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Educacin Fsica
en Educacin Bsica:
actualidad didctica y formacin continua
de docentes
Educacin Fsica
en Educacin Bsica:
actualidad didctica y formacin continua
de docentes
Educacin Fsica en Educacin Bsica: actualidad didctica y formacin continua de docentes fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Coordinacin general
Coordinacin editorial
Gisela L. Galicia
Coordinacin acadmica por la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Cuidado de edicin
Rubn Fischer
Coordinacin de diseo
Correccin de estilo
ISBN: 978-607-467-056-1
Hecho en Mxico
Material gratuito/prohibida su venta
ndice
Presentacin 11
Prlogo 13
Finalidad del documento 14
Semblanza de la situacin
actual de la educacin en Mxico 15
1. El porqu de la actualizacin en
didctica y campos de interaccin
de la educacin fsica 21
El primer da de clases 22
2. Principios integradores de la educacin:
la corporeidad y motricidad 25
Corporeidad 25
Origen del concepto 25
Aproximacin a la definicin del concepto 26
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Conclusiones 123
Bibliografa 127
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica para continuar apoyando la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Su
propsito es impulsar la comprensin de los enfoques, campos formativos, asignaturas y contenidos del currculo nacional, apoyar la enseanza en los distintos campos formativos y asignaturas en los tres
niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y, al
mismo tiempo, convertirse en una herramienta til para fortalecer la
actualizacin y formacin continua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la educacin bsica.
Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produccin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las escuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendizajes pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollo
de competencias para la vida al final de este trayecto formativo.
Los ttulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elaborados por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes campos que integran el currculo de educacin bsica, con el fin de apoyar la
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Prlogo
l documento se elabor para los docentes y directivos de la educacin bsica, y en especial se destina a los educadores fsicos. La meta
es favorecer la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin
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Equidad de gnero
Expresin corporal
Corporeidad y
motricidad
Deporte escolar
y deporte educativo
Educacin intercultural
Necesidades educativas
especiales
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Varios autores, entre ellos Bautista et al. (2010), y Manonelles et al. (2008),
abordan el problema de los riesgos de la obesidad en infantes y sugieren opciones que buscan resolverlos. En Mxico, datos oficiales advierten que en slo
siete aos (2003-2010) la obesidad en nios de entre 5 y 11 aos aument 77 por
ciento. En un breve lapso Mxico desplaz a Estados Unidos (hasta hace poco
primer lugar mundial) en lo referente a poblacin obesa y sobrepeso (Fernndez V., 2010). A esta situacin se suman el deterioro ambiental, el incremento
de la contaminacin, la destruccin ecolgica y los problemas de salud (gastrointestinales, respiratorios, nuevas enfermedades y la reaparicin de otras ya
superadas). Tambin se han incrementado los problemas emocionales angustia, depresin y violencia y los niveles de inseguridad. En consecuencia, hay nios semiabandonados, sin supervisin y a expensas de la informacin televisiva,
donde predominan mensajes subliminales encaminados a la comercializacin,
la agresividad y el mercantilismo.
El programa de Educacin Fsica para la educacin primaria 2009 plantea situaciones didcticas que favorecen la toma de conciencia de los escolares para
reconocer y afrontar los retos de aprender a conocer, cuidar, aceptar, respetar y
disfrutar su entidad corporal, la de otros seres vivos y su entorno. Adems, promueve
el establecimiento de prcticas para una vida saludable, ejercer positivamente el
tiempo libre, alcanzar aprendizajes orientados a la ejercitacin fsica sistemtica y
adquirir hbitos alimenticios adecuados.
Ante esta problemtica, los profesores de Educacin Fsica, y otros responsables de impartirla en el nivel bsico, requieren promover intervenciones pedaggicas que favorezcan entre los estudiantes la adquisicin de aprendizajes con los
cuales puedan enfrentar los retos que la realidad les impone. Por ello, con el fin de
contribuir en esta tarea, el documento presenta los enfoques didcticos que han
delineado el trabajo de la Educacin Fsica y sus campos de interaccin, como
referentes necesarios para la aplicacin de los programas vigentes en el marco de
la Reforma Integral de la Educacin Bsica (rieb).
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Otro fin primordial del escrito es promover el pensamiento reflexivo o consciente del docente, cuando elija una o varias corrientes didcticas generales (Palacios,
1984; Pansza, 1997), y en particular en la enseanza de la educacin fsica (Espinoza, 2008) al planear y llevar a cabo sus prcticas educativas.
A lo largo del texto se ofrecen datos actualizados sobre teoras, enfoques,
tendencias, autores, debates e investigaciones de experiencias didcticas
exitosas y propuestas de aplicacin. En este sentido, se requiere reconocer la
dificultad, como docentes, de desprendernos de algunas de nuestras prcticas, con el fin de mejorarlas.
El captulo 1 invita al docente a reflexionar sobre la necesidad de su actualizacin en didctica y acerca del conocimiento de nuevos campos de interaccin
de la educacin fsica. Con ese fin, se presenta una problemtica real utilizando,
como estrategia pedaggica, el cuento El primer da de clases, para percatarnos de las encrucijadas presentes en la prctica escolar cotidiana.
Los dos principios integradores que orientan el contenido de la accin educativa los explica el captulo 2: corporeidad y motricidad. Aunque estos conceptos se amplan en dicho captulo, es importante aclarar aqu algunos aspectos centrales al respecto.
El saber ser y estar del ser humano se logra construyendo en forma permanente la corporeidad, porque sta es nuestro modo de ser y estar en el mundo:
mi cuerpo es mi vida, soy yo y mis caractersticas identitarias, todo aquello en lo
que me corporizo; a lo que doy significado. En consecuencia, la corporeidad la
cruzan los significantes y significados histricos, emocionales, afectivos, familiares, sociales y culturales de cada persona.
En cualquier nivel, los nios y adolescentes ponen en juego su corporeidad para ser, estar y hacer en su mundo. En l construyen, destruyen y
reconstruyen su corporeidad en las diferentes situaciones que se les presentan, modificando y siendo modificados por el contexto sociocultural del que
forman parte.
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La manifestacin de la corporeidad es la motricidad; ambas no son independientes, sino que se construyen en paralelo y forman parte fundamental de la
identidad corporal (sociocognitiva, emocional y motriz del nio). Los dos elementos se
consideran principios integradores del conocimiento, accin y expresin corporal humana, proporcionan el conocimiento de base para la intervencin pedaggica, y son
los ejes vinculadores con los campos propuestos en este documento: educacin fsica
y deporte educativo, la expresin corporal, educacin para la salud, as como de los
retos y desafos de la educacin inclusiva. El saber hacer es inherente a la motricidad.
El captulo 3 presenta propuestas de diversos autores en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje de la educacin fsica,1 sus enfoques, mtodos, contenidos, estrategias y formas de evaluacin que permiten al profesorado sustentar
con ms probabilidades de xito su labor en la escuela bsica. Tambin se exponen algunos campos de interaccin favorables para el desarrollo de las propuestas
curriculares que permean la especialidad.
Vinculados con el contenido precedente, el captulo 4 expone los temas que
desde la perspectiva de este documento se consideraron como retos y desafos de
la educacin inclusiva: equidad de gnero, interculturalidad y necesidades educativas especiales. Estos asuntos se vinculan de manera estrecha con los principios
integradores explicados en el captulo 2, as como con la educacin fsica y sus
campos de interaccin.
El captulo 5 ofrece una breve revisin de los modelos de formacin del docente en educacin fsica, que en la historia reciente del pas estn influyendo
en las prcticas educativas. Concluye con dos temas centrales: los aspectos
que deben considerarse en los programas de formacin continua y superacin
La definicin del concepto de didctica est en debate, como lo explica con claridad en su artculo Hernndez lvarez,
J. L. (2001), Didctica de la educacin fsica: reflexiones en torno a su objeto de estudio. No obstante, en cuanto a este texto,
se entender la didctica como la disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos
existentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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1. El porqu de la
actualizacin en didctica y
campos de interaccin de la
educacin fsica
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La actualizacin en la didctica de la educacin fsica y sus campos de interaccin favorece la bsqueda de ms opciones para abordar y buscar alternativas
pedaggicas orientadas a resolver problemas cotidianos en el espacio escolar. A
continuacin se describe un escenario que puede surgir al inicio del ciclo escolar.
El primer da de clases
Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mam
la llevara a la escuela, senta un hueco en el estmago. Quera ir, tena curiosidad, pero al mismo tiempo le provocaba pnico conocer al maestro, o maestra y a los nios que seran sus compaeros. Tema no poder entenderlos, no
saba por qu, ya que si ella hablaba, quiz nadie le entendera. Adems, por
ms que se apretaba la hermosa fajilla que le hiciera su abuela, no alcanzaba a
dar la vuelta en su cuerpo, era tan distinta a su hermana! Ella poda correr, saltar
trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto.
Cuando su mam hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras
la falda de su madre, pero de repente, aqul la tom de la mano y vio que su
mam se iba apret los labios para no llorar.
Lina, una nia chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciudad de Mxico; vivan con unos familiares, quienes haban conseguido inscribirla
en una escuela primaria cercana, llamada Lic. Benito Jurez.
Era el primer da de clases, y a media maana el maestro Juan invit a sus alumnos a jugar futbol, todos saltaron de alegra. Lina los mir extraada, no saba qu
pasaba, vea con insistencia al maestro y no comprenda sus palabras. El grupo sali
al patio a formar equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compaeros, quienes de inmediato la rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: All, mira
con aquellos te estn hablando ndale, y rean maliciosos. Lina rea nerviosa.
Con el otro grupo pas lo mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para
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acelerar el comienzo; reparti los balones y comenzaron a jugar. Lina persegua las
pelotas, se meta entre sus compaeros, chocaba con todos, la aventaban, a veces
la pateaban, pero ella insista en recoger alguna pelota y golpearla con la cadera,
como acostumbraba jugar en el pueblo. No entenda por qu los nios le arrebataban el baln de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y manoteaba, los apremiaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedeca, estaba aturdida y el
caos creca. Enojado, el profesor entr a la cancha, la tom de la mano y la sac
dicindole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no saba
por qu, se limit a mirarlo. Una maestra presenci los hechos y advirti que Lina no
poda contener las lgrimas, por lo que se la llev a su saln.
El maestro se sinti mal, deseaba que Lina se integrara al juego, slo era para
pasar el rato. A la hora de salida, Juan se acerc a sus compaeros y les coment
lo sucedido. Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros
decan: Qu horror, no tenemos recursos, no hay talleres de actualizacin, Caray, no tenemos una buena formacin. Alguien coment: No te vayas a molestar Juan, pero me parece que debiste proponer otra actividad. No s, algn juego que les permitiera a todos identificarse, apenas es el primer da de clases y el
futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la rivalidad entre ellos , no
les parece? Es cierto, dijo otro maestro, no slo hacen falta alternativas de
trabajo, tambin es indispensable comprendernos mejor entre nosotros. Todos
hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calm, Sintense
un rato, vamos a platicar. Mientras exponan sus propias experiencias, uno observ que en el muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: El respeto
al derecho ajeno es la paz. Miren compaeros, creo que deberamos empezar
con esto, dijo sealando hacia el letrero, todos sonrieron. Claro!, cada uno
cuenta con su propio derecho, y Lina sin saberlo, buscaba el suyo. As es, afirm otra maestra, Gracias Juan por tomarnos en cuenta, creo que nos servir
mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra escuela. Mientras se
despedan, comentaban que haba mucho por hacer
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Como educadora o educador, qu apinas de esta situacin? Has vivido circunstancias similares o ms graves? Cmo las abordaras? Cul es el valor central de esta historia? Cmo la trabajaras con tus alumnos?
Responder estas preguntas no es sencillo, podra hacerse de manera intuitiva. No obstante, en este ejemplo el maestro no prest atencin a las
manifestaciones de la corporeidad y la motricidad de Lina, empujada a participar en una actividad ajena a su identidad, que podra propiciar un sentimiento de frustracin, rechazo y exclusin. Por tanto, como docente de educacin fsica es fundamental tener diversas posibilidades para ofrecer una
actitud formativa que considere atender este tipo de situaciones, pero sobre
todo tener la competencia didctica que permita realizar las adecuaciones
curriculares.
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2. Principios integradores
de la educacin:
la corporeidad y motricidad
Los conceptos de corporeidad y motricidad son principios integradores del conocimiento, accin y expresin corporal humanos, y proporcionan las nociones bsicas
para la intervencin pedaggica; adems, como ya se mencion, son los ejes que
establecen vnculos con los campos propuestos en este documento.
Hablar del cuerpo y el movimiento en la educacin fsica es comn entre los docentes de la especialidad; sin embargo, es necesario asentar que los trminos cambian. No
nos referimos al cuerpo biolgico sino al que entra en accin cuando transmite emociones, muestra intereses y establece interaccin con los dems. En consecuancia, la
corporeidad se presenta desde la identidad corporal. Al referirnos al movimiento, esas
intenciones se expresan con claridad mediante la motricidad, proyectndola en contextos especficos de reto, relacin, convivencia, puesta en juego de ideas, emociones
y motivaciones, un sinfn de conductas con las cuales el nio proyecta su personalidad y
hace suyos los desempeos motores, al realizar actividad fsica en un contexto institucionalizado desde un enfoque social de la enseanza.
Corporeidad
Origen del concepto
En 1947, Maurice Merleau-Ponty, en Fenomenologa de la percepcin, define
sta introduciendo la palabra y el significado de corporeidad, al cual se adhiere
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la mayora de los filsofos contemporneos: Percibir es tornar presente cualquier cosa con la ayuda del cuerpo (Merleau-Ponty, 1947:152). Yo no estoy
delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo (MerleauPonty, 1945:116). Mediante estos conceptos se instala la frase emblemtica de
la corporeidad: Mi cuerpo es mi vida.
En Francia se produce un corte epistemolgico para la educacin fsica con
los trabajos de Jean Le Boulch acerca de la psicomotricidad y de Pierre Parlebs
respecto a la sociomotricidad.
A partir de 1980 irrumpe un lenguaje cientfico nuevo, que se diferencia
de los utilizados hasta entonces. Surge un glosario para la educacin fsica
en el cual la corporeidad y la motricidad adquieren un protagonismo central,
y que utilizan actualmente las corrientes innovadoras en Europa y Amrica.
El autor espaol Jess Paredes Ortiz (2003) afirma: Nacemos con un cuerpo
que desde el momento del nacimiento, a travs de la accin, del movimiento, se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para
acabar siendo un cuerpo.
Henry Portela Guarn (2002) y Silvino Santn (Gmez, 1998) hablan de La
comprensin del cuerpo acompaa la imagen de hombre que a su vez est
vinculada a cada grupo humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del
hombre es la corporeidad.
Alicia Grasso (2005) afirma: La corporeidad soy yo y todo aquello en lo que
me corporizo, todo lo que me identifica. Nuestra corporeidad est presente aun
cuando nosotros no lo estamos fsicamente.
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Estos objetivos demandan profesionales que construyan la correspondencia entre las emociones, las acciones y los significados en la convivencia cotidiana de sus
alumnos. Adems, es preciso propiciar entre los docentes una enseanza que permita innovar, a partir de prcticas fructferas, sustentadas en enfoques actualizados y
en nuevos contenidos interdisciplinares que faciliten la experimentacin, la resolucin
de problemas, y as, probar, investigar y aprender del conflicto y la diversidad.
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Los docentes debern comprender y experimentar el concepto de corporeidad en la vida cotidiana, para que el alumno pueda ejercerlo involucrando actividades en las cuales se manifiesten todos los aspectos de su personalidad.
En Educacin Fsica es esencial asumir la tarea de construir la identidad corporal. Es una herramienta de trabajo propia que no se debe delegar a otra
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asignatura, sino incorporarse a todas las incluidas en el currculo de la educacin bsica. Si bien el acercamiento a la corporeidad del maestro y el alumno
sucede en la escuela en todo momento y en todas las asignaturas, la Educacin
Fsica es la responsable natural de cimentar los fundamentos de identidad corporal en la etapa escolar.
La incorporacin de nuevos conocimientos requiere que stos no sean arbitrarios, sino que tengan un significado en s mismos, estn organizados en una estructura y cuenten con una relacin significativa de las partes.
Los conocimientos previos del alumno le permitirn incorporar lo nuevo. Sin
embargo:
Qu pasa en la sesin de educacin fsica con el querer y poder?
Cmo participa la motivacin en las acciones cotidianas de las actividades que
despliega la asignatura?
Quin quiere, el alumno, el profesor, la escuela?
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Quin puede, el que tiene material, el que hizo algn deporte de nio, el que
acude a una escuela con gimnasio?
Qu son los conocimientos previos en la accin motriz, cul es la idea
incluyente?
Cmo verificamos que el aprendizaje sea significativo, que hay un genuino poder
con material y conocimientos previos, que hay un querer lograr rendimiento acadmico real y legitimado?
Quin y cmo constata el significado de hacerlo significativo?
Desde la perspectiva del docente, querer y poder aprender en educacin fsica significa abrirse al debate, jugrsela por el alumno, desandar el camino de
las dicotomas y desaprender la clase tradicional, implica permitir que el alumno
construya su conocimiento.
Segn Alicia Fernndez (2002), el querer es el deseo fundamental para poder aprender.
Esta idea la ejemplifica describiendo una conversacin de dos nias sobre la
alegra de aprender jugando:
Aprender es como cuando pap me ense a andar en bicicleta. Yo tena
muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces pap me dio una bici ms
chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener
andando...
A m me da miedo andar sin rueditas.
Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a su bicicleta
grande y dijo As se anda en bici.... No, l se puso a correr a mi lado, siempre
sosteniendo la bici..., muchos das, y de repente sin que yo me diera cuenta,
solt la bici y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije: Ah...!
Aprend!
Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar.
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Sabes, pap no hizo como en la escuela. No dijo: Hoy es el da de aprender a andar en bicicleta.Primera clase: andar derecho. Segunda clase andar rpido. Tercera
clase: doblar. No tena un boletn donde anotar: Muy bien, excelente, regular Porque
si hubiera sido as, no s, algo en mis pulmones, en el estmago, en el corazn, no me
hubiese dejado aprender.
Motricidad
Antecedentes y trnsito a la corporeidad
La motricidad como fuente de vida apareci hace miles de aos, durante
la evolucin sociohistrica de la humanidad. La actividad motora del ser
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mbitos
Un nio en la escuela aprende una serie de saberes socialmente validados en educacin
fsica y que se concentran en cinco mbitos:
El funcional, que vigoriza las capacidades fsicas y las reacciones fisiolgicas del organismo, ayuda a entender cmo puede potenciar sus habilidades y mejorar su autoestima y relacin con los otros compaeros, donde la motricidad de relacin surge en
Tomado de Antologa de Educacin Fsica de Carrera Magisterial (sep, 2000), cuya idea proviene de Meinel y Schnabel
(1987).
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Engels identific al trabajo como factor decisivo del proceso de humanizacin, y de ese modo reconoci la particularidad
cualitativa del hombre. Destaca en su obra que el trabajo es la primera condicin bsica de toda vida humana, y resalta de
forma importante el aspecto motriz (Meinel y Schnabel, 1987).
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contextos de juego y actividad fsica; por ejemplo: al realizar circuitos de accin motriz
en estaciones de capacidades fsicomotrices, la actividad fsica no se asla, sino que se
integra desde la ludomotricidad o el desarrollo de capacidades perceptivomotrices.
El psicomotriz hace hincapi en el esquema corporal (ajuste postural, perceptivomotriz y organizacin espacio-temporal) para desarrollar la coordinacin motriz
(perceptivomotriz), y mejorar el desempeo motriz del alumno; por ejemplo: educacin de los diversos momentos de la respiracin con juego de burbujas, el juego
de tenis de mesa soplado, el popote loco, etctera.
El ludomotriz combina positivamente el juego y el movimiento como una manera y
mtodo de formacin educativa; busca la esencia y originalidad del juego motor
para ofrecer mayores elementos que permitan estudiar y analizar su lgica interna.
A partir de la ludomotricidad se favorece la toma de decisiones y la formacin de
juicios de valor, as como la comprensin del propio juego a partir de sus reglas
como un espacio de socializacin.
El de la expresin corporal, que favorece las distintas manifestaciones del cuerpo
mediante el movimiento. ste es expresivo, con utilidad y significado, al tiempo que
divertido; por ejemplo: movimientos creativos libres, sensopercepciones, sociodramas, danza, baile, teatro, etctera.
El de la iniciacin deportiva y deporte educativo, cuyas metas son depurar las
habilidades motrices bsicas y, en ltima instancia, mejorar la ejecucin de movimientos complejos del deporte escolar; por ejemplo: juegos de reglas, juegos modificados y los juegos deportivos escolares.
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Para esclarecer los enfoques tericos que la propia historia de la educacin fsica
ha manifestado en su ejercicio pedaggico, y en los diferentes programas educativos,
se han resumido estos conceptos polismicos de acuerdo con los postulados generales de cada autor frente a la motricidad y sus mbitos de intervencin. Conocerlos permite que el docente de educacin bsica enriquezca la diversidad y planeacin de
sus sesiones de educacin fsica (tablas 2.1, 2.2, y 2.3). Dichos enfoques se organizan en
tres grandes grupos: a) movimiento-motricidad, psicomotricidad; b) educacin fsica
global, y c) paradigma motricidad global y creativa.
Modelos o paradigmas de la educacin fsica y motricidad
Motricidad y
movimiento
Motricidad
biolgica
Bernard
Aucouturier.
P. Vayer,
(1977)
A. Lapierre
Educacin
psicomotriz
Jean Le
Boulch
(1979)
Educacin por
el movimiento
Motricidad,
intervencin
psicomotriz
Jos Luis
Pastor (2007)
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Autores
Jos Ma.
Cagigal
(1984)
Educacin
fsica integral
Valter
Bracht
(1996)
Educacin
fsica y
aprendizaje
social
Daryl
Siedentop
(1998)
Educacin
fsica
Villada
Vizuete
(2008)
Educacin
fsica
Ral
Gmez
(2004)
Educacin
fsica
Maurice
Piern (1999)
Educacin
fsica
Francisco
Carreiro
(2004)
Educacin
fsica
Benilde
Vzquez
(1989)
Educacin
fsica
Devs (1997),
Almond,
Velert,
Colquhoun
Educacin
fsica
y salud
35
Autores
Pierre
Parlebs
(1991)
Pedagoga de
las conductas
motrices
Manuel
Sergio (1986)
Ciencia de
la motricidad
humana
Alicia
Grasso
(2001)
Corporeidad
y educacin
fsica
Napolen
Murcia
(2004)
Educacin de
la motricidad
Eugenia
Trigo (2006)
Motricidad
creativa
Motricidad
global
Luis Miguel
Ruiz Prez
(1995)
Educacin
fsica y
motricidad
SEP (2009:37)
Educacin
fsica.
Hacia la
motricidad
global
Marta
Castaer,
O. Camerino
(2006)
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37
Matemticas
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Educacin Artstica
Formacin Cvica
y tica
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Crea, frente al mundo exterior, las condiciones de atencin perceptiva mediante la educacin del esquema corporal.
Crea las condiciones neuroperceptivomotrices de los aprendizajes escolares,
donde la motricidad diferenciada desempea un papel de suma importancia: en la educacin de la mano en funcin del grafismo; la educacin de las
capacidades perceptivas y su organizacin para los aprendizajes de lectura y
escritura, as como para la organizacin de las relaciones lgicas y topolgicas,
y su ordenacin en relacin con la matemtica.
La motricidad y la escritura
La escritura, considerada desde su aspecto neuroperceptivomotor, es casi independiente del desarrollo intelectual del nio, es un proceso motriz de maduracin
nerviosa donde resalta la independencia de los miembros superiores. El papel de la
grafomotricidad en los aprendizajes consiste en preparar las condiciones necesarias para el desarrollo de la escritura, en especfico la independencia segmentaria
del brazo-hombro y de la mano-brazo, autonoma derecha e izquierda e independencia de los dedos, al mismo tiempo que educa una coordinacin de movimientos finos, precisos y de adaptacin al tiempo rtmico.
La motricidad y la lectura-dictado
La educacin de la lectura-dictado est ligada a la educacin de la organizacin
izquierda-derecha, a la sucesin y estructuracin espacial en la aprehensin inmediata de conjuntos dispuestos en serie lineal, y a la sucesin y estructuracin
temporal, en la aprehensin inmediata de series ordenadas; al equilibrio corporal y
a los procesos de respiracin y relajacin.
La motricidad y las matemticas
El nio aprende movindose, actuando y reflexionando sobre lo que hace, manipulando
el material didctico, formndose sus propias representaciones mentales. Los conceptos
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3. Educacin fsica
y campos
de integracin
Educacin fsica
A continuacin se les presenta a las y los profesores un acercamiento a los procesos
de enseanza y de aprendizaje de la educacin fsica vinculado con las caractersticas
de algunas etapas sobresalientes de la historia educativa. El motivo es promover una
reflexin que revalore la riqueza de este campo profesional y, a la vez, brindar antecedentes para favorecer la mejora de las prcticas educativas actuales y futuras en
beneficio de las nias, los nios y adolescentes que atiende la educacin bsica.
Antecedentes
Las sociedades del mundo antiguo advirtieron el papel fundamental de la actividad fsica y el cuidado corporal como elementos esenciales de su educacin.
En China se consideraba que la enfermedad provena de la inactividad corporal. En la Grecia clsica, los fines de la educacin corporal coincidieron con los
de la educacin general, mientras que entre los jvenes romanos se cultivaba
una metdica y rigurosa disciplina fsica (Gonzlez, 1998:31-79). En el Mxico
prehispnico, durante el periodo Clsico, priv una concepcin naturalista que
vinculaba el cuidado corporal con el respeto a la preservacin de la naturaleza,
en armona con el cosmos. En el Posclsico se promovieron, entre otras prcticas corporales, la ejercitacin en las artes de la guerra.
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En la Europa del siglo xvi se desarrollaron ideas que difundan una visin pedaggica de la educacin fsica. As, en el siglo xvii en su De Arte Gymnastica, Mercurialis (2007:88) distingue entre la gimnasia atltica, la militar y la mdica. Tambin
destacan pedagogos como Rousseau, Pestalozzi y Guts Muths. En el siglo xviii, con
la consideracin de la infancia como entidad particular psicobiolgica y literaria,
el concepto de educacin fsica se aplica en la pediatra como regla de higiene en la
crianza de los hijos. Con el tiempo, la gimnasia higienista se transforma en el enfoque biomdico de la educacin fsica, que postula la bsqueda de la salud, entendida como la armona morfofuncional. El componente de educacin para la salud
acompaa el desarrollo de la educacin fsica hasta la fecha. Con la influencia de
las escuelas gimnsticas europeas, en Mxico, a principios del siglo xx, la gimnasia
patritica e higinica se incorpora a las prcticas escolarizadas.
Con la intencin de dotar a la educacin fsica de un marco conceptual antropofilosfico propio, Jos Ma. Cagigal (1979) sostiene que su objeto es el cuerpo
en movimiento. En el transcurso de la dcada de 1970, en las prcticas escolares la
psicomotricidad asume la tarea de fundamentar la importancia de la educacin
fsica como base esencial de la educacin, al postular la interdependencia de los
procesos mentales con los motrices, como principio del desarrollo integral de las
facultades humanas. A la par que cobra importancia el enfoque psicomotriz, se desarrolla la recreacin sustentada en los conceptos de ocio y tiempo libre. Tal recreacin plantea promover las actividades ldicas al aire libre; revalorar las tradiciones
y los lazos comunitarios, as como propiciar la creatividad y el valor del juego en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, la expresin corporal propone una metodologa que vincula la creatividad y el movimiento para la creacin
de la conciencia corporal, y como medio de comunicacin de significados simblicos, propiciando el uso del lenguaje anlogo para trabajar pedaggicamente
los aspectos afectivos, es decir, las emociones y sensaciones. En el pas, ambos
contenidos, la recreacin y la expresin corporal, se incorporaron a los programas
de formacin de docentes en la dcada de 1970.
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Referentes principales
Fundada por Comenio, surge como respuesta a las escuelas monsticas.
Se caracteriza por el encierro de los alumnos en internados con el fin de
separarlos del mundo exterior.
La educacin fsica no caba en este tipo de escuelas. Haba un
desprecio por el cuerpo; lo importante era purificar el alma.
Exige la escolarizacin de todos los nios a cargo del Estado.
Escuela tradicional
Mtodos
Normas, reglas y castigos.
Orden y disciplina.
Caractersticas
Rigidez en el trabajo docente.
Uniformidad del trabajo docente.
Recreo y juegos tradicionales.
Mtodo nico de educacin fsica, 1900-1960.
Escuela nueva
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Tecnologa
educativa
El humanismo
Referentes principales
Su fundamento es el conductismo.
El enfoque del proceso de enseanza lo organizan exhaustivamente en los
planes y programas los especialistas.
El papel del docente es de tcnico encargado de aplicarlos al pie de la letra,
con el fin de lograr en los alumnos los cambios de conducta
establecidos de antemano.
Muchos coinciden en que ste ha sido el modelo educativo dominante, lo cual
se ve en los programas de Educacin Fsica editados a partir de 1974, puesto que
se disearon de acuerdo con un formato de objetivos conductuales. En la didctica de educacin fsica, y como una evolucin de la gimnasia sueca, surge el
mtodo del Mando Directo (atribuido a Muska Mosston), modelo de movimientos para que los reproduzcan fielmente los alumnos.
As, el desarrollo de la condicin fsica se considera un contenido
instrumental de la asignatura, en donde la referida eficiencia corporal sirve
a fines relacionados con la preparacin militar, el rendimiento deportivo o la
salud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla.
En opinin de Palacios y otros, mediante el humanismo se pretenda
desarrollar una nueva orientacin: estudiar a los seres humanos como
totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con el contexto
interpersonal.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, las actitudes y los pensamientos
tendan al rompimiento con la represin militar y sexual, con la finalidad de
asumir una actitud crtica. De ah que sus fundamentos fueran la
fenomenologa y el existencialismo.
Una de las aportaciones del paradigma humanista es la de establecer
al individuo como una integridad. El hombre se considera una unidad
biopsicosocial, la educacin debe atenderla y no fragmentarla. ste es el
concepto que recoge el trmino educacin integral que, en palabras de
G. Hoz, es aquella que confiere unidad en todos los posibles aspectos de la
vida de un hombre.
Respecto a la educacin fsica, y de acuerdo con este paradigma, se
busca rescatarla del antiguo dualismo cartesiano, as como del
instrumentalismo filosfico y del mecanicismo didctico en el que haba
cado con el conductivismo, como la psicomotricidad, la expresin
corporal y el deporte educativo.
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Referentes principales
El cognoscitivismo
El constructivismo
Por lo tanto, es imprescindible cuestionar los enfoques que guan la accin del profesor. Saber cmo puede transitar del modelo por objetivos (orientado al rendimiento,
de un currculo instrumental operativo-tecnicista y formas de evaluacin basadas en
la medicin de la eficiencia y el rendimiento motor) hacia un modelo prctico, dirigido hacia la participacin colaborativa, al currculo como proyecto y proceso, cuyos
propsitos rompan esquemas dualistas durante la bsqueda de la educacin integral
(Lpez, Monjas y Prez, 2003:27-42).
47
Enfoque centrado
en habilidades
Enfoque centrado
en conocimientos
Periodo histrico
Dcada de 1960
Debate de la poca:
- Modelo tradicional/
academicista.
- Modelo pragmtico/
experimental.
Dcada de 1970
Controversia de la poca:
- Movimiento de las
escuelas nuevas y de la
escuela activa.
- Principios generales de la
pedagoga nueva.
- Libertad como fruto del
orden interior.
Principal objetivo
Acumular y reproducir infor- Desarrollar habilidad
macin (enciclopedismo).
intelectual general que
Transmitir informacin.
permita acceder por s
Formar el intelecto
mismo a las temticas.
(instruccin = formacin
Desarrollar en el alumno
intelectual).
una disciplina intelectual
mediante la aplicacin de
habilidades que permitan el
planteamiento de problemas
y la bsqueda de soluciones.
Aprender a pensar.
Elementos bsicos
Pone nfasis en los contenidos; consecuentemente,
en la persona que ha de
transmitirlos: el profesor.
Queda relegado el
protagonismo del alumno.
Los contenidos se proporcionan
como resultados, con carcter
esttico y permanente.
La evaluacin mide grado de
fidelidad en la reproduccin
de la informacin.
La exposicin (clase magistral o demostracin) es el
mtodo casi exclusivo.
El discente es el protagonista
del proceso de E-A.
Puerocentrismo
(metodologa o
procedimiento que consiste
en poner al nio en el centro
de la referencia pedaggica,
social o antropolgica).
Los objetivos son elementos
claves para la programacin,
realizacin y control de los
procesos de E-A.
Relacin dialgica profesoralumnos y alumnosalumnos.
48
Igual importancia en la
interaccin: alumnosprofesor-contenidos.
El contenido de la
enseanza implica
conocimientos, habilidades
y actitudes.
Postulado general: los
procesos de inteligencia o
del pensamiento son
modificables mediante
intervenciones
pedaggicas
cuidadosamente
planificadas.
Enfoque centrado
en habilidades
Enfoque centrado
en conocimientos
Fundamentos
Empirismo: no hay nada en
el espritu que no estuviese
antes en los sentidos.
- Espritu, concebido
fundamentalmente como
recipiente.
Asociacionismo: principios
de conexin entre
diferentes pensamientos o
ideas de la mente.
Positivismo pedaggico:
nfasis en lo observable,
centrado en la investigacin cientfica.
Psicologa experimental:
Herbart, Barth, Wundt.
nfasis en el medio del
sujeto que aprende:
naturaleza (Comenio).
Contexto cultural:
valoracin de las verdades
estables y permanentes.
Antropologa: dualismo
(valoracin del espritu y del
Homo sapiens).
Idealismo.
Idealismo.
- El fundamento del
Existencialismo: corriente
conocimiento no es
atea y corriente cristiana.
exterior al conocimiento.
Psicologa gentica
Kant.
(Piaget): estadios que son
- Conocimiento a priori
relativamente universales
(independiente de la
en su orden de aparicin
experiencia).
sensoriomotor, intuitivo o
- Se ordena desde el sujeto
preoperatorio, operatorio
la percepcin del mundo
concreto y operatorio
exterior.
formal.
E. Claparde: psicologa
Avances de la psicologa
funcional.
cognoscitivista.
- La escuela se ve como un
- Aprendizaje por
laboratorio.
descubrimiento (Bruner).
- El maestro estimula intere- Aprendizaje por
ses tiles y es colaborador.
recepcin verbal
- La educacin es preparasignificativa (Ausubel).
cin para la vida.
- Teora constructiva
nfasis en el sujeto que
basada en la interaccin
aprende:
social (Vygotsky).
- Base biolgico-psicolgica:
- Teora de los esquemas
conductismo.
(Kelly, Anderson, Norman,
- Base psicolgicoRumelhart).
cognoscitivista (Piaget).
- Base psicolgico-afectiva:
pedagoga no directiva
(K. Rogers).
nfasis en el medio social
del sujeto que aprende:
- J. Dewey: aprendizaje
como resolucin de
problemas.
- P. Freire: humanismo
comprometido y
revolucionario.
Tecnologa educativa.
49
Enfoque centrado
en habilidades
Guiar y orientar el
aprendizaje proporcionando
las condiciones
necesarias para lograrlo.
Seleccionar, implementar y
presentar actividdes;
ayudar a ejecutar las
actividades y constatar
nivel de aprendizaje.
Disear la enseanza sobre
la base de situaciones
desconcertantes, sin una
solucin obvia, que estimule
la accin del alumno.
Evaluar permanentemente
los procesos de E-A.
Enfoque centrado
en conocimientos
Asimilacin de informacin.
- La memoria tiene un rol
decisivo.
- El xito del aprendizaje lo
determinan la capacidad
del alumno de adaptarse
al profesor y las aptitudes
connaturales.
Cambio de conductas.
Cambio de estructuras
mentales.
Aprendizaje
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Proceso de construccin de
conocimientos.
nfasis principal puesto en los
procesos internos que actan
como intermediarios en
la construccin, ms que
en las conductas observables.
Las races de las
interpretaciones que cada
sujeto hace de su entorno
son tanto emocionales
como cognitivas.
El modelo
psicoeducativo
El modelo deportivo
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los espacios, los materiales y los aprendizajes esperados. Por su parte, Castaer y
Camerino han replanteado las fases de la sesin de la siguiente manera: inicio o
exploracin del alumno, fase de desarrollo (en sta el profesor centra o ampla las
actividades y el alumno busca la solucin), y la fase final o de ejecucin total, donde se contrasta la solucin del problema (Castaer y Camerino, 2001).
Actualmente, al profesor le corresponde identificar y poner en prctica las formas de intervencin pedaggica y estrategias didcticas que le faciliten llevar a cabo
el proceso de enseanza para lograr el aprendizaje de sus estudiantes. Acompaar,
guiar, aconsejar y asesorar al alumno en su propio proceso de desarrollo ser su principal tarea. Si se analiza este cambio en el objeto de la didctica, se comprender,
razonablemente, que no existe enseanza en cualquier contexto en donde no se d
el aprendizaje, porque si el docente ensea sin que el alumno aprenda el acto de ensear se constituye en una simple transmisin de informacin, haciendo del tiempo y el
espacio de trabajo escolar un periodo sin beneficio educativo-formativo consciente.
Se hace hincapi en que los alumnos viven en un medio manipulado, prediseado, y reclaman el rescate de su condicin como personas capaces de aportar
algo importante a su proceso de formacin (Hernndez, 2001). Por tal motivo, en
un proyecto crtico, se reconoce la heterogeneidad del grupo y se busca la coeducacin; se tiende ms a observar los procesos que los resultados; se propone una
metodologa no directiva o autoritaria y resaltar los diversos estilos de aprendizaje
utilizando una amplia diversidad de estrategias de enseanza para favorecerlos
(Murcia et al., 2005). Sus fundamentos estn ms cerca de las ciencias sociales y
la pedagoga; la evaluacin se basa en tcnicas e instrumentos cualitativos; se
propicia la autoevaluacin y el profesor aparece como facilitador u orientador del
proceso (Lpez, Monjas y Prez, 2003).
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Navarro Adelantado (2002) presenta los planteamientos didcticos de juegos y deportes tradicionales en los programas
de educacin fsica, expone la configuracin antropolgica del juego y su evolucin, el juego infantil tradicional, el juego
popular-autctono y los deportes populares.
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los individuos, como en el caso de los procesos motrices, la cualificacin era imprescindible, por lo que se circunscribi entonces la cuantificacin al campo del
deporte de alto rendimiento.
As, la funcin prioritaria de la evaluacin de Educacin Fsica en el marco de
la rieb reside en constatar los avances motrices del educando al compararlos con
su propia condicin y refirindolos a la conquista de los aprendizajes esperados.
Asimismo, se propone emplear instrumentos que faciliten darles seguimiento a los
procesos, tanto de cmo el profesor planifica y desarrolla la enseanza, como de
la manera en que aprenden sus estudiantes. La finalidad es alcanzar los propsitos planteados en los programas de enseanza sin descuidar la integridad fsica ni
emocional de las y los escolares. A partir de resguardar estos criterios, los docentes
pueden explorar opciones con el objetivo de proponer creativamente los instrumentos adecuados para realizar una evaluacin que propicie la consecucin de
los aprendizajes.
Los aprendizajes de las alumnas y los alumnos podrn evaluarse si los profesores aplican estrategias que verifiquen los aprendizajes obtenidos, considerando
indicadores que demuestren el dominio o adquisicin de las competencias. stas
deben acompaarse del seguimiento reflexivo del docente hacia su intervencin
pedaggica, considerando los aspectos globales, la aplicacin de estrategias didcticas y el manejo de las competencias expuestas. Adems, debe analizar la
planeacin de actividades, evaluar el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, y realizar un balance de los elementos que regulan el proceso didctico en
su conjunto (sep, 2009b).
El propsito es valorar la adquisicin de competencias, por lo que los instrumentos estn diseados para efectuar una evaluacin criterial, en vista de que se considera la ms adecuada. Esta evaluacin compara al escolar consigo mismo y frente
a indicadores derivados de su propia situacin inicial, lo que propicia una toma de
conciencia de sus avances y nuevos retos de aprendizaje. Al evaluar la enseanza,
el docente analiza el nivel de complejidad de la tarea asignada, las respuestas y
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En Mxico existen ms de 50 etnias que practican credos y costumbres distintos, y donde se hablan aproximadamente
62 lenguas, segn datos del Instituto Nacional Indigenista (INI, 2003).
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de las cuales provienen los alumnos, lo que permitira ubicar un ncleo homogeneizador con el cual sean capaces de identificarse como unidad los miembros
de un grupo o institucin escolar, en igualdad de circunstancias y en condiciones
acadmicas equitativas.
Conclusiones
La exposicin de aspectos bsicos de actualizacin didctica de la educacin fsica propone al docente reflexionar en los siguientes aspectos esenciales para mejorar su ejercicio educativo, y con ello favorecer el desarrollo pleno de los estudiantes
que cursan la educacin bsica.
1. Dimensionar su influencia sobre la poblacin infantil y adolescente, con la
que conviven en un trecho muy significativo de su vida, y dejan una marca
indeleble en su posterior crecimiento y desarrollo.
2. Resignificar su tarea en la formacin del educando. Deben considerar
que su misin primordial radica en facilitar, guiar, asesorar y apoyar en
todo momento la bsqueda del conocimiento, el desarrollo, la construccin y el descubrimiento de formas para que el escolar siga aprendiendo a lo largo de su vida.
3. Reconocer el papel fundamental de la didctica. Es preciso que identifique sus componentes, la relacin entre ellos y tome decisiones conscientes
al elegir un enfoque, no slo en el sentido conceptual, sino fundamentalmente en la expresin de su propia prctica.
4. Revalorar su tarea educativa en la escuela. En vista de que es responsable de los aprendizajes sobre la corporeidad y la motricidad global
de sus estudiantes. Reconocer que se transita de ser el especialista de
deportes al profesor y a la profesora especialista en la corporeidad y
motricidad con un sentido integral.
61
5. Favorecer los procesos comunicativos y la toma de acuerdos con los otros actores que atienden la educacin bsica. Por ello debe considerar que todos trabajan por el mismo fin, en beneficio de las alumnas y los alumnos.
6. Propiciar el reconocimiento de la educacin fsica en la escuela y en su funcin social. Esto requiere difundir la comprensin de sus principios integradores
(corporeidad y motricidad) y los campos de interaccin: deporte educativo,
expresin corporal y educacin para la salud integral, as como el papel esencial de los retos de una educacin inclusiva: equidad de gnero, interculturalidad, necesidades educativas especiales y educacin indigena.
7. Fortalecer en todo momento la naturaleza vivencial y ldica de la asignatura. Este punto demanda manifestar la fortaleza que ofrece el aprender
por medio de la actividad motriz disfrutable, e involucrar la toma de consciencia corporal.
8. Practicar la reflexin sobre la docencia como una actividad habitual, base de la
mejora educativa; y mediante ella dejar constancia de que no hay un modelo
didctico ideal. ste se construye en el camino al reconocer logros, pero tambin
identificando los errores y en la bsqueda de opciones para superarlos.
En este caso, acercarnos a una situacin imaginaria resulta un ejercicio til en la
medida que nos permite reflexionar sobre nuestras actuaciones al confrontarlas con las
de los personajes. Tal ha sido el propsito de ejemplificar con el cuento El primer da de
clases (captulo 1) la situacin que vivieron un maestro, un grupo de estudiantes y Lina,
la pequea indgena con el conflicto de integrarse al grupo, justo el primer da de clases!
En el relato, el profesor se apena porque no consider que la situacin de Lina requera
de una intervencin que favoreciera su integracin al trabajo grupal. Cabe resaltar que
se trata de un docente sensible, capaz de advertir el sentimiento de Lina; adems, acepta su error, sabe que no lo hizo bien y reconoce su carencia de recursos para resolverlo.
Sin duda, el momento del reconocimiento de la accin docente es el inicio de la mejora.
Un requisito ineludible para cruzar este umbral es que el/la profesor(a) se desmonte del
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Expresin corporal
Conceptualizacin de la expresin corporal
La expresin corporal se concibe como el conjunto de actividades conscientes que el pensamiento del ser humano rene para materializarla; nace con el
ser humano mismo cuando ste, debido a necesidades de supervivencia, va
aprendiendo cdigos y seales que le permiten comunicarse con los dems. Los
movimientos que va adquiriendo le dan la oportunidad al individuo de tener un
lugar en el medio que le rodea. Conforme el desarrollo de la sociedad avanza,
esa expresin natural de convivencia se fortalece o se debilita debido a otras
fuerzas que la van superando, a tal grado que casi desaparece. Cuando a la
expresin corporal se le vuelve a considerar, como en Grecia, se la confunde
con el teatro, la danza y la mmica, de tal forma que le van imponiendo patrones de conducta que sustituyen el pensamiento libre y espontneo, con tcnicas ms sofisticadas, que si bien la llevan al terreno del arte, coartan la libertad
de una expresin libre.
A pesar de todo, el hombre siempre ha luchado por reafirmar y confirmar su
propia existencia. Gracias a ello, prevalecen el pensamiento, la palabra y la ac-
63
cin, expresados de muy diferentes maneras, las cuales permiten hoy buscar de
nuevo esa forma de expresin donde pensamiento, espritu y movimiento dan la
oportunidad de retomar la importancia de su corporeidad. Al respecto, Trigo (2000)
seala que el ser humano es, por medio de su corporeidad, esa persona que vive,
siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con
otros y con el mundo que lo rodea.
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(proceso creativo); en consecuencia, dibujar y pintar la que le haya provocado una mayor sensacin o emocin, y la representar mediante su cuerpo acorde con sus emociones. Wallon (1987) sostiene que en la ontognesis la emocin
comunica al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est
hecho del entramado de sus bases neurofisiolgicas y de la reciprocidad que
asegura los intercambios con el medio. En la emocin y el lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad. Por ello, la respuesta no debe
criticarse, ni ser motivo de burla, dado que ese movimiento adquirido cobra un
valor decisivo en su comportamiento. Wallon tambin seala que emocin y
lenguaje tienen races biolgicas, pero que se constituyen y estructuran a partir
del intercambio social. Por tanto, gracias a la emocin y mediante ella, el nio
se convierte de ser biolgico en ser social. En el ejemplo del conejo, el trabajo
de expresin corporal consiste en atraer, primero, las imgenes que los nios tengan sobre los conejos, y se buscar que el movimiento sea afn al pensamiento
de sus propias experiencias. La respuesta prctica ser creacin de cada uno,
conforme a su percepcin, sensacin y emocin; representar el conejo en el
campo, o asado al carbn, o como pata en un llavero, o lastimado o muy pequeo, o tal vez no los conozca y lo invente en el momento de la accin.
Marina (1993) coloca la expresin corporal como el escenario que seduce
al cuerpo con proyectos de libertad, vehculo inmejorable para el desarrollo de
la creatividad personal, donde sta va forjando una identidad relacionada con
el movimiento consciente; ser la herramienta de trabajo que permitir que un
esquema de pensamiento se convierta en uno de movimiento, es decir, su capacidad de accin est ntimamente ligada con los elementos del movimiento.
Un nio puede estar en el suelo retorcindose de dolor, sintindose un conejo
con una pata rota y una oreja morada, mientras que otro nio se mueve suavemente porque es un conejo recin nacido. Si las estrategias de aprendizaje
son favorables, habr un instante en este fenmeno que sea la transicin entre
imitacin y creacin, donde podra empezar el desarrollo humano, oportunidad
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Percepcin
El significado del
movimiento
Cuerpo
Espacio
Tiempo
Sentidos
Sensaciones
Emociones
Praxis
Percepcin
Movimiento
Proceso creativo
Realizacin
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Varios profesores han sealado la necesidad de reorientar la prctica deportiva en las escuelas. En consecuencia, se ha propuesto emplear actividades predeportivas o juegos deportivos como prembulo para la enseanza y aplicacin de
la tcnica deportiva, o en su caso, manifestaciones generalizadas en el marco del
deporte escolar. Debido a que los nios participan en las competencias deportivas
escolares, y no existen tiempos adicionales para realizarlas, la prctica se ha viciado utilizando el tiempo de sesin de educacin fsica para la seleccin y preparacin de los ms aptos, por lo que se descuida al resto de los escolares.
En el contexto educativo, las actividades deportivas deben impulsar la participacin y el disfrute de todos, no slo de quienes destacan con base en sus habilidades y dominios tcnicos. La importancia de la cooperacin e inclusin debe
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educativos y recreativos; estos ltimos en situaciones extraescolares (Cervantes, Aguilar y Acitores, 1995:34).
El deporte educativo tiene como fin el desarrollo global de la persona. En
este caso el deporte est pensado y diseado de acuerdo con los objetivos propios de la institucin []. Obviamente uno de sus objetivos es tratar
de incidir en el enriquecimiento, la diversificacin y la adaptabilidad de las
capacidades motrices de los alumnos, as como en el uso inteligente del
movimiento en el contexto de la competicin deportiva [] es necesario
llegar a la diversidad de alumnos existentes en cada grupo, a sus motivaciones e inquietudes, ofreciendo a todos ellos posibilidades de progreso
(Ruiz, 2004:133).
Para Le Boulch [] un deporte es educativo cuando permite el desarrollo
de sus aptitudes motrices y psicomotrices en relacin a los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad (Blzquez, 1999:62).
En Mxico, y en el sentido que le confieren los programas de primaria, el
deporte educativo ser entendido como la actividad fsica, individual o
de conjunto, cuya reglamentacin, instalaciones y equipo son adaptados a las caractersticas de nios y jvenes, de carcter eminentemente
formativo, favorecedor de aprendizajes psicomotrices, afectivos, cognitivos y sociales; incluyente y de participacin activa. Hace a un lado la
concepcin competitiva del deporte, para dirigirse a una visin global
del proceso de enseanza e iniciacin, donde la motricidad sea el comn denominador y el nio el protagonista del proceso educativo
(sep, 2009b:261-262).
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cesos del mismo juego deportivo, su estructura, las reglas y los modos en que
se lleva a cabo; es decir, demanda entender su naturaleza. Todo ello implica
decisiones y juicios que los jugadores toman en situaciones de juego. No slo
cmo hacer algo sino qu y cundo hacerlo, conforme al contexto del juego
y de los jugadores con los que se participa, asociado al valor que genera la
incertidumbre de enfrentar situaciones variadas, circunstanciales y no controladas, que tambin provoca respuestas flexibles.
El aprendizaje motor en los juegos deportivos. Cuando una habilidad tiene
un significado prctico, se ha denominado habilidad abierta. sta en general
se aprende en un contexto ldico, puesto que desarrolla amplias experiencias motrices en contraste con patrones bsicos (cerrados) de movimiento.
Los aprendizajes generados en un juego se transfieren como variabilidad de
aplicacin a la misma prctica, debido a las respuestas adaptativas involucradas: condiciones, implementos, nmero de jugadores, reglas, etc., que
facilitan la comprensin del juego y su desarrollo general para aplicarlo en
situaciones similares.
La creacin de un nuevo marco y modelo conceptual. Brenda Read (1998)
presenta el modelo conceptual de una enseanza enfocada hacia la comprensin en los juegos deportivos. El modelo tiene dos enfoques relacionados
con el desarrollo de la competencia tcnica: a) Modelo aislado. La habilidad
tcnica se entrena en forma aislada y luego en una situacin predeterminada
de juego, hasta presentar el contexto real de ste. A este enfoque lo caracteriza la repeticin de movimientos y ejercicios (generalmente estereotipados),
no analiza cmo se aplican ni su relacin con situaciones de juego. b) Modelo
integrado. Se basa en actividades situacionales para que, en el contexto del
juego, se resuelvan problemas de la mejor manera posible. Con ello se busca
propiciar la reflexin sobre las acciones y resultados, para comprender la din-
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mica, los procesos y las tcticas del juego, valorar la importancia de la tcnica
y jugar de forma intencionada, creativa e inteligente, en el dominio de una
habilidad tcnica sustentada en la amplia experiencia motriz.
La realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio. Consolidar la
congruencia entre intencin (sustentada en la teora) y accin, presentando las
actividades de forma progresiva, resaltando el valor, el potencial del juego y su
carcter liberador como alternativa a la postura centrada en el rendimiento.
Basado en estas premisas, Devs (1997) propone los juegos modificados. stos
son juegos dinmicos y progresivos, situados entre el juego libre y el juego deportivo
estndar; las reglas son flexibles y por ello ofrecen un amplio margen de adaptacin y modificaciones, incluso para crear juegos nuevos. Asimismo, se procura
mantener la mecnica y los procedimientos que requieren los juegos deportivos; es
decir, la tctica, las problemticas generadas en las mismas situaciones de juego y
la apertura de caminos hacia las actividades de cooperacin, en lugar del nfasis
en la competicin, lo que tiene como fin elevar los logros de los alumnos por medio
de acciones que ellos mismos coordinen.
Thorpe, Bunker y Almond (1986) definen los juegos modificados como ejemplificacin de la esencia de uno o ms juegos deportivos donde, de forma global, se
simplifica la comprensin de su naturaleza problemtica y contextual al magnificar
los principios tcticos y/o reducir las exigencias o demandas tcnicas. Incluyen a
todos los alumnos, sin distinguir su mayor o menor habilidad fsica, instalan al docente como un animador crtico para canalizar el agn, permiten utilizar material
confeccionado o adaptado para facilitar la familiarizacin y el control de los implementos involucrados. La meta del proceso es que los alumnos participen en el
proceso de enseanza, tomando decisiones para aadir, restar o modificar reglas
e implementos en el momento adecuado, y cuando se hayan apropiado de la
naturaleza del juego, creando nuevos juegos modificados.
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As, durante la sesin de educacin fsica, estas actividades de inclusin adems posibilitan el ejercicio de valores con acento en cualidades morales que existen dentro y fuera de la escuela. La intervencin del docente es fundamental para
lograr experiencias significativas, y que los alumnos trasladen las vivencias a su vida
cotidiana; debe y puede resaltar ante los alumnos los actos de justicia que divulguen los jugadores, la cooperacin en la solucin de problemas, la perseverancia
ante los retos y dificultades que se presenten, la responsabilidad compartida en los
juegos de conjunto, el respeto a las reglas, el cuidado y respeto entre los participantes, la honradez ante una situacin de juego no sancionada por el profesor o
rbitro en juego, y cualquier otro valor que se registre. Ello enmarca la vivencia y
comprensin de la tica fsico-deportiva (Sols, 1998).
A continuacin se presenta la clasificacin 6 que agrupa juegos deportivos segn sus similitudes en la problemtica, caractersticas y dinmica de
juego, intenciones, principios o aspectos bsicos (tabla 3.5):
1. Juegos deportivos de blanco o diana (golf, bolos, croquet, etc.). Que el alumno
logre (atine) para que el mvil acierte, con precisin y en el menor nmero de
intentos que el resto de jugadores, la diana o los blancos del juego.
2. Juegos deportivos de campo y bate (beisbol, cricket, softbol, etc.). Un grupo o
equipo lanza el mvil (pelota) hacia un lugar o una determinada forma dentro
del espacio de juego (hacia el equipo contrario), con la intencin de retrasar al
mximo su devolucin/recogida, mientras ellos realizan desplazamientos en una
zona determinada para lograr puntos o anotaciones (carreras). Los defensores o
jugadores de campo deben reducir el tiempo de devolucin o recogida para
evitar que los contrarios realicen desplazamientos o hagan el menor nmero de
puntos o anotaciones (carreras).
La clasificacin la presenta Almond (1986), la que a su vez es una variacin de otra propuesta de Ellis (1983); Devs
conjunta a ambos investigadores en su obra.
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3. Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro (tenis, voleibol, bdminton, squash, frontn, etc.). Consisten en que el mvil toque el espacio de juego del compaero o equipo oponente, sin que ste pueda devolverlo, o lo
devuelva fuera del campo propio, o lo haga en condiciones desfavorables
de las cuales pueda obtenerse alguna ventaja para que, finalmente, toque
su rea de juego. El oponente procura hacer lo mismo.
4. Juegos deportivos de invasin (futbol, waterpolo, hockey, etc.). Cada uno de
los grupos o equipos en juego tratar de alcanzar su respectiva meta con el
mvil de juego, tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo
consiga ms veces que el propio equipo.
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Arnold (1991)
Propone que se considere:
a) La comprensin de los procedimientos implicados en el juego deportivo.
b) La adquisicin contextual de las habilidades tcnicas.
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que los alumnos intercambien opiniones relacionadas con el juego (refuerzo del
pensamiento estratgico).
f) Principios relacionados con la evaluacin de los alumnos. Buscar opciones de valoracin relacionadas con los procedimientos implementados para la enseanza
de los juegos modificados, y que sean diferentes a las conductuales o memorsticas. Considerar que los alumnos propongan nuevos juegos modificados, en vista
de que ello expresa la comprensin de una forma de juego deportivo. Incluso es
factible valorar sus desempeos (comportamiento y logros personales) y actitudes
por medio de la observacin.
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Estrs (del ingls, stress), fatiga, es una reaccin fisiolgica donde intervienen mecanismos de defensa para afrontar una
situacin percibida como amenazante o de demanda incrementada. El estrs es una respuesta natural y necesaria para
la supervivencia, a pesar de lo cual, hoy en da, se confunde con una patologa. De acuerdo con Ayuso Marente (2006),
cuando estas respuestas se realizan en armona, respetando los parmetros fisiolgicos y psicolgicos del individuo, son
adecuadas en funcin de la demanda y se consume biolgica y fsicamente la energa dispuesta por el sistema general
de adaptacin; adoptamos el concepto de estrs como euestrs. No ser sino hasta llegar a la situacin lmite de nuestra
capacidad de control cuando se produzcan las consecuencias negativas por su permanencia (cronicidad) o su intensidad
(respuesta aguda) que puede llegar a la enfermedad de adaptacin o enfermedad psicosomtica por distrs. Al respecto, la Organizacin Mundial de la Salud define el estrs como el conjunto de reacciones fisiolgicas que preparan al
organismo para la accin.
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slo siete aos (2003-2010) la obesidad en nios de entre cinco y 11 aos de edad
aument 77 por ciento. En pocos aos, Mxico desplaz a Estados Unidos (hasta hace
poco primer lugar mundial) en lo que se refiere a poblacin obesa y con sobrepeso.
Actualmente, Mxico es el pas con el mayor nmero de personas adultas con
sobrepeso en el mundo. Tambin tiene el mayor problema de obesidad infantil,
situacin que puede mitigarse promoviendo en las escuelas una mejor educacin,
una Educacin Fsica mejorada; adems de utilizar los instrumentos legales disponibles para impulsar una nutricin de calidad en los centros escolares del pas.
La vida moderna ha reducido en gran extremo la actividad fsica de nias y
nios. Las condiciones de vida actuales no exigen ejercitarse con una frecuencia
y en cuanta suficiente para generar beneficios en la salud. Segn Almond (Devs
y Peir, 1997), la poblacin en general no realliza actividad fsica voluntariamente,
por lo que es urgente instituir un programa coherente de educacin sobre la actividad fsica y el ejercicio para establecer su pertinencia, estimular patrones de actividad frecuente con miras a largo plazo, y ayudar a que la gente joven reconozca
su valor para la salud.
La tendencia de la educacin fsica hacia la salud se centra en el alumno y su
necesidad social; fortalece su competencia motriz y fomenta la creacin de hbitos que se integren a su actual y futuro tiempo libre, dirige su esfuerzo hacia el bienestar de la poblacin al crear ambientes y estilos de vida saludable para mejorar la
calidad de vida (Puentes-Markides, 1999).
Con el fin de reducir problemas cardiovasculares, osteoporosis, cncer, estrs,
diabetes, obesidad, problemas psicomotores, adicciones, enfermedades mentales
y el sedentarismo (Simons-Moston et al., 1998), este enfoque de la educacin para la
salud se orienta al disfrute y la participacin positiva en actividades fsicas moderadas,
las cuales se alejen del rendimiento y de los efectos del entrenamiento deportivo. Su
desarrollo debe considerar: las capacidades funcionales necesarias para verse cmodamente envuelto en actividades diarias; mantener un compromiso con la vida activa;
combatir el sedentarismo; prevenir las enfermedades, mejorar el control y la gestin de
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La recreacin
El significado del concepto recreacin ha sido sujeto de amplios debates; en esta
parte del trabajo se mencionan aquellos congruentes con la propuesta de reforma de la educacin bsica. La recreacin es el desenvolvimiento placentero y
espontneo del hombre en el tiempo libre con tendencia a satisfacer motivaciones psicosociales de descanso, entretenimiento, expresin, aventura y socializacin
(Hernndez y Morales, 2005).
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Aquino (2007) plantea que el trmino recreacin tiene diversas conceptualizaciones, dado que se utiliza al determinar en forma indistinta gran variedad de
actividades; puede referirse, aislada o simultneamente, a diversas ocupaciones;
por ejemplo: descanso, movimiento, diversin, meditacin, creacin.
La formacin para la recreacin debe poner particular inters en las oportunidades de proporcionar al sujeto experiencias que favorezcan la construccin de independencia emocional, el establecimiento de relaciones serias y nuevas con los
compaeros del otro gnero, la aceptacin de su aspecto fsico y el desarrollo de
su cuerpo, la comprensin de su originalidad, la formacin de una escala de valores
que le permitan integrarse a la comunidad y ser original y creador. Esta definicin plantea como de vital importancia que el sujeto, desde su infancia, sea educado para la
recreacin y el uso creativo y recreativo de su tiempo libre. Tambin que se le oriente
para seleccionar y realizar actividades de contemplacin, anlisis y creacin, de sensibilizacin emotiva y aprecio por la vida, de activacin fsica y hbitos saludables.
Existen conceptos semnticamente cercanos a la recreacin, como los de
ocio (Dumazedier, 1964; Munn, 1980) y tiempo libre, que es necesario considerar.
El ocio lo consideraremos como el conjunto de ocupaciones a las que el individuo
puede entregarse de manera voluntaria, ya sea para descansar, divertirse o desarrollar su capacidad creadora (Dumazedier, 1964; Munn, 1980).
El tiempo libre es aquel residual o sobrante del que se dedica al trabajo o a la
antigua jornada, y que qued disponible al libre arbitrio del trabajador, fuera de
la expresin reglamentada de trabajo, pero tambin de otras obligaciones (tiempo
no libre: obligaciones primarias, secundarias y fisiolgicas) (Boulln, 1983:51).
Cuenca (2001) propone que una educacin para el tiempo libre, dentro de la
escuela, puede tener dos grandes vertientes: la primera, ofrecer a los nios la oportunidad de una afirmacin personal, permitindoles hacer lo que realmente les gusta;
la segunda, abrirles fronteras y darles una formacin slida que les permita llegar a un
aprovechamiento personal y con sentido del tiempo libre. Es importante mentalizar a
los nios en la justa valoracin de ese tiempo para que nunca sea un espacio vaco
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e intil. El tiempo libre debe convertirse en un tiempo en el cual se realicen los objetivos particulares de perfeccionamiento personal. Visto de esta manera, lo que el nio
pueda recibir durante su tiempo libre es fundamental en el desarrollo de su vida. Por
tanto, se afirma que la recreacin es aquel conjunto de actividades libres, placenteras,
ldicas, de descanso, diversin y creacin que se realizan voluntariamente durante el
tiempo libre y buscan el beneficio personal y son compatibles con un beneficio social.
Por otra parte, reconociendo la corporeidad como uno de los conceptos clave de la educacin fsica en la reforma de la educacin bsica, se propone utilizar la recreacin a lo largo de cada etapa de la educacin bsica (preescolar,
primaria, secundaria) como una estrategia que, mediante vivencias, emociones,
deseos, aficiones, experiencias motrices y motivaciones, promueva en el estudiante
el desarrollo de su autoestima, la conciencia de s en el contexto y la reafirmacin
de su personalidad.
Recreacin escolar
En la sociedad contempornea, las opciones de recreacin estn siendo acotadas y
estandarizadas slo respecto a las formas ms econmicamente rentables: televisin
y recreacin-espectculo, donde se asigna una funcin pasiva a los nios, adolescentes y adultos. Ser fantico se ha convertido en un imaginario de identificacin
social, con un grupo de moda, un equipo de futbol o una tribu urbana.
Es imperativo educar para la recreacin desde la escuela, pues contribuye en la construccin de una conciencia crtica y en el aprendizaje del camino del desarrollo pleno. La
mejor apuesta es que todas las materias desarrollen un aprendizaje recreativo, divertido,
de inquietante accin, de bsquedas divertidas, que ensee a vivir con optimismo y curiosidad, que estimule el gusto por la exploracin en su sentido ms amplio.
As como lo plantea Dumazedier (1989), y que reportan Aguilar e Incarbone
(2005), la sociedad posmoderna ha desarrollado un vaco social de orientacin en
cuanto a valores y actividades comunitarias, y que aprovechan la droga, la delin-
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cuencia y la perversin del placer. Este vaco no han podido enfrentarlo la familia,
escuela o iglesia. As, la participacin social de los jvenes cada vez se reduce ms
a ser espectadores y consumidores de los productos de moda. Ante esta situacin,
los medios de comunicacin actan sin tica ni el menor inters social.
Una polmica vigente trata de establecer si es posible hablar de recreacin
dentro de la escuela. Cervantes (2004) propone que la recreacin como tal es inviable en el espacio escolar, dado que es una institucin normada, reglamentada,
controlada en sus procesos y objetivos. As visto, el propio recreo escolar no es parte
del tiempo libre, por ello es inapropiado hablar de recreacin en el recreo escolar
o durante los recesos entre las asignaturas. Segn este autor, en estos espacios slo
es factible hablar de semirrecreacin. Mientras Aguilar e Incarbone (2005) la refieren como recreacin dirigida, cuyas caractersticas son: actividades organizadas y
estructuradas institucionalmente, obligatorias, que buscan la socializacin y cooperacin, as como desarrollar hbitos positivos.
91
nerar proyectos integradores de diferentes asignaturas o transversales, y b) desarrollar espacios de reflexin y toma de conciencia sobre la prctica de la
recreacin. Este ltimo perfil significa preparar al estudiante para la vida futura.
Su prctica ha de ser guiada como un elemento para la incorporacin de los
alumnos que forman parte de diferentes culturas, con distintos lenguajes, tradiciones, costumbres y creencias.
El tercer objetivo de la recreacin escolar es que debe enfocarse en la integracin intercultural; as, la recreacin escolar se constituye en un espacio privilegiado
para la convivencia pacfica, tolerante y diversa, donde se practiquen los valores
del respeto mutuo, el aprecio por la diversidad cultural y el rescate de las tradiciones y costumbres de los alumnos.
El sentido ldico es esencial en la recreacin escolar, debe fomentarse la libertad al practicarla de acuerdo con las diferencias individuales y culturales propias
de los alumnos. En la reforma, el concepto de recreacin se concreta mediante
una serie de propuestas de actividades escolares, las cuales se distribuyen entre los
niveles y reas correspondientes.
92
Que los menores utilicen diferentes estmulos e instrumentos sonoros que los permitan incorporarse a una actividad comn aprovechando estos recursos.
Que los alumnos participen en narraciones y juegos en los cuales, mediante el humor, reduzcan tensiones y faciliten la incorporacin conjunta a las actividades.
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4. Retos y desafos
de la
educacin inclusiva
Comunicacin personal de Lorenia Parada-Ampudia, psicloga social con maestra en gnero y desarrollo. Desde 1992,
Secretaria acadmica y Coordinadora del Comit Editorial del Programa Universitario de Estudios de Gnero en la
UNAM-Mxico Rubin Gayle.
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bres y mujeres en todas las actividades institucionales, pero en particular en las sesiones
de educacin fsica. Un reto para la formacin y educacin actual consiste en generar
competencias para promover derechos humanos en relacin con igualdad, equidad
y respeto a la integridad fsica (Alfaro y Vzquez, 2007).
La perspectiva de gnero an no se afianza en los discursos de la educacin fsica,
lo cual contribuye a silenciarla. Si bien la escuela sostiene un discurso de igualdad,
existen prcticas de discriminacin entre los gneros (Beer, 2005).
En las investigaciones se han descubierto usos del cuerpo que producen y reproducen determinadas tendencias inequitativas y desiguales, desde el punto de
vista del gnero, en la educacin fsica o en las aulas. Esto es evidente sobre todo
en secundaria, en estudiantes de 12 a 15 aos, durante las sesiones de educacin
fsica. Tambin suelen identificarse caractersticas de exclusin en comportamientos, actitudes, usos corporales, tipos de movimientos y de contacto, en la utilizacin
del espacio, el empleo del tiempo y formas de agresin distintas. Adems, se advierten actitudes jerrquicas de lo masculino frente a lo femenino.
En la educacin fsica subsiste un modelo basado en la lgica del deporte de
alto rendimiento, o bien mdico-biolgico, por lo que las diferencias se acentan y
el papel de la mujer lo determina su constitucin fsica. Ahora requiere otro modelo,
en el cual la educacin fsica sea un espacio pedaggico orientado hacia la posibilidad de que los sujetos se expresen, reconozcan su cuerpo, su subjetividad y al
otro. En la historia de la educacin las nias se han incluido tardamente y han sido
tratadas de manera diferencial, situacin que ha generado prcticas discriminatorias; es necesario un modelo coeducativo orientado a favorecer la comunicacin,
lo que requiere un replanteamiento general de los aspectos que componen el currculo escolar, haciendo hincapi en el currculo oculto.
En el campo de la investigacin poco a poco se incorporan, afortunadamente, la
dimensin de la salud y las expresiones motrices, lo que ha permitido el surgimiento de
propuestas para integrar la reflexin y prctica de la educacin fsica, la motricidad
y la salud para la construccin de una pedagoga del cuerpo. La reflexin sobre el
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98
Juegos tradicionales son los que se transmiten de generacin en generacin en una regin en forma independiente a su
origen. Juegos autctonos son los originarios de una regin (Trigueros, 1998).
10
Al respecto, la Direccin General de Educacin Indgena reporta que durante el ciclo escolar 2007-2008 se atendieron a
1, 283, 049 alumnos distribuidos en los niveles educativos: inicial, preescolar y primaria. Educacin inicial atendi 4.9%
de menores entre 0 y 3 aos, en preescolar se atendi 29.8%, y en el nivel de primaria la cobertura fue de 55.3%.(SEP,
2008:6).
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99
100
Desde este enfoque, la propuesta es que no slo se retomen los juegos tradicionales y autctonos como estrategia para desarrollar la corporeidad, lograr sta
demanda una educacin corporal que no persiga objetivos de rendimiento fsico
sino de una construccin cultural para el desarrollo humano.
La educacin fsica implica comunicacin, tanto verbal como corporal, por lo que es
esencial establecer un dilogo para lograrla; adems, aporta, por medio de la expresin
corporal, la oportunidad de acercar las intenciones de rescatar e impedir en prdida de
esta diversidad, ya que rene en su contenido la opcin ideal para conjuntar el contenido
cultural de cada lugar mediante procesos creativos que redundarn en beneficio de su
corporeidad, as como crear una conciencia autntica de lo que significa su entorno.
El docente podr aprender un vocabulario bsico (tabla 4.1) que incluya las
palabras ms utilizadas en la comunidad en la que labora; a la par, podr reconocer poco a poco las rutinas o costumbres sociales que le permitan relacionarse con
sus alumnos y la comunidad en la que desempea su prctica.
Espaol
Maya
Buenos das.
Padiuxi.
Buenos das.
B'alaj jalchan.
Cmo te llamas?
Tu l lu'.
Cmo ests?
Yo me llamo.
Naa lay.
Bix a beel.
(Literalmente: Cmo
est tu camino?)
Cmo ests?
Xi nuu xal.
Bien, y t?
Igual yo.
Persona.
Binni.
Cmo te llamas?
Cuerpo.
Ladi.
Toma mi mano.
Unase naya'.
Te invito a mi casa.
Churaliche.
Encantado de
conocerte.
Adis.
Sicar chelo.
Gracias.
Dyos bootik.
T.
Teech.
Cuerpo.
Adis.
101
Kaa xiitech.
Enseguida podr identificar cules son las tradiciones, los juegos tpicos y los autctonos propios de la comunidad para que por medio de
ellos logre desarrollar la corporeidad de sus alumnos. Es importante que el
docente est atento y reconozca los valores que atribuye la comunidad
a dichos juegos. Esto evitar confrontaciones debido a una mala interpretacin en la prctica, ya que dichas actividades ldicas forman parte
de una herencia cultural que se transmite de generacin en generacin y
tienen un alto contenido emocional.
Uno de los juegos que con mayor frecuencia practican los pueblos indgenas de Mxico es el de pelota, cuyos orgenes tenan un carcter religioso, pero
en la actualidad se practica con un enfoque recreativo. Otros juegos usuales
son los de tablero, la carrera con bola de los rarmuris, el juego de pelota purepecha o el tlachtli prehispnico.
Si se retoma desde este enfoque la historia de Lina, es preciso considerar
que entre los propsitos de enseanza debe presentarse un intercambio sociocultural dentro de las actividades, que permita a los nios conocer no slo
su entorno sino el pas del que son origen. Hoy es el primer da de clases de
una nia originaria de un medio diferente. Si las condiciones le son favorables,
aportar a su debido tiempo algo propio de su cultura. Por lo pronto, est frente a otro, que representa a los nios de la capital. Algunas actividades que
el docente podra realizar para facilitar el proceso de integracin de la menor
indgena son: a) iniciar un intercambio de palabras entre el grupo, as todos
aprenderan palabras clave para crear un vocabulario comn, que posibilite
el dilogo entre ellos; b) identificar las tareas escolares que se le dificultan a la
nia y explicitarle su sentido en la sesin, y c) realizar un intercambio de juegos
tradicionales entre los alumnos, de esta manera se facilitar su convivencia
por medio de una actividad con enfoque recreativo, cuyo intercambio comunicativo, tanto verbal como corporal, facilitar la integracin de los nios
como grupo.
102
cin regular. Sin embargo, an hay un largo camino por recorrer, en vista de que se
ha observado que la mayora de los docentes de educacin regular incluyendo los
educadores fsicos tiene una formacin precaria para involucrarse en el proceso de
educacin especial. En general, estos docentes desconocen su funcin especfica en
11
Las deficiencias son problemas que afectan una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones
vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas
del organismo humano y las caractersticas de la sociedad en la que vive. Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (sin
fecha) en: http://www.who.int/topics/disabilities/es/ (consultado el 5 de septiembre de 2010).
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la educacin especial y cmo abordar a estudiantes especiales en sus espacios pedaggicos (Taylor et al., 2009:31). La funcin del educador fsico es fundamental en la
convivencia con alumnos que presentan nee: puede favorecer su desarrollo armnico
y la formacin de valores tico-morales. Al respecto, urge que los docentes elaboren
adaptaciones curriculares intencionales con el fin de generar ambientes de seguridad,
con normas claras, lmites precisos con actividades contextualizadas y con sentido,
para que los alumnos puedan explorar posibilidades de accin, desarrollar su autonoma, interactuar con iguales, adquirir procesos de comunicacin y conseguir un ptimo
desarrollo, elementos que se explicarn ms adelante.
A continuacin se presenta una propuesta de cmo trabajar con nios que presentan nee, atendiendo sus caractersticas individuales, basada en experiencias docentes de educacin fsica en espaa. Asn y otros (2000) tomaron como referencia
un espacio pedaggico de educacin infantil y primaria donde acuden alumnos con
nee. La preocupacin central que refirieron los docentes de educacin fsica fue: Qu
hacer para conseguir que los nios con discapacidad trabajen y progresen en las sesiones de educacin fsica sin dejar de atender ni estancar al resto del grupo?
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del ao escolar: De dnde viene cada uno de ustedes? Cunto tiempo tienen
viviendo en la zona? Sus paps a qu dedican? Qu les gusta ms hacer fuera
de la escuela? Apoyndose en la informacin recabada pueden implementarse
dinmicas de integracin. Tambin puede recurrirse a los padres de Lina, orientadores y al docente responsable del grupo para planear cmo integrarla a ste
segn sus caractersticas, y cmo estimular la reflexin con el fin de que sus compaeros comprendan que no es una nia discapacitada.
El segundo momento consiste en proponerle al grupo actividades variadas,
considerando los principios planteados en el Programa de estudios 2009 para
educacin primaria (sep, 2009:200), y tomando en cuenta que deben cubrir los
requisitos resumidos en la tabla 4.2.
Proporcionar toda la ayuda que necesita una persona para completar una
tarea. Esto puede implicar tomar al nio(a) de la mano y acompaarlo
fsicamente en la realizacin.
Apoyo verbal
Modelado
Modelado
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Estrategia
Juegos
cooperativos
Organizacin del
espacio
Cuento motor
Juegos
adaptados
Por ltimo, es importante evitar que los compaeros perciban este proceso
como una discriminacin positiva, lo que podra dificultar la creacin de un clima
positivo en el espacio pedaggico. Por esta razn, es necesario que las estrategias y
adaptaciones se utilicen y se siten dentro de la dinmica habitual del espacio pedaggico. El objetivo es lograr un ambiente de equidad y de respeto a la diferencia.
En el caso de Lina, cualquiera de las estrategias planteadas puede utilizarse
para el trabajo diario con el grupo. Tal vez en ocasiones sobre todo al inicio del
ao escolar se utilice ms de una estrategia para consolidar el aprendizaje del
grupo, y en particular de Lina.
106
5. Caminos para la
formacin continua
de docentes
107
12
El concepto paradigma en este sentido lo definen Popkewitz, Tabachnick y Zeichner como una matriz de creencias y
suposiciones acerca de la naturaleza y los propsitos de la escuela, la enseanza, los profesores y su formacin, que configuran formas especficas de prctica de la formacin del profesorado, citado en Garca Ruso, Herminia (1997). Los
modelos o paradigmas los utilizan como sinnimos Gimeno y Zeichner, aunque Ferry slo menciona el trmino modelo.
108
Zeichner (1983)*
Ferry G. (1990)
Culturalista
Tradicional-craft
Psicologicista
Personalista
Sociologicista
_________
Modelo centrado en el
reconocimiento.
Tcnico
Behaviorista
Modelo centrado de la
adquisiciones.
Tcnico-crtico
Inquiry-Oriented
(Orientado al cuestionamiento)
Profesor:
Transmite los conocimientos adquiridos en su formacin, evala como a l lo
evaluaron y da vida a los ejercicios prcticos como tambin l los vivi.
109
Profesor:
Asume un rol de orientador del aprendizaje de sus alumnos, promoviendo la
capacidad reflexiva y certeza en la toma de decisiones.
Proporciona seguridad para el aprendizaje por s mismo a partir de la reflexin
y comprensin, de la exploracin y del descubrimiento personal.
c) Sociologicista
Se dota a los alumnos de saberes que permitan interpretar los hechos alrededor de l, as como de estrategias de aprendizaje que faciliten la claridad
para relacionar la escuela y sus procesos con la realidad social.
Profesor:
Es un sujeto activo y crtico que se integra a la escuela y a su realidad social,
promueve el cambio social como parte de su conviccin de formacin.
Se forma a partir de una ideologa de su momento histrico.
d) Tcnico centrado en las adquisiciones
Es un modelo de proceso-producto, valora ms la eficacia del profesor al
relacionar su desempeo con el rendimiento de los alumnos, generalmente
valorado en forma cuantitativa.
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Profesor:
Ejecutante de un programa o diseo de sesiones que busca la organizacin
y el control de la sesin, intermediario de las expectativas sociales, de resultados deseados, previstos y preestablecidos.
Ejecutante de destrezas y competencias adaptadas a diversas situaciones,
transfiere las experiencias de enseanza a situaciones reales de la prctica
docente, soluciona problemas cotidianos con aplicaciones tcnicas con soporte terico.
e) Tcnico-crtico centrado en el anlisis
Se recuperan las aportaciones de los modelos anteriores; apuesta por preparar a un profesor en habilidades y estrategias, no slo para instrumentar,
sino tambin para analizar y debatir los propsitos educativos, la forma de
asegurarlos, las estrategias y mtodos ms prudentes, los medios y actividades necesarios para la enseanza de calidad.
Promueve la permanencia de un conocimiento profesional y reflexivo, en
vista de que prepara para resolver a partir de lo imprevisible y lo no dominable (conflictos o problemas). Se acta con base en las particularidades
de las circunstancias, tomando conciencia y generando un proyecto de
accin pertinente buscando alternativas de solucin para aplicar y formarse a s mismo.
Prepara al futuro docente para que descubra, por s mismo, el estilo y
las estrategias pedaggicas que le funcionen y resulten efectivas para
el contexto en que se desempea y las circunstancias particulares del
alumnado.
Ambiciona un docente investigador-observador sistemtico y cotidiano en
su prctica para transformarla, comprobando enfoques y confrontando
teoras.
Impulsa el aprendizaje para trabajar en forma colegiada e interdisciplinaria.
111
Profesor:
Facilita la transicin entre las posturas y reflexiones individualistas y la reflexin
cooperativa para el enriquecimiento prctico y compartido, como producto
del dilogo, el anlisis, el contraste y la reflexin permanentes.
Propicia una apertura para el asombro, para reflexionar y analizar sobre lo
imprevisible en la relacin alumno-profesor, para deconstruir a partir de su propia realidad, buscando siempre las mejores para formar y formarse (aprender a aprender).
112
dentro de la prctica misma. La consolidacin de estos procesos favorece la comunicacin entre los dos mbitos de la formacin, e impulsa la elaboracin de
intervenciones pedaggicas, producto de la reflexin conjunta. Esto propicia que
se documenten, por escrito, tanto las experiencias de los docentes en formacin
inicial como las de los profesores en servicio. En este sentido, se afirma que: La mejora de la calidad educativa slo es posible si se da en un proceso permanente de
profesionalizacin pedaggica de los profesores.
113
114
la vida y establece que la educacin bsica debe contribuir a la formacin de ciudadanos que adquieran saberes socialmente construidos, movilicen sus saberes culturales
y tengan la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana (sep, 2006).
En el caso de la educacin bsica mexicana, las metas de la formacin continua de docentes tambin deben tomar en cuenta los elementos curriculares de los
programas de educacin fsica para la educacin bsica.
En este marco destaca la necesidad de que el docente de educacin bsica desarrolle competencias para atender nuevas necesidades y demandas que le presenta
la realidad educativa vigente, para lo cual se han generado programas de profesionalizacin de los maestros, con el fin de propiciar su acercamiento a las herramientas
conceptuales y didcticas necesarias para mejorar su desempeo profesional.
115
realizaron para este fin las autoridades educativas estatales y que se han incorporado
a los Programas Rectores Estatales de Formacin Continua. El objetivo es ofrecer a los
maestros de educacin bsica programas de estudio orientados a obtener o consolidar los conocimientos disciplinares, as como las habilidades y capacidades didcticas
requeridas en este nuevo entorno.
El catlogo se logr con la participacin de reconocidas instituciones de educacin superior, nacionales e internacionales, as como de instituciones formadoras
de docentes y actores relevantes de la sociedad civil. Una de sus metas es impulsar
una oferta de formacin de alto nivel acadmico, por lo que se integraron cursos de
formacin continua (algunos modulares seriados de 40 horas de duracin), diplomados y posgrados, especialidades, maestras y doctorados. Dirigidos a los maestros que
laboran en todos los niveles y modalidades de la educacin bsica, los programas
estn organizados para integrar trayectorias acadmicas que apoyen la superacin
profesional. El Catlogo 2009-2010 consta de 713 programas acadmicos para la formacin, procedentes de 229 instituciones de reconocido prestigio, as como del Programa Nacional de Posgrado con Calidad (pnpc) del Conacyt.
116
117
Que los participantes adquieran elementos terico-metodolgicos que les permitan incorporar en su prctica educativa los estilos de enseanza propios de
su rea: mando directo, enseanza recproca, de inclusin y comando; mediante el anlisis de textos, la reflexin, la recuperacin de experiencias y la
reconstruccin de su prctica docente.13
13
A manera de aportacin a otra perspectiva reciente, y de acuerdo con el estudio de Sicilia y Delgado (2002), los estilos
de enseanza tambin se pueden clasificar en: a) tradicionales; b) los que fomentan la individualizacin; c) aquellos
que posibilitan la participacin del alumno en la enseanza; d) los que propician la socializacin; e) los que implican
cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje de forma ms directa, y f) los que favorecen la creatividad mediante el
anlisis de textos, la reflexin, la recuperacin de experiencias y la reconstruccin de su prctica docente.
118
Forma parte del Programa Escuela y Salud, dirigido a los supervisores, directores y docentes de educacin bsica; permite coadyuvar al mejoramiento
de las competencias docentes para favorecer la formacin integral de los
estudiantes, y el fortalecimiento de competencias para el cuidado de la salud, con el fin de elevar los ndices de desempeo acadmico de los alumnos de educacin bsica.
Su fin es ampliar la perspectiva de los participantes acerca del enfoque actual de educacin fsica, as como encaminarlos al desarrollo de competencias
profesionales en el marco de una comunicacin eficiente.
Su propsito es actualizar a los profesores de educacin fsica y entrenadores deportivos en las corrientes emergentes de estas disciplinas, proporcionando elementos tericos y metodolgicos que les permitan mejorar sus
desempeos en el mbito profesional, e impactar en el aprendizaje de los
nios y jvenes de educacin bsica.
Su finalidad es: favorecer el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de educacin fsica, a travs del diseo de proyectos de intervencin educativa, que permitan construir estrategias didcticas diversificadas buscando potenciar el aprendizaje en las nias, los
nios y jvenes, para la instrumentacin de programas que incidan en
la transformacin del entorno escolar, involucrndolos en procesos de
reflexin e indagacin de su propia prctica ( madef , 2009:3).
119
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121
Conclusiones
n la mayora de los documentos utilizados (93.3%) se identifica la referencia bibliohemerogrfica completa. Esto denota seriedad en los autores
analizados. Buena parte de ellos (34.1%) se publicaron entre 2001 y 2005;
29.2%, entre 2006 y 2010; 25.3%, entre 1996 y 2000, y 8% entre 1990 y 1995. Algunos artculos carecen de ao de publicacin, pero dada su relevancia acadmica se tomaron en cuenta.
Sobre el pas de publicacin, gran parte (58.8%) se edit principalmente
en Espaa, Argentina, Colombia y Brasil. Los publicados en Mxico representan 39.4%, y el resto omiten el pas. Por tanto, conviene fortalecer la formacin
docente en investigacin educativa mexicana y aumentar los estudios sobre
la educacin fsica y sus campos de interaccin. Conviene, adems, promover
la cultura para el manejo de herramientas electrnicas y sus ventajas, ya que
slo 23.8% de los autores aporta direccin electrnica para promover el intercambio acadmico.
Sobre el tipo de documentos encontrados, 30.5% son libros y, en menor grado
(17.2%), artculos telemticos con seriedad cientfica. Entre 11 y 15% fueron artculos de
revistas, captulos de libros y tesis de posgrado. El resto (10.3%) son ponencias, informes,
memorias de eventos acadmicos, memorias electrnicas, antologas, etctera.
123
124
125
Bibliografa
Prlogo
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