XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

DAS IMPLICAES DA POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES

(PARFOR): ENTRE DESAFIOS E PROPOSIES
Maria De Ftima Barbosa Abdalla
Resumo
Este estudo pretende, fundamentando-se em Bourdieu (1997, 1998a, 1998b) e Freire
(1997), compreender as implicaes da Poltica de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR) na formao de professores-estudantes do curso de
Pedagogia de uma universidade comunitria. O objetivo o de examinar quais desafios
e proposies esto sendo vivenciados por estes sujeitos, tendo em vista o campo do
estgio em relao ao contexto de trabalho e s prticas profissionais. Trata-se de uma
pesquisa longitudinal, realizada em trs etapas, por meio dos seguintes procedimentos
metodolgicos: aplicao de questionrio, com questes fechadas e abertas; grupo focal
com oito estudantes; e trs entrevistas semiestruturadas. A anlise foi desenvolvida em
duas dimenses:1 poltico-normativa: trata das formas de regulao do PARFOR,
destacando como se estrutura o estgio; e 2 epistemolgico-metodolgica: apresenta
concepes do estgio, que tm na relao teoria-prtica um elemento fundante. Entre
os desafios e as proposies, os resultados indicam a necessidade de: 1 no campo do
estgio: a) integr-lo com as demais disciplinas; b) articular a instituio formadora e
escolas-campo; c) valorizar o estgio como campo de conhecimento; e d) assumir uma
nova postura frente a ele, fortalecendo a relao teoria-prtica; 2 no contexto de
trabalho: a) considerar que o projeto de estgio seja planejado e avaliado pela
instituio formadora e escolas-campo; b) desenvolver uma postura
metodolgica/epistemolgica frente ao estgio para produzir conhecimentos; c)
considerar o estgio como projeto de formao; 3 nas prticas profissionais: a) analisar
as disposies legais como formas de regulao; b) ressignificar o estgio e a
profisso docente; c) identificar os problemas-chave relativos sala de aula, a fim de
intervir com maior conscientizao na traduo pedaggica dos contedos
curriculares; e d) pensar na atividade docente, tendo como pressupostos a transmisso e
a co-construo de conhecimento com base no dilogo entre a teoria e a prtica.
Palavras-chave: PARFOR; desafios e proposies; campo do estgio; contexto de
trabalho; prticas profissionais.
Introduo
A crtica epistemolgica no se d sem uma crtica social.
(BOURDIEU, 1994, p. 7)

O objetivo deste texto o de examinar as implicaes da Poltica de Formao

de Professores da Educao Bsica/PARFOR, instituda por meio do Decreto 6755/09
(BRASIL, 2009) para os professores-estudantes de Pedagogia de uma universidade
comunitria de So Paulo, tendo em vista o campo do estgio e suas relaes com o
contexto de trabalho e as prticas profissionais por eles vivenciadas. Tais implicaes
revelam desafios e proposies por parte destes sujeitos e indicam que a relao teoriaprtica fundamental para fortalecer o contexto de formao e as prticas profissionais.

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Sob essa tica, delineamos, primeiro, trs desafios, que passam pela opo
terico-metodolgica, pelo embate terico sobre o estgio, e pelo que prope o
PARFOR. Em um segundo momento, contextualizamos a pesquisa, situando as etapas,
o campo e seus sujeitos, as opes terico-metodolgicas e as dimenses de anlise. E,
por fim, refletimos sobre as implicaes do PARFOR no estgio, no contexto de
trabalho e nas prticas profissionais, destacando o significado da relao teoria-prtica.
Como pano de fundo, este estudo refora o pensamento de Bourdieu (1994, p.
7), registrado na epgrafe inicial, na medida em que aponta (e nos convence) que a
crtica epistemolgica, observada em diversos momentos de formao da Pedagogia/
PARFOR e do acompanhamento do estgio, no se d sem uma crtica social.

Do PARFOR: entrelaando desafios e proposies

O que vem a ser, ento, a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica/PARFOR? E, se considerarmos mais de perto o campo
do estgio e o contexto de trabalho, na implementao do PARFOR, quais seriam os
aspectos delineados por esta poltica que poderiam ser considerados como desafios e/ou
proposies?
De imediato, reconhecemos que estas no so questes fceis, mas nos colocam,
como diria Bourdieu (1997, p. 202), em uma lgica, que no a da condenao ou
da denncia poltica, e sim a da interrogao epistemolgica, porque dirigida
prpria postura epistmica, aos pressupostos inscritos no fato de retirar-se do mundo e
da ao no mundo para pens-los. Seguindo nesta direo, trataremos, aqui, de
desvelar os desafios e proposies postos no percurso da pesquisa.
O 1 desafio: a opo terico-metodolgica como proposio de anlise
Fundamentamo-nos na filosofia de ao de Bourdieu (1997, 1998a,1998b), pois
necessitvamos refletir sobre o PARFOR como espao social de formao de
professores. E, ao mesmo tempo, como diria o autor (1998b, p. 69), apreender aquilo
que faz a necessidade especfica da crena que o sustenta, do jogo de linguagem que
nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se geram. O que se
quer, aqui, fazer, segundo Bourdieu (1997), uma leitura adequada da anlise da
relao entre as posies sociais (conceito relacional), as disposies (ou o habitus) e as
tomadas de posio, ou seja, as escolhas que estes professores-estudantes fazem,
tendo em vista as implicaes do PARFOR no contexto de formao e de trabalho.

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Estes princpios orientadores fazem-nos lembrar, ainda, de alguns conceitos

nucleares da teoria freiriana (1997), tais como: a conscientizao, o que implica,
necessariamente, o compromisso do sujeito com a transformao de sua realidade; a
disponibilidade para o dilogo, no sentido de viabilizar a experincia da abertura
como experincia fundante do ser inacabado (p. 153); e a capacidade de intervir no
mundo, de transform-lo, pois como diria o autor: no mundo da Histria, da cultura, da
poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1997, p. 85-86). E,
neste sentido, seria necessrio, para melhor esclarecer o campo do estgio a ser
desenvolvido na Pedagogia do PARFOR, alertar estes estudantes sobre o embate
terico, indicando as dificuldades e as proposies para este campo.
O 2 desafio: compreender o embate terico (dificuldades e proposies)
Parece-nos que, de fato, o segundo desafio o de compreender e fazer os alunos
compreenderem as dificuldades que vm sendo apontadas pelos diferentes autores
(GATTI, 2000; KENSKI, 2001; PICONEZ, 2001; PIMENTA; LIMA, 2004;
BARREIRO; GEBRAN, 2006; PIMENTA, 2006; GOMES, 2011), especialmente
quanto forma inadequada de como o estgio tem sido tratado na formao inicial.
Nesta direo, Piconez (2001) destaca, por exemplo, que as orientaes do
estgio tm sido dirigidas em funo de atividades programadas a priori, sem que
tenham surgido das discusses entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula,
da escola (p.17). E, assim, h um distanciamento entre a teoria e a prtica que no
possibilita reflexes que possam dar suporte ao trabalho docente no cotidiano escolar.
Uma outra questo enunciada pela autora a prpria desvalorizao do estgio
pelos agentes pedaggicos e alunos envolvidos na formao, que no atribuem valor
e significado aos Estgios Supervisionados, considerando-os, muitas vezes, simples
cumprimento de horas formais exigidas pela legislao (PICONEZ, 2001, p.20).
Alm disso, Kenski (2001) aponta para outras dificuldades em relao prtica
dos estgios: 1 ser desvinculado das atividades praticadas pelos alunos durante o
curso; 2 a falta de clareza do professor-supervisor na conduo dos estgios, para uma
adequada formao do futuro professor; 3 propostas de estgio fundamentadas em
atividades esparsas, quando seria fundamental, a elaborao de um projeto de
preferncia em conjunto, inclusive com o professor da escola de estagirio (p.40) para
dar sentido ao campo do estgio.

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Quando se indica algumas proposies para o estgio que o tornem significativo,

Fazenda (2001) acentua que se deve pensar no estgio de forma integrada com as outras
disciplinas do curso a que est atrelado. Ou seja, pensar num projeto coletivo maior
para a formao do educador (p.56). Uma outra proposio, enfatizada por vrios
autores como Fazenda (2001), Kenski (2001), Piconez (2001), Pimenta e Lima (2004),
Barreiro e Gebran (2006), Pimenta (2006) e Nakano e Ancassuerd (2011), a de que o
estgio se articule como prtica de reflexo, e possa esclarecer e aprofundar a relao
dialtica teoria-prtica. Nesta direo, afirmam que fundamental a prtica de pesquisa
no desenvolvimento dos estgios, de forma a integrar o estagirio em situaes reais
vividas e nos processos decisrios dos diferentes agentes pedaggicos.
Ainda quanto aos estgios, Gatti (2000, p. 43) anuncia que, apesar do
redirecionamento dado, eles continuam apresentando pontos crticos, pois sua
programao e controle so precrios, sendo a simples observao de aula a atividade
mais sistemtica, e a superviso ineficaz, no havendo acompanhamento e nem
orientao no local do estgio, entre outros aspectos. E quando a autora trata da relao
teoria-prtica, revela que esta s se consolida com uma viso de contexto e com o
delineamento de projetos de ao, os quais implicam uma espcie de filosofia de ao
(p.56). Para Bourdieu (1997), esta filosofia de ao, chamada s vezes de disposicional,
atualizaria as potencialidades inscritas nos corpos dos agentes e na estrutura das
situaes nas quais eles atuam ou, mais precisamente, em sua relao (p. 10).
A partir destes estudos, buscamos focar a relao teoria-prtica no campo do
estgio, com base na problemtica poltica que o estrutura objetivamente, a que
denominamos de dimenso poltico-normativa, e no que est sendo incorporado por
estes estudantes, que tratado na dimenso epistemolgico-metodolgica mais adiante.
O 3 desafio: o que prope o PARFOR?
De fato, o terceiro desafio seria o de compreender quais os princpios que
orientam o PARFOR (BRASIL, 2009), e de que forma poderiam estar estruturando o
campo do estgio e a relao teoria-prtica frente s demais disposies legais que o
regulamentam. Entre os princpios, mencionamos os que mais se aproximam
estruturao do campo do estgio, que esto descritos no art. 2 do Decreto 6755/2009
(BRASIL, 2009), e dizem respeito: importncia da relao teoria-prtica (V); ao
reconhecimento da escola e demais instituies de educao bsica como espaos
necessrios formao inicial dos profissionais do magistrio (VI); alm de se

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valorizar um projeto formativo que reflita a especificidade da formao docente e

garanta a slida base terica e interdisciplinar (VII).
Tambm, o Decreto 6755/09, em seu art. 12, dispe que o Ministrio da
Educao, ao implementar esta Poltica, dever assegurar sua coerncia com os
processos de avaliao da educao bsica e superior, (...) e as diretrizes curriculares
nacionais dos cursos de licenciatura e pedagogia (BRASIL, 2009, p. 7).
Em relao ao curso de Pedagogia, campo da pesquisa, o Decreto 6755/09, ao
apontar para essas diretrizes, refora o Par. CNE/CP n 5/2005 (BRASIL, 2005) e a
Resoluo CNE/CP n 1/2006 (BRASIL, 2006). Tal Resoluo define as Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia e estabelece uma nova concepo e organizao
curricular para o curso, com uma carga horria mnima de 3.200 horas, assim
distribudas: 2800 horas dedicadas s atividades formativas; 300 horas ao Estgio
Supervisionado; e 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.
O que se nota que o PARFOR segue s disposies legais, que, como diria
Bourdieu (1998c, p. 188), orientam, assim, operaes de crdito, dando forma no s
ao campo do estgio, mas a uma filosofia de ao e/ou poltica curricular. Poltica
esta que, conforme Gimeno Sacristn (1998, p. 107), prescreve certos mnimos e
orientaes curriculares, definindo, assim, novas concepes, organizao e
estruturao para os cursos de formao de professores. Mas quais seriam, de fato, as
implicaes destas regulaes para a filosofia de ao e/ou poltica curricular que se
quer ou se est interiorizando? o que veremos a seguir.
Contextualizando a pesquisa
O estudo desenvolvido enquadra-se em um paradigma qualitativo de pesquisa,
anunciado por Bogdan e Biklen (1994), entre outros, pois leva em conta a experincia
vivida pelos atores sociais, buscando a criao de significado que do aos fenmenos
sociais. E, para entendermos melhor as escolhas metodolgicas, recorremos, mais uma
vez, a Bourdieu (1997, 1998a, 1998b), quando nos mostra a importncia do pensar
relacional e/ou do relacionalismo metodolgico, pois, segundo ele (1998c, p. 31), o
real relacional e preciso pensar relacionalmente (p. 28).
Nesta perspectiva de se pensar relacionalmente, a pesquisa se desenvolveu em
trs etapas. A primeira envolveu a aplicao de um Questionrio trifacetado, aplicado a
43 professores-estudantes do curso de Pedagogia/PARFOR, e composto por questes de

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perfil, para explorar a insero social, profissional e acadmica; associao livre de

palavras; e questes abertas. Na segunda etapa, foi realizado um Grupo Focal com oito
destes estudantes, obtendo, como aponta Gatti (2005, p. 11), perspectivas diferentes
sobre uma mesma questo. O que permitiu, tambm, a compreenso partilhada por
pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os indivduos so influenciados pelos
outros (p.11). Estabelecemos, ento, algumas estratgias de aproximao entre os
participantes de modo a deix-los vontade para expressar suas ideias, conflitos e
reflexes a respeito, principalmente, da relao teoria-prtica, e como ela vinha sendo
tratada na Pedagogia/PARFOR. E, na terceira etapa, foram entrevistados trs destes
sujeitos, a fim de aprofundar os conhecimentos anteriores no contexto de formao e de
trabalho, de modo a vislumbrar se estava havendo inovaes na prtica profissional.
Quanto aos 43 sujeitos pesquisados, foi possvel identificar em relao funo
exercida que: 8 (18,6%) so pajens; 21 (51,2%) atendentes de educao; e os demais:
coordenador, professor de ensino fundamental e educao infantil, e professor de ensino
mdio. Dos estudantes, com funes diversas, um declarou atuar como professor de
Portugus; outro, de Histria, Geografia e Sociologia; um terceiro, professor
polivalente, que atua com crianas de 3 a 10 anos; um quarto exps funes similares a
de um auxiliar de secretaria; e um quinto, funes de gestor escolar. Apenas um
pertence ao gnero masculino. A faixa etria varia entre 24 e 41 anos, com: 35 (81,4%)
alunos apresentando idades entre 31 a 41 anos; 22 (51,2%) so casados ou mantm
unio estvel, oito (18,6%) so separados e um vivo. E a carga horria semanal de
trabalho varia entre 30 e 50 horas. Dois (4,6%) sujeitos informaram trabalhar 50 horas;
seis (14%), 40 horas; e 25 (58,1%), 30 horas por semana. A maioria afirma que o Parfor
oferece uma grande oportunidade de profissionalizao; mas, ao mesmo tempo, muitos
indicam que enfrentam dificuldades como: n de horas trabalhadas; deslocamento; falta
de compreenso e colaborao dos gestores de suas respectivas escolas; no
reconhecimento da formao da Pedagogia/PARFOR pela prpria Escola.
E quanto relao teoria-prtica, os dados do Questionrio apontaram que:
cinco sujeitos (11,6%) mencionaram o desejo por um direcionamento terico ou prtico
do curso: que ele me d embasamento terico (S.42), aperfeioamento da prtica
pedaggica (S.25); expectativas que o curso se mostre mais prximo da nossa
realidade profissional, pois o acho muito terico (S. 40); realmente a questo terica,
pois a prtica ns j temos (S.32); juntar a teoria prtica docente (S.37). Os dados
indicam que os sujeitos deixam entrever um distanciamento entre teoria e prtica.

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Como a ideia era a de explorar, um pouco mais, a relao teoria-prtica no

campo do estgio, tendo em vista as implicaes do PARFOR na formao destes
estudantes, os dados obtidos por meio do Grupo Focal e das entrevistas possibilitaram, a
partir da anlise de contedo (BARDIN, 2007), considerar duas dimenses de anlise:
1 dimenso: poltico-normativa
Antes de descrever esta dimenso, preciso destacar a compreenso que temos
em relao s disposies legais e s reformas que elas pretendem instituir. E,
neste sentido, concordamos com Canrio (2005), quando afirma que as disposies
legais mostram que a lgica da reforma diferente da lgica da inovao, e, por isso,
muito difcil instituir transformaes. Segundo este autor, h, pelo menos, dois
problemas a serem enfrentados neste caso. O primeiro o da passagem do nvel da
reforma para o nvel da produo instituinte de inovaes nas escolas (p. 95). O
segundo o da passagem do terreno experimental para a generalizao ao conjunto das
escolas, pois a reforma no produz mudanas reais, mas apenas potenciais, ou seja,
normativos e prottipos de inovao. Concordamos, ainda, com Canrio (1994, p. 49),
que a inovao o princpio estratgico de pensar globalmente e agir localmente.
Desse entendimento, decorrem, pelo menos, trs questes que nos instigaram durante a
pesquisa: a filosofia de ao e/ou poltica curricular, enunciada pela legislao, que
ampara o estgio e o PARFOR, surtiu efeitos na cultura interiorizada do estgio?
Como o campo do estgio foi pensado pela instituio formadora? E como os
professores-estudantes estavam incorporando estas disposies legais?
Para responder a estas perguntas, possvel afirmar, por meio do projeto
pedaggico do curso (PPC) da instituio pesquisada, que foram seguidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Pedagogia (BRASIL, 2006), assim como outros dispositivos
legais, entre eles, o Referencial Curricular Nacional para a Ed. Infantil (BRASIL,
1998a) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1998b, 1998c). Toda esta legislao foi analisada junto aos estudantes, orientando a eles
que observassem se os projetos pedaggicos das escolas cumpriam estes dispositivos
legais; e procurando conscientiz-los, segundo Freire (1997), a respeito das implicaes
das polticas curriculares nas prticas. E so estes alguns dos depoimentos:
Foi interessante quando a professora pediu para observar a realidade,
mas com outros olhos. Achei que no precisaria fazer o estgio, mas
este modo de registrar, partindo do projeto da escola, tendo que ver,
inclusive, se as leis estavam sendo citadas, foi diferente... Deu um

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pouco mais de vida ao que estvamos fazendo. Embora tenha tido
muita dificuldade para acessar os documentos. (S 7, Grupo Focal)
Ainda no ficou claro, para mim, se a legislao apontada no projeto
pedaggico estava sendo observada na prtica. Entrevistei at a
coordenao para saber se ela estava sabendo desta legislao e se a
Escola estava cumprindo. Ela me respondeu que sim, mas que quando
se est na prtica, tentamos fazer o melhor, e que todas estas reformas,
de cima para baixo, no transformam nada, pois est no nosso
compromisso com o outro a vontade de mudar. (S2, Entrevista)

Neste sentido, mais do que verificar o dever-ser da legislao, os estudantes

compreenderam esta relao do que estava sendo aprendido no contexto de formao
com aquilo que vivenciavam na prtica, por meio de uma outra leitura da realidade. Da,
como afirma Freire (1997, p. 31), era fundamental que estes estudantes pudessem
compreender que conhecer o conhecimento existente to fundamental quanto saber
que estamos abertos e aptos produo de conhecimento no existente. Ou seja, eles
estavam assumindo o estgio como campo de conhecimento, conforme apontam
Pimenta e Lima (2004, p. 29), de modo a atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que
supere sua tradicional reduo atividade instrumental. Talvez, uma pitada de
inovao tenha sido dada neste caldeiro do PARFOR.
2 dimenso: epistemolgico-metodolgica
O curso de Pedagogia/PARFOR tem como proposta de estgio introduzir uma
nova postura epistemolgica e metodolgica, tratando-o como campo de conhecimento,
entendendo que o momento fundante a relao teoria-prtica, que possibilita, por
exemplo, a interveno na realidade, conforme Pimenta e Lima (2004). Ou seja,
imprescindvel tratar o estgio como pesquisa na e para a realidade pesquisada, e como
espao de aprendizagens e saberes, segundo indicam Barreiro e Gebran (2006, p. 87).
O que seria um exerccio de reflexo sobre o sentido/significado da relao teoria e
prtica.
A partir disso, foram definidas trs etapas para desenvolver o estgio dentro
destas concepes. Na primeira, foi introduzida a proposta, que era valorizar o olhar de
pesquisador a partir da questo: O que posso observar no espao que atuo para ser
registrado e posteriormente socializado. Definiram-se, a seguir, os roteiros por
instituio, para tentar caracteriz-las, pois se trata de espaos bem diferenciados.
Na segunda etapa, foram construdos instrumentos de pesquisa roteiros de
entrevistas -, que deveriam ser realizadas junto a um gestor e a um profissional que
atuasse com as crianas. Estes instrumentos tambm foram socializados (e

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problematizados) com a orientadora do estgio e os demais colegas. E a ltima etapa,

foi a constituio de um relatrio descritivo e analtico, contendo: a) contextualizao
do campo da pesquisa; b) perfil dos sujeitos pesquisados; c) relatos dos episdios de
formao, contendo situaes de trabalho e/ou prticas de ensino/aprendizagem
significativas; d) reflexes temticas sobre o que e como foi observado, que foram
discutidas na instituio formadora. Dentre alguns depoimentos sobre o significado
destas reflexes temticas, citamos os que se seguem:
Aprendi que alm do que observar os contedos desenvolvidos, estava
tambm direcionando o meu olhar sobre a forma didtica com que
esta situao se desenvolvia por parte do professor. Mas o que me
chamou a ateno foi perceber que o nosso aluno tambm nos ensina
muito. Foi estranho, primeira vista, mas muito significativo
apreender estas relaes: entre o que se quer transmitir e o que, de
fato, se aprende e/ou se apreende... (S3 Entrevista)
Eu no olhava a escola, e nem mesmo a sala de aula desta forma,
apesar da experincia de mais de 5 anos, me surpreendo a cada dia.
Foi importante dar um novo significado teoria e prtica, que
vivencio, ou aquela que observo e/ou participo. (S 5 Grupo Focal)

Estas reflexes esclareceram, segundo Gimeno Sacristn (1999, p. 19), que a

relao teoria-prtica constitui um esforo para obter uma teoria explicativa do como,
do porqu e do para que da prtica educativa. O estgio seria, ento, um meio, diria
Bourdieu (1998c, p. 118), de explicar mais completamente a realidade, logo, de
compreender e de prever mais exatamente as potencialidades que ela encerra ou, mais
precisamente, as possibilidades que ela oferece s diferentes pretenses subjetivistas.
Ainda mais algumas consideraes: das implicaes do PARFOR
Apesar de tantas dificuldades, estamos, com certeza, aprendendo a
fazer a releitura da realidade, com outro olhar. (S 8 Grupo Focal)

Apresentamos, neste momento, uma reflexo sobre os depoimentos dos

professores-estudantes a respeito das implicaes do PARFOR no campo do estgio em
relao ao contexto de trabalho e s prticas profissionais. Tais implicaes, entendidas
aqui como desafios a serem enfrentados e/ou proposies, poderiam ser consideradas
como resultados de pesquisa (ainda que parciais):
1 No campo do estgio os sujeitos apontam como desafios a serem superados
no contexto de formao: a) a no integrao do estgio com as demais disciplinas do
currculo de formao de professores; b) a falta de articulao entre a instituio
formadora e as escolas-campo; c) a desvalorizao do estgio nos cursos de formao. E

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quanto s proposies, anunciam: a) considerar o estgio como campo de

conhecimento; b) assumir uma postura de pesquisador(a) ao vivenci-lo; c) entender
que a relao teoria-prtica essencial para fortalecer o campo do estgio.
2 No contexto de trabalho: os depoimentos desvelam os seguintes desafios, que
se colocam, de certa forma, como proposies: a) reafirmar a existncia de um projeto
de estgio, que seja planejado e avaliado pela instituio formadora e pelas escolascampo; b) desenvolver uma postura metodolgica e epistemolgica do estgio de forma
a avaliar propostas curriculares, que esto sendo realizadas na escola, ressignificando
seus cdigos e procedimentos, a fim de contribuir para a produo de conhecimentos; c)
conscientizar coordenadores, professores e alunos da importncia de se vivenciar o
estgio como projeto de formao, que possibilite intervir e gerar inovaes na Escola.
3 Nas prticas profissionais: foram considerados como desafios: a) as
disposies legais, que se colocam como formas de regulao e, que, ao normatizlas, podem, por vezes, cercear a realidade; b) desenvolver uma postura metodolgica, a
fim de ressignificar o estgio e a prpria profisso docente. E como proposies (que
tambm so desafios): a) identificar os problemas-chave relativos s situaes de sala de
aula, a fim de intervir com maior conscientizao na traduo pedaggica dos
contedos curriculares; e b) pensar na atividade docente, como valorizao do mtodo e
organizao do trabalho, tendo como pressupostos a transmisso e/ou a co-construo
de conhecimento com base no dilogo entre a teoria e a prtica.
Em sntese: as implicaes do PARFOR, reveladas pelos professores-estudantes,
reforam que os mesmos esto aprendendo a fazer a releitura da realidade, com outro
olhar (S 8). O que pode comprovar, mais uma vez, as palavras de Bourdieu (1994, p.
7), quando afirma que a crtica epistemolgica no se d sem uma crtica social.
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