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Eliana Lucia Ferreira (organizadora)

EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA

Volume 1

Juiz de Fora NGIME/UFJF

2013

© 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora). Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.

Capa: Liliane da Rocha Faria Projeto gráf co, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro Revisão: Liliane Mendes Os textos são de responsabilidade total de seus autores.

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

E24

Educação Física inclusiva / Eliana Lucia Ferreira (organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,

2013.

188 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e defciên-

cia ; v. 1)

Inclui bibliografas. ISBN 978-85-67380-07-0

1. Esportes para defcientes físicos. 2. De- fcientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Série.

CDD 796.109

Apoio: SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Reitor

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho

Vice-Reitor

José Luiz Rezende Pereira

Pró-Reitor de Pós-graduação

Fernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distância da UFJF (Cead) Flávio Iassuo Takakura

Coordenador Geral

Faculdade de Educação Física (Fae f d) Maurício Gattas Bara Filho

Diretor

Grupo de Pesquisa em Inclusão, Movimento e Ensino a Distância (NGIME) Eliana Lucia Ferreira

Coordenadora Geral

NGIME – Campus Universitário da UFJF Bairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG Distribuição gratuita

SUMÁRIO

 

PREFÁCIO

7

APRESENTAÇÃO

11

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

15

Apolônio Abadio do Carmo

1

INTRODUÇÃO

17

2

BREVE HISTÓRICO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS

18

3

TENTATIVAS DE SUPERAÇÃO

32

4

PERSPECTIVAS FUTURAS

38

4.1

ESCOLA NÃO SERIADA

39

4.2

FORMA DE GESTÃO DA ESCOLA NÃO SERIADA

46

REFERÊNCIAS

50

 

HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA

53

Apolônio Abadio do Carmo

1

INTRODUÇÃO

55

2

ESCOLA REGULAR/ESPECIAL NO BRASIL

55

2.1

BREVE HISTÓRICO

56

2.2

CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

58

2.3

PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

61

2.3.1

Normalização

61

2.3.2

Integração

63

2.3 3

Educação e Escolarização

66

3

MULTICULTURALISMO E DIVERSIDADE HUMANA

81

3.1

DIVERSIDADE HUMANA

81

3.2

MULTICULTURALISMOS

84

3.3

INCLUSÃO

92

REFERÊNCIAS

105

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

113

Apolônio Abadio do Carmo

1

INTRODUÇÃO

115

2

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO

116

3

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

120

4

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

121

5

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO - DIRETIVA

122

6

TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

123

7

TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS

125

7.1

TENDÊNCIA LIBERTADORA

125

7.2

TENDÊNCIA LIBERTÁRIA

126

7.3

CRÍTICA SOCIAL DOS CONTEÚDOS

128

8

ROMANTISMO

131

9

TRANSMISSÃO CULTURAL CENTRADO NA SOCIEDADE

133

10

PROGRESSISTA CENTRADO NA INTERAÇÃO COM O AMBIENTE

134

11

RACIONAL CENTRADO NO RACIOCÍNIO LÓGICO

136

12

AS TEORIAS CRÍTICAS E NÃO CRÍTICAS

138

12.1

NÃO CRÍTICAS

138

12.1.1

A Pedagogia Tradicional

138

12.1.2

A Pedagogia Nova

139

12.1.3

A Pedagogia Tecnicista

141

12.2

CRITICAS

143

12.2.1

Teorias Crítico-Reprodutivista

143

12.2.2

Teoria do Sistema enquanto Violência Simbólica

144

12.2.2

Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado

145

12.2.3

Teoria da Escola Dualista

146

13

PARA ALÉM DAS PEDAGOGIAS DA ESSÊNCIA

E

DA EXISTÊNCIA

148

13.1

Modelo-Revolucionário

148

14

COMPARANDO AS SÍNTESES

151

 

REFERÊNCIAS

159

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

161

Apolônio Abadio do Carmo

1

INTRODUÇÃO

163

1.1

LINHA DOUTRINÁRIA SUECA

164

1.2

LINHA DOUTRINÁRIA FRANCESA

165

1.3

LINHA DOUTRINÁRIA ALEMÃ

167

1.4

TENDÊNCIAS ATUAIS

168

1.4.1

Higienista

170

1.4.2

Militarista

170

1.4.3

Pedagogicista

171

1.4.4

Competitivista

172

1.4.5

Popular

172

2

CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TENDÊNCIAS

173

3

CONSIDERAÇÕES FINAIS

185

REFERÊNCIAS

187

PREFÁCIO

O Ministério da Educação lançou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094), que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da rede pública de ensino, garantindo condições para o acesso e a permanência dos alunos com def ciência, público alvo da educação especial no ensino regular, e a oferta do atendi- mento educacional especializado.

No âmbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Espe- cial, na modalidade a distância, com o objetivo de apoiar os sistemas de ensino na implementação da política de forma- ção continuada de professores na educação especial. A pers- pectiva da educação inclusiva, que contribui no âmbito da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, para a cons- trução de projetos pedagógicos que atendam a necessidade de organização das escolas e de desenvolvimento de práticas pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.

7

pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.
pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.
pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.
pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.

Na perspectiva do desenvolvimento (da educação in- clusiva da escola), que acompanha os avanços do conheci- mento acadêmico, das lutas sociais e da própria legislação, no que tange aos direitos do cidadão, o MEC por meio de sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o fm de aprofundar as políticas públicas promotoras de uma educa- ção de qualidade para todos, publica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está a formação de professores para o atendimento educacional especializado e dos demais professores para as práticas pe- dagógicas no contexto da inclusão escolar.

Sendo assim, a Rede de Formação Continuada de Pro- fessores em Educação Especial promove a oferta de cursos gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper- feiçoamento e de especialização lato sensu), na modalidade a distância, na área da Educação Especial, no âmbito da Uni- versidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores da rede pública de educação básica, ofertados por Instituições Públi- cas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secre- tarias de Educação Municipal, Estadual e do Distrito Federal.

Para implementar o Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Especial, na mo-

dalidade a distância, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais com chamadas públicas, do Plano de Ações Articuladas – PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanis- mos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter acesso a oferta de cursos e que as instituições de educação superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de formação continuada na área da educação especial.

E foi na primeira Chamada Pública, Editais MEC/SE- ESP n o 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) obteve a aprovação da proposta do Curso de Extensão “Atividade Física para Pessoas com Def ciência Fí- sica”. Desde então a UFJF pertence à esta Rede e tem sido uma das parceiras e agentes na efetivação de uma política pública de educação inclusiva.

Assim, é com muita satisfação que apresentamos esta série de publicações sobre “Inclusão e Def ciência”, tendo como título Educação Física inclusiva, como um dos resul- tados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Fer- reira, vinculados ao Curso de Aperfeiçoamento em Ativida- de Física para Pessoas com De f ciência Física, do Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educa- ção Especial do MEC/SEESP.

Os autores estão de parabéns pela publicação e divulga- ção desta série, atendendo aos objetivos da Rede, de fomen- to à produção de conhecimentos de desenvolvimento e de disseminação de metodologias educacionais inovadoras na área da Educação Física inclusiva. Este trabalho constitui um referencial importante para a formação inicial e continuada dos professores, no que se refere às novas práticas de uma educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.

Claudia Pereira Dutra Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diver- sidade e Inclusão (SECADI)

Maria Medianeira Padoin Professora da Universidade Federal de Santa Maria

APRESENTAÇÃO

A obtenção da igualdade de oportunidades das pesso- as com defciência passa, necessariamente, pela tomada de consciência de seus direitos sociais e também corporais, as- sim como das contribuições que a sociedade tende a oferecer.

Os estudos têm mostrado que as pessoas com de f ci- ência proclamam uma urgência de experimentar vivências corporais e de sobreviver socialmente. É uma espécie de ne- cessidade, não apenas de encontrar um modelo de vida di- ferente, mas de buscar, a partir do contraste histórico entre de f ciência e as propostas de inclusão, uma identidade mais de f nida, isto é, uma nova forma de organização para o que já existe.

Na área da Educação Física, entre outros avanços, um importante passo para a efetivação dessas conquistas tem ocorrido nas escolas através do desenvolvimento de ativi- dades físicas inclusivas, que estão cada vez mais presentes.

Sendo assim, a publicação da série “Inclusão e Def - ciência”, ora proposta, destina-se a orientar professores de

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assim, a publicação da série “Inclusão e De f - ciência”, ora proposta, destina-se a orientar
assim, a publicação da série “Inclusão e De f - ciência”, ora proposta, destina-se a orientar
assim, a publicação da série “Inclusão e De f - ciência”, ora proposta, destina-se a orientar
assim, a publicação da série “Inclusão e De f - ciência”, ora proposta, destina-se a orientar

Educação Física que estão na busca de uma sociedade mais justa, e, consequentemente mais participativa.

O nosso interesse aqui é intensi fcar as ações de ativi- dades físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a parti- cipação das pessoas com de fciência nas aulas de Educação Física.

Metodologicamente, a série está dividida em oito mo- mentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram

discutir sobre a questão da inclusão, mostrando suas espe-

ci f cidades e memórias. Os momentos seguintes desta série

foram construídos tendo como referencial as possibilidades do movimento corporal através de atividades físicas e es- portivas. Comum em todos os textos, está o alargamento da compreensão do que é o corpo, do que é a de f ciência.

Nos textos aqui apresentados, os autores foram além de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma técnica de movimento e mostraram as possibilidades e as capacidades expressivas do corpo.

Sabemos que não podemos delimitar os caminhos que as pessoas com de f ciência são capazes de percorrer. No en-

tanto acreditamos, como um primeiro passo, que é necessá- rio o compromisso de romper com as barreiras corporais e depois dar a oportunidade a esses indivíduos de decidirem sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que a partir do momento em que as pessoas com de fciência conseguem enfrentar o processo de de fciência, elas elaborarão os seus próprios movimentos.

As propostas de atividade física aqui apresentadas não proprõem somente oportunizar à pessoa com def ciência a realização de movimentos corporais, mas de criar tensões que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real para uma vida social calcada na diversidade.

ORGANIZAÇÃO

ESCOLAR

Apolônio Abadio do Carmo*

* Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.

1

INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é, primeiramente, apresentar al- gumas reformas educacionais ocorridas no Brasil ao longo dos últimos cem anos, com ênfase na Reforma Benjamin Constant, que tratou especif camente da seriação escolar. Em seguida, discutiremos as implicações advindas da se- riação escolar, contrapondo-as com outras perspectivas da organização escolar.

Neste texto, descentramos o eixo da discussão do pla- no meramente didático–metodológico da organização es- colar, deslocando-o para o estrutural. Com isso, não esta- mos querendo dizer que as questões pedagógicas presentes nas escolas não sejam importantes. Pelo contrário, devem ser consideradas, porém, como secundárias, e não determi- nantes de problemas como evasão, repetência, reprovação e qualidade do ensino. Toda mudança estrutural da forma de organização escolar, necessariamente, exige mudanças didático-pedagógicas.

Dividimos este trabalho em dois momentos distintos, porém interligados pelo eixo central dos mecanismos ex- cludentes presentes nas relações sociais. A lógica interna do

texto considera a exclusão social e escolar como partes de uma mesma relação, embora tenham sido comumente es- tudadas separadamente, ou, na melhor das hipóteses, com ênfase nos excluídos, desconsiderando-se a exclusão histo- ricamente determinada.

2 BREVE HISTÓRICO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS

Os períodos colonial, imperial e primeira república po- dem ser caracterizados como épocas de grandes mudanças sociais no Brasil, tendo em vista não somente as modi f - cações econômicas e políticas ocorridas, como também as várias reformas educacionais empreendidas, e que se re f eti- ram diretamente nas políticas públicas educacionais.

Iniciamos nossa viagem histórica destacando a Ordem dos Jesuítas de Loiola; a Reforma Pombalina; as Aulas Ré- gias e a Lei de 15 de novembro de 1827, que criou as escolas primárias, o ensino mútuo e os exames parcelados. Houve ainda a reforma Leôncio de Carvalho, que estabeleceu a li- berdade de crença, tornou livre a frequência e restabeleceu

as aulas avulsas e os exames preparatórios para o ensino superior.

Como nosso objetivo neste estudo é apresentar e dis- cutir os problemas da seriação escolar brasileira, não nos deteremos nas discussões e/ou resgates históricos detalha- dos acerca dessas reformas, principalmente porque já foram objeto de estudos de outros pesquisadores (CORREIA, 1997; GUIRALDELLI, 1994; MATOS, 1985; ROMANELLI, 1993).

Tomaremos como ponto de partida para as discussões

e análises, mesmo que de forma breve, a Reforma Benjamin

Constant, de 1890, que seguramente foi a que, pela primeira vez, deu diretrizes ao ensino brasileiro em todos os níveis

e graus. O direcionamento dos diferentes níveis de ensino

nela presente, de base positivista, além de introduzir a pos- sibilidade da existência de dois currículos, um de cunho humanista e outro voltado para o estudo da ciência, do pro- gresso e da técnica, deu aos conteúdos uma formatação es- pecial. Sua proposta curricular obedecia f elmente à classi-

f cação de Augusto Comte 1 das ciências naturais, chegando

ao ponto de ordenar com precisão os conteúdos que deve- riam ser ensinados. Foi também essa a Reforma responsável pela obrigatoriedade da seriação escolar, cujo objetivo, nes- sa época, era organizar, sequenciar e dar ao ensino bases e

19

1 Isidore Auguste Marie François Xavier Comte (Montpellier, 19 de janeiro de 1798 — Paris, 5 de setembro de 1857) foi um f lósofo francês, fundador da Sociologia e do Positivismo.

direcionamento, tendo como referencial os princípios con- tidos na máxima positivista da “ordem e progresso”.

En fm, a partir da Reforma Benjamin Constant, al- gumas tentativas de ensino anteriores foram revogadas, fato este que deu ao ensino brasileiro uma organicidade contras- tante com o esfacelamento existente até então. Entretanto, os exames preparatórios que possibilitavam ao aluno ingressar no ensino superior sem frequentar a escola continuaram a existir. Somente em 1901, com a Reforma Epitácio Pessoa, a proposta de Constant conseguiu concretizar-se plenamente, com a extinção dos exames preparatórios e a obrigatorieda- de da matrícula por disciplina.

2 Os parcelados eram exames que os alunos realizavam anualmente, sem a necessidade de frequentar regularmente os bancos escolares.

Em 1911, a Reforma Rivadavia, ou Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental da República, criou os Par- celados 2 e o vestibular, para o ingresso no ensino superior. Entretanto, para o aluno se inscrever no vestibular nenhuma comprovação de escolaridade anterior era exigida. Com isso, o poder público deu mostras de seu total descompromisso com a educação, favorecendo, com a falta de fscalização e

acompanhamento dos alunos, o sistema privado de ensino.

Tal situação foi corrigida pela Reforma Maximiliano, em 1915. Essa nova Reforma deu ao ensino brasileiro uma

20

organicidade comparável aos modelos europeus, restabele- cendo os exames of ciais para as instituições particulares e impedindo a realização de provas que não constassem do currículo e da série escolar.

Ao longo dos anos, várias outras Reformas foram realizadas, na tentativa de se resolver os “velhos” novos pro- blemas da Educação brasileira, quais sejam: o acesso e a per- manência dos alunos nas escolas.

Podemos af rmar que a partir da década de 30, época em que o país sofreu profundas modi f cações sócio-políti- co-econômicas, é que se teve propostas educacionais mais consistentes e abrangentes. Merecem destaque as propos- tas Escolanovista, de Francisco Campos, e o Manifesto dos Pioneiros da Educação, liderado por Fernando de Azevedo, bem como os movimentos de alfabetização organizados e dirigidos por sindicatos e movimentos populares.

Nessa época, f nal dos anos 20 e início dos 30, o Bra- sil saía de um modelo agro-exportador e caminhava rumo a um modelo urbano industrial. Essa mudança no modelo econômico contribuiu para exigir da Escola novos compro- missos sociais. Se até então ela atendia, preferencialmente, a uma camada social (elite), tendo como objetivo formar e

preparar dirigentes políticos, com a mudança ocorrida, novas exigências apareceram, tendo como polos de pressão, de um lado, a escassez de mão de obra capacitada para assumir car- gos e empregos nas indústrias emergentes e de outro, o enor- me contingente de iletrados que haviam migrado do campo para as cidades em busca de melhores condições de vida.

A Educação, nesse início de século, vivia o confito de

três tendências em luta pela hegemonia educacional. A ten- dência tradicional, apoiada pela oligarquia dirigente e a Igre- ja; a Escola Nova, defendida pela burguesia em ascensão; e a tendência Libertária, presente nos movimentos populares.

Destacamos nessa primeira metade de século a Refor- ma Capanema, que cronologicamente, foi a última antes da vigência da Lei n o 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961). A Reforma Capanema ordenou o ensino em primário e secundário e apresentou dois caminhos para os estudantes secundários. Um voltado para a Universi- dade e outro, para o ensino profssionalizante. Como não po- dia deixar de ser, coube aos alunos pertencentes às camadas mais pobres da sociedade o ensino profssionalizante.

A partir da Lei n o 4.024 (BRASIL, 1961), a estrutura

educacional brasileira foi ordenada da pré-escola ao ensino

superior. Porém, essa Lei não f xou nenhuma grade curri- cular, possibilitando, com isso, que os educadores pudessem anexar novas disciplinas à grade curricular, de acordo com a especif cidade de cada região.

Como podemos perceber, desde seu aparecimento até os dias atuais, a seriação escolar, em que pese todo o discurso de organicidade e justiça social existente a seu favor, não conse- guiu resolver os problemas das desigualdades concretas exis- tentes entre os alunos, pois, em última análise, ela representa um importante mecanismo social e educacional de exclusão.

Por mais que a organização escolar seriada tenha ten- tado, em nome da justiça e igualdade social, garantir a se- quenciação dos conteúdos e das séries e, por extensão, a hierarquia e seleção dos alunos, os con f itos advindos desse ideário têm contribuído para o esfacelamento e decadência do processo educacional brasileiro. Basta olhar e seguir o eixo histórico dos problemas educacionais, que se terão as mais claras respostas.

Os diferentes estudos e pesquisas realizados e que tra- tam de questões internas e externas à escola permitem af r- mar que a estrutura e a forma de organização escolar devem ser o centro de todo o processo de mudança, pois, se por

um lado, em nível de discurso, a seriação escolar demons- tra uma lógica de organização e justiça social, por outro, na prática do cotidiano escolar, tem possibilitado que se come- tam as maiores injustiças com os educandos.

Por exemplo: seus seguidores denominam de “classe” o conjunto de pessoas com capacidades e habilidades total- mente diferentes. A classe aparece como o local onde se re- únem os iguais e os diferentes, simultaneamente. E os pro- fessores continuam atuando nessa mesma classe, fazendo o discurso da igualdade e a prática da diferença, contradição que se aguça ainda mais nos vários elementos constitutivos da prática pedagógica, tais como as avaliações, os planos de aula, a relação professor-aluno e todas as demais atividades que compõem o cotidiano escolar, todos voltados para um tipo ideal de aluno. Fica nítido que os professores, em nome da justiça social, aplicam a mesma prova para todos os alu- nos e depois comparam seus desempenhos, sem levar em conta o desenvolvimento e a história de vida de cada um. Com isso, cometem um equívoco inadmissível sob a ótica da pesquisa cientí fca, isto é, comparam fenômenos desi- guais sem o devido controle das variáveis envolvidas.

Assim, a seriação escolar traz consigo inúmeras con- tradições internas latentes. Dentre elas, destaca-se o mes-

mo discurso que reconhece as diferenças existentes entre os alunos e os coloca em classes comuns como se fossem iguais. A ideia de classe como local dos iguais é, também, a ideia da classe como local dos diferentes. Na esteira des- se paradoxo, está a forma de se organizar e difundir os conteúdos, que, com base na ideia de série maior e menor, são escolhidos e hierarquizados sob a ótica do simples e do complexo, do fácil para o difícil. Não levam em conta que as relações simples-complexo, fácil-difícil, devem ser analisadas do ponto de vista histórico da realidade dos alunos, e não apenas da perspectiva intrínseca do conhe- cimento.

A ideia de que existem conhecimentos certos para ida- des certas é extremamente danosa para o desenvolvimento e desempenho dos alunos. A prática tem demonstrado que tal

adequação somente existe porque abstratamente são identi-

f cados alunos e conhecimentos. Não conseguem os segui-

dores desse ideário compreender ou aceitar o fato de muitas crianças, atualmente, dominarem conhecimentos que julga- mos complexos, difíceis ou inadequados para suas idades. As crianças vivem nos surpreendendo com suas atitudes e articulações de pensamentos. Quantas pessoas aprendem com os f lhos mais novos a lidar com microcomputadores, jogos eletrônicos e outros equipamentos modernos?

Na visão dos defensores da relação mecânica entre ma- turação e aprendizagem, isso seria totalmente impossível. Perguntariam: como uma criança pode aprender e dominar conhecimentos complexos com maior desenvoltura e rapi- dez que um adulto experiente e maduro?

A prática social tem demonstrado que atrelar esse tipo de conhecimento à idade, ignorando-se a história e o conhe- cimento acumulado pelo indivíduo, é perigoso e pode levar a subestimar-se ou superestimar-se a capacidade dos alunos.

Quando se subestima, além de não se oportunizar o estímulo ao desenvolvimento e crescimento da criança, geralmente se utiliza o discurso de que a criança não está “pronta” para aprender aquele tipo de conhecimento. Por exemplo, af rma-se que, quando se colocam juntas crianças com idades diferenciadas, as mais novas ouvirão ou apren- derão “coisas” para as quais ainda não estão preparadas.

Geralmente esse discurso é utilizado quando se trata de conteúdos que envolvem questões de fundo axiológi- co, como: sexualidade, amor, aborto, morte, dentre outros. Conteúdos como Matemática, Ciência, História não são vis- tos dessa forma, como negativos ou perigosos para a idade. Pelo contrário, quando a criança apresenta precocemente

algum tipo de aprendizado desses conteúdos, os pais fcam extremamente satisfeitos e os dons do f lho passam a ser ob- jeto de demonstração nas rodas de amigos.

Não se tem notícias de nenhum pai que tenha utilizado, com satisfação, como exemplo de grandeza os conhecimen- tos precoces de seus f lhos sobre a sexualidade. Preferem ig- norar ou até reprimir tais aprendizados, mesmo tendo abso- luta certeza de que seus f lhos dominam esse conhecimento. Os defensores dessa linha de raciocínio não levam em con- sideração que, se por um lado uma criança de oito anos não tem o mesmo desejo ou interesse sexual de uma de 14 ou 15, devido à diferença biológica existente entre elas, pode, por outro, perfeitamente se interessar e dominar o conhecimen- to e os valores relativos às relações sexuais. Desconsideram, ainda, que existem concretamente alunos de 14 e 15 anos que possuem maturidade biológica ou prontidão para o re- lacionamento sexual, porém não dominam nenhum conhe- cimento a esse respeito, fcando a relação comprometida ou reduzida aos instintos da perpetuação da espécie. Um bom exemplo são as estatísticas de gravidez precoce e do nível de informação dessas mães e pais.

Quando se subestima a capacidade do aluno, se afeta, na maioria das vezes, a sua autoestima, principalmente ao se

3 Dos 88% das crianças brasileiras matriculadas e que pelo potencial econômico brasileiro deveriam chegar pelo menos até

a 5ª série do 1ºgrau, apenas 395 chegam até este estágio. Só 5% conseguem concluir o 1º grau, sem repetir um ano. Turmas aceleradas: retrato de uma nova

prática (ESCOLA

,

1994, p. 5).

utilizarem discursos como: “nessa idade ainda não domina esse conhecimento”. Com isso, desconsideram-se, ou não se levam em conta, os condicionantes históricos do indivíduo, fazendo com que ele assuma toda a culpa e responsabilidade pelo seu fracasso. Outro exemplo, uma menina de quatorze anos que, por questões históricas, não teve acesso à esco- larização, não atendendo, portanto, às exigências da escola em termos de domínio da linguagem escrita, frequentando, por conseguinte, a mesma série de crianças de sete anos, que também não dominam a linguagem escrita. Com isso é obrigada, além de ouvir estórias e contos, a vivenciar diálo- gos completamente inadequados à sua história e experiência de vida. Nessa realidade, ela é obrigada a ignorar todo seu conhecimento acumulado, a sua linguagem do mundo. Ela pode não saber escrever, mas, possui um vocabulário maior, mais rico e cheio de signi f cado do que o da criança de sete anos. Esse fato, por si só, já é um diferenciador importan- te que a escola não leva em consideração. Com tal atitude,

a escola seriada simplesmente reduz a condição concreta “ser”, de quatorze para de sete anos, fazendo com que a pes- soa, ou assuma a nova idade, ou se rebele contra ela 3 . Geral- mente ela opta pela segunda possibilidade e é logo rotulada de indisciplinada, ou até mesmo de “retardada”, não pelo conhecimento que possui, mas pelo conhecimento escolar que deveria possuir naquela idade e série.

28

A pessoa do exemplo pode até não dominar o alfabeto ou saber ler e escrever, porém difcilmente aceitará ser trata- da como uma criança de sete anos. O que ela não domina é um tipo determinado de conhecimento. Em outras palavras, não domina o conhecimento eleito como válido e importan- te pela escola. Porém, pela própria vivência e experiência, domina outros tipos de conhecimentos que, na maioria das vezes, são totalmente ignorados pela escola seriada. Talvez caiba aqui o ensinamento contido no que disse Paulo Freire, que a leitura do mundo precede a leitura da escrita.

Esses e outros exemplos demonstram claramente al- guns dos problemas resultantes da concepção da educação que tenta igualar os indivíduos tomando por base as ideias de série, de níveis de ensino, de idade mental e cronológica e do desempenho escolar do aluno, fazendo com que a culpa pelo fracasso recaia sobre seus ombros, perpetuando, assim, o ciclo da reprodução do fracasso escolar 4 .

Nessa linha de raciocínio, podemos afrmar que a rela- ção maturação/ conhecimento não é mecânica e exige que se leve em conta a mediação dos componentes históricos e culturais presentes nos indivíduos. Assim como não é possí- vel atrelar-se diretamente o nível de conhecimento ao nível de maturação, não se pode, também, considerar a matura-

29

4 O projeto Escola Plural

apresenta como solução para

o problema dos alunos fora

de faixa as chamadas “Turmas aceleradas” que consistem

em “[

a ser desenvolvido com os

alunos do 2º ciclo que, em termos de habilidades e conhecimentos disciplinares,

estão distanciados de seus pares de idade, necessitando assim, de uma intervenção especí f ca”

(ESCOLA

]

projetos especí f cos

,

1994, p. 7).

ção desprovida do conhecimento. São partes importantes do processo de desenvolvimento e desempenho do indivíduo e seu entendimento passa necessariamente pela visão de con- junto e da relação dinâmica entre si. O conhecimento esti- mula a maturação e esta, por sua vez, faz com que haja maior apreensão de conhecimento, e assim o movimento continua.

Sabemos, contudo que se trata de uma discussão com- plexa e de difícil consenso, pois, no fundo, o que está em questão é a concepção de causalidade presente nesses dis- cursos.

Os defensores da prontidão nos moldes atuais partem do pressuposto de que todo efeito tem uma causa e vice- -versa. Com isso, admitem somente a possibilidade de um fenômeno (A) levar a um fenômeno (B) ou (C). Não admi-

tem, contudo a possibilidade de (A) levar a (B), e (B) levar

a (A). No primeiro raciocínio, sempre existirá um início e

um f m. No segundo, entretanto, o início pode ser o f m e

o fm pode ser o início, possibilitando, assim, o movimento do processo.

Em outras palavras, na segunda linha de raciocínio, a maturação e o estímulo não se separam no tempo, pelo con- trário, formam um todo de uma mesma relação.

Já na primeira linha de raciocínio, a utilização do es- tímulo necessita aguardar que a maturação ocorra primei- ro, pois, caso isso não aconteça, o estímulo será totalmente inútil. São os famosos casos de crianças com idade inferior a seis anos que, mesmo dominando o conhecimento exigido na primeira série, por exemplo, são impossibilitadas de se matricular. Tudo em nome da maturação e prontidão.

Como podemos observar, são duas formas de se ver o princípio da causalidade e, dependendo da concepção ado- tada, o processo ensino-aprendizagem toma rumos comple- tamente diferentes.

Acreditamos que os argumentos apresentados ante- riormente sejam su f cientes para justi f car os limites da es- cola seriada, que seguramente vem dando mostras claras de exaustão.

Como não é nosso propósito revisitar a história dos fracassos e mazelas educacionais da seriação escolar, a par- tir deste ponto daremos destaque às propostas existentes e conhecidas que tentaram, ou ainda estão tentando de al- guma forma, superar o atual quadro de problemas ligados ao acesso e à permanência dos alunos nos bancos escolares seriados.

3 TENTATIVAS DE SUPERAÇÃO

Uma das primeiras tentativas de se superar o modelo se- riado e resolver problemas educacionais candentes na época foi o Ciclo Básico de Alfabetização – CBA – instituído por força da Resolução n o 5.231, do CEE/MG (MINAS GERAIS, 1984). É considerado uma tentativa governamental de solu- cionar o problema da evasão e repetência escolares no Estado de Minas Gerais. O texto da Resolução coloca como objetivos do Ciclo, dentre outros, a “necessidade de atenuar os índices de evasão e repetência nas séries iniciais do 1 º grau”.

Essa tentativa, em prática há mais de dez anos, tem re- cebido críticas negativas e positivas por parte da comunida- de educacional envolvida, tendo como base a metodologia aplicada nas escolas e os resultados das avaliações realizadas ao longo desses anos.

Apesar disso, houve uma dilatação no período do ci-

clo, de dois para três anos, na tentativa de se f exibilizar ainda mais o processo existente. Segundo os signatários

“permitir maior f exibilidade na

organização curricular, tendo em vista o desenvolvimento gradual e progressivo do processo de alfabetização e as ca-

da proposta, ela visa a [

]

racterísticas sócio-culturais dos alunos” (MINAS GERAIS, 1984, p. 44-47).

A prática tem demonstrado que, apesar de a proposta em apreço pretender f exibilizar a estrutura escolar e peda- gógica da escola, não conseguiu modi fcar sua base estru- tural, mantendo a seriação e os desdobramentos dela de- correntes. O afrouxamento das séries em ciclos mais longos não trouxe consigo a discussão fundamental sobre os con- teúdos e suas formas de transmissão aos alunos. Com isso, os professores continuaram a tratar o CBA como séries, na medida em que tanto os conteúdos quanto a distribuição dos alunos continuaram as mesmas existentes na antiga se- riação. A título de exemplif cação, destacamos que em algu- mas escolas o CBA é hierarquizado em CBA e CBA I.

Outra tentativa que merece destaque é a chamada Escola

Plural, proposta pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte

e aprovada pelo CEE/MG, que pretende : “[

dro de exclusão através de um esforço coletivo para construir uma alternativa de trabalho capaz de estabelecer novos rumos

para a escola pública municipal [

(MINAS GERAIS, 1995).

] reverter o qua-

]”

Os documentos consultados que tratam do projeto Es- cola Plural (1994) deixam claras as concepções de homem,

mundo e sociedade, bem como de currículo e organização escolar.

No documento “Construindo uma referência Curricu- lar para a Escola Plural”, os signatários do projeto apresen- tam três relatos de experiências, em que a base da constru- ção curricular é a prática dialógica e a realidade do aluno. As experiências relatadas são ricas em detalhes e apontam os principais problemas vividos pelos professores envolvi- dos na pesquisa.

Merece destaque, na concepção e operacionalização do currículo, a contradição presente nos discursos dos pro- fessores entrevistados. Eles, simultaneamente, conceituam currículo como

sendo a sistematização dos conteúdos básicos e universais que devem ser trabalhados em deter- minada etapa e, ao mesmo tempo, indicam como

fatores impeditivos desta operacionalização, as di- ferenças de realidade e individuais de cada aluno

(ESCOLA

,

1994).

Percebemos, ainda, na análise dos documentos, que os autores do projeto fazem uma crítica consistente e bem ela-

borada sobre o entendimento de currículo vigente. Sinteti- camente, centram suas críticas na fragmentação e na falta de integração das disciplinas; na transmissão de conhecimentos pautados no mercado editorial, via livro didático; na descone- xão dos conteúdos com os problemas imediatos do contexto sócio-cultural, estando voltados apenas para produtos como resultados de memorização ou satisfação imediata do aluno.

Diante dessas re f exões, os autores do projeto apontam algumas linhas de ações que merecem ser destacadas para entendimento do que venha a ser a Escola Plural.

Primeiro defendem a ideia de que

temos que nos orientar pelos eixos que norteiam

pensar em objetivos a partir dos

quais haja condições e possibilidades para que

cada aluno possa construir e reconstruir sua iden- tidade sócio-cultural sem rupturas e descontinui- dades, sendo sujeito interativo com direito a se expressar e colocar suas experiências e conheci- mentos de mundo. Daí a responsabilidade do pro- fessor compreendê-lo, partindo de onde ele está para o desenvolvimento de outras potencialidades

a proposta [

],

(ESCOLA

,

1994, p. 37).

Segundo, buscam o resgatar o papel e a responsabilida- de do professor, uma vez que ele

] [

da criança, procurando, através de atividades re-

f exivas, fazer com que ela vá se superando a cada

momento [

uma pessoa que vive na sua comunidade, parti- cipa de uma determinada cultura e faz parte de um determinado processo histórico (ESCOLA , 1994, p. 37).

a criança passa a ser vista como

vai trabalhar a partir das experiências prévias

]

Em terceiro lugar, apontam a necessidade de

um redimensionamento do trabalho conjunto

da escola [

de ensino que buscamos passa pelo comprome- timento dos segmentos da população atendidos

pela escola;, na discussão, execução, no registro e na avaliação do processo, tendo como pano de

o trabalho cole-

fundo a ação -re f exão- ação [

tivo leva as pessoas a se encontrarem mais; apren- derem a se defrontar com diferentes perspectivas

a concretização da nova qualidade

] [

]

]

[

]

(ESCOLA

,

1994, p. 37).

Em quarto lugar, advogam a superação das questões que envolvem a grade curricular e os programas de conteúdos de- fnidos pela indústria do livro didático, pois, segundo os auto- res da proposta Escola Plural, esses compêndios colocam o co- nhecimento como um conjunto de verdades inquestionáveis, prontas e acabadas. Apontam como saída os conteúdos orien- tados pelo princípio da provisoriedade do conhecimento,

partindo do pressuposto de que estamos cons-

truindo um conhecimento que não vai ter nunca um estado acabado, que vai ser sempre um pro-

cesso marcado pelo contexto histórico e social [ ]

(ESCOLA

] [

,

1994, p. 37).

Em quinto lugar, estabelecem como elo dos demais as- pectos a forma metodológica e a ação pedagógica que vai estar na instituição mediando a apropriação, a criação e/ou reconstrução de novos conhecimentos.

O projeto Escola Plural prevê a organização do ensi- no fundamental em três ciclos: primeiro básico, forma- do por alunos com 6-7,7-8,8-9 anos; segundo básico, por alunos com 9-10,10-11,11-12; e terceiro ciclo, alunos com 12-13,13-14,14-15. Essa estrutura está baseada nas ideias de infância, pré -adolescência e adolescência.

Segundo, ainda, os autores dessa proposta,

ela visa orientar o currículo de modo a incorpo- rar uma concepção mais totalizante da educação

básica; incentivar a interdisciplinaridade; inserir temas transversais aos saberes do programa, te- máticas e saberes postos pelos avanços sociais e

culturais [

]

(ESCOLA

,

1994, p. 37).

Como podemos observar, essa proposta agrupou os alunos pelos preceitos psicológicos de infância, pré-ado- lescência e adolescência. Tal forma de ordenação leva em conta muito mais a idade cronológica e mental do que o desenvolvimento e desempenho dos alunos.

Entendemos que a escolha dos critérios para agrupar os alunos não é tarefa fácil, tendo em vista os conhecimen- tos produzidos a esse respeito até o presente momento.

4 PERSPECTIVAS FUTURAS

Através dos estudos realizados, iremos trabalhar com a escola não seriada e com a escola seriada, buscando mostrar

as relações sociais e os aspectos biológicos envolvidos nes- sas perspectivas futuras.

4.1 ESCOLA NÃO SERIADA

A escola não seriada parte da concepção de que todos os homens são diferentes e que é a diferença que possibilita a compreensão de seus limites. A escola não seriada que de- fendemos é uma proposta educacional baseada na concep- ção de um ser humano ativo, cujo conhecimento se constrói nas relações históricas e sociais.

Nessas relações, a in fuência social e os aspectos bioló- gicos do indivíduo formam um todo de uma mesma relação, descartando com isto, as ideias dominantes da predominân- cia do biológico sobre o social e da relação polarizada entre esses fenômenos, na qual existe sempre a supremacia ora de um, ora de outro (PIAGET, 1987, 1994; SOARES, 1989). Se- gundo a perspectiva biológica de Piaget (1994), o princípio de adaptação é inerente a todo ser vivo.

] [

res vivos, porque quando um indivíduo cessa de

adaptação é importante para todos os se-

adaptar ao seu meio, simplesmente morre. De acordo ainda com este autor, a inteligência é uma adaptação que ocorre seguindo um determinado esquema e de acordo com categorias implicadas umas nas outras, nada acontecendo isoladamente. Estas retratam aspectos da realidade, ou em ou-

é adaptando-se às coisas que o

tras palavras [

pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas.

]

A concepção desse importante autor, apesar de consi- derar a relação entre os aspectos biológico e do meio social como sendo de suma importância para a aquisição do co- nhecimento, deixa clara a dependência do segundo em rela- ção ao primeiro, não enfatizando a reciprocidade dinâmica que deve existir entre estes aspectos.

O princípio da causalidade em bases relacionais dinâ- micas sempre em movimento é a base da relação entre sujei- to e objeto. Com isso, as histórias do indivíduo, bem como suas características biológicas, passam a ser vistas conjun- tamente e de forma tal que uma in fuencia a outra e a outra in fuência a “uma”; uma é causa da outra e a outra, a causa da “uma”.

Como proposta curricular, a escola não seriada advoga o redimensionamento do tempo e do espaço escolares, bem como a f exibilização dos conteúdos rumo a uma aborda- gem integradora que rompa com a compartimentalização das disciplinas e a fragmentação do conhecimento.

Os conteúdos, da forma como estão estruturados na es- cola atual, na maioria das vezes são selecionados, organiza- dos e valorizados levando-se em conta certa cultura 5 . Com isso, ela é obrigada a criar uma espécie de cultura escolar, na qual privilegia apenas o que vai transmitir e menospreza os conteúdos e valores culturais que diferem ou não vão ao en- contro dos interesses sociais e políticos dominantes em seu interior. Essa “cultura escolar” que parece ter “vida própria” tem contribuído de forma decisiva para o descompasso en- tre as histórias culturais do aluno e da escola, impedindo que o princípio das unidade na diversidade se concretize.

Na escola não seriada, cultura é movimento e entendi- da como sendo

um sistema concreto que torna humanamen-

te possível a natureza ser apreendida como valor e transformada através de processos sociais; em produtos da cultura que distribuem em esferas

] [

41

5 Existem vários entendimentos acerca de cultura. Conclini (1983), por exemplo, acredita que o que não é obra da natureza e produzido pelo homem, independente do grau de complexidade e desenvolvimento, é cultura.

Em sentido contrário, Barthes (1999) não acha correto separar produção humana de produção da natureza devido

a di f culdade em estabelecer

estes limites. Para ele tudo

é cultura, da roupa ao livro

da imagem à comida. Para efeito deste estudo optamos pelo sentido antropológico de cultura de Brandão (1985,

p. 105), que resgata o caráter dinâmico da cultura enquanto um sistema concreto que torna humanamente possível

a natureza ser apreendida

como valor e transformada através de processos sociais; em produtos da cultura que distribuem em esferas diversas as diferentes instâncias simbólicas de realização da vida social : a economia, o sistema de parentesco, a organização do poder, a arte e ciência; a educação.

diversas as diferentes instâncias simbólicas de re- alização da vida social : a economia, o sistema de parentesco, a organização do poder, a arte e ciên- cia; a educação (BRANDÃO, 1985, p.105).

A mudança orgânica na escola atual é a grande meta da

escola não seriada (ENS). As primeiras modi fcações dizem respeito ao entendimento de poder, simetria e assimetria do conhecimento. Na ENS, o poder não terá nem sala nem pes- soa exclusiva para se concretizar. Será incorporado e exerci- do por todos que da escola participam. O poder é de suma importância para o desenvolvimento das atividades. Todos terão poder, porém, ninguém o exercerá, a não ser visando ao bem comum.

O poder e o interesse sempre caminharam juntos mas,

na ENS, tanto o poder como seus interesses devem visar ao bem de todos. O sucesso, interesse mais comum dos que perseguem o poder, não deverá ser visto como algo indivi- dual, mas coletivo.

O princípio da unidade na diversidade pressupõe que

os sucessos individuais existem, não podem ser negados e precisam ser enaltecidos, porém nunca absolutizados ou vistos apenas como conquistas pessoais, e sim, como fruto

do trabalho coletivo. As descobertas de Albert Einstein so- mente foram possíveis porque Tales, Galileu, Cópernico, dentre outros, o precederam.

O respeito ao estatuto histórico de cada indivíduo não

permite que a ideia de igualdade continue a existir. Os co- nhecimentos, como as experiências e histórias, são diferen- tes. E é justamente na diferença que os sujeitos tomam cons- ciência de seus limites e capacidades.

A concepção de que não existe assimetria entre o co-

nhecimento dos professores e o dos alunos deverá ser supe- rada. A assimetria existe e deverá ser cultivada. O danoso não é a assimetria em si, mas o uso que dela tem sido feito, isto é, as diferenças serem usadas como forma de poder e dominação, e não como meio de ajuda, visando ao cresci- mento coletivo e o bem comum.

Na escola seriada, a assimetria, como forma de domi- nação, tem papel importante no processo de exclusão. Ela se manifesta na forma de organização (séries, ciclos), entre professores e alunos, re f exo da pirâmide social e de poder. Dentro das escolas regulares existe uma hierarquia de im- portância e valor dos conteúdos escolares, fruto não só das concepções epistemológicas dominantes, mas também do

horizonte da escola que é o vestibular. Essa forma de organi- zação situa no topo da pirâmide as disciplinas consideradas importantes e, dentro de cada uma, a hierarquia reproduzi- da na seleção e disposição dos conteúdos.

Os professores, alunos e pais julgam que a Matemáti- ca, a Física e a Química, por exemplo, são mais importantes que Educação Física, História ou Artes. Esquecem-se que o aprendizado das crianças nem sempre segue uma progres- são lógica, de um conteúdo conhecido associado ao desco- nhecido. A simples observação do comportamento de uma criança bem pequena diante das histórias infantis mostra- -nos que, mesmo não conhecendo uma bruxa malvada, tem medo (EGAN, 2004).

Essa forma de assimetria entre os conhecimentos deve ser superada e a importância individual de cada conteúdo ser avaliada não apenas pela ótica do vestibular, mas pela sua contribuição á compreensão e solução dos problemas sociais elencados pela escola.

Segundo Heráclito, a sabedoria não é o conhecimento de muitas coisas, mas a percepção da subjacente unidade de opostos aos con f itos (SOUZA, 1991, p. 66).

Além da hierarquia de poder entre os conhecimentos,

a escola seriada elege, ainda, a ideia do “fazer” como meio de aprendizagem. Essa concepção, oriunda de Dewey (1967,

p.184), defende que “o conhecimento que primeiro chega às pessoas e que permanece mais profundamente entranhado

é o conhecimento de como fazer; como caminhar, como fa- lar; como ler, escrever, patinar dentre outros”.

A realidade, entretanto, mostra-nos que, antes de qual- quer uma dessas aprendizagens, temos que conviver com

conceitos como opressão e liberdade; amor e ódio; bondade

e maldade; medo e segurança.

Nessa perspectiva o novo conhecimento deve ser es- truturado no interesse e no que a criança já sabe quando chega à escola, e não no que a escola presume que ela deva saber. Uma criança que domina a relação opressão-liberda- de, justiça-injustiça, entenderá com facilidade as inúmeras relações de poder e dominação ocorridas em nossa história.

4.2 FORMA DE GESTÃO DA ESCOLA NÃO SERIADA 6

6 A forma de gestão da escola não seriada aqui apresentada tomou por base as experiências dos Projetos Escola Plural, implantado no município de Belo Horizonte em 1990, e da escola da Ponte implantado em Vila das Aves, Conselho de Santo Tirso, em Portugal, em 1976. Portanto, procuramos aproveitar ao máximo estas experiências, fazendo logicamente proposições superadores das inadequações encontradas.

Um dos graves problemas da escola seriada é o isola- mento, tanto dos professores quanto dos gestores. Em que pese a prática da eleição dos dirigentes, como os professo- res, estes continuam sendo ilhas de poder e saber. O diretor, quando fala da escola, utiliza termos como minha escola, meus alunos, meus professores. Esse discurso tem como fun- damento uma prática educativa em que o professor tem sua sala, seus alunos, seu plano de ensino, seus objetivos e sua concepção de educação. No caso da Educação Infantil, é mais grave ainda, porque os professores assumem um papel multi- disciplinar, mesmo tendo consciência de suas limitações.

Na escola não seriada, todos os professores são profes- sores de todos os alunos e todos os alunos são alunos de todos os professores. A gestão escolar é democrática e exer- cida por um professor eleito que, em sua função executiva, terá ajuda de todos. Ele não será visto como o dono da esco- la, mas apenas como seu representante legal.

A artif cialidade das subdivisões em série, ciclos ou anos de escolaridade é substituída pelo trabalho em grupos

46

temáticos heterogêneos, f exíveis, dotados de permanente mobilidade. São grupos abertos, constituídos por um nú- mero variável de alunos e apoiados por mais de um profes- sor. A sua composição mantém-se apenas o tempo necessá- rio para a concretização de objetivos pontuais previamente elencados. Os critérios para sua organização não se pautam apenas pelo rendimento, domínio de competências, expec- tativas ou objetivos instrumentais.

A ENS deve articular suas ações de ensino por meio de grupos temáticos gerais (GTG) e especí f cos (GTE). Cada GTG é formado por, no máximo, 25 alunos e, o GTE, por dez.

No GTG, serão desenvolvidas, por dois ou mais pro- fessores, as atividades de ensino-aprendizagem relativas aos tópicos de conteúdos escolhidos. O espaço escolar será divi- dido de forma a garantir a participação de todos os alunos e professores. O acesso ao GTG é livre, podendo o aluno participar de, no máximo, três GTG por bimestre. O tempo de trabalho em cada GTG será de duas horas diárias, duas vezes por semana. O aluno inscrito no GTG de seu interesse deverá cumprir todas as atividades planejadas entre ele e o professor para o tópico de conteúdo escolhido.

Nos GTE serão trabalhadas, por um professor, as ques- tões não aprendidas pelos alunos durante os encontros do GTG. Para cada GTG existirá um GTE para se trabalharem especi f camente as dúvidas e dif culdades dos alunos. A pro- cura pelo GTE poderá dar-se por orientação do professor ou por livre iniciativa do aluno. Cada GTE terá duração de duas horas, duas vezes por semana. O trabalho do professor no GTE deverá enfocar diretamente as questões tratadas no GTG que os alunos ainda não dominam. É importante, tan- to para o professor quanto para o aluno, que as di fculdades e as tentativas de solução sejam do conhecimento de ambos, antes de cada sessão de GTE.

Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de trabalho em pequenos grupos, mo- mentos de participação coletiva, momentos de “ensino mú- tuo”, momentos de trabalho individual.

Os alunos possuem autonomia quase total na gerên- cia do tempo e do espaço educativo. Escolhem o que e com quem querem estudar. No mesmo instante, um aluno pode dirigir-se à biblioteca para recolher informação, enquanto outro pode estar na sala de informática, redigindo um texto ou revendo textos com outros colegas.

Essas são algumas das principais características da es- cola não seriada. Caso queira mais detalhes, consulte a obra mencionada (CARMO, 2006).

Retomando a discussão sobre escola seriada e escola não seriada, uma diferença fundamental entre elas reside no fato de a primeira estar ciente da desigualdade social e atuar com todas as suas forças para dissimular ou encobertar essa diferença, sendo o discurso igualitário uma de suas pode- rosas armas. A segunda, por sua vez, parte da desigualdade e coloca a diferença como centro do crescimento dos alu- nos. Para ela, a diferença não é um problema, como pensa a primeira escola, o problema está em utilizar essa diferença como mecanismo de discriminação e segregação social.

A escola não seriada não silencia diante das desigual- dades sociais. Pelo contrário, ela as explicita, discute-as e tenta superá-las, na medida do possível.

REFERÊNCIAS

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BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense,

1975.

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CARMO, A. A. A escola não seriada e inclusão escolar: a pe- dagogia da unidade na diversidade. Uberlândia: EDUFU,

2006.

CONCLINI, N. G. As culturas populares no capitalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983.

CONSTRUINDO uma referência curricular para escola plural: uma ref exão preliminar. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educação, 1994.

CORREIA, G. G. As reformas educacionais brasileiras: pro- gramas de ensino em ciências e seriação escolar. 1997. Dis- sertação (Mestrado)–Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 1997.

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EGAN, K. A mente educada: os males da educação e a ine-

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GUIRALDELLI, J. P. História da educação. São Paulo: Cor- tez, 1994.

MATOS, L. A. Primórdios da educação no Brasil: período histórico (1549-1570). Rio de Janeiro: Aurora, 1985.

MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Parecer n o 531, de 11 de julho de 1995. Belo Horizonte, 1995.

MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Resolu- ção n o 5.231, de 6 de dezembro de 1984. Lancer, Belo Hori- zonte, n. 107-108, p. 44-47, dez. 1984.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1987.

Para onde vai a educação. 12. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1994.

ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil:

(1930/1973). 15. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1989.

SOUZA, J. C. de. Os pré-Socráticos. São Paulo: Ática, 1991.

HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA

Apolônio Abadio do Carmo*

* Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.

HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor
HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor
HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor
HISTÓRIA, INCLUSÃO E DIVERSIDADE HUMANA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor

1 INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é discutir as questões que en-

volvem a política pública de integração num contexto de conf itos entre a educação comum e a especial, tendo como ponto de chegada a política de inclusão 1 , aqui entendida como necessária tanto para o aluno com def ciência (PcD) quanto para o considerado “normal”, tendo em vista os gra- ves problemas sociais gerados pela falta de acesso e perma- nência desses alunos nas escolas brasileiras.

Iniciaremos a discussão pela educação especial e em seguida procuraremos destacar e relacionar criticamente alguns mecanismos internos às escolas comuns e especiais, que têm contribuído para o processo de exclusão dos alunos.

2 ESCOLA REGULAR/ESPECIAL NO BRASIL

O desenvolvimento do processo educacional especial

no Brasil e a visão de como este processo teve inicio.

55

1 O termo inclusão é recente

e teve sua origem na palavra

inglesa full inclusion. Segundo Stainback e Stainback (1992) trata de um novo paradigma que de f nem da seguinte maneira: a noção de “full inclusion” prescreve a educação

de todos os alunos nas classes e

escolas de bairro

clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida

social e educacional da escola

e classe de seu bairro, e não

somente colocada no curso geral mainstream da escola e da vida comunitária, depois de ele já ter sido excluído (MONTOAN, 1997, p. 176).

ref

ete mais

2.1 BREVE HISTÓRICO

Pode-se af rmar que as iniciativas de educação especial começaram no Brasil na época do Brasil-Colônia. Entretan- to, somente durante o segundo Império é que foram criados, em 1854, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meni- nos Cegos, atualmente o Instituto Benjamim Constant, e, dois anos depois, em 1856, o Instituto dos Surdos-Mudos, atual I.N.E. S (Instituto Nacional de Educação de Surdos). No f nal do Império e começo da República, havia no país seis instituições que atendiam de fcientes físicos, auditivos e visuais.

Em 1860 foi criada, junto à Santa Casa de Misericór- dia de São Paulo, uma ala para atendimento privado na área de de fciência física. O surgimento do movimento escola- novista, no início do século XX, contribuiu também para a educação especial ganhar outra forma de se manifestar, para atender as exigências das pessoas com defciência (PcD).

A história da educação especial no Brasil ganhou ou- tra visão com os trabalhos de Helena Antipof, nascida em Grodno, na Rússia (1892-1974), psicóloga e educadora em Paris e Genebra, que trabalhou na França e seguiu Claparé-

de e Pestalozzi. Ao deixar a Rússia, em 1924, foi convidada a lecionar em Belo Horizonte, na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento de Professores do Estado de Minas Ge- rais, que tinha a fnalidade de atualizar as professoras pri- márias locais nos métodos e processos educativos. Assim, ela lecionou Psicologia Educacional por dois anos e acabou permanecendo em Belo Horizonte para o resto da vida.

Sob a in fuência de Antipof foi criada, em 1932, a So- ciedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, destinada à educa- ção de crianças “excepcionais”. Para a Sociedade, “excepcio- nais” eram aquelas crianças que, por alguma anormalidade orgânica, com problemas de origem sócio-econômica no meio familiar, apresentavam di f culdades em acompanhar o programa escolar regular.

É interessante ressaltar que a educadora Antipof, no início do século XX, defendia que seria precisamente o sen- timento de inadequação escolar produzido que trazia as re- ações de violência e revolta observadas em crianças carentes ou abandonadas. Daí a necessidade de se criar um ambiente de liberdade, onde as habilidades de cada um pudessem ser adequadamente desenvolvidas. Todas as atividades realiza- das por essa brilhante educadora estão presentes em todo o Brasil, nas escolas especiais.

Esses dados não deixam dúvida acerca dos objetivos históricos que contribuiram para a criação das escolas es- peciais no Brasil.

2.2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Merece destaque neste texto a discussão sobre o con- ceito de educação especial, porque, mesmo considerando que ela tenha sido travada por diferentes especialistas e es- tudiosos ao longo dos últimos vinte anos (CARMO, 1990; FONSECA, 1987; MANTOAN, 1997, MAZZOTA, 1987; SKLIAR, 1997), ainda não dispomos de uma unidade de discurso a tal respeito. Essa falta de entendimento do que venha a ser a educação especial tem contribuído para a dis- seminação, no Brasil, de diferentes linhas de planejamen- tos e ações. Entretanto, apesar das discordâncias teóricas existentes, algumas concepções semelhantes e dominantes permeiam a grande maioria dos discursos conhecidos e di- vulgados.

Segundo Martins (1996), à educação especial cabe o atendimento às PcD, uma vez que possui recursos humanos

e estruturas arquitetônicas adequadas para esse fm. Essa

mesma autora advoga que é educação especial apenas na metodologia, pois visa a atender às especi f cidade dos indi- víduos que apresentam algum tipo de limitação cognitiva, motora ou sensorial 2 .

Nesse sentido, a educação especial no Brasil nasceu e se desenvolveu paralelamente ao modelo educacional con- vencional, ou escola regular. Voltado especifcamente para uma clientela, a escola especial tem sofrido ataques constan- tes dos seguidores da inclusão, que defendem a matrícula de seus alunos, na medida do possível, em escolas comuns. Essa preocupação com o esvaziamento ou até extinção da escola especial tem gerado medo e revolta entre seus seguidores.

Por termos clareza de que os problemas que envolvem

a educação especial não se limitam nem se resumem a im-

precisões conceituais, optamos por não fazer uma discussão exaustiva acerca desses encontros e desencontros. Preferi- mos tratar, nesta parte do texto, das contradições internas presentes nos discursos que advogam a escolarização das PcD em escolas especiais.

A grande maioria dos defensores desse ideário, de uma forma ou de outra, defendem e reconhecem a necessidade

59

2 Consta no Artigo 58 da nova LDB : “Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Parágrafo 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para entender as peculiaridades da clientela de educação especial. Parágrafo 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especí f cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

que algumas crianças têm de uma escolarização diferencia- da, seja em termos de atendimento pessoal, administrativo ou didático-metodológico. É interessante ressaltar que a necessidade especial que defendem tem como referência a diferenciação concreta e a limitação perceptível do indiví- duo, manifestas no estado de “def ciência”. Esquecem, entre- tanto, que entre os homens existem somente desigualdades e diferenças, representando, portanto, esses atributos uma realidade de todos os homens e não apenas das PcD.

Nessa perspectiva, o aspecto geral da concreticidade histórica e social desses mesmos homens é desconsiderado e apenas suas diferenças especí fcas em termos de habilida- des e capacidades são levadas em conta, reduzindo assim, toda a complexidade das relações históricas, a caracterís- ticas especí f cas e distintivas, que, muitas vezes, por serem fruto de abstrações conceituais, não dão conta de explicar ou caracterizar o homem concreto como um todo.

A diferença como estado concreto, real e presente em todas as pessoas, passa, como num passe de mágica, a ser vista negativamente em alguns indivíduos, os estigmatiza- dos. Esse mecanismo faz com que a de fciência de alguns seja explicitada para que a “não de fciência” de outros possa, mesmo que abstratamente, existir.

2.3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

As subdivisões para que os princípios da educação es- pecial tivesse inicio.

2.3.1 Normalização

Atualmente a educação especial está garantida em to- das as leis educacionais brasileiras, sendo seus fundamentos os princípios da integração, normalização, simplif cação, interiorização e participação 3 . No rol desses fundamentos, optamos por discutir apenas dois: normalização e integra- ção, por considerá-los os mais polêmicos e contraditórios.

As ações que buscam a normalização têm consistido em propiciar às pessoas com de f ciência (PcD) condições de vida, tanto quanto possível, similares às das outras pessoas. Isso representa, em última análise, uma tentativa velada de igualar os desiguais. Além disso, como o próprio nome diz, normalizar signi fca tornar normal, comum, similar ao con- vencionalmente aceito. Esse raciocínio defende a diferença

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3 Ver documentos emanados da Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa De f ciente (CORDE), e da Secretaria de Educação Especial/MEC (SESP) com base na Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais (BRASIL, 1994).

como ponto de partida e a nega como ponto de chegada. Os defensores do princípio da normalização tentam igualar as condições sociais das pessoas, sem discutir ou levar em conta a base desigual sobre a qual se assentam as relações de poder vigentes. Esse ideário dissemina a ideia de que é

possível igualar o desigual, reproduzindo, assim, f elmente,

a concepção liberal burguesa, que em sua forma mais bem

acabada, afrma ser possível, no nível da abstração, por meio de leis e/ou outros instrumentos jurídicos, igualar os ho- mens entre si.

Essa visão de homem e sociedade não tem permitido

a percepção de que o problema não está em tornar igual o

desigual e sim, em fazer com que os homens compreendam dinamicamente a igualdade na diferença e a diferença na igualdade.

4

A expressão Ente-espécie é

tomada de Feuerback das weswn des Cristen Turms (A

essência do cristianismo) Este

o empregou para distinguir

a consciência do homem do

homem dos animais. O homem

é consciente apenas em si

mesmo como indivíduo, mas como da espécie ou essência humana (FROMM, 1983, p . 94).

Os que concebem o homem e a sociedade abstratamen- te, o fazem porque não percebem que todos os homens têm aspectos gerais e específcos. Os gerais são as características

comuns aos seres humanos, que choram, sorriem, amam,

têm fome, desejo sexual, enfm, as similitudes ente-espécie 4 .

Já nos aspectos específcos é que repousam nossas diferen- ças de raça, cor, sexo, capacidades e habilidades. O senso co- mum, por observar apenas o lado específco do homem, sem

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levar em conta o geral, percebe somente as diferenças, o que é lamentável. Mais importante que falsamente tentarmos tor- nar igual o desigual, é realisticamente empreendermos ações calcadas numa concepção de homem que não permita, nas relações sociais, a primazia das características gerais sobre as específcas, nem das específcas sobre as gerais.

2.3.2 Integração

A ideia de integração, por sua vez, tem sido entendida como um processo que mobiliza esforços de diferentes segmen- tos sociais para estabelecer condições que permitam às pesso- as com defciência (PcD) se integrarem à sociedade. É preciso deixar claro dois aspectos na política pública de integração. Pri- meiro, ela diz respeito exclusivamente às PcD. Segundo, esse conceito tem sido utilizado de forma ingênua e equivocada, porque defender a integração do sujeito é o mesmo que afrmar que ele não está integrado a alguma coisa ou lugar.

Geralmente, quando se utiliza esse raciocínio com as PcD, toma-se por base suas carências em termos de tra- balho, educação, saúde, habitação, alimentação e muitas outras mazelas geradas pela relação capital X trabalho, na

sociedade brasileira. Esquece-se que essas carências e lacu- nas não são “privilégio” apenas das PcD, uma vez que mais da metade da população brasileira pode ser incluída nesse contingente de deserdados sociais e nem por isso existem propostas políticas buscando sua integração.

Esse princípio norteador da educação especial precisa ser revisto, juntamente com o da normalização, pois ambos escondem em suas entranhas uma visão conservadora de mundo e sociedade. Se f zermos uma análise das tentativas de de fnições do signi fcado de integração, perceberemos que a grande maioria dos autores conduz o eixo das de f - nições de forma romântica e eivada de pieguismo. Merece destaque o pensamento de Wiese (1992 apud MONTOAM, 1997, p. 176), segundo o qual:

integração consiste num processo associativo afeto à união e coesão de pessoas, instituições ou grupos sociais, que pressupõe basicamente atitu- des de cooperação que viabilizem a realização de interesses e objetivos comuns, bem como progra- mas conjuntos e uni f cados.

Esse pensador e seus seguidores colocam as relações entre os homens num plano tão neutro que mais se identi-

f ca com o paraíso bíblico ou com os contos de fadas. Fica

patente a desconsideração das relações de poder existentes

na forma como os homens se relacionam para produzirem as suas riquezas. Não levam em conta, também, que o prin- cípio do individualismo, da propriedade privada e da iden- tif cação do homem com objetos, com “coisa”, defendido pelo ideário capitalista, está presente em cada ser humano desde os primeiros dias de vida. Sem nenhum medo de er- rar, podemos af rmar que esses valores, desde muitos anos, parecem vir misturados ao “leite materno”.

Apesar disso, a política de integração no Brasil, vigente entre as décadas de 70 e 90 do século XX, por ser contradi- tória em princípio, tentou de forma vã operacionalizar suas ideias nas escolas brasileiras. À guisa de exempli fcação, destacamos as salas especiais dentro das escolas regulares; as salas de recursos e os professores itinerantes. Esses meca- nismos sucumbiram, tamanhas as contradições internas de cada um. No caso específ co das salas especiais, ao mesmo tempo em que defendiam a igualdade universal dos alunos, separavam em guetos os alunos com def ciência, criando uma situação insustentável sob qualquer ponto de vista.

Portanto, mais importante que o debate em torno da visão integracionista é identif carem-se os mecanismos ge-

rados no seio da sociedade que passam e reforçam a ideia de não integração, de “estar fora de”. Tais mecanismos estão presentes em todos nós, em nossas relações humanas. As PcD, como os pobres, os negros, os índios, e muitas outras minorias discriminadas, nunca estiveram fora da socieda- de. A eles foram negados, historicamente, acesso às rique- zas e oportunidades geradas pelos homens. Precisamos, por conseguinte, unir forças e não medir esforços no sentido de clarear, desmisti f car e desmiti fcar o entendimento das re- lações estabelecidas entre os homens, pois somente assim estaremos dando passos no concreto, no possível, e não no imaginável que a visão da integração advoga.

5 Art.1º da LDB – A Educação

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).

6 No parágrafo primeiro do artigo primeiro esta lei

estabelece que: “[

escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições

próprias [

]

a educação

]”

(BRASIL, 1996).

2.3 3 Educação e Escolarização

Outro fator que merece destaque nesses discursos é o tratamento igual que tem sido dado às concepções de edu- cação 5 e escolarização 6 . Os autores desses discursos não

conseguem perceber que a primeira contém a segunda, po- rém a recíproca não é verdadeira, uma vez que a primei- ra se inicia ao nascer e termina com a morte, enquanto a segunda está presente temporariamente na vida de alguns homens, e na de outros nunca vai existir.

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Por isso, no mundo moderno, é quase impossível falar de educação sem levar em consideração a escola e o pro- cesso de escolarização. Entretanto, não devemos reduzir a primeira à segunda. Nesta linha de raciocínio, em tese, as concepções de educação especial, ou mesmo escolarização especial, são extremamente contraditórias porque traba- lham simultaneamente com um entendimento de educação no sentido amplo e de educação especial, no sentido restri- to, criando um paralelismo de excludência educacional.

Devido ao caráter universal e macro do conceito de educação, fca difícil entender a fragmentação do que está sendo realizado, isto é, fala-se de uma educação especial como se fosse um processo totalmente diferente, paralelo e desvinculado da educação. No nosso modo de entender, ou consideramos a educação como um processo contínuo que ocorre ao longo da vida nas diferentes formas de relações sociais, ou a reduzimos à escolarização, que é uma de suas partes especí f cas e adaptáveis às diferenças existentes entre os homens.

Essa questão se torna extremamente complexa, prin- cipalmente quando não encontramos nos discursos dos defensores da educação especial o necessário cuidado em explicitar claramente a diferença existente entre ela e a es-

colarização. Na maioria das vezes, a educação especial f ca reduzida à escolarização especial, e passa a ser identi fcada nos diferentes centros educacionais e assistenciais especial- mente criados para atender às Pcd. As APAES, os Centros de Educação Especial e de Reabilitação espalhados pelo País são exemplos claros dessa identi fcação. Com isso, passa a existir uma ligação quase visceral entre essas instituições e a educação especial. Falar em qualquer uma delas é o mesmo que falar em educação especial.

Esses institutos, se por um lado acolhem e desenvolvem inúmeras atividades educacionais e de labor com as PcD, tendo como meta a integração social, por outro, têm impos- sibilitado que as escolas ditas comuns se adaptem e acolham essas pessoas, criando com isso um paralelismo educacional de excludência, pois, de uma forma ou de outra, impedem a superação do processo segregatório em que vivem as PcD no processo de escolarização.

Pode parecer estranho para muitos atribuir aos dife- rentes institutos que trabalham e acolhem as PcD o rótulo de paralelismo de excludência educacional. Entretanto, não podemos perder de vista a forma como a sociedade se orga- niza e como as pessoas se relacionam para manter tal orga- nização. As diretoras de muitas escolas comuns, por exem-

plo, fazem da existência das escolas especiais verdadeiros escudos, nos quais se apoiam para não aceitar a demanda de alunos com de f ciência que procuram seus estabeleci- mentos. As diversas denúncias veiculadas pela mídia nacio- nal, feitas por familiares de PcD que necessitam procurar

a justiça para terem a matrícula de seus f lhos aceitas, são exemplos claros desses fatos.

A escola especial, por sua vez, faz o discurso da dife- rença, mas na prática luta para que o produto de seu traba- lho, isto é, seus egressos, tenham acesso ao ensino regular, no qual todos são “iguais” perante a lei.

Ao analisarmos detidamente os objetivos dessas ins- tituições (escola comum e especial), veri fcamos que os princípios que têm norteado as ações da escola especial, historicamente, guardam grande similitude com os princí-

pios e as ações das escolas comuns 7 . Com isso, em tese, nem

a escola especial nem a regular querem o aluno def ciente

em seu interior. A primeira o rejeita apoiada no discurso da inadequação humana e material, e a segunda, no desejo frenético de “curar” a PcD e enviá-lo, à escola regular. Nes- se jogo, não levam em consideração que a escola comum possui objetivos e práticas que visam a atender a funções sociais determinadas, como por exemplo, a transmissão de

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7 O Art.3º da LDB diz: – O ensino será ministrado com

base nos seguintes princípios – I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

– II liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o

saber [

e apreço à tolerância (BRASIL,

1996).

].

”respeito à liberdade

conhecimentos, preparação do aluno para ocupar funções na sociedade, vestibular, tudo à luz do pressuposto de que todos os alunos são iguais e possuidores das mesmas capa- cidades e habilidades. A escola especial, por sua vez, apesar de almejar os mesmos objetivos, parte do pressuposto de que as crianças são essencialmente diferentes, e acrescenta ao rol das funções escolares o respeito ao ritmo, à capaci- dade e a individualidade dos alunos, a utilização de meto- dologias especiais de ensino e adequações arquitetônicas e de pessoal. Além disso, as escolas especiais, por não terem terminalidade, lutam para, na medida do possível, colocar seu produto – alunos alfabetizados – nas escolas regulares.

Com isso, resta à PcD duas possibilidades: ou fca eter- namente na escola especial, que tenta a todo custo moldar e reduzir sua diferença, ou vai para a escola regular, que além de desaparelhada e despreparada para recebê-lo, luta com todas as suas forças para devolvê-lo à escola especial.

No primeiro caso, quando esse ajustamento ou molda- gem se torna muito difícil, tendo em vista o grau de compro- metimento das habilidades e capacidades cognitivas e moto- ras dos alunos, estes passam anos e anos realizando tarefas repetitivas e desmotivadoras, sem grandes perspectivas de avanço. Para se ter ideia da importância desses fatos, sugeri-

mos aos leitores e especialistas que acompanhem e analisem as pastas dos alunos pertencentes às escolas especiais.

No segundo caso, ao apoiar-se no discurso do despre- paro, em termos de metas e pessoal, a escola regular acaba fazendo com que o aluno, pelos mecanismos internos de ex- clusão, currículo único, avaliações, modelo padrão de alu- no, índices de aproveitamento e desempenho, abandone ou continue por um longo período na mesma série. Geralmen- te esses alunos retornam às escolas especiais ou abandonam de f nitivamente o sonho escolar.

É justamente por apresentarem esse caráter contradi- tório que os dois casos representam formas implícitas de exclusão escolar.

Constituindo-se os princípios em imperativos das ações, quando existe incoerência entre estas e aqueles, ou os princípios são meras abstrações conceituais enganosas, ou a prática se estabelece como um conjunto de ações ingênuas e inconsequentes, pois os princípios, sejam eles quais forem, devem manifestar-se na concretude das ações e vice-versa.

Mais especifcamente, poderíamos dizer, à guisa de exemplifcação, que as práticas no interior desses institutos, ao

mesmo tempo em que consideram a educação especial como um processo multidisciplinar e “interdisciplinar” que envol- ve diferentes profssionais (médicos, fsioterapeutas, fonoau- diólogos, pedagogos, etc.), confam a um único profssional da educação (professor especialista) a missão de dar ao aluno acesso ao saber especializado difundido, veiculado e legitima-

do pela escola regular. Todo suporte das diversas especializa- ções do saber é canalizado na tentativa de diminuir ao máxi- mo a limitação do indivíduo. Caminham nessa direção porque têm consciência, mesmo que não queiram explicitá-la, de que

a única chance desses indivíduos nas relações sociais – edu-

cacionais, de trabalho, de lazer – está edifcada no princípio da igualdade abstrata e universal entre os homens. Em outras palavras, transformam a PcD em um ser que ele não é, o mais próximo possível das pessoas ditas normais, ou fracassam.

Com isso, é muito comum encontrarmos dirigentes de instituições como APAES, por exemplo, eternamente insa- tisfeitos com a sociedade que, segundo eles, nunca acolhe seus egressos, mesmos os mais bem treinados e preparados. Colocam a questão da relação entre as PcD e as “normais” num nível de simplicidade comparável às histórias infan-

tis. É como se estivessem sendo injustiçados pela socieda- de, pois, mesmo depois de todo esforço realizado para que

o aluno de fciente aprendesse a ler e a escrever, dominasse

uma profssão e não apresentasse mais comportamentos inadequados, en f m, depois de a escola especial ter atingido seus objetivos e reduzido ao máximo a def ciência e suas consequências, ele não é aceito nem pelas escolas regulares, nem pelas indústrias ou comércio em geral.

Denominaremos essa forma de agir de espiral da in- genuidade problemática, (EIP) porque está sempre atuando no nível das manifestações dos problemas, e nunca sobre os verdadeiros problemas.

A EIP, numa visão caricatural, funciona mais ou menos

assim: o primeiro desaf o da escola especial é alfabetizar a PcD e ensinar-lhe uma profssão; em seguida, fazer com que

a escola comum o aceite porque não existe terminalidade

na especial. O outro passo é fazer com que o mercado de trabalho lhe abra as portas e com que não seja explorado na indústria, duplamente, como trabalhador e como PcD. Assim o tempo passa, a maioria dos alunos envolvidos na

EIP desiste e retorna à escola especial, os professores se apo- sentam, novos professores são contratados e a EIP recomeça

a cada ano, ignorando toda a história acontecida.

Na tentativa de explicar as injustiças sociais presentes nas relações sociais, os religiosos preferem atribuir a Deus

a missão de solucionar os problemas da segregação sofrida

pelos PcD. Outros, porém, mais conformados, atribuem ao destino a responsabilidade por tais fatos, utilizando o dis- curso do “estamos fazendo nossa parte” e, se não está dando certo, a culpa não é mais nossa, é um problema social e nada podemos fazer.

Com isso, o verdadeiro problema – a estrutura escolar

e sua função social, bem como as relações desumanas entre

capital e trabalho – f cam intocáveis, e os defensores desse ideário transformam-se em meros objetos na construção da história.

Retomando a discussão entre educação e escolarização, esperamos ter deixado claro que a segunda, como processo educativo, ocorre dentro das instituições escolares. Como

tal, concretamente, deve e pode ser caracterizada como sen- do especial, tanto na escola comum como na especial, uma vez que, apesar de abstratamente ter sido entendida como “igual para todos”, na realidade não o é, porque todo aluno

é diferente e necessita de ensino diferenciado

Não temos dúvida de que surge a necessidade de os especialistas chegarem a um acordo acerca dessa questão, sobretudo porque a inde fnição conceitual tem servido, ora

como mecanismo de suporte importante para legitimar inú- meras funções administrativas de diferentes órgãos públi- cos, ora como instrumento de isenção, principalmente, das escolas públicas, de suas responsabilidades com as PcD ou diferentes.

O simples fato de admitirmos a possibilidade da exis- tência da educação especial já é um forte indicador de se- gregação, na medida em que af rmar o especial é reconhecer o não especial. A pergunta que f ca é a seguinte: quem são as não-Pcd, se concretamente somos todos diferentes? As não-PcD, por acaso seriam as pessoas igualadas pelo discur- so da universalidade abstrata dos fenômenos? Ou aqueles corpos e mentes requisitados e valorizados pela relação de produção vigente?

Qualquer que seja a resposta, um aspecto não conse- guiremos camu f ar, qual seja, o caráter contraditório desse discurso, já que advoga, ao mesmo tempo, a igualdade entre os homens (Educação comum) e também a diferença (Edu- cação Especial).

Merece destaque, ainda, a ideia dos que acreditam ser pior com do que sem a educação especial, colocando- -a como uma forma alternativa importante. Discordamos

dessa ideia, na medida em que reproduz felmente uma vi- são sincrética da realidade, não percebendo que a superação dessa concepção (educação especial) e das práticas que daí resultam não signi fca retrocesso. Pelo contrário, signi f ca um avanço importante rumo ao processo de superação das contradições internas, latentes nessa forma de se conceber o mundo e a realidade.

Não podemos nos esquecer de que, acima dessa discus- são estéril acerca dos conceitos, está a necessidade urgente de garantirmos o acesso e a permanência de todos os bra- sileiros aos diferentes níveis de escolarização, bem como o domínio do conhecimento gerado historicamente por toda a humanidade.

Acontece, porém, que o tipo de conhecimento e local onde é transmitido, nesta sociedade hodierna, fazem muita diferença na vida do indivíduo. Uma coisa é ser egresso de uma escola pública ou particular, outra é ser egresso de uma escola especial. Como dissemos anteriormente, a carga es- tigmatizante da escola especial é altamente excludente nas relações sociais vigentes.

Sem nenhuma pretensão de comparar os fatos, mas apenas utilizando o recurso da exempli fcação, diríamos

que o mesmo ocorre com os ex- presidiários. Eles, pelo fato de terem esse estigma, mesmo depois de cumprida a pena imposta pela justiça, difcilmente têm acesso ao trabalho e ao convívio social pleno. As relações sociais estabelecidas im- puseram-lhes uma marca que continuará presente em suas vidas. A sociedade segrega e discrimina as PcD, não somente pelo fato de não terem preparação ou formação profssional para ajudá-los a conviver dentro de seu seio, mas pelo “esta- do de defciência”, isto é, pelas limitações do indivíduo, pela ideia de incapacidade e de rejeição que, implícita ou explici- tamente, são negadas antes mesmo de o sujeito nascer.

A negação do estado de de fciência ocorre em muitas pessoas, ainda no mundo das ideias. Basta perguntar a uma gestante que tipo de criança deseja ter e ela irá responder:

desde que seja perfeita e nasça com saúde, qualquer sexo serve. Mesmo tendo a certeza de que há a possibilidade de vir a ter um f lho com de f ciência, ela não admite em hipó- tese alguma tal alternativa.

Os defcientes podem se relacionar com os outros ho- mens de diferentes formas e, geralmente, a escola exige e oportuniza-lhes apenas a maneira convencional e dominante de relação, expressa por meio da linguagem oral e escrita. As- sim, antes de pensarmos em lutar para que a PcD tenha aces-

so às classes comuns, precisamos superar essa estrutura atual de escolarização, rumo à escola não seriada e pluricurricular 8 .

Diante desse quadro, sugerimos aos dirigentes e pessoas envolvidas com a Educação Especial que busquem assegurar, dentro dos diferentes órgãos governamentais e não governa- mentais, mecanismos legais e recursos humanos competentes, técnica e politicamente capazes de garantir a continuidade e a articulação coordenada entre os diferentes níveis da adminis- tração pública, nas esferas Federais, Estaduais e Municipais, contribuindo, assim, gradativamente, para o esvaziamento e futura superação dos diferentes órgãos especialmente criados para tratar das questões das Pcd. Sem isso, qualquer processo de inclusão poderá resultar num grande fracasso.

8 Na escola não seriada existe a possibilidade do trabalho simultâneo de várias propostas curriculares capazes de atender `as diferenças individuais dos alunos. É possível, por exemplo, ensinar tanto às crianças de f cientes quanto às normais no mesmo espaço e tempo de escolarização.

Ao defender esse direcionamento político, pode pare- cer que estamos querendo retirar do Estado o compromisso com essas pessoas, ou desampará-las ainda mais. Porém, o

que realmente propomos é justamente o contrário, ou seja, por um lado, que se evite a duplicidade de meios e se me- lhore a alocação dos recursos públicos; por outro, que os problemas das PcD sejam tratadas dentro dos diferentes órgãos, juntamente com os problemas das demais pessoas. Com isso, a grande maioria das constatações acerca das ca- rências e ausências, que há mais de duas décadas vêm sendo

78

retomadas em cada novo documento elaborado pelos ór- gãos da sociedade civil e política, poderia deixar de existir.

Não podemos perder de vista que a quase totalidade das limitações vividas hoje pelas PcD não foram ainda supera- das. Dentre outras razões, porque, ao mesmo tempo em que um contingente signif cativo de especialistas luta pela espe- cif cidade, luta também pela generalidade, isto é, acreditam alguns que o caráter específ co de uma secretaria, centro ou departamento dentro de uma estrutura maior de poder, por si só, é capaz de garantir recursos e ideias suf cientes para solucionar os problemas identif cados. Esquecem, contudo, que as relações de poder estabelecidas no interior das es- truturas governamentais não são neutras e que os dirigen- tes, na sua grande maioria, têm mecanismos de sustentação exteriores alicerçados em pseudos discursos democráticos.

Além disso, a história tem demonstrado que as poucas conquistas asseguradas até hoje pelas PcD são fruto, muito mais das lutas e avanços organizacionais no campo político desse estrato social, do que de dispositivos legais produzi- dos, ou de dádivas do poder estabelecido.

Em resumo, podemos af rmar que o embate entre os defensores da inclusão dos de fcientes em escolas comuns

e os da manutenção das escolas especiais caminha na mes-

ma direção, porém, partem de pressupostos diferentes. Se, por um lado, os defensores da inclusão advogam uma vi- são universalizante do processo de escolarização em que as trocas relacionais ocorrem, tendo como fundamento a diferença e, por conseguinte, os con f itos e o crescimento coletivo; por outro, os defensores da escola especial a têm como mais uma alternativa de escolarização e oportunidade para determinados tipos de de f ciências, como as mentais

severas, múltiplas, paralisias cerebrais, autismo, dentre ou- tras. Os defensores da segunda linha apenas não colocam em questão: por que as PcD necessitam ser escolarizadas em escolas comuns, como as outras pessoas? Será que a ideia de escolarização, de ter que aprender a ler e a escrever é uma necessidade da PcD ou de seus pais e professores ? Por que

a escola comum não pode oportunizar a essas pessoas cur-

rículos diferenciados, como por exemplo, os chamados pro- gramas funcionais?

É do conhecimento da comunidade cientí fca da área que a escolarização de crianças de fcientes em ambiente de classes regulares possibilita aos alunos vivenciarem um contexto de aprendizagem mais signif cativo e motivante, suscitando mais esforços de colaboração que a segregação tradicional vivenciada por estes nas escolas especiais.

3 MULTICULTURALISMO E DIVERSIDADE HUMANA

Nos textos seguintes, iremos abordar, para maior com- preensão de todos, como o multiculturalismo e a diversida- de humana se tornam necessários para os trabalhos direcio- nados/realizados para a inclusão em nossa sociedade.

3.1 DIVERSIDADE HUMANA

O entendimento da diversidade humana passa, neces- sariamente, pelo reconhecimento que a sociedade faz do ser humano. Todas as pessoas, de uma forma ou de outra, que- rem ser reconhecidas pela sociedade. Segundo Habermas (1983, p. 22) “ninguém pode edifcar a sua própria identida- de, independentemente das identifcações que os outros fa- zem dele”. Em outros termos, a consciência coletiva ou in- dividual depende do reconhecimento que nos é dado pelos outros. Os seres humanos dependem do reconhecimento que lhes é dado, não sendo, portanto esse reconhecimento inato ou pré-determinado. Tal fato mostra a importância que têm nossas relações na construção ou destruição das identidades.

Esse reconhecimento pode, entretanto, ser construído de forma positiva ou negativa, dependendo da maneira como nos relacionamos com o outro. No caso positivo, existe uma

identifcação concreta entre o sujeito e seu reconhecimento. Por exemplo, uma PcD aceita como indivíduo, pela família

e sociedade em geral, tem consciência do que é e, como tal,

é reconhecido. No caso negativo, a grande maioria, a rela-

ção é estabelecida na omissão ou dissimulação da realidade do sujeito. Utilizando o exemplo anterior, a PcD é negada como PcD pela família, por ele próprio e pela sociedade. São os famosos discursos: não vejo meu flho como PcD; trato-o

como os outros; prático esporte para mostrar à sociedade que

Enfm, é o homossexual que não se declara;

sou capaz de

são todas as formas de negar o real por meio de discursos dissimuladores, de não aceitar a realidade como ela é.

A segunda via de construção do reconhecimento, a ne- gativa, é extremamente danosa para o sujeito e suas relações sociais. Segundo Taylor (1994, p. 58),

um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma autêntica defor- mação se a gente ou a sociedade que os rodeiam mostram-lhes, como re f exo, uma imagem limita- da, degradante, depreciada sobre ele.

Um falso reconhecimento é uma forma de opressão. A imagem que construímos muitas vezes sobre a PcD e grupos subalternos, pobres, negros, prostitutas, homossexuais, é deprimente e humilhante para estes e lhes causa sofrimento, sobretudo pelas representações depreciativas construídas quase sempre para a legitimação da exclusão social e políti- ca dos grupos discriminados.

O respeito à diversidade humana exige que todos sejam reconhecidos como tendo dignidade e direitos. É preciso, para isso, questionar os mecanismos sociais, como a pro- priedade, os mecanismos políticos, como a concentração do poder, que hierarquiza os indivíduos diferentes em superio- res e dominantes, e em inferiores e subalternos.

No entendimento de Taylor (1994, p. 58), “a projeção sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante pode deformar e oprimir até o ponto em que essa imagem seja internalizada”. E não “dar um reconhecimento igualitário a alguém pode ser uma forma de opressão”. Porém, é preciso entender que todos os seres humanos são igualmente dig- nos de respeito. Isso não signifca que devemos deixar de considerar as inúmeras formas de diferenciação existentes entre os indivíduos e grupos.

3.2 MULTICULTURALISMOS

As sociedades contemporâneas são heterogêneas, com- postas por diferentes grupos humanos, interesses contra- postos, classes e identidades culturais em con fito. Vivemos em sociedades em que os diferentes estão quase que per- manentemente em contato e são obrigados ao encontro e à convivência. Isso ocorre também nas escolas.

As ideias multiculturalistas discutem como podemos entender e até resolver os problemas gerados pela heteroge- neidade cultural, política, religiosa, étnica, racial, compor- tamental, econômica, já que teremos que conviver de algu- ma maneira.

Stuart Hall (2003) identi f ca pelo menos seis concep- ções diferentes de multiculturalismo na atualidade:

1 Multiculturalismo conservador: os dominantes buscam assimilar as minorias diferentes das tradi- ções e costumes da maioria.

2 Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade dominante.

A cidadania deve ser universal e igualitária, mas

no domínio privado os diferentes podem adotar

suas práticas culturais especí fcas.

3 Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma or- dem política federativa.

4 Multiculturalismo comercial: a diferença entre os

indivíduos e grupos deve ser resolvida nas relações

de mercado e no consumo privado, sem que sejam

questionadas as desigualdades de poder e riqueza.

5 Multiculturalismo corporativo (público ou priva- do): a diferença deve ser administrada de modo a que os interesses culturais e econômicos das mi- norias subalternas não incomodem os interesses dos dominantes.

6 Multiculturalismo crítico: questiona a origem das

diferenças, criticando a exclusão social, a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia existentes nas sociedades contemporâneas. Apoia

os movimentos de resistência e de rebelião dos do- minados.

Os multiculturalismos nos ensinam que o reconheci- mento da diferença está na consciência de que existem in- divíduos e grupos diversos entre si, mas com direitos corre- latos, e que a convivência em uma sociedade democrática depende da aceitação da ideia de compormos uma totalida- de social heterogênea, na qual:

a) não poderá ocorrer a exclusão de nenhum ele- mento da totalidade;

b) os con f itos de interesse e de valores deverão ser negociados paci f camente;

c) a diferença deverá ser respeitada.

A política do reconhecimento e as várias concepções de multiculturalismo nos ensinam, en fm, que é necessário

admitir a diferença na relação com o outro. Isso quer dizer tolerar e conviver com aquele que não é como eu sou e não vive como eu vivo, e o meu modo de ser não pode signi f car que o outro deva ter menos oportunidades, menos atenção

e recursos. Num regime democrático, é necessária a con-

vivência com tolerância entre os diferentes. Para valorizar esse processo, temos que reconhecer também o que nos une

e o que nos separa.

Outros utilizam o método inverso de análise e questio- nam os critérios que estão sendo utilizados para identi fcar tanto os incluídos como os excluídos. Segundo essa pers-

pectiva, o critério básico para se realizar tal identi f cação

é a prática social e a posição econômica que esses estratos

sociais ocupam na sociedade. A diferença é que os incluídos têm acesso às riquezas e os excluídos não têm. Isso faz com

que a existência dos incluídos seja condição necessária para

a existência dos excluídos.

Mesmo os seguidores da primeira perspectiva, tendo consciência de que a desigualdade social é histórica e ge- radora da distinção entre o mundo dos incluídos e o dos excluídos, acreditam que existe uma possibilidade, mesmo que remota, de mobilidade entre esses dois mundos, e que estar excluído ou incluído é apenas uma questão temporal, podendo o incluído tornar-se excluído e vice-versa.

No nosso modo de entender, essa forma de ver a reali-

dade toma como referência apenas seu lado objetivo, visível

e aparente, desconsiderando todas as relações de poder e

dominação presentes nas relações sociais, e que nem sem- pre são percebidos de forma imediata. Para se compreender esses dois mundos, é preciso ir além e buscar explicações mediatas e históricas.

O primeiro passo é conceber os homens como sendo di-

ferentes e desiguais, ou, em outras palavras, na perspectiva da

diversidade humana, porque, dependendo da concepção de ho- mem, mundo e sociedade dominante, ela é afrmada ou negada.

O ideário que advoga a igualdade universal entre os

homens, historicamente, nas mais distintas instituições so- ciais, sempre procurou negar a diversidade humana pela via da ocultação do estatuto histórico dos estratos sociais.

Negar o estatuto histórico signif ca ocultar as origens e o percurso histórico percorrido por esses estratos. Com isso, as histórias dos excluídos e dos incluídos passam a ser vistas como iguais.

As desigualdades concretas e as distinções reais exis- tentes entre esses dois mundos são deslocadas para a me- ritocracia, as capacidades e habilidades individuais. Além disso, a ocultação do estatuto histórico dos estratos sociais faz com que o trabalho árduo e constante de uns e a indo- lência de outros sejam, também, vistas como uma das cau- sas que leva às desigualdades.

Essa forma simplista de se ver e tratar o problema das desigualdades sociais necessita ser repensada. É preciso

ressignif car o entendimento de diversidade humana. Para tanto, resgataremos, mesmo que de forma breve, as relações históricas ocorridas entre os homens em cada época.

No mundo antigo, a organização social centrava na he- rança familiar a distinção entre escravos e amos. O indivíduo nascia livre ou escravo, cabendo perfeitamente nessa relação considerar os segundos como os excluídos e os primeiros como os incluídos socialmente. O mesmo raciocínio é extensi- vo ao Mundo Medieval, onde os donos de grandes proprieda- des rurais, senhores feudais, clero e nobreza, eram os incluídos e os excluídos eram os vassalos, artesãos e servos. No Mundo Moderno, os donos do capital e proprietários dos meios de produção são os incluídos e os excluídos são os trabalhadores rurais e urbanos que vendem suas forças de trabalho.

No mundo capitalista, existem ainda outras distinções importantes que merecem ser destacadas. No início do sé- culo XX, os excluídos eram os ignorantes e iletrados. Em meados desse mesmo século, passaram a ser os não-espe- cialistas, os incompetentes e destreinados. Atualmente, no século XXI, os excluídos são os diferentes e os desiguais.

Observando o percurso histórico, vamos verif car que as distinções entre incluídos e excluídos foram mudando

de forma e de critérios, de acordo com o modelo econômi- co dominante em cada época. Entretanto, um fato comum identi fca todos esses momentos históricos: a desigualdade econômica.

Em todas as épocas, possuir ou não bens materiais e dinheiro fez sempre grande diferença. A cor da pele, a re- ligião, o gênero, a raça, dentre outros, foram importantes aspectos na distinção entre incluídos e excluídos, porém nunca determinantes. Assim como existiram escravos de todas as cores, religiões, gêneros e raças, existiram, também, nobres, senhores, amos e donos do capital.

Portanto, se os excluídos, atualmente, são os desiguais e os diferentes, é porque pouca mudança ocorreu no processo segregatório e distintivo de classe que sempre permeou as relações humanas ao longo da história. Diferentes e desi- guais, os homens sempre foram. Af rmar isso não represen- ta nenhuma novidade.

Ressigni f car a diversidade humana é, portanto, dire-

cionar as políticas sociais para uma lógica que garanta mo-

di f cações radicais na forma de gerar e distribuir riquezas

no país. Caso contrário, os incluídos e os excluídos continu-

arão sempre os mesmos.

Igualdade de oportunidades é um discurso que nasceu junto com o modo de produção capitalista. A igualdade de direitos foi uma das bandeiras da Revolução Francesa e está expressa na Declaração dos Direitos dos Homens de 1789:

“Todos os homens nascem livres e iguais perante a Lei”. Em outros termos, os homens, “abstratamente”, possuem os mesmos direitos e deveres, podendo, a seus critérios e juí- zos, traçar suas próprias vidas.

Além disso, a ideia de equidade de oportunidades, se- gundo Aristóteles, signifca a retifcação da lei em que se re- vela insufciente pelo seu caráter universal. O justo e o equi- tativo são a mesma coisa. Em outros termos, a universalidade e abstração da lei tornam impossível a equidade de oportuni- dade. O mesmo ocorrendo com a realidade em que vivemos.

Superar as desigualdades sociais, por sua vez, implica distribuir renda, independentemente do trabalho social re- alizada pelo indivíduo, de tal modo que a diferença entre os maiores e os menores salários seja mínima, nunca ultrapas- sando, por exemplo, a proporção de um para quatro.

A diminuição das desigualdades sociais, também minimi- za a discriminação e os preconceitos sociais. Além disso, possi- bilita a todos uma vida mais digna e reconhecida socialmente.

O ter ou não acesso às riquezas sociais deixaria de ser

uma decisão do Estado, como é atualmente, e passaria a ser uma decisão do cidadão. A democracia pressupõe relações de poder iguais entre seus participantes. Não existe demo- cracia em que a relação entre seus membros se estabeleça pela opressão de uns sobre os outros.

3.3 INCLUSÃO

A Política de Inclusão no Brasil modi fcou a concepção

de educação dominante nas escolas. Saiu de uma visão edu- cacional que entendia o homem como igual e homogêneo para outra, que o considera diferente, diverso e desigual.

A universalização do ideário liberal, a globalização e as

ideias inclusivistas são marcos importantes dessa mudança, tanto na sociedade, de forma geral, quanto nas escolas bra- sileiras, em particular.

A mudança na forma de pensar e conceber o homem,

anteriormente mencionada, trouxe para dentro das esco- las grandes con f itos, incertezas e questionamentos. Se no início do século XX, na concepção de homem igual e ho-

mogêneo, o marginal e o excluído eram o homem iletrado e ignorante, com a nova concepção, eles continuam sendo excluídos, porém acrescentaram a esses contingentes outros homens, os diferentes e desiguais.

No fnal do século XIX e início do século XX, a ignorân- cia, entendida como falta de escolarização, afetava a grande maioria da população brasileira. A escola, altamente elitista, tinha como objetivo último preparar os futuros dirigentes sociais.

Nessa época, o país passava por grandes mudanças so- ciais, deixava o modelo agroexportador e migrava para o urbano-industrial. Essas mudanças explicitaram dois fato- res importantes: o êxodo rural e a necessidade urgente de escolarização dos futuros trabalhadores.

Por essas razões, o processo educacional brasileiro so- freu críticas, tanto da população quanto dos educadores. O Manifesto dos Pioneiros, de 1932, é um documento que re- trata bem a posição dos professores da época. Dentre outras reivindicações, eles lutavam para que a universalização do acesso ao saber, via escolarização, atingisse a todos os bra- sileiros.

Como a história nos tem mostrado, em que pese todas as lutas travadas ao longo do século XX pela democratiza- ção e universalização da educação, muitos avanços e con- quistas ocorreram. Porém, foram insu fcientes para atender às necessidades educacionais da realidade brasileira.

Neste contexto, o início do século XXI continua marca- do pelas enormes desigualdades econômicas e sociais, pelo elevado percentual de analfabetos e, principalmente, pela difusão das ideias de inclusão social e escolar.

Com uma nova roupagem, o debate atual sobre a exclu- são social e escolar mudou de foco, deixando de lado o ho- mem ignorante e colocando em seu lugar o homem letrado, diverso, diferente e desigual 9 .

9 Pesquisadores e estudiosos alertam para a diferença que existe entre desigualdade e diferença humana. Centram nos aspectos biológicos as diferenças individuais e nos aspectos sociais as desigualdades coletivas.

Essa mudança não foi gratuita e acompanha a nova ló-

gica do modelo econômico. Enquanto na economia tipica- mente industrial os empresários buscavam a produção em massa de um mesmo produto, na economia atual inverte- ram a lógica e passaram a produzir cada vez mais para um número cada vez maior de consumidores, porém, num pro- cesso de constante diferenciação.

94

As inovações tecnológicas são as grandes responsáveis pela manutenção dessa nova lógica do sistema econômico,

que deixou de lado a produção do igual e passou a priorizar

o diferente.

Entretanto, esta mudança tem contribuído para ma- ximizar o processo de exclusão social, na medida em que, tanto a produção das riquezas quanto a sua concentração, acabam f cando nas mãos de uns poucos privilegiados, que

podem ter acesso ao consumo de bens e produtos diferentes

e inovadores.

Com o passar dos anos, a antiga concepção de homem, igual e homogêneo, dominante não somente nos ditames le- gais, foi perdendo forças e uma “nova” concepção começou

a

se fortalecer, isto é, a de que o homem é concreto, diferente

e

desigual.

Com isso, se no início do século XX o marginal e re- jeitado socialmente era o ignorante, com a “nova” concep- ção de homem centrada na diversidade humana, a exclusão passou a ser vista sob outra ótica, isto é, a da diferença e desigualdade.

Os defensores deste ideário advogam que os diferen- tes e os desiguais necessitam receber da sociedade e, sobre- tudo, da educação, um tratamento diferenciado, visando à sua inclusão. Nunca se produziram tantos bens de consu- mo diferenciados como atualmente no Brasil. As empresas, por exemplo, perceberam o enorme mercado que os negros representam e não mediram esforços para colocar no mer- cado perfumes, desodorantes, cremes para cabelos e outras inovações exclusivamente voltadas para essa clientela.

Nessa perspectiva e com o discurso da inclusão social, os defensores desse ideário estão conquistando o novo mer- cado dos excluídos. Isso minimiza as desigualdades, estru- tura do modelo econômico e responsável pela exclusão, au- mentando o tratamento que a sociedade dá aos diferentes e desiguais. O problema da exclusão deixa de ser estrutural e passa a ser individual, isto é, os indivíduos precisam convi- ver bem entre si, apesar de suas diferenças e desigualdades, afnal somos todos diferentes.

É importante mencionar que, historicamente, diferen- ças individuais como: habilidades, capacidades, cor, sexo e idade sempre foram utilizados como atributos para dis- criminação e exclusão. Entretanto, no “novo” discurso de homem concreto e diverso, os mesmos atributos humanos,

outrora utilizados para excluir, passaram a ser importantes elementos de justi f cativa para a inclusão. Advoga que os homens não devem ser excluídos nem da sociedade, nem das escolas por serem diferentes uns dos outros, e que pre- cisamos construir um mundo onde todos respeitem as dife- renças e as desigualdades existentes entre os homens.

À primeira vista, esse discurso parece ser a grande meta da humanidade, sobretudo se levarmos em conta os aumen- tos diários da violência, das guerras, atentados terroristas, da fome e de múltiplas outras mazelas sociais decorrentes da luta pelo poder, dos interesses escusos dos governantes e das injustiças e desigualdades sociais.

Entretanto, não podemos nos esquecer que a exclusão social e escolar se manifestam nas diferenças e nas desi- gualdades, mas não se limitam a elas. Esse debate não pode f car restrito ao excluído. É necessário explicitar e superar os mecanismos de exclusão gerados dentro da própria so- ciedade.

Não é su f ciente, para entender o processo de exclusão, a simples consideração de que os homens são diferentes e desiguais. É preciso ir além do plano individual do excluído e buscar explicações na exclusão enquanto um processo his-

tórico e condicionado. Di fcilmente poderemos acabar com a exclusão nesse modelo econômico, porque sua lógica é a da exclusão. O capitalismo é amoral e não entende o concei- to de dignidade humana; a defesa desta é uma luta contra o capitalismo e nunca com o capitalismo.

O modo de produção capitalista em suas diferentes for-

mas e facetas, seja ele avançado ou selvagem, sempre teve como eixo central e meio de sobrevivência a exclusão. Sua grande contradição, qual seja, um trabalho socialmente produzido e individualmente apropriado, exemplif ca clara- mente o que estamos falando.

A história brasileira tem nos mostrado que todas as ve-

zes que os donos do capital têm seus produtos encalhados nas prateleiras, recorrem aos governantes pedindo diminui- ção e até isenção de impostos, como única forma de abaixar custos e manter os empregos em suas fábricas e empresas. É como se a carga tributária, que apesar de no Brasil ser uma das mais altas do mundo, fosse a única responsável pela per- versa distribuição de renda e perda da capacidade de com- pra dos cidadãos.

O sistema capitalista exclui não somente porque as pes-

soas são diferentes ou desiguais, mas porque a lógica de sua

dinamicidade assim o exige. O dia em que o sistema capita- lista distribuir oportunidades iguais para todos, como pre- conizam as políticas inclusivistas, as bases que o sustentam ruirão, porque a desigualdade de cor, sexo, raça, crença e de economia é o pilar de sua sustentação e existência. Contra- ditoriamente, o sistema capitalista necessita das desigualda- des e das diferenças entre os homens para se desenvolver, ao passo em que tem que negá-las para poder existir.

Esse sistema nunca assumiu a responsabilidade pela exclusão social e escolar. O eixo da responsabilidade tem sempre variado com o tempo e em cada espaço social. Se no início do século XX a culpa da exclusão repousava sobre o indivíduo iletrado e ignorante, atualmente a explicação para a exclusão está na desquali f cação profssional. Entretanto, não podemos desconsiderar que tal explicação somente é possível porque existe um grande “exército de reserva”, es- colarizado, à sua disposição, possuindo, em muitos casos, nível superior e pós-graduação.

Questionamos, portanto, se a automação, forma mais avançada de desenvolvimento do sistema capitalista, neces- sita de trabalhador quali f cado ou desquali fcado. Sem ne- nhuma dúvida, do trabalhador desqualif cado, porém o tipo de desquali f cação mudou. Não estamos falando do homem

sem formação escolar, sem uma profssão. O desquali fcado atual possui escolarização e profssão. O que o desquali f ca é o tipo de trabalho exigido pelo mercado. Pela automação das máquinas e aumento vertiginoso do mundo da infor- mática, as funções se tornaram tão especializadas que di-

f cilmente os trabalhadores serão preparados nas escolas

existentes para ocuparem tais funções. A realidade mostra que a maioria dos profssionais, depois que terminam seus cursos de graduação, para terem alguma chance no merca- do de trabalho, têm, necessariamente, que frequentar vários cursos de especialização. O elemento de exclusão não reside mais na falta de escolarização, mas na falta de especialização para o trabalho, trabalho este que se diversif ca e se especia- liza a cada dia que passa.

Não podemos perder de vista, também, que enquanto no século XX todos os homens eram, pelo menos em tese, tratados como iguais e podiam aprender todos os conheci- mentos no mesmo tempo e espaço, agora, no início do sé- culo XXI, com o desejo de atender e respeitar a diversidade humana, grande parte dos educadores defende que os ho- mens podem também aprender os mesmos conhecimentos, mas que é preciso respeitarem-se os tempos e espaços da aprendizagem de cada um.

Em razão disso, os conhecimentos veiculados pelas es- colas, esteios da cultura dominante, continuam intocáveis.

O

estatuto histórico dos homens, que sempre foi negado

na

antiga concepção de homem, continua sendo mascara-

do por um “novo” discurso, qual seja: já que somos todos diferentes, podemos ocupar os mesmos espaços e tempos, af nal de contas somos todos iguais nas diferenças. Com isso, sublima-se o componente histórico e evidenciam-se

as características individuais e biológicas de cada um. Os

problemas educacionais e sociais deixam de ser explicados pelas diferenças e desigualdades sociais existentes entre os homens (de cor, de raça, de credo ou classe), e passam a ser vistos apenas como falta de tolerância, aceitação e consciên- cia das pessoas e da sociedade para com os excluídos.

Ocorre, então, uma inversão espetacular na forma de

se compreender o fenômeno da exclusão. Ele deixa de ser

um fato objetivo e de responsabilidade do modelo de rela- ções estabelecidas entre os homens, mediado pelo sistema

capitalista, e passa a ser um problema subjetivo e individual.

A discriminação, por exemplo, deixa de ser problema so-

cial e econômico e passa a ser um problema individual de falta de tolerância entre indivíduos diferentes e desiguais. É como se a exclusão ocorresse pelo livre arbítrio das pessoas.

Nessa perspectiva, a escola, na tentativa de superar suas contradições internas, tem procurado priorizar nos alunos: mais o sentimento do que o intelecto, mais o aspecto psicológico do que o lógico, mais os métodos ou processos pedagógicos e as adaptações do que os conteúdos cogniti- vos e a geração de novos conhecimentos, mais o esforço e o interesse dos alunos do que o trabalho e a competência dos professores, mais a espontaneidade do que a disciplina (SAVIANI 1995).

Esta realidade educacional tem trazido grandes preju- ízos para os professores, que se desincumbiram da respon- sabilidade do domínio do saber e, para a formação de nos- sos jovens, passaram a valorizar mais os conceitos obtidos ou notas que os conteúdos que dominam. Nessa esteira de contradições, encontros e desencontros, os educadores e os projetos políticos pedagógicos das escolas têm feito de tudo para conseguir assegurar e manter a relação “inclusão- -escolarização” da melhor forma possível. Não percebem, entretanto, que apesar de a concepção de homem ter, em tese, se alterado, o fazer pedagógico continua o mesmo do século passado. A organicidade escolar continua inalterada, os saberes que veicula continuam sendo alvo de críticas, as- sim como o processo avaliativo e sequencial da escola.

Dif cilmente alguém pode defender ideias contrárias a um fazer pedagógico que vise a resgatar a cidadania, a dig- nidade e a participação de todos os brasileiros nas rique- zas geradas pelo país. Porém, é nosso dever como cidadãos denunciar os limites e as possibilidades dos discursos, so- bretudo daqueles que tratam super fcialmente os problemas profundos de nossa sociedade.

Finalmente, deixamos claro que concretizar a inclusão signi f ca muito mais que advogar a inclusão. Reconhecer com dignidade os diferentes e os desiguais é um passo im- portante, porém insu f ciente, para superar a situação social desses indivíduos. A contradição “os desiguais precisam ser negados para que os iguais possam ser af rmados” necessita ser superada.

No nosso entender, a inclusão escolar somente será possível no dia em que conseguirmos instituir uma escola diversa para homens diferentes e que conceba o conheci- mento como uma das mais importantes fontes democráti- cas de poder, e não de exclusão. É contraditório defender uma escola igual para homens diversos e desiguais, porque existem diferenças nas diferenças. O grande desafo deste século, envolvendo a inclusão (diversidade humana e esco-

larização), consiste, dentre outros, em reverter a distância que existe na distribuição do conhecimento entre os diver- sos grupos sociais.

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Apolônio Abadio do Carmo*

* Doutor em Educação Física — Professor da UFJF.

PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Apolônio Abadio do Carmo* * Doutor em Educação Física — Professor da

1

INTRODUÇÃO

Tradicionalmente entre os educadores, é comum clas- si f carem-se os procedimentos utilizados em educação em tendências pedagógicas a partir da f losof a e componen- tes curriculares de cada uma. Essa postura é controversa, sobretudo no que diz respeito à classi fcação. Vários são os autores que tratam dessa polêmica e, no nosso modo de en- tender, independentemente da classi f cação ou dos nomes dados às concepções, elas não se constituem em questões fundamentais porque sempre fzeram parte do movimento histórico do pensamento pedagógico brasileiro.

Por essa razão, neste texto, não pretendemos discutir exaustivamente essas tendências. Nosso objetivo é apresen- tar, de forma esquemática, cada uma delas, e suas linhas mestras de direcionamento. A partir desse esquema, acres- cido das tendências da Educação Física, que serão apresen- tadas no texto “Tendências Pedagógicas da Educação Físi- ca”, você poderá estabelecer relações e comparações críticas a respeito do assunto.

Deixamos claro, ainda, que os conteúdos apresentados nada mais são do que um esforço de síntese do trabalho de

diferentes autores que se dispuseram a estudar e detalhar essas tendências ao longo dos anos.

Iniciaremos apresentando as Tendências da Educação, por considerarmo-nas mais abrangentes e porque serviram de base para o desenvolvimento das Tendências da Edu- cação Física. Ressaltamos que, dada a similitude existente entre elas, sobretudo nas bases f losófcas, deve-se prestar muita atenção durante o estudo dessas tendências, pois pe- quenos detalhes são importantes elementos de diferencia- ção entre elas.

2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO

Há, na literatura educacional brasileira, formas diver- sas de classi f cação e diferentes critérios para denominação das tendências pedagógicas.

Libâneo (1985), utilizando como critérios os condicio- nantes sócio-políticos da escola, classif ca as tendências em dois grupos:

1

Pedagogias Liberais Tradicionais:

1.1

Renovada Progressivista.

1.2

Renovada não Diretiva.

1.3

Tecnicistas.

2

Pedagogias Progressistas:

2.1

Libertadora.

2.2

Libertária.

2.3

Crítico Social dos Conteúdos.

Brito (1985), sem deixar claros seus critérios, não fala em tendências, mas em “modelos de ensino”. São eles: Ro- mantismo, Transmissão Cultural, Progressivismo e Racional.

Saviani (1983), tomando como critério a criticidade e a percepção dos condicionantes objetivos da educação como inteiramente dependentes da estrutura social geradora de marginalidade, situa, na história da educação brasileira, quatro grandes tendências, a saber:

1 O humanismo tradicional, marcado pela visão es- sencialista do homem.

2 o humanismo moderno, cuja visão de homem está centrada na vida, na existência, na atividade.

3 a concepção analítica, sem de fnição f losóf ca cla- ra (de início positivista e mais tarde tecnicista).

4 a concepção dialética, marcada por uma visão concreta (histórica) do homem.

Nessa divisão, o autor identifca, dentro dessas grandes tendências, categorias ou grupos que classifcou de teorias críticas e não críticas. As não-críticas são: Pedagogia Tradi- cional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. As críticas englobam Teoria Crítico-Reprodutivista, Teoria do Sistema de Ensino como violência simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado e a Teoria da Escola Dualista.

Sushodolski (1978) afrma, a esse respeito que, se percor- rermos o extenso conjunto de pontos de vista e de posições pedagógicas, tomando como referência princípios de classif- cação diferentes, damos uma boa lição de antiesquematismo e de pensamento analítico, que mostra em que medida a rea- lidade, aparentemente homogênea, é de fato variada.

Esse autor, tendo como referência a controvérsia f losó-

f ca clássica entre f losof a da essência versus da existência, discute e compreende essa questão sem se importar com a

análise dos aspectos que a condicionam. Nesse sentido ele traz em seu estudo duas denominações para a pedagogia:

Pedagogia da Essência e Pedagogia da Existência.

Entendemos que, para os f ns propostos nesta discipli- na, os autores anteriormente citados são su fcientes para as análises que faremos no decorrer do curso. Esse fato, contu- do, não signi f ca que inexistam outros pensadores ou auto- res que tenham classif cado as tendências educacionais.

Iniciaremos apresentando de forma esquemática e sin- tética o signi fcado das tendências, de acordo com cada au- tor para, posteriormente, compará-las entre si.

Deixamos claro que, a partir desse ponto, procurare- mos ser, ao máximo, f el às palavras utilizadas pelos auto- res. Apenas extrairemos e reorganizaremos as ideias num esforço de síntese. Caso o leitor queira aprofundar seus co- nhecimentos, procure as referências citadas de cada um dos autores. Iniciamos por Libâneo (1985) e sua classif cação.

3 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Nessa tendência, a atuação da escola consiste na pre- paração intelectual e moral dos alunos para assumirem sua posição na sociedade. Os conteúdos são conhecimentos e valores acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdade, sendo separados da experiência do aluno e das realidades sociais. Tem caráter intelectualista e enciclopédico. No relacionamento professor aluno pre- domina a autoridade do professor, que exige uma atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula.

Os pressupostos de aprendizagem baseiam-se na ideia de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas de- vem ser dados numa progressão lógica estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. As avaliações se dão por veri fcação de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo longo (provas escritas trabalhos para casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelo aos pais), e às vezes é positivo (emulação, classif cação).

4 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Aqui, a f nalidade da escola é adequar as necessidades do indivíduo ao meio social. Isso se dá por meio de experi- ências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais.

Cabe à escola permitir ao aluno educar-se num pro- cesso ativo de construção do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Os conteúdos partem dos interesses e necessidades, em fun- ção das experiências vivenciadas pelo sujeito.

Valorizam-se mais os processos mentais e habilidades cognitivas do que os conteúdos organizados racionalmen- te. A ideia central é aprender fazendo. Por isso, nessa ten- dência, valorizam-se muito as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas.

Nessa pedagogia não existe lugar privilegiado para o professor, uma vez que seu papel é auxiliar o desenvolvi- mento livre e espontâneo da criança. Quando intervém no

processo, é para dar forma ao seu raciocínio. Como pressu- postos de aprendizagem, acreditam que a motivação depen- de de forças de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta e uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.

5 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO - DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for- mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais pre- ocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. A transmissão de conhecimento é secundária. Os processos de ensino visam a facilitar aos es- tudantes os meios para buscarem para si mesmos os conhe- cimentos que são indispensáveis.

O professor é um facilitador de aprendizagem dos alu- nos. São capacidades exigidas do professor: aceitação da pessoa do aluno; ser con f ável, receptivo e ter plena convic- ção da capacidade e auto-desenvolvimento do estudante.

Na relação professor-aluno, a tendência não diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando a formar sua personalidade por meio da vivência de experiências sig- nif cativas que lhes permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora de aprendizagem.

6 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola funciona, nessa tendência, como modeladora do comportamento humano, por meio de técnicas específcas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisi-

ção de habilidades, atitudes e conhecimentos específcos úteis

e necessários para que o indivíduo se integre na máquina do

sistema social global. Seu interesse é produzir “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo efcientemente in-

formações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científca,

a tecnologia educacional e a análise experimental do com- portamento garantem a objetividade da prática escolar.

Os conteúdos são informações, princípios científcos e leis estabelecidos e ordenados por especialistas, numa sequên-

cia lógica e psicológica. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios científcos comportamentais e tecno- lógicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando-se uma metodologia e abordagem sistê- mica abrangente.

As etapas básicas do processo ensino aprendizagem, nessa tendência, são:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, por meio de objetivos instrucionais;

b) análise da tarefa de aprendizagem a fm de se or- denar sequencialmente os passos da instrução;

c) execução do programa, reforçando-se gradual- mente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.

A relação professor-aluno é estruturada e objetiva, com

papéis de fnidos: o professor administra as condições de transmissão de matéria conforme um sistema instrucional

e fciente e efetivo em termos de resultados da aprendiza-

gem; o aluno recebe, aprende e f xa as informações. O pro- fessor é apenas o elo entre a verdade cientí f ca e o aluno.

A aprendizagem, segundo os seguidores dessa tendên- cia, é uma questão de modif cação no desempenho. Os sis- temas instrucionais visam ao controle individual, face aos objetivos pré-estabelecidos.

7 TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS

Através dos temas abordados em tendência libertado- ra, libertária e crítica social dos conteúdos, iremos destacar a real importância das tendências progressistas.

7.1 TENDÊNCIA LIBERTADORA

Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar. A Educação Libertadora questiona concretamente a realidade da condição do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação.

Os conteúdos de ensino denominados “temas gerado- res” são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. A transmissão de conteúdos estruturados a par- tir de fora é considerada como “invasão cultural ou depósito

de informação”, porque não emerge do saber popular. Se fo- rem necessários textos, devem ser redigidos pelos próprios educandos, com a orientação do educador.

O método de ensino baseia-se no autêntico diálogo en-

tre educadores e educandos, através do qual os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Os passos de aprendizagem são codi f cação, decodi f cação e problematização da situação. Esse método permite aos educandos um esforço de compreensão do “vi- vido”, até chegarem a um nível mais crítico de conhecimen- to da sua realidade. O diálogo é o método básico. A relação professor-aluno é horizontal, em que educador e educando posicionam-se como sujeitos do ato do conhecimento.

7.2 TENDÊNCIA LIBERTÁRIA

A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma

transformação na personalidade dos alunos, num sentido libertário e autogestinário. A escola a instituirá com base na participação grupal em mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, asso- ciações).

Essa tendência tem um sentido expressamente político, na medida em que af rma o indivíduo como produto so- cial e que se desenvolve e se realiza somente no coletivo. Ela também pretende ser uma forma de resistência contra a bu- rocracia, esse instrumento da ação dominadora do Estado que tudo controla.

O importante, aqui, é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência e utilização de mecanismos de participação crítica. Entende o conhecimento como sendo a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social, e não a inves- tigação cognitiva do real para extrair dele um sistema de representações mentais.

No método de ensino, é na vivência grupal, na forma de autogestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames). O professor atua como conselheiro, na medida em que se coloca a serviço do aluno sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O

professor é um orientador e um catalisador. Ele se mistura ao grupo para uma re f exão comum.

Como pressupostos de aprendizagem, acredita-se na aprendizagem informal via grupo e na negação de toda for- ma de repressão. Somente o vivido,o experimentado, é incor- porado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático.

A pedagogia libertária abrange quase todas as tendên-

cias antiautoritárias em educação, dentre elas a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas.

7.3 CRÍTICA SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Primordialmente, o papel da escola nessa tendência é a difusão de conteúdos. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais.

O que a difere como pedagogia crítica das demais é a

consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a fun-

ção da pedagogia “dos conteúdos” e a ideia de dar um passo à frente no papel transformador da escola, a partir das con- dições existentes.

Os conteúdos de ensino são culturas universais que devem se constituir em domínios de conhecimento relati- vamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas

permanentemente reavaliados face às realidades exteriores

ao aluno. Não basta que os conteúdos sejam ensinados, ain- da que bem ensinados; é preciso que se liguem de forma indissociável à sua signif cação humana e social.

O papel do professor é, de um lado, obter o acesso do

aluno aos conteúdos ligados com a experiência concreta

dele, e de outro, ultrapassar a experiência, os estereótipos,

as

pressões difusas da ideologia dominante e a ruptura.

A

questão dos métodos se subordina à dos conteúdos.

O

objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber

vinculado às realidades sociais. É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os inte- resses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conte- údos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social).

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteú- dos não partem, então, de um saber arti f cial depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma rela- ção direta com a experiência do aluno, confrontando-a com

o saber trazido de fora.

A partir do pressuposto de que o conhecimento resulta da troca que se estabelece na interação entre meio (natural, social e cultural) e de que o sujeito (professor) é o mediador desta relação pedagógica, a ação consiste no provimento de condições em que o professor e alunos possam colabo- rar para fazer progredir essas trocas. O papel de mediação, exercido em torno da análise dos conteúdos, exclui a não- -diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo “adulto-aluno” é desigual.

Aprender, dentro da visão pedagógica dessa tendência,

é desenvolver a capacidade de processar informações e li- dar com os estímulos do ambiente, organizando os dados

disponíveis das experiências. Em consequência, admite-se

o princípio da aprendizagem signi fcativa.

A caracterização apresentada por Brito (1984) a res- peito dos modelos de ensino não deixa claro os critérios que utilizou para categorizar os modelos em Romantismo,

Transmissão de Cultura, Progressivismo e Racional. Assim, apresentaremos um quadro sintético desses modelos, nos quais esclarecemos os princípios f losófcos, bases psicológi- cas e principais representantes de cada um. A partir do qua- dro da autora, acrescentamos outros itens, na tentativa de torná-lo mais completo. Incluímos no quadro os objetivos, a avaliação e as estratégias fundamentais de cada modelo.

8

ROMANTISMO

Representantes: Rosseau, Roger, Neil, Maslow, Allport.

Princípios Filosóf cos: Epistemologia existencialista ou fenomenológica. O conhecimento é auto-percepção, auto-

-consciência e se refere à experiência imediata do eu. A ética preconizada é a do relativismo individual de valores. Propõe

o respeito pela liberdade da criança, o que signi fca dar a ela

a máxima liberdade compatível com a liberdade dos outros.

Ontologia: o ser humano é materialmente bom. O desen- volvimento do homem se faz de forma natural e sem inter- ferência do mundo exterior.

Bases Psicológicas: Teoria maturacionista de desenvolvi- mento. O desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional de- sabrocha porque o desenvolvimento sócio-emocional de um organismo independe do conhecimento do mundo social e,

portanto, do crescimento cognitivo. Enfatiza sentimentos e estados internos. Habilidades e desempenho têm signi f ca-

do apenas para a consciência inferior e a saúde mental.

Objetivos e Avaliação Criar formas para facilitação do conhecimento. Autoavalia- ção da expressão da satisfação interna. Não há a visão de deveres, críticas ou avaliações como provas obrigatórias, a não ser se o aluno quiser.

Estratégias

O professor não deve interferir diretamente na aprendi-

zagem. Propõe práticas não diretivas e estudos em grupo.

Dar ao aluno a responsabilidade de decidir os objetivos e

os critérios de avaliação. A aprendizagem é autodirigida e autoiniciada.

9 TRANSMISSÃO CULTURAL CENTRADA NA SOCIEDADE

Representantes: Locke, Pavlov, Watson, T ordike, Skinner.

Princípios Filosóf cos: Epistemologia empirista. O conhe- cimento é culturalmente dado, comunicado e testado, sendo para isso, objetivo e repetitivo. Defende a ética do relativis- mo cultural dos valores. O desenvolvimento social é def ni- do pela conformidade do comportamento aos padrões cul- turais. A ciência do comportamento operante é, em si, uma ciência de valores.

Ontologia: O ser humano nasce despreparado, cabendo à sociedade formá-lo.

Bases Psicológicas: Teoria do ambiente associacionista, ou estímulo-resposta. O desenvolvimento cognitivo resulta de ensino e aprendizagem. O comportamento pode ser mode- lado por repetição imediata e modelação da resposta cor- reta. Enfatiza a experiência de prazer e dor. Habilidades e desempenho podem se desenvolver por associação com o reforço.

Objetivo e Avaliação Veri f car as manifestações do comportamento de modo especí f co e imediato, para observação clara e mensurável. Padronização de respostas são fns últimos do ensino. En- tende que as exigências de condições são iguais para com a economia e e f ciência. Avaliação é feita por meio de testes, provas e outras formas de mensuração.

Estratégias O professor é o informador dos conhecimentos que fazem parte da bagagem cultural da sociedade. Utiliza recursos da tecnologia da educação (áudio-visuais, instrução programada, ensino a distância, aula expositiva, módulos instrucionais).

10 PROGRESSISTA CENTRADO NA INTERAÇÃO COM O AMBIENTE

Representantes: Dewey, Piaget.

Princípios Filosóf cos: Epistemologia funcional ou prag- mática. A estrutura mental básica da padronização da in- teração entre o organismo e o meio numa equilibrada e resolvida relação. O conhecimento é explicado como es- truturas de totalidade internamente organizadas por meio

do processamento de informação e conexão de eventos. A ética da universalidade dos valores ligada à ética liberal. Os princípios éticos são justi f cados pela f losof a. O desenvol- vimento da criança deve ser estimulado, como condição ne- cessária ao respeito e à defesa dos direitos.

Ontologia: o ser humano desenvolve-se em interação equi- librada com o ambienta.

Bases Psicológicas: Teoria genética do desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo se dá por intermédio de uma or- ganização das estruturas mentais. Comporta uma ideia no

discurso e na conversação. Enfatiza o interesse, a satisfação

e o desaf o. O signif cado e a verdade da experiência depen-

dem das relações com a situação e a necessidade de se equi- librar funcionalmente o signif cado das experiências com o seu signi f cado interno.

Objetivo e Avaliação

Estabelecer con f itos cognitivos capazes de estimular o alu- no. A avaliação é baseada nas etapas do desenvolvimento mental. Os testes visam a medir o processo de pensamento

e não correção das respostas. Os testes são sempre de diag- nóstico, para veri f carem se o aluno atingiu determinada estrutura mental.

O processo de mensuração não deve ser psicométrico, mas

exploratório, no sentido de veri fcar, por meio da sequência

de respostas dos alunos, o que lhe falta para realização das tarefas mais signi fcativas.

Estratégias

O professor é um desaf ador. Utiliza as técnicas da desco-

berta, solução de problemas, trabalhos de equipe, estudos do meio e algumas formas de estudo dirigido (módulo de ensino).

11 RACIONAL CENTRADO NO RACIOCÍNIO LÓGICO

Representantes: Hirst, Peters, Schef er, Smith, Green.

Princípios Filosófcos: Epistemologia analítica. O conheci-

mento envolve raciocínio e julgamento do aluno. A apreensão do conhecimento é precedida pelo pensamento e explicita- da pela linguagem. O conhecimento é preenchido quando

se acredita que é verdadeiro e com sólidas bases de justi f-

cação. A ética é a da racionalidade dos valores. A racionali- dade limita a extensão do comportamento e prescreve o que