recoger informacin y a partir
de ella tomar decisiones de intervencin en el proceso educativo de
manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro
campo de observacin y tener en cuenta no slo al estudiante, sino otros
aspectos como las estrategias de enseanza, de intervencin, actitud, y
las capacidades priorizadas; asimismo las situaciones y relaciones que
se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de
evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que
para

algunos

nios

sea

necesario

considerar

evaluaciones

diferenciadas, lo que puede implicar: poner en prctica otras estrategias

de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar
las exigencias, graduar el contenido e incluso considerar la posibilidad
de otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.
La elaboracin de registros y los informes de progreso de los
aprendizajes de los estudiantes, requieren ser precisos en la formacin
de los indicadores de logro; ello facilita la colaboracin y comunicacin
con los profesores o con otros especialistas que trabajan con el nio,
especialmente en lo referente a sus avances.

28

La prctica habitual de registrar los avances permite mostrar a las

familias lo que se va logrando con sus hijos, y mantener de esta forma
vivo y motivado el proceso de colaboracin con ellas, que es tan
necesario en algunos casos.
Recomendaciones para la evaluacin:

Partir por formular un mnimo de tres (3) indicadores jerarquizados

para cada capacidad adaptada. Esto asegura una evaluacin
diferenciada, segn las posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada
nio o nia.

Utilizar diferentes procedimientos para la evaluacin, que se ajusten

a los distintos estilos, capacidades y posibilidades de respuesta de
nias y nios.

A partir del III ciclo es importante que las nias y nios conozcan los
criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus producciones
para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor
resultado para aprender, etc. De forma que se conozcan mejor como
aprendices y se responsabilicen de sus aprendizajes.

ELABORACIN DE INDICADORES
A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores
necesarios que permitan evaluar logros en el proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los
indicadores, es decir, del ms simple al ms complejo. Aqu tambin se
sugiere utilizar la Taxonoma de Bloom que nos ayudar a seleccionar
las habilidades que vamos a evaluar en los estudiantes, graduando su
nivel de complejidad en el que se irn logrando.

29

Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo

siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de una
competencia o logro de aprendizaje.
2.3.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A:

2.3.1. Discapacidad intelectual
Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un
colectivo muy heterogneo, bsicamente por razones de la etiologa que
origin la discapacidad, por las caractersticas de su comportamiento y
por las habilidades y/o capacidades adquiridas.
Con relacin a la definicin de discapacidad intelectual o lo que
debiramos entender por ella, hoy podemos hablar de un cambio de
paradigma en dicho aspecto, pues se ha dejado de utilizar los tests
psicolgicos como el nico criterio para definir y clasificar a las personas
con esta discapacidad y se ha propuesto lo siguiente:
a. Darle

un

carcter

prctico

funcional

la

naturaleza

multidimensional de la deficiencia intelectual.

b. Orientar y proponer criterios para planificar los apoyos pedaggicos
que estas personas requieren para su educacin.
En consecuencia, la definicin ms aceptada nos dice que, esta
discapacidad se caracteriza por limitaciones de diversos grados en el
funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta
en habilidades, prcticas sociales y conceptuales y que se produce
antes de los 18 aos.

30

Para aclarar este concepto diremos: que la inteligencia refleja

nuestra capacidad mental general y en consecuencia nos permite
razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, tener habilidades creativas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos permite comprender
nuestro entorno de manera amplia y profunda y va ms all del
rendimiento acadmico o las respuestas que se den a los tests
psicomtricos.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para
desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos
personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales,
entre otros.
Esta definicin parte de 5 premisas que son las siguientes:
1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con
discapacidad intelectual, deben considerarse teniendo en cuenta el
contexto o ambiente en que se desenvuelven las personas de igual
edad y cultura.
2. La evaluacin para ser vlida debe tener en cuenta la diversidad
cultural y lingstica, as como las diferencias en las reas de
lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la persona con
discapacidad..
3. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las
limitaciones coexisten con capacidades o habilidades adquiridas.
4. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las
NEE de la persona con discapacidad.
5. Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los
apoyos apropiados, de manera personalizada y durante el tiempo

31

que lo requiera, el funcionamiento de esta persona mejorar

significativamente.
En conclusin, esta definicin articula la evaluacin con la
intervencin

la

respuesta

pedaggica

que,

la

persona

con

discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso,

tomndose en cuenta los aspectos personales o ambientales que
pueden variar, en el tiempo.
2.3.2. Discapacidad fsica
El nio y la nia con discapacidad fsica, presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato motor, debido a
un deficiente funcionamiento en el sistema seo articular y/o nervioso, y
que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden
realizar los nios de su misma edad.
1.

Rasgos ms caractersticos de la discapacidad fsica.

Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:
a) Se trata de una alteracin en el aparato motor, este aspecto es el
ms

significativo.

Esta

discapacidad

no

est

asociada

necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que sealar

que son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades
en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos.
Por tanto, debemos eludir interpretaciones errneas respecto a la
capacidad

de

estos

sujetos

basndonos

slo

en

sus

manifestaciones externas.
b) Las necesidades educativas especiales que presenta el nio o la
nia con discapacidad fsica pueden tener carcter transitorio o

32

permanente. En el primer caso, se trata de un estado fsico

determinado, ya que muchas personas pueden sufrir de manera
transitoria accidentes que les lleven a situaciones semejantes. En
el segundo caso, las lesiones consideradas como permanentes
pueden estar relacionadas a la ejecucin de la marcha, los
movimientos, o el autovalimiento y que siempre van a necesitar
un apoyo o recursos especiales que faciliten su aprendizaje.
Esta discapacidad implica una alteracin de:

c.

El sistema seo articular

El sistema muscular

El sistema nervioso

En dos o tres de estos sistemas

Se da en grados variables pues en cada persona podemos

observar una capacidad funcional diferente. Es importante en el
trabajo pedaggico, considerar qu tipo de ejecucin es capaz de
realizar cada nio y nia en concreto y no la afectacin funcional.

d.

Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros nios

no discapacitados de su misma edad. Esta caracterstica es de
vital importancia para el trabajo psicopedaggico, pues debemos
potenciar las habilidades que posee y que es capaz de realizar
cada nio y nia con discapacidad fsica e ir adecuando el grado
de exigencia a su propio nivel.

2.3.3. Discapacidad auditiva

El sentido de la audicin es uno de los canales de recepcin
sensorial con que cuenta el ser humano.

33

La audicin (al igual que los otros sentidos), es el medio o la va

natural por la que la persona entra en contacto con el mundo social y va
integrando de manera progresiva el cdigo lingstico compuesto de
diferentes sonidos con contenido y estructura propia que constituyen el
lenguaje.
La audicin nos informa de lo que sucede ms all de nuestro
campo visual y permanece alerta, sin interrupciones an mientras
dormimos.
La discapacidad auditiva es la disminucin de la capacidad para
escuchar los sonidos con la misma intensidad con que stos son
producidos. Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas
tiene una prdida auditiva que afecta principalmente la adquisicin del
lenguaje hablado.
Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aqul, cuyo
dficit auditivo es lo suficientemente severo como para que no pueda
beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la
escuela regular.
La prdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir
gradualmente desde los problemas leves de audicin, a prdidas
severas o sordera total. Hay pocos nios que son totalmente sordos, por
lo tanto debemos considerar que la mayora tiene restos auditivos, es
decir que percibe algunos sonidos del espectro del habla, los que se
potencian con un buen audfono y un entrenamiento auditivo.
La prdida leve de la audicin se corrige mediante el uso de
amplificadores de sonido (audfonos) y el nio puede adquirir lenguaje
oral si ha nacido con la discapacidad auditiva (sordera pre-locutiva) o
mantener el lenguaje oral si se trata de un caso de prdida auditiva
adquirida despus de los 3- 5 aos de edad o despus de haber
adquirido el lenguaje (sordera post-locutiva). Es muy importante la

34

deteccin temprana de la discapacidad, para estimular el lenguaje en la

etapa ms significativa: los primeros aos de vida del nio.
Los nios hipoacsicos tienen dificultades en la audicin pero su
grado de prdida no les impide adquirir el lenguaje oral a travs de la va
auditiva. Habitualmente van a necesitar audfonos. Generalmente se
producen dificultades en la articulacin y en la estructuracin del
lenguaje, por lo que es importante algn tipo de apoyo especializado.
Los nios que tienen problemas severos de audicin (sordera), a
pesar de los instrumentos de amplificacin, no procesan la informacin
lingstica, siendo su lenguaje natural los gestos y seas manuales; la
visin se convierte en el principal vnculo con el mundo exterior y en el
primer canal de comunicacin. Estos nios necesitan apoyos especficos
para comunicarse.
La diferencia existente entre los nios con discapacidad auditiva
radica en el grado de prdida auditiva, en funcin de esta prdida,
existir mayor o menor capacidad para poder captar sonidos, desarrollar
el habla interna, adquirir la lectura labio facial, etc.
2.3.4. Discapacidad visual
La visin representa un papel importante en la autonoma y
desenvolvimiento de la persona.
El 80% de la informacin que inicialmente obtenemos del entorno, y que
necesitamos para el desarrollo de nuestra vida cotidiana, tiene que ver
con la visin.
Significa que la mayora de las habilidades que poseemos, de
conocimientos que hemos adquirido y todas aquellas actividades que
desarrollaremos, la aprendemos o la ejecutamos basndonos en la
informacin visual.

35

Las diferentes patologas y alteraciones oculares pueden reducir o

anular la entrada de informacin visual.
En este sentido podemos decir que la deficiencia visual es la
carencia, disminucin o defecto de la visin cuando sta aparece
alterada. Es un trmino que engloba diferentes tipos de dificultades
relacionadas con el funcionamiento de la visin.
Dentro de sta discapacidad se establecen dos categoras:
ceguera y baja visin; si bien es cierto se trata de grupos de personas
con necesidades educativas especiales, se requiere de intervenciones
especificas e individualizadas.

36

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Nueva Visin, 81 p.
MERLEAU-PONTY, MAURICE 1975 Fenomenologa de la percepcin,
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Meza, Javier (2005). La Psicologa. Edit. Trillas, Mxico.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologa de la percepcin. Barcelona: Peninsula,
2000
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All
[Orientaciones para la inclusin. Asegurar el acceso a la Educacin para
Todos]. Paris, UNESCO, 2005.