Cuadro de Estilos de Pensamiento Pág. 80

Publicacin de
Federacin Espaola
de Orientacin
y Psicopedagoga
r eop
Revista Espaola
de Orientacin
y Psicopedagoga
Con el apoyo econmico del Departamento MIDE II
FACULTAD DE EDUCACIN z UNED
ISSN electrnico: 1989 - 7448
Volumen 23, n 2, 2 Cuatrimestre 2012
EDITA: FEDERACIN ESPAOLA DE ORIENTACION Y PSICOPEDAGOGIA
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AEOP- 1990 a 2005 FEOP 2006
ISSN: 1989-7448 (versin electrnica) ISSN: 1139-7853 (versin impresa)
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Ministerio de Educacin
Rafael Sanz. U. Granada
Luis Sobrado. U. Santiago de Compostela
Magdalena Surez. U. Sevilla
Carmen Valdivia. U. Deusto
Sumario
SUMARIO / CONTENTS
SUMARIO ............................
EDITORIAL
INVESTIGACIONES / RESEARCHES .................
pp. 1-2
pp. 3
El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de

orientacin: algunas aportaciones / Andalusian initial vocational training students:
some contributions on their guidances needs. Soledad Romero Rodrguez, Vctor
lvarez Rojo, Soledad Garca Gmez, Javier Gil Flores, Antonio Gutirrez
Rodrguez, Margarita Seco Fernndez, Alicia Jan Martnez, Antonio Martn
Padilla, Concha Martnez del Rio, Laura Molina Garca y Cristina Santos
Lpez.............................................................................................................
pp.4-21
Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseanza secundaria / Competences

profile of tutors in secondary school. Antoni Giner Tarrida
pp.22-41
La orientacin vocacional a travs de la Revista espaola de orientacin y

psicopedagoga: estudio cientimtrico / Vocational guidance by means of the Revista
espaola de Orientacin y psicopedagoga: a scientometric study. Raquel FloresBuils, Jos Manuel Gil-Beltrn, Antonio Caballer-Miedes y Miguel ngel MartnezMartnez.
pp.42-59
Las TIC y la funcin tutorial en la etapa de educacin infantil: la opinin del

profesorado de centros pblicos del sur de Galicia / The ICT and tutorial role in the
stage of childhood education: the opinin of the faculty of public schools in the south of
Galicia. Camilo Isaac Ocampo Gmez, Mnica Caeiro Gonzlez, Jos Antonio
Sarmiento Campos
pp.60-78
Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional / Thinking

styles in teachers with low and high professional well-being. ngelo Serio Hernndez,
Manuel Rosales lamo y Heriberto Jimnez Betancort
pp.79-91
Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas

universitarias / Socioemotional competences and attitude for the employability of
unemployed female university students. David Molero Lpez-Barajas y Adela ReinaEstvez.
pp.92-104
Los estudiantes universitarios ante la inclusin de sus compaeros con discapacidad:

indicadores basados en la teora de la accin razonada para los estudios de
economa y empresa en la Universidad de A Corua / University students facing
inclusin of their collegues with disabilities: indicators based on the theory of planned
behaviour for economics and business studies in the University of A Corua (Spain).
Isabel Novo Corti y Jess Miguel Muoz Cantero
pp.105-122
Eficacia de un programa para la prevencin de la violencia en un centro de enseanza

secundaria / Eficacy of an intervention program on the prevention of violence in an
institute of secondary education. Carmen Carpio de los Pinos y Jess Manuel
Tejero Gonzlez
pp.123-138
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta / The

consequences of disability on families in the city of Ceuta. Roco Salcedo Lpez,
Jos Antonio Libana Checa, Juan Luis Pareja Prez y Santiago Real Martnez
pp.139-153
REOP. Vol. 23, n2, 2 Cuatrimestre, 2012, pp. 1 - 2 [ISSN electrnico: 1989-7448]
Sumario
RECENSIONES / BOOK REVIEWS ............................................................................................
pp.154-160
INFORMACIN GENERAL / AEOP / IAEVG NEWS .........................................................................
pp.161-164
MEMORIA ANUAL REOP 2011
pp.165-171
Editorial
EDITORIAL
En esta ocasin tenemos el gusto de informar a nuestros lectores sobre la excelente
posicin que ha alcanzado la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga tras
el anlisis del sistema RESH, que integra los principales indicadores de calidad
editorial (CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas cientficas espaolas de
Ciencias Sociales y Humanidades, y valora el uso y la influencia de cada una de las
revistas en su mbito cientfico de referencia. As, nuestra revista ocupa la octava
posicin de un total de 197 revistas del mbito temtico de Ciencias de la Educacin,
cumpliendo 17 criterios de CNEAI, 21 de Aneca y 34 de Latindex. Est aprobada por
Fecyt. Asimismo, ocupa la 14 posicin de 166 revistas del rea de Educacin (1
cuartil) en el ndice de impacto In-Recs, obteniendo el 0,247 como ndice de impacto
2010.
Esta destacada posicin es particularmente relevante no slo porque avala el prestigio
cientfico de la REOP sino tambin por las implicaciones profesionales para sus
autores/as a quines les favorecer el proceso de valoracin que exige la ANECA
quin utiliza el RESH como una de sus referencias en su sistema de evaluacin.
Desde aqu queremos transmitir nuestro agradecimiento y nuestra felicitacin a toda la
comunidad cientfica que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores
externos o miembros del Consejo Editorial, estn haciendo posible el progreso de la
REOP.
En esta lnea de avance, esperamos poner en marcha en este ao la aplicacin Open
Journal System (OJS), que en estos momentos se encuentra en fase de pruebas, a fin
optimizar y mejorar la transparencia del proceso editorial.
Siguiendo esta lnea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad cientfica de la
REOP, presentamos el segundo de los tres nmeros que integraran el volumen 23
correspondiente a 2012. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a
las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este
nmero de la REOP.
Nuria Manzano Soto (Editora)

M. Fe Snchez Garca (Directora)
REOP. Vol. 23, n2, 2 Cuatrimestre, 2012, pp.3 [ISSN electrnico: 1989-7448]
El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin
Soledad Romero et al
EL ALUMNADO DE FORMACIN PROFESIONAL INICIAL EN

ANDALUCA Y SUS NECESIDADES DE ORIENTACIN:
ALGUNAS APORTACIONES
ANDALUSIAN INITIAL VOCATIONAL TRAINING STUDENTS:
SOME CONTRIBUTIONS ON THEIR GUIDANCES NEEDS
Soledad Romero Rodrguez , Vctor lvarez Rojo, Soledad Garca Gmez, Javier Gil Flores,
(Universidad de Sevilla)
Antonio Gutirrez Rodrguez, Margarita Seco Fernndez, Alicia Jan Martnez, Antonio Martn Padilla,
(Universidad Pablo de Olavide)
Concha Martnez del Ro (CEP-Sevilla), Laura Molina Garca (AFOE)
Cristina Santos Lpez (Universidad de Sevilla)
RESUMEN
El artculo presenta los principales resultados obtenidos con la tcnica proyectiva-mediadora
del fotolenguaje en una investigacin2 sobre la orientacin del alumnado de Formacin Profesional
Inicial (FP) en el sistema educativo espaol (tanto en Programas de Cualificacin Profesional
Inicial como Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior). Se conformaron 9 grupos de
estudiantes de FP escolarizados en centros de la provincia de Sevilla con el objetivo de obtener
datos discursivos relacionados con sus necesidades de orientacin. El anlisis de los datos
obtenidos ha permitido describir las trayectorias escolares de los estudiantes de los tres niveles de
FP en el pasado, la percepcin que tienen de su situacin actual y sus aspiraciones de cara al
futuro. Se han detectado algunas caractersticas comunes a los tres niveles como la experiencia
escolar problemtica, el deseo de continuar la formacin y la incertidumbre respecto a los
1
Correspondencia: Universidad de Sevilla. Dpto. MIDE. c/ Pirotecnica, s/n, 41013 Sevilla

Proyecto Orient@cual, Referencia: EDU2010-19272 del Plan Nacional I+D del Ministerio de Innovacin y Comercio,
cofinanciado por los fondos FEDER.
2
REOP. Vol. 23, n2, 2 Cuatrimestre, 2012, pp.4 -21 [ISSN electrnico: 1989-7448]
proyectos futuros. La informacin recogida ha posibilitado establecer dos mbitos de orientacin

preferentes para este alumnado: la orientacin personal dirigida a recuperar el autoconcepto y la
confianza en las propias posibilidades de xito; y la orientacin destinada a ayudarle a construir su
proyecto profesional y vital y a elegir adecuadamente la formacin necesaria para ello.
Palabras clave: Fotolenguaje, Orientacin Profesional, Necesidades de Orientacin, Formacin

Profesional, proyecto profesional.
ABSTRACT
This paper presents some findings from data collection, by means of Photolanguage
technique, which has been conducted among 9 vocational students groups located inside
vocational institutes of the county of Seville3. Data analysis allowed us to outline schooling paths
features of the three levels of vocational pupils, the actual perception about their present training
situation as well as their future Life-study-and-employment expectancies. It was possible to
establish some common trends among students, as for example, the problematic schooling
experience in the past, the present and widespread wish of continuing vocational training studies,
and the uncertainty on the possibilities of personal projects success. These and others outcomes
pointed out to two main guidance delivery actions: the first one might deal with the students need
to recover positive self-concept, as well as confidence on the possibilities of their own success; the
second one is related to support vocational students at their attempts to build up a life-andprofessional project, and to take a suitable study choice.
Key words: Photolanguage, Career Guidance, Guidances Needs, Vocational Education, life
planning.
Introduccin
Elaboracin del proyecto profesional y de vida en un contexto de incertidumbre.

Uno de los grandes retos de nuestra sociedad es el de desarrollar y potenciar sistemas de
orientacin profesional de calidad (Garca Gmez y Romero Rodrguez, 2011). As se expresa en
el Proyecto sobre El fortalecimiento de las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin
permanente (Comisin Europea, 2004), en el que se pide a los estados miembros de la Unin
Europea que revisen los actuales servicios nacionales de orientacin y que los refuercen en todos
los campos. En Espaa es la Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y La Formacin
Profesional la que abre camino al reconocimiento, evaluacin y acreditacin de las cualificaciones
profesionales, que en su artculo 14 hace referencia a la informacin y a la orientacin profesional.
3
Orient@cual, Ref: EDU2010-19272. Ministry of Innovation/FEDER aimed to set up career guidances needs among Spanish initial
vocational training students (Initial Professional Qualifications Programs, Middle and Upper Level Training Cycles)
En la ltima dcada son numerosos los trabajos que han sido publicados en nuestro contexto
geogrfico y que han reclamado la necesidad de potenciar una orientacin profesional ligada a un
enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Rodrguez Moreno, 2003; lvarez Rojo, 2003;
Romero Rodrguez, 2003, 2004; Alfaro Rocher, 2004; Corts Pascual, 2006; Echeverra Samanes,
2003; Santana Vega, 2009; Sobrado y Corts, 2009; Garca y Romero, 2011). En los sistemas
educativos, la orientacin profesional est ligada a procesos de transicin y stos tienen un
componente muy especial -dada la juventud del mayor porcentaje de alumnado de Formacin
Profesional en el sistema educativo- por la incertidumbre y las paradojas que lleva asociado el
paso a la edad adulta en el contexto de las sociedades avanzadas. As lo destacan numerosos
trabajos, tanto en el mbito nacional como en el internacional (Morin, 1990; Latreille, 1995;
Romero Rodrguez, 1999, 2003; Figuera Gazo y Torrado, 2000; Solazzi, 2000; Defrenne, 2001;
Fernndez Sierra, 2006; Figuera Gazo, 2006; Sobrado Martn, 2007; Martnez Clares, 2008).
La actual situacin de incertidumbre hace que pongamos un mayor nfasis en la necesidad
de desarrollar enfoques de orientacin dirigida al alumnado que est recibiendo formacin
profesional inicial (en sus diferentes niveles y formas) que responda a esta realidad. Como seala
Krumboltz (2008), el objetivo de la orientacin profesional es ayudar a las personas a seguir un
itinerario de vida con sentido, no tanto facilitando la toma de decisiones puntuales, sino
estimulando el deseo por aprender (esto enlaza con la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la
vida que comentbamos anteriormente).
Aprender a cuestionarse el propio proyecto profesional y vital puede ser una herramienta til
para responder a esta situacin de incertidumbre (Romero Rodrguez, 2009). Elaborar el propio
proyecto profesional y vital supone poner en relacin el pasado, el presente y el futuro pues lleva a
la persona a un proceso de reflexin y anlisis de su pasado, para comprender su presente con
sus circunstancias y, desde ah, proyectarse hacia el futuro (Boutinet, 1990; Guichard, 1995, 2003,
2009). Este proceso se realiza sabiendo que la actitud hacia el futuro est mediatizada no tanto o
no slo por las experiencias vividas en el pasado y el presente, como por la forma en que vivimos
esas experiencias (Nuttin, 1985; Carceln y Martnez, 2008; Berrino et alt, 2010).
Desde el equipo de investigacin consideramos que el proyecto profesional es una
construccin intencional y activa que se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, como bsqueda
de sentido a la trayectoria vital (y profesional); es un proceso no lineal, que se concreta en un plan
de accin abierto a las posibilidades que ofrece el entorno, complejo y sistmico, en el que la
inteligencia emocional juega un importante papel; es una expresin de libertad y se desarrolla en
interaccin con la propia historia y con el contexto social.
En el proceso de elaboracin y cuestionamiento del propio proyecto profesional la persona
toma conciencia del papel protagonista que tiene para gestionar adecuadamente sus transiciones,
sus decisiones, su insercin. Cada vez nos encontramos con ms trabajos de investigacin que
apuntan a la importancia que tiene que la persona comprenda la incidencia de factores asociados
a su personalidad, su compromiso con su propio proceso de orientacin y del apoyo recibido en el
xito de sus trayectorias vitales y profesionales (Hirshi, 2012; Masdonati y Zittoun, 2012; Stalder
y Schmid, 2012).
Las tcnicas proyectivas en orientacin

La utilizacin de tcnicas proyectivas en el campo de la orientacin vocacional / profesional
constituye una prctica tradicional y consolidada. Las ms conocidas se han aplicado para el
diagnstico de las caractersticas personales (y en su caso de los conflictos de personalidad) con
objeto de que el sujeto pueda percibir la relacin de las mismas con las exigencias del desarrollo
de su carrera y sea capaz de integrarlas en su proceso de toma de decisiones vocacionales.

Como es de sobra conocido esas tcnicas utilizan los dibujos -como por ejemplo, el DP-H o
Procedimiento de Dibujos de Profesionales con Historias, de Geraiges de Lemos (2007)-, las
manchas de tinta y otros recursos icnicos para provocar la proyeccin, entre los que se incluyen
las fotografas.
Sin embargo, entre estas tcnicas se incluyen tambin las que utilizan la fotografa no tanto al
servicio del diagnstico como de las actividades de orientacin propiamente dichas; y son quiz
stas tcnicas las que ms se han popularizado en el mbito de la orientacin vocacional. Como
ejemplo, cabe resear el test de fotos BBT, de Achtnich (Mueller-Roger, 2007; Murgo, Porto y
Ottati, 2011), compuesto por dos series (para hombres y mujeres) de 112 fotografas cada una de
actividades profesionales, con el que se provoca el proceso de identificacin (atraccin-repulsin)
de la persona con las profesiones de un determinado contexto social, con objeto de facilitar la
concrecin de los intereses profesionales del sujeto.
Otra de ellas es la tcnica del fotolenguaje (Vellv, 1984; Baptiste et Belisle, 1991a; Akeret,
2000) popularizada tambin con la denominacin de fotopalabra creada en los aos 60 del siglo
pasado en Lyon por un grupo de psiclogos franceses (Vacheret, 2000, 2008 y 2010). Esta
tcnica se basa en la utilizacin de un elemento mediador, una serie de fotografas relacionadas
con una temtica especfica para posibilitar la produccin de un discurso. Las fotografas se
presentan a un grupo de personas para que cada una seleccione aquellas que crea ms acordes
con sus necesidades, percepciones o expectativas sobre la temtica en cuestin, pidindose
posteriormente que individualmente se expliquen los motivos de las elecciones realizadas. Los
discursos producidos en el contexto del grupo constituyen los datos bsicos para el anlisis en el
proceso de investigacin. El fotolenguaje se realiza en un contexto de grupo por dos razones
bsicas: a) estimula la comunicacin, y b) facilita la modulacin del propio pensamiento mediante
la interaccin con otras personas que verbalizan sus percepciones sobre un mismo tema a partir
de un conjunto de imgenes comunes (en cuanto conocidas y manejadas por todos los
participantes). Esta tcnica se ha utilizado en muy diversos campos, primordialmente en su mbito
originario, el de la psicoterapia (Castanho, 2008; Cruzado, 2009), en el de la evaluacin (Bessell
et al., 2007), en el de la enseanza religiosa y tambin en el de la orientacin. Un ejemplo, entre
otros, de la utilizacin del fotolenguaje en orientacin vocacional son las Imgenes Ocupacionales,
de Rascovan (2007), una serie de 140 imgenes que representan diversas actividades humanas
para, segn declara el autor, acompaar a las personas en el proceso de bsqueda y
construccin de sus proyectos vocacionales; y tambin el Dossier Photolangage para la eleccin
profesional de los citados Baptiste y Belisle (1991b).
Lo que a continuacin presentamos es precisamente la aplicacin de la tcnica del
fotolenguaje en un proyecto de orientacin dirigido a estudiantes de FP. Dicho proyecto contempla
las necesidades de orientacin percibidas por el alumnado como la justificacin bsica para
proceder a seleccionar el contenido de las acciones orientadoras; y es por ello que se ha
procedido a su determinacin utilizando, entre otras, el fotolenguaje como tcnica mediadora para
facilitar la expresin y concrecin de las demandas de orientacin, as como el consenso grupal
en torno a las mismas.
Lo conseguido con esta herramienta, de cuya utilizacin no conocemos precedentes en
nuestro contexto, se describe a continuacin.
Mtodo
Como ya hemos apuntado, la tcnica del fotolenguaje ha figurado como instrumento de
recogida de datos en la fase de deteccin de necesidades de orientacin en el proyecto
Orienta@cual, cuya finalidad es la elaboracin de un programa de orientacin profesional (OP)
dirigido al alumnado de FP inicial que se desarrolla dentro del sistema educativo espaol para
ayudarlo a tomar decisiones vocacionales. Se han considerado en el proyecto tanto los Programas
de Cualificacin Profesional Inicial (dirigidos al alumnado que no finaliza la Educacin Secundaria
Obligatoria), como los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (que son los que se
consideran como FP propiamente dicha). De esta forma, cubrimos todos los niveles de
cualificacin profesional que se trabajan desde el sistema educativo. El proyecto persigue tambin
el diseo de una aplicacin virtual destinada al profesorado de este nivel educativo y a los
orientadores/as que trabajan en l, que los sirva de apoyo en el desempeo de la funcin de
orientacin del alumnado. Para llevar a cabo esta tarea se consider imprescindible realizar, entre
otros, un anlisis previo de las necesidades de orientacin profesional del alumnado de FP que
recibe algn tipo de orientacin dentro del sistema educativo (PCPI, CFGM y CFGS), segn
hemos comentado anteriormente.
Objetivos
Los objetivos de investigacin sobre los cuales se realiz la pesquisa fueron los siguientes:
a) Describir la percepcin del alumnado de FP respecto a las competencias y los conocimientos
que posee para poder elaborar su proyecto profesional y su itinerario de insercin y/o de
continuacin de estudios.
b) Determinar cules son las carencias que presenta el alumnado para poder elaborar su
proyecto profesional, a partir de sus percepciones.
c) Describir las opiniones y valoraciones del alumnado respecto a la informacin y OP que est
recibiendo y sus sugerencias en relacin con este proceso
Metodologa
La metodologa de investigacin utilizada para la consecucin de estos objetivos ha sido
mixta, combinando la encuesta (con una tcnica de recogida de datos cuantitativos como el
Cuestionario / Escala de Necesidades de Orientacin del Alumnado de FP) y una metodologa
de corte cualitativo para la produccin de discurso en grupo (mediante la Tcnica del
Fotolenguaje). En este artculo presentamos nicamente los resultados obtenidos con esta ltima
estrategia metodolgica, ya descrita, cuya operativizacin en la investigacin que nos ocupa
pasamos a exponer.
Muestra
a) Seleccin de la muestra: Para seleccionar la muestra se tuvo en cuenta que en los grupos
participantes estuvieran presentes las diferentes modalidades/niveles de formacin profesional
inicial que se desarrolla en los centros educativos (PCPI, CFGM y CFGS), que no hubiera
sesgo en funcin de la zona en la que estuvieran ubicados los centros y que tampoco
estuvieran sesgados por la familia profesional. Se realiz de acuerdo a estos tres criterios:
Modalidad de Formacin Profesional: PCPI, CFGM, CFGS.

Zona en la que est ubicado el Centro de FP: Urbana, Periurbana y Rural.
Los 9 grupos de alumnado resultantes del cruce de los criterios anteriores se
seleccionaron procurando que estuvieran cursando estudios en familias profesionales de
las tres opciones de las pruebas de acceso a la formacin en las que se agrupan las 26
familias existentes.
Se utiliz un muestreo intencional para la seleccin de los grupos (sujeto finalmente a la

aceptacin de los Centros de FP) y se llevaron a cabo los 9 grupos de fotolenguaje en la
provincia de Sevilla. Su distribucin segn los criterios enunciados fue como sigue (Tabla 1):
TABLA 1. Caractersticas de los grupos de fotolenguaje
Nivel
Centro
Zona
PCPI
Urbana
PCPI
Albert
Einstein
Axati
PCPI
Picasso
Periurbana
CFGM
Viveros
Urbana
CFGM
Axati
Rural
CFGM
Picasso
Periurbana
CFGS
CFGS
Viveros
Axati
Urbana
Rural
CFGS
Picasso
Periurbana
Rural
Familia
Profesional
Instalaciones y
Mantenimiento
Administracin y
Gestin
Electricidad/
Electrnica
Fro/Calor
Administracin y
Gestin
Textil,
Confeccin
y Piel
Sanidad
Administracin y
Gestin
Servicios
Sociales y a la
Comunidad
Especialidad
Ayte. Fontanera y
Calefaccin
Aux. Gestin
Administrat.
Electricidad/
Electrnica
Tcnico Mantenimiento
Instalaciones Fro y
Climatizacin
Sistemas microinformticos y redes
Confeccin
Prtesis Dental
Administracin y
Finanzas
Integracin Social
Mujeres
Hombres
15
15
12
13
19
10
5
3
24
13
10
11
b) Tamao y composicin de los grupos. Los grupos estuvieron integrados por entre 10 y 12
participantes. Con este nmero se pudo conseguir que el desarrollo del fotolenguaje no se
agotase demasiado pronto debido a la escasez de participantes y se pudo evitar que se
hiciese lento, complejo y difcil por un nmero excesivo de los mismos. Los participantes
fueron seleccionados por los Centros de FP entre los estudiantes de un mismo grupo de una
modalidad y familia profesional, con objeto de asegurar la homogeneidad, pero asegurando
tambin cierta heterogeneidad procurando que fuesen elegidos alumnos de distinto sexo y
rendimiento acadmico en proporciones similares.
Procedimiento
a) Seleccin de las fotografas: Se realiz una propuesta inicial de 70 fotografas sobre el tema
objeto de estudio (necesidades de OP de los estudiantes) a cuatro investigadoras del equipo
de investigacin, las cuales eligieron por consenso 29 de esas fotografas, atendiendo a los
siguientes criterios de suficiencia (cantidad suficiente para permitir la identificacin), valor
simblico (adecuacin respecto a las necesidades de orientacin), calidad tcnica-expresiva,

diversidad del contenido y amplitud de la representacin del mismo.
b) La temtica de la discusin grupal se organiz en torno a tres ejes temticos, tal como
aparece en la Tabla 2. Como sealamos en la introduccin, consideramos que el proceso de
orientacin implica que la persona reflexione y analice su pasado, para poder situarse en su
presente y, desde ah, poder proyectarse hacia el futuro. Asimismo, indicamos que la imagen,
la representacin que el individuo tiene sobre s mismo, es un elemento esencial para poder
comprometerse con su propio proceso de orientacin. Desde estos planteamientos se
seleccionaron las cuestiones que se propusieron al alumnado para que eligieran las
correspondientes fotografas.
TABLA 2. Temticas de discusin para el fotolenguaje
1. Pasado:
Sentimientos como estudiante
Apoyos/ayuda recibidos y personas responsables de la ayuda
Motivacin para realizar los estudios actuales

2. Presente:
Situacin actual respecto a los estudios
Sentimientos respecto a la preparacin para transitar de etapa o hacia el mundo laboral

3. Futuro:
Aspiraciones inmediatas
Preocupaciones respecto al futuro inmediato
El desarrollo de las sesiones de fotolenguaje se llev a cabo durante los meses de octubre y
noviembre de 2011. Las sesiones tuvieron una duracin aproximada de 90 minutos y fueron
grabadas y transcritas para su posterior anlisis. En cada sesin participaron dos miembros del
equipo de investigacin en su dinamizacin y estuvo presente el profesorado tutor de cada grupo.
Finalmente el anlisis de datos se realiz utilizando un sistema de categoras que atenda a
cada una de las variables anteriormente reseadas. Se realiz teniendo en cuenta que se trataba
de un primer acercamiento exploratorio a la realidad. Por el procedimiento y la tipologa de datos
recogidos no se consider oportuno analizar inferencias en relacin con las variables de
identificacin (sexo, zona, familia profesional). En el estudio posterior que se realizar a travs de
una muestra ms amplia se abordar el anlisis inferencial en funcin de las variables sealadas.
Resultados
Dado que es previsible que existan diferencias entre las tres poblaciones de estudiantes
(PCPI, CFGM y CFGS) respecto a las variables objeto de estudio, presentaremos los datos
mediante cuadros de forma que puedan percibirse inicialmente las posibles coincidencias y
discrepancias. Posteriormente se irn aportando datos discursivos explicativos de las tendencias
detectadas.
10
TABLA 3. Percepciones sobre el pasado

PCPI
CFGM
CFGS
1. Sentimientos
como estudiante
Positivos para la E.
Primaria
Negativos para la E.
Secundaria
Ambivalencia positivo negativa respecto a la

escolaridad
Reflexividad sobre las
causas de los resultados
Ambivalencia:
desorientacin vs.
vivencia gratificante
Prdida de capacidad de
decisin
2. Apoyos/ayudas y
personas
Escasos Equipos de
orientacin, familia y
amistades
Ayudas percibidas
Familiares, amistades y
orientador
Familiares
3. Motivacin para
realizar el ciclo
Inespecfica por
ausencia de alternativas
Falta de alternativas
Iniciativa personal
Influencia familiar
percibida
Presin familiar
Iniciativa personal
La percepcin de los estudiantes de FP respecto a su vida como estudiantes presenta, como se

indica en la Tabla 3, diferencias importantes dependiendo del ciclo o nivel al que pertenecen. As
encontramos vivencias muy negativas de la ESO en los estudiantes de PCPI, a pesar de percibir
que su situacin en la etapa escolar anterior, la de la E. Primaria, sola discurrir sin problemas:
- Pues el colegio bien pero cuando llegu al instituto empec a estudiar menos.
- pues que ya no quera estudiar ms y no me quera esforzar tanto, en el colegio
sacaba sobresalientes sin estudiar y aqu no.
- Antes de llegar al PCPI, muy mal, era una ruina, siempre expulsado, no estudiaba, todo
una ruina, mal, peleado con mi familia.
- no haca nada en el instituto, faltaba, no me importaba.
- siempre estaba expulsado y no iba nunca al instituto.
La vivencia negativa generalizada de la escolaridad es un elemento netamente diferenciador de
los alumnos de PCPI respecto a los estudiantes de CFGM y CFGS en cuyos colectivos
encontramos las dos tendencias esperables en cualquier colectivo de alumnos, aquella que indica
satisfaccin con los estudios cursados y la que genera sentimientos de insatisfaccin u otros
sentimientos como desconcierto, desorientacin:
- En Primaria como en la ESO me senta como uno ms en mis compaeros, no tena
ningn problema, me lo saqu bien sin problemas, me gusta estudiar (CFGM).
- Yo 18, no tengo ni bachiller ni nada, me he llevado 6 aos en la ESO, en tercero y
cuarto me llev cuatro aos, [y que pas] pues nada que yo llegaba y luego nada ms
entrar me quedaba dormido y no haca nada, no tena ganas de estudiar (CFGM).
- para m mis estudios han sido un camino hacia arriba para llegar cada vez ms lejos,
que no me ha costado mucho la verdad y ha sido bastante bonito porque he conocido a
mucha gente y eso pero nunca he sabido a donde me va a llevar realmente (CFGS).
- Yo he cogido el laberinto porque yo no tena ni idea de qu hacer, estaba liada yo en
bachiller no tena ni idea de qu hacer, por eso, porque estoy un poco liada, por eso el
laberinto (CFGS).
11
Es interesante y significativo resaltar un elemento no previsto en las categoras iniciales del

anlisis del discurso pero que ha emergido como aspecto bien definido y estable en la percepcin
de los estudiantes de FP de los tres niveles, el que se refiere a la atribucin de las causas de sus
dificultades en el estudio o de sus avatares en la escolaridad. El alumnado de FP que ha
participado en la investigacin presenta un grado sorprendente de madurez y considera que la
responsabilidad de sus resultados escolares es suya y que las dificultades en sus trayectorias
formativas es atribuible a la desorientacin o dificultad para saber lo que se quiere al finalizar cada
etapa de la escolar:
- En la ESO estaba perdido, no poda con la ESO, no se me daba bien estudiar, soy muy
flojo y no quera estudiar (PCPI).
- Yo siempre he ido muy bien en los estudios lo que pasa que no estudio, en cuarto me
quedaron cinco, las recuper, pas al bachillerato pero all me fue muy mal (CFGM).
-Cuando ests en primaria y eso, tu sabes que tienes que seguir con la secundaria pero
ya en bachillerato hay momentos que te vienes abajo y lo ves todo como un lo y me he
identificado con el laberinto (CFGS).
- He elegido el laberinto este porque yo hasta cuarto de la ESO iba bien pero ya
despus no saba para donde quera tirar, de hecho me metido dos veces en bachillerato
y me he quitado al mes y no saba lo que quera realmente hasta que ya me apunt a
esto (CFGM).
Frente a esta situacin, la percepcin de los estudiantes sobre las ayudas recibidas y sobre las
personas que le ayudaron presenta algunas coincidencias y ciertas diferencias entre los niveles
de FP. Aparece la familia como mbito comn, lgico y natural de ayuda (y apara los alumnos de
CFGS con cierto grado de condicionamiento) pero los estudiantes de CFGM y PCPI constatan que
fueron ayudados tambin por los servicios de orientacin y por sus amigos.
- de mis padres, del orientador del colegio, tienes que hacer esto tienes que hacer lo
otro, te tienes que concentrar ms aqu, all, me daba muchos consejos, a mi me ha
ayudado mucho (CFGM).
- [quin te sac del laberinto] hombre mis padres (CFGS).
Por lo que se refiere a los factores implicados en la toma de decisiones que les llevaron a
cursar los estudios actuales de FP los estudiantes han apuntado los siguientes:
a) Factores aleatorios inespecficos en el caso de los estudiantes de PCPI: no encuentran otra
alternativa mejor para conseguir finalizar una formacin bsica imposibilidad percibida de
obtener la titulacin de la ESO o porque alguien les indic que hicieran los estudios que
estn cursando.
- me dijeron que me metiera aqu, que esto podra ser mejor y eran dos aos nada ms
y que despus de esto te daban el graduado escolar
b) Ausencia de alternativas frente al inicio de la actividad laboral.
- porque me obligaban a ir al colegio o irme al campo a trabajar, prefera ir al colegio
aunque no hiciera nada pero no estaba trabajando (CFGM).
c) La propia decisin.
12
- en el momento que yo pens que yo quera trabajar en algo que me gustaba, ganar
mi dinero, pensar en el futuro y sin darme cuenta yo sola volv a cambiar los
pensamientos, nadie me oblig ni nada (CFGS).
d) El entorno ntimo del estudiante (familia y amigos).
- hombre yo por lo menos tengo que decir pues mira yo, mi hermano me ha dicho,
me ha incentivado de que si me saco el curso voy a tener un trabajo medio decente
(CFGM).
e) Finalmente cabe resaltar que en el colectivo de estudiantes de CFGS se encuentra un
porcentaje de jvenes que ya tienen experiencia laboral y pone de manifiesto la influencia que
su estancia como trabajadores ha tenido para continuar su formacin.
- Yo he elegido esta foto que representa un poco como una cola, como aburrido,
montono que as me senta yo un poco antes de entrar aqu, porque yo trabajo, llevo
cinco aos en una misma empresa y me resulta ya un poco montono y necesitaba un
cambio.
TABLA 4. Percepcin de la situacin presente
1. Situacin actual en
los estudios
2. Sentimientos para
seguir estudiando o
acceder al mundo
laboral
PCPI
Percepciones
positivas
Percepcin de
esfuerzo/superacin
CFGM
Percepciones
positivas y negativas
Percepcin de
esfuerzo/superacin
Dudas sobre las
propias capacidades
CFGS
Percepciones positivas y
negativas
Dudas sobre las propias
capacidades
Motivacin para
continuacin de
estudios
Motivacin hacia el
logro
Beneficios laborales
percibidos
Motivacin hacia la
finalizacin de estudios
bien como meta o bien
como medio
La percepcin de la situacin actual implica llevar a cabo una reflexin sobre cules han sido las
consecuencias de la eleccin de estudios realizada en el pasado por los estudiantes de FP. Y
como puede apreciarse en la Tabla 4 existen bastantes coincidencias y alguna diferencia, que se
concretan as:
a) Por lo que se refiere al grado de satisfaccin con los estudios elegidos encontramos que los
estudiantes de CFGM y CFGS se sitan en cualquier de los polos del continuo satisfaccininsatisfaccin, algo perfectamente esperable
- He elegido esta porque estoy feliz y me gusta la informtica y estoy muy bien aqu y
estoy bien (CFGM)
- el modulo no es el que ms me gustaba, me hubiera gustado hacer, por ejemplo el
de marketing y comercio, algo relacionado con el turismo pero me tena que desplazar
(CFGS)
Sin embargo, el sentimiento de satisfaccin predomina entre el alumnado de PCPI, que
parece sentirse respecto a su situacin actual y a sus estudios bien y feliz; los estudiantes
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dicen estar ms tranquilos, ms libres y encontrarse mejor pues van progresando. Un dato
realmente no esperado en esta investigacin.
- Voy bien, estudio, estoy libre, me concentro en las cosas, atiendo
b) Dudas sobre la capacidad personal para la superacin de los estudios elegidos:
- porque siento que estoy atascado que no valgo, como que veo muchos libros y me
agobio (CFGM)
c) Constatacin realista de que la sola eleccin no es suficiente y se requiere del esfuerzoestudio para alcanzar el xito:
- ahora te vas dando cuenta que las cosas no son tan fciles como tiene que ser y
entonces te das cuenta de la escalera, que tienes que subir un peldao para conseguir lo
que quieres (CFGM)
- cog la opcin de meterme en un mdulo creyendo que era fcil y claro no es tan
fcil, hay que estudiar tambin, creyendo yo que iban a ser los aos ms tranquilos, yo
crea que este ao no iba a hacer nada, otras vacaciones, pero bueno (CFGS)
Y en lo que se refiere a las motivaciones que estn a la base de las actuaciones presentes del
alumnado (para qu o por qu hace lo que hace?) encontramos que:
a) el alumnado de PCPI y de CFGS persigue un logro a medio o largo plazo muy claro, finalizar
los estudios emprendidos para poder seguir estudiando accediendo a otros niveles de
estudios:
estoy sacando buenas notas y eso y que voy bien, yo quiero seguir para adelante,
sacarme el graduado y estudiar cocina (PCPI).
el presente lo he asociado con esta escalera porque es una etapa en la vida que
tenemos que subir escalones y mientras ms nivel tengamos pues nos va a servir para el
futuro (CFGS).
b) los estudiantes de CFGM parecen perseguir tambin objetivos a ms corto plazo relacionados
con el acceso al mundo laboral en el mbito deseado:
s, yo quiero seguir estudiando algo relacionado con la informtica o meterme a
trabajar en algo relacionado donde pueda
TABLA 5. Aspiraciones y preocupaciones de futuro
1. Aspiraciones
2. Preocupaciones
sobre el futuro
PCPI
Continuacin de
estudios
Desarrollo personalfamiliar
Incertidumbre respecto
al proyecto personal
CFGM
CFGS
Continuacin de
estudios
Insercin laboral
Continuacin de
estudios
Insercin laboral
Incertidumbre
respecto al
proyecto personal
Asuncin de
responsabilidades
y roles adultos
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Por lo que se refiere al futuro los estudiantes de FP presentan aspiraciones y preocupaciones muy
similares en todos los niveles (Tabla 5). No obstante hay que resaltar como sorprendente entre las
aspiraciones expresadas la de la continuacin de estudios:
- pues hara un grado medio de medio ambiente y si tengo ganas de seguir estudiando
pues estudiar veterinaria (PCPI).
- [Cuando acabes el ciclo formativo t te ves ya trabajando?] No, me gustara seguir
estudiando otro ms, el grado superior (CFGM).
- seguir estudiando y trabajar en una oficina de algo que me guste, por ejemplo en el
departamento de recursos humanos, que es mucho, tirar por lo alto (CFGS).
Es una aspiracin manifestada ntidamente en los tres niveles y la hemos calificado de

sorprendente porque si por algo se caracterizan gran parte de estos alumnos cuando hablan de su
pasado, como ya se ha expuesto con anterioridad, es por su relacin problemtica con el estudio y
las exigencias escolares. El que ahora hagan hincapi en la deseabilidad de seguir estudiando es
un dato de difcil interpretacin: se trata de una aspiracin ideal que no ha sido contrastada con
las propias capacidades y carencias? o bien estamos ante un resultado positivo de la
maduracin personal y de las experiencias negativas vividas? Las reflexiones que los estudiantes
hacen, en especial los de PCPI, sobre la importancia de los estudios que han emprendido,
- cada paso es un escaln y tengo que subir escalones para conseguir lo que yo
quiero.
pareceran apuntar a esta segunda idea explicativa pero desafortunadamente no disponemos en
esta investigacin de datos suficientes para responder a este dilema interpretativo.
Los estudiantes de los ciclos medio y superior que se plantean tambin la aspiracin ms o menos
inmediata de iniciar su vida laboral son una minora.
Finalmente y en lo relativo a las preocupaciones relacionadas con el futuro se evidencian dos

tipos: las de incertidumbre sobre el resultado o adecuacin de lo emprendido y las centradas en el
desarrollo personal y familiar que tienen que ver con el asumir roles adultos:
- porque no s qu va a pasar en el futuro no?, si va ir bien o no.
- pues tener una familia, un trabajo.
- lo que pasa es que con esta edad tambin es difcil elegir todas esas cosas, yo lo veo
as, no s si es as o no pero yo lo veo difcil, a lo mejor dices voy a estudiar esto y a lo
mejor cuando ests en eso no te gusta lo que estas estudiando (PCPI).
- yo me veo en un futuro realizando el trabajo que a m me gustara seguramente no
exactamente lo que yo quiero, pero algo parecido seguro que habr y bueno
conformarme con lo que hay de lo que a m me gusta e intentar ser positiva y para
delante con lo que sea (CFGM).
- despus de realizar los estudios creo que tendr una carga para incorporarme a un
trabajo y que tendr una serie de responsabilidades y obligaciones, cuando est en un
15
puesto de trabajo tendr unas obligaciones que ahora no son las mismas, cuando est
buscando un trabajo tendr la maleta a cuestas (CFGS).
Discusin de datos y conclusiones

La tcnica de fotolenguaje se ha mostrado til como herramienta que facilita la actividad
reflexiva por parte del alumnado, elemento clave en el proceso de orientacin. Este proceso, como
sealamos en la introduccin, va ms all del mero conocimiento y constatacin de las propias
capacidades, expectativas, principios y valores y se orienta ms hacia el cuestionamiento del
sentido que stos tienen en la trayectoria vital y profesional (Guichard, 2003, 2009; Romero
Rodrguez, 2009; Savickas, 2009; Duarte, 2009).
Considerando globalmente el significado de los datos en las tres situaciones formativas
investigadas, puede decirse que para el alumnado de PCPI las experiencias pasadas como
estudiantes han sido malas en la mayora de los casos. Los malos resultados escolares
comienzan cuando cambian de nivel educativo de primaria a secundaria, debido a una mayor
exigencia de tiempo de estudio y a una falta de atencin y ganas de trabajar. Acostumbrados a
promocionar en primaria sin apenas dedicacin, reconocen que iban pasando de curso sin
esfuerzos y sin hbitos de estudios adquiridos. Los apoyos recibidos para lidiar con esta situacin
les vienen por parte de los centros (orientadores/as) y familiares. Respecto a la motivacin de
realizar el PCPI es por un lado la incapacidad sentida de terminar la ESO por su dificultad y las
ganas de seguir estudiando aunque por un camino menos complicado.
El presente de estos estudiantes se caracteriza por la satisfaccin de estar realizando la
formacin elegida, sobre todo porque estn progresando y ven una salida que le abre camino para
seguir con sus estudios. Su situacin personal y familiar tambin mejora tras los resultados que
estn obteniendo. Respecto a sus perspectivas de seguir estudiando o trabajando, la mayora
dirigen su mirada a seguir con sus estudios, pues ven el PCPI como una nueva puerta que les
posibilita el camino para seguir adelante, donde adquieren de nuevo confianza para seguir
estudiando, cuando desde la ESO estaban desahuciados para continuar en la formacin
secundaria.
Respecto a las expectativas de futuro, el alumnado tiene aspiraciones positivas. Entre las
respuestas que se obtienen, se presenta un futuro donde seguir estudiando y conseguir unas
metas personales, como trabajo, vivienda, familia y cierto nivel adquisitivo. No obstante, tambin
encontramos comentarios que perfilan un mayor nivel de madurez, donde se asume la importancia
del esfuerzo que supone conseguir en la vida lo que uno desea, dando valor a la fuerza de
voluntad que hay que tener para seguir adelante en cualquier empresa que se inicia.
Por su parte la historia del alumnado de CFGM indica que se trata de estudiantes que no han
sido capaces de superar o promocionar en bachillerato. Aunque hay quienes han tenido
dificultades durante toda su historia como estudiantes tambin hay quienes han superado sin
problemas la ESO pero el bachillerato les ha supuesto un nivel de esfuerzo y/o dificultad
insalvables. Respecto a quienes les han ayudado en este camino, quienes han contestado han
hecho referencia a sus familias, amistades y equipos de orientacin. Las motivaciones hacia los
estudios elegidos son personales, bien porque les interesaban bien porque no se han visto
capaces de superar otros estudios superiores.
16
La mayor parte de este alumnado describe como muy positiva su experiencia formativa en el
Grado Medio, aunque hay respuestas que se refieren al periodo actual como un momento de
agobio. El alumnado toma conciencia de la importancia de tener unos estudios para poder seguir
avanzando en sus estudios o para conseguir un mejor puesto de trabajo. La influencia y apoyos
de sus familias siguen siendo importantes pilares para quienes han experimentado ms necesidad
de gua por su falta de madurez o debido al sentimiento de perdida en el camino hacia la
consecucin de sus estudios.
El alumnado de este ciclo formativo tiene como aspiracin prioritaria continuar en la
formacin, aumentar sus conocimientos y seguir aprendiendo; no obstante, se perfila el grupo de
quienes desean comenzar a trabajar tras el mdulo. En ambos casos, creen importante la
formacin como profesionales y desean encontrar un empleo relacionado con la especialidad que
estn cursando. Entre los aspectos que les preocupan en el futuro mencionan la imposibilidad de
encontrar un trabajo relacionado con aquellas profesiones para las que se estn formando, as
como el esfuerzo que supone seguir adelante con los planes que se han trazado.
Las respuestas sobre el pasado del alumnado de CFGS que ha contestado sobre sus
experiencias como estudiantes permiten delimitar dos situaciones: la de los que han sido buenos
estudiantes y no han podido por diversas razones promocionar en sus estudios en la universidad;
y la de quienes han elegido este camino como un peldao ms en su proceso formativo o como
especializacin profesional para encontrar un trabajo tras terminar el mdulo. Los apoyos y
ayudas declaran que les ha llegado fundamentalmente a travs de los familiares.
Se perfila en el momento presente como un alumnado que se encuentra contento con los
estudios que est realizando incluso en el caso de no haberlos escogido y haberse visto en cierta
medida forzado a realizarlos. Por otro lado, se concreta un grupo integrado por quienes sienten
frustracin de no haber podido acceder al mundo universitario. El deseo de seguir promocionando
es unnime y quieren por ello finalizar su formacin pues tienen plena conciencia de la necesidad
de estar formados para tener una mejor perspectiva de futuro. En congruencia con estas
aspiraciones gran parte de este alumnado tiene como meta iniciar y terminar estudios
universitarios en aquellas titulaciones que realmente les interesan para conseguir un buen trabajo.
Como indican autores/as como Aisenson et al (2002) o Berrino et al (2010), reconocerse con
la posibilidad de controlar sucesos externos es un elemento clave para proyectarse hacia un futuro
posible, por lo que desde la intervencin orientadora es importante reforzar esta actitud.
Las conclusiones que hemos extrado de este estudio son las siguientes:
1. La inmersin en el mundo de percepciones, sentimientos y expectativas del alumnado de FP
mediante la tcnica del fotolenguaje ha arrojado un gran cmulo de datos que se han
considerado en esta investigacin merecedores del calificativo de muy valiosos en la medida
en que permiten ver desde dentro el conjunto de dificultades y necesidades de este alumnado
de cara a la intervencin de los orientadores y tutores. Puede decirse que el valor de esta
tcnica reside en que se trata de un recurso de indagacin exploratoria til tanto en procesos
de investigacin como de intervencin orientadora.
2. Las percepciones de los estudiantes sobre las tres situaciones del encuadramiento vital
personal presente, pasado futuro parecen configurar a nuestro juicio un mbito preferente
de orientacin, el de la orientacin personal dirigida a reconstruir la autoestima y la confianza
en s mismos que este alumnado, y en especial los estudiantes de PCPI, ha perdido a lo largo
de trayectorias escolares desastrosas durante las cuales con frecuencia han interiorizado la
idea de fracaso personal e incompetencia acadmica.
17
3. Por otra parte, parece perfilarse como igualmente necesaria la accin de los orientadores
dirigida a la elaboracin de proyectos profesionales y vitales y subsecuentemente a la eleccin
de estudios, temtica sobre la cual el alumnado manifiesta honda preocupacin e inseguridad.
Limitaciones
El presente estudio presenta algunas limitaciones, como el carcter reducido de la muestra, si
bien queda justificado por el carcter introductorio y exploratorio del estudio. En el proyecto de
investigacin en el que se encuadra se est procediendo a recoger informacin a travs de
cuestionarios a una muestra ms amplia. Estos datos servirn para triangular los resultados.
Adems de la recogida de datos a la que hemos hecho referencia anteriormente, nos parece
que la tcnica de fotolenguaje debe ser ms ampliamente explotada como procedimiento de
recogida de datos. En futuros trabajos se podran seleccionar grupos utilizando criterios que
permitieran el contraste de los resultados en funcin de las variables utilizadas para dicha
seleccin. Cabra profundizar en las diferencias en virtud de variables como la familia profesional,
el sexo o la zona. En nuestro equipo de investigacin ya se estn iniciando trabajos en este
sentido.
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Fecha de entrada: 8 mayo 2012

Fecha de revisin: 5 junio 2012
Fecha de aceptacin: 25 julio 2012
21
Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
PERFIL COMPETENCIAL DEL TUTOR O DE LA TUTORA DE

ENSEANZA SECUNDARIA
COMPETENCES PROFILE OF TUTORS IN SECONDARY SCHOOL
Universidad de Barcelona
RESUMEN
El artculo presenta la investigacin que se ha llevado a cabo para determinar el marco
competencial del profesorado tutor de secundaria. Este estudio forma parte de la investigacin
evaluativa del programa formativo en tutora que se desarrolla en el Institut de Cincies de
lEducaci de la Universitat de Barcelona (ICE de la UB) y tiene por objeto determinar la
categorizacin competencial del tutor o tutora del siglo XXI, as como los indicadores de cada una
de estas competencias. Esta categorizacin se ha construido a partir de tres apartados: realidad
actual de la sociedad y malestares contemporneos, realidad actual de los centros educativos y su
funcionamiento y bsqueda de categoras competenciales existentes. Posteriormente se ha
llevado a cabo su validacin. La metodologa empleada ha sido el mtodo Delphi con doble
jurado. Al mismo tiempo, se han recogido y validado indicadores de resultados de aprendizaje de
cada una de las competencias. Los resultados han sido claramente significativos: la
categorizacin competencial tiene una alta validacin. Asimismo, tambin ha aportado un nmero
significativo indicadores de aprendizaje que permitirn evaluar del programa formativo en tutora,
as como poder incorporar mejoras en los planes formativos del profesorado.
Palabras clave: Tutor o tutora, acompaamiento, competencias profesionales, mtodo Delphi.
1
Correspondencia: Departamento
antoniginer@ub.edu
MIDE,
Facultad
de
Pedagoga,
Universidad
REOP. Vol. 23, n2, 2 Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrnico: 1989-7448]
de
Barcelona.
Correo-e:
22
ABSTRACT
The article presents the research conducted to determine the competence framework of tutors
in secondary education. This study is part of the evaluation research of the training program on
tutorship that is being developed in the ICE of the University of Barcelona and it aims to determine
the categorization of tutor competences on the XXI Century and the indicators of each of these
competencies. This categorization has been built with three sections: current reality of
contemporary society and pains, current reality of schools and their operation and research of
existing competencies categories. Subsequently, validation has been carried out. The methodology
used was the Delphi method with a double jury. At the same time, indicators of learning outcomes
of each of the competitions have been collected and validated. The results were clearly significant:
the categorization of competencies has a high validation. It has also provided a significant number
of learning indicators that will evaluate the training program to tutorship and to incorporate
improvements in teacher training plans.
Key words: Tutor, personal monitoring, professional competences, Delphi method.
Introduccin
La investigacin que se presenta en este artculo es la primera fase del proceso evaluativo del
programa formativo de tutor o tutora que se lleva a trmino en el ICE de la UB. Esta formacin se
concreta en el curso de Posgrado La tutora y su prctica, que ya hace 6 aos que se est
llevando a cabo. La finalidad principal es saber si el posgrado est aportando las herramientas
necesarias para desarrollar las competencias profesionales que ayudarn al profesorado a llevar a
buen trmino la tarea de tutor o tutora en el siglo XXI.
Esta evaluacin competencial obliga a construir una categorizacin de aquellas competencias que
precisa hoy en da un tutor. Los objetivos de la investigacin que presentamos son los siguientes:
1. Construir un modelo competencial aceptado y contrastado por una muestra de
profesionales y expertos en docencia y tutora.
2. Obtener y validar un listado de indicadores de resultados de aprendizaje de cada
competencia para poder evaluar posteriormente si se tiene adquirida o no.
En este artculo presentamos el proceso de bsqueda que se ha seguido para conseguir
estos objetivos.
Fundamentacin terica
La investigacin implica la necesidad de contextualizar, tanto el entorno social, como el entorno
educativo donde se desarrolla la tarea tutorial y analizar las necesidades tutoriales que se
desprenden. Se decidi analizar los siguientes ejes:
23
1. Anlisis social. Cul es la sociedad que se encuentra actualmente el tutor? Qu miradas

tienen los pensadores actuales? Qu implicaciones tiene para los docentes esta
realidad?
2. Anlisis del entorno escolar. De qu recursos se dispone y cmo est organizada la
accin tutorial hoy? Qu actitudes se perciben? Qu implica ser tutor?
1/ Anlisis social:
El anlisis que se hizo de la sociedad contempornea refleja un dinamismo en permanente
cambio (Bauman, 2005). Una sociedad cada vez ms compleja, como plantea Morn (2000), ms
difcil de concebir y con una gran dispersin, variabilidad constante e incertidumbre.
Los puntos ms representativos que se detectaron al hacer el anlisis social y que consideramos
de relevancia para el objeto de estudio, son los siguientes:
Incremento exponencial de las innovaciones cientfico-tecnolgicas y las transformaciones

de las formas de produccin (Castells, 2006): necesidad de una profesionalizacin
permanente.
La persona se valora cada vez ms como institucin individual, priorizando en muchos
casos el proyecto propio al proyecto compartido (Bauman, 2005): la persona tiende a
querer ms autonoma y a crear vnculos ms distantes con el entorno. Hay menos
dependencia, pero tampoco se quiere renunciar a las ventajas de vivir en sociedad. Se
podra hablar de interdependencia (Castieira y Elzo, 2011). Es decir, dentro de la libertad
personal, se escoge estar con el otro para compartir ciertas necesidades personales,
sociales, o laborales, sin establecer unas lealtades que hagan renunciar en la propia forma
de ser y de hacer.
La renuncia a entrar en conflicto (Elzo, 2006): una de las caractersticas identitarias de
nuestra sociedad es el deseo de no querer entrar en conflicto, especialmente con las
personas ms significativas. Esta actitud comporta una relajacin de la exigencia hacia
dichas personas en la demanda explcita de ciertos compromisos.
Una sociedad basada en el consumismo y la decepcin (Lipovetsky, 2008): la sociedad
est inmersa en un consumismo feroz, donde el objetivo es comprar y tener, pero para tirar
inmediatamente despus. Esta actitud trae la adquisicin compulsiva de diferentes cosas,
e incluso relaciones, pero cuando se tienen se vuelve a sentir el vaco del no tener, con lo
cual se vuelven a buscar nuevas cosas para comprar o adquirir y se entra, as, en una
rueda de continua decepcin.
Cambios de valores y de identidades sociales: los valores que se comparten socialmente
se cambian con rapidez (Bauman, 2005). Una caracterstica de los jvenes de hoy en da
es justamente la volatilidad de su identidad (Castieira y Elzo, 2011). La sociedad propicia
la modificacin constante de identidad personal, con unos cambios de valores muy
rpidos.
Carencia de referentes claros y con autoridad (Camps, 2008): se est dando una prdida
de referentes educativos y de transmisores de valores. La red de personas cercanas y
significativas, que son los pilares bsicos del individuo, que se preocupan y lo orientan,
est cambiando (Linares, 2000).
Con mucha informacin: la informacin que existe en el mundo se duplica peridicamente
(Serrano 2003), y, paralelamente se genera una forma diferente de procesarla debido a la
imposibilidad de almacenarla. Se implanta la necesidad de trabajar en red para poder
continuar avanzando. Tal y como comenta Morin (2000), se est entrando en una era
donde todo est relacionado y no es vlido hacer un reduccionismo, pues estamos
24
tomando conciencia de la magnitud que tiene la red social de la cual formamos parte; la
globalizacin es uno de los efectos ms claros.
Gran interculturalidad: las migraciones que se han producido por diferentes razones han
comportado que se d un intercambio cultural muy activo entre las diferentes sociedades
(Coelho, 2006). Es un fenmeno global y un gran reto que tiene que afrontar la sociedad
(Martin y Puig, 2007).
Esta realidad social propicia el aumento de malestares sociales en la adolescencia (Pons, 2007),
con la consiguiente prdida de bienestar personal.
La educacin trabaja para mantener, potenciar y aumentar el bienestar personal desde las
capacidades de la persona, ayudando a los alumnos a entender el entorno donde viven y a saber
cmo tienen que vivir (Giner, 2008). Esta mirada implica valores, creencias, emociones y
objetivos. No tiene sentido entender cmo funciona el entorno donde se vive si no se sabe
responder a la pregunta: vivir para qu?.
2/ Anlisis del entorno escolar:
La educacin ha sido y es el reflejo de la sociedad, un sistema que est dentro de la sociedad y
que interacciona con ella (Camps, 2008). Busca el desarrollo de la persona tanto social como
individual. La educacin (Martnez, 1997) tiene que procurar el pleno desarrollo de la persona, no
solamente en su dimensin racional hacia la autonoma, sino tambin en sus niveles de felicidad
orientados a conseguir una felicidad solidaria.
La escuela se ha dotado de diferentes recursos para la mejora y el crecimiento de las personas.
Hay que destacar la orientacin como un sistema de apoyo al desarrollo personal y profesional.
Segn Rodrguez Moreno (1988), la orientacin es un proceso que tiene por finalidad guiar,
conducir o acompaar a las personas en los procesos de autoconocimiento y de conocimiento del
entorno.
Debido al poco tiempo de implantacin de la orientacin en el sistema educativo, todava est
haciendo su encaje, de aqu que an no est del todo definida y no se valore plenamente la
importancia de los procesos de acompaamiento. Por este motivo, se hace preciso definir las
competencias que tienen que tener los profesionales que la llevarn a cabo.
lvarez (2006) define orientacin como la finalidad de contribuir al desarrollo del alumnado de
forma integral, valorando a la persona como un todo, ya sea cognitivo, emocional, social, moral,
etc. Es en este mbito, dentro del sistema educativo, donde toma relevancia la accin tutorial. Una
estrategia educativa que vela para atender individualmente a cada alumno para hacerlo sentir
especial, para entender qu necesidades precisa, entrever qu potencialidades tiene y ayudarlo a
hacerlas visibles, con la finalidad de su pleno desarrollo y aportarlo a la comunidad (Giner y
Puigardeu, 2008).
La accin tutorial toma relevancia por la realidad social actual y las necesidades del alumnado de
tener unos referentes que aporten seguridad, reflexin y que lo ayuden a crecer y ser ms feliz.
Esta tarea le toca al tutor o la tutora (Arniz y Iss, 1995), lo que hace imprescindible que el
profesorado tenga desarrolladas las competencias necesarias para dar la respuesta adecuada.
Tal y cmo afirma Sanz (2010:1) la literatura cientfica y las disposiciones legales en Espaa
consideran a la orientacin educativa y profesional como un factor relevante de la calidad y mejora
de la enseanza especificando, igualmente, que tutora y orientacin de los alumnos forman parte
25
de la funcin docente correspondiendo a los centros educativos la coordinacin de estas

actividades.
Se abre, pues, una nueva etapa para los profesionales de la educacin. Cmo afirma Adell
(2009:1) el tutor es una pieza clave para el desarrollo personal y de progreso del alumnado. Es
as como la tutora es el primer referente en orientacin que tiene el alumnado. En la actualidad
estamos asistiendo a un reconocimiento social de la orientacin y del papel del orientador sin
precedentes (Snchez, 2010).
El tutor es la persona que acompaa en el crecimiento a cada uno de sus alumnos, que lo orienta
y lo modela para sacar lo mejor de s mismo a partir del liderazgo natural que el docente ejerce en
el aula (lvarez et al, 2006). Los nios y los jvenes no crecen solos, las personas evolucionan
gracias a las experiencias que se van encontrando a lo largo de la vida, y a las reflexiones que les
hacen las figuras importantes y significativas (Salem, 1990).
Actualmente el trabajo del tutor viene marcado por el articulado general de la LOE, donde queda
reflejada claramente la importancia de la accin tutorial. Un modelo dinmico que se describe en
el cuadro siguiente:
FIGURA 1. Modelo de orientacin en secundaria
26
Una accin tutorial determinada en parte por los diferentes articulados legislativos que definen los
mbitos que debe trabajar un tutor hoy en da. Se pueden englobar en los siguientes apartados:
Proteccin al menor y soporte a su socializacin.

Transmisin de valores. Educacin moral.
Gestin relacional. Habilidades sociales.
Atencin a la diversidad. Inclusin.
Habilidades cognitivas.
Gestin emocional.
Orientacin personal, acadmica y profesional.
Relaciones de coordinacin con la familia.
Relaciones de coordinacin con otros profesionales.
Gestin del estrs docente.
Cmo se puede observar, actualmente la tarea del tutor tiene que dar respuesta a una amplia
diversidad de tareas profesionales, lo que implica la necesidad de adquirir unas determinadas
competencias, tal y cmo se presenta en esta investigacin.
Metodologa
La investigacin parti de la necesidad de definir inicialmente competencia. La bibliografa es muy
amplia y se da una dispersin importante. Se llev a cabo una bsqueda bibliogrfica de las
diferentes conceptualizaciones. Destacan las siguientes:
FIGURA 2. Diferentes conceptualizaciones de competencia
AQU (2009): Las competencias como combinaciones de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las
cuales los conocimientos y las habilidades interactan para dar una respuesta eficiente en la
tarea que se ejecuta.
Mara Jess Comellas (2002): Competencia es la capacidad de dar respuesta a una situacin
que comporta la necesidad de establecer, previamente, relaciones con conocimientos
anteriores que tiene que movilizar, transferirlos a diferentes campos y reelaborar-los segn el
contexto.
Antonio Rial Sanchez, en el CIOIE (2008): Son procesos de desarrollo con
compromiso tico frente a problemas
idoneidad y
Bisquerra (2000): Competencia es un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y

actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia
ICE de la UB (2008): La competencia es la capacidad de utilizar los conocimientos y las
habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la
intervencin de conocimientos vinculados a diferentes saberes, cosa que implica la
comprensin, la reflexin y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensin social de cada
situacin.
27
El modelo competencial incluye la actitud como elemento importante. Tal y como comenta Weinert
(2001), la adquisicin de una competencia precisa de regulacin personal e iniciativa. Permite
tomar conciencia de las limitaciones y las dificultades que uno tiene, los obstculos a la hora de
desarrollar su tarea, y verlo como una posibilidad de crecimiento profesional y personal, pues el
modelo competencial hace hincapi en las posibilidades para desarrollar sus capacidades
personales a partir de la adquisicin de habilidades que, mediante una actitud determinada,
permiten que una persona adquiera la competencia requerida.
La definicin de competencia tutorial que se creado y que ha guiado esta investigacin, es la
siguiente:
La capacidad de dar una respuesta lo ms ptima posible, considerando el contexto y el
entorno, a situaciones y problemas que se le plantean al profesorado-tutor en su ejercicio
profesional, aplicando ciertas habilidades, conocimientos adecuados y tomando una
actitud determinada, que est guiada por principios ticos.
Posteriormente se construy el marco competencial del tutor a partir de toda la informacin
recogida. Este marco est constituido por competencias transversales, que son comunes a
muchas especialidades profesionales, y especficas que son propias del mbito de la accin
tutorial.
Para la construccin de la categorizacin se ha contado con las siguientes fuentes:
Comellas, J. (2002). Las competencias del profesorado para la accin tutorial. Aportacin
de un anlisis competencial del tutor y la relacin con las funciones asignadas.
Imbernn, F. et al (2007). Evaluacin del proceso formativo de un asesoramiento. Se
presenta una categorizacin competencial del tutor.
GRAT (Grupo de Investigacin en Accin Tutorial) del ICE de la UB: El perfil del buen
tutor (2008). Trabajo que recoge las caractersticas que configuran el perfil del tutor ideal,
definido por los diferentes implicados en el proceso tutorial (docentes, padres y alumnos).
La categorizacin competencial que se ha construido y que posteriormente ha sido validada es la

siguiente:
FIGURA 3. Tabla de descripcin de las competenciales del tutor o tutora
A/ Competencias generales:
1. Principios ticos de implicacin. Se siente comprometido con la tarea de tutor. Actitudes
que ayudan al crecimiento del alumnado de su tutora, mostrando respeto y aceptando a la
persona como tal a partir de unos valores personales que lo acompaan.
2. Adaptacin al cambio. Tolerancia de la incertidumbre. Hace un anlisis de las necesidades
y prev los riesgos que pueden aparecer. Adapta sus respuestas en funcin de las
necesidades y riesgos que se puedan detectar.
3. Autogestin/Organizacin. Establece objetivos y prioridades. Delimita responsabilidades y
tareas adecuadas a cada grupo, persona o situacin. Gestiona y planifica el tiempo
programando y acta siguiendo esta planificacin.
4. Autonoma. Lleva a cabo aquellas tareas que se ha marcado sin necesidad de seguimiento
o supervisin. Tiene independencia del entorno, no se deja condicionar por las
circunstancias adversas.
5. Comunicacin. Sabe escuchar. Transmite mensajes con claridad y precisin utilizando los
diferentes elementos a su disposicin. Tiene capacidad emptica y asertiva. Gestiona los
28
procesos comunicacionales para la mejora relacional.

6. Gestin emocional. Detecta las propias emociones y las de las personas que lo rodean,
haciendo una gestin adecuada para dar una respuesta que responda a los valores
personales que lo acompaan o que quiera transmitir.
7. Desarrollo personal. Tiene capacidad de reflexin sobre su prctica. Se plantea cambios
tanto a nivel actitudinal como en su prctica profesional. Selecciona formaciones
adecuadas para dar respuesta a estos cambios.
8. Liderazgo. Tiene capacidad de confluir con las personas, para poder influir, con el fin de
ayudar en el crecimiento de los alumnos que tutela.
9. Trabajo en equipo. Sabe trabajar con un equipo de diferentes profesionales. Capacidad de
dar y recibir en red, de saber aceptar responsabilidades que le tocan y poner lmites a otras
que no son de su mbito.
B/ Competencias especficas
1. Gestin del marco legal. Saber entender y aplicar los conocimientos relacionados con los
derechos y deberes de los tutores y los alumnos, las instrucciones de principio de curso
publicadas por el Departamento de Educacin y lo relativo a la legislacin vigente en el
mbito de tutora.
2. Gestin y dinamizacin de grupo. Saber pasar de un agrupamiento de alumnos a un grupoclase, potenciando una dinmica que incremente la mejora relacional de todo el alumnado.
Poder incidir de forma prctica en el grupo para generar espacios de interaccin y reflexin
entre el alumnado para que se puedan producir cambios que los ayuden a crecer como
personas.
3. Gestin, seguimiento y orientacin acadmica de los alumnos. Aquellas tcnicas de
acompaamiento acadmico y de orientacin a los alumnos, durante su formacin
obligatoria en la eleccin de crditos, como en el proceso de orientacin vocacional al
finalizar la educacin secundaria obligatoria o el bachillerato. Todo ello con la coordinacin
del equipo docente de su grupo-clase.
4. Gestin, seguimiento y orientacin personal de los alumnos. Saber gestionar las relaciones
con el alumnado y tener conocimiento de las tcnicas de entrevista con alumnos y la
capacidad para detectar posibles dificultades y aspectos relevantes en la prevencin de
riesgos psicosociales e intervenciones de prevencin de la salud. Capacidad para realizar
otras intervenciones bsicas o de acompaamiento en el crecimiento personal de los
alumnos.
5. Gestin, seguimiento y orientacin a las familias. Saber gestionar las relaciones con las
familias y tener conocimiento de los diferentes modelos de familia y de las tcnicas de
entrevista con los padres para transmitir y obtener informacin relevante, para poder
colaborar. Tener la capacidad de detectar riesgos psicosociales y de salud para intervenir
y/o derivar si es necesario.
6. Gestin de los conflictos y mejora de la convivencia. Disponer de conocimientos bsicos
para mejorar la convivencia y gestionar los conflictos mediante el conocimiento de tcnicas
y estrategias relacionales, de dilogo y/o mediacin para abordarlos de forma no violenta y
realizar una tarea de prevencin sobre los mismos.
7. Gestin y coordinacin con el equipo docente. Saber gestionar la relacin con el equipo
docente que interviene en el grupo-clase para dar una respuesta colegiada en el
funcionamiento del alumnado, tanto individualmente como en grupo.
8. Gestin y coordinacin con los servicios externos. Saber trabajar en red con los diferentes
servicios externos que actan en el centro apoyando a la tarea educativa y de atencin
social.
Para poder hacer la validacin de la categorizacin y obtener el listado de indicadores de

resultados de aprendizaje, se ha utilizado un proceso de investigacin basado en la metodologa
cualitativa. El mtodo Delphi ha sido escogido como herramienta para la validacin de la
categorizacin competencial y generar la compilacin de indicadores de resultados de
aprendizaje.
29
Cada persona tiene una realidad, una concepcin de cules son las competencias del tutor pero,
para llegar a co-construir una realidad compartida y aceptada, se hace imprescindible llegar a los
significados y encontrar puntos de acuerdo entre los integrantes ms representativos de este
colectivo. No hay una realidad nica, la construccin del conocimiento se basa en la suma y el
contraste de las diferentes miradas de la realidad.
Tal y como plantea Imbernn et al (2009:14) El paradigma cualitativo pretende sustituir las
nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las nociones
de comprensin, significado y accin. Penetra en el mundo personal de los sujetos y busca la
objetividad en el mbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva, la realidad se constituye no solo
de hechos observables y externos sino tambin de significados, smbolos e interpretaciones
construidos por el propio sujeto en interaccin con el entorno. La investigacin cualitativa se
caracteriza por ser una investigacin de las ideas y de los significados inherentes al propio
individuo.
El mtodo Delphi es un instrumento que permite la co-construccin de un modelo compartido de
significados. Permite hacer una estructuracin de un proceso de comunicacin grupal y que,
partiendo de la participacin individual, permite tratar un problema complejo como un todo.
Como apunta Ballester (2004), el mtodo Delphi se basa en la consulta repetida y sistemtica a
una serie de informadores cualificados que no se conocen entre ellos, mediante cuestionarios o
documentos que se tienen que comentar.
La evaluacin de la categora competencial se hizo con dos comisiones de expertos diferentes
La primera comisin estaba formada por profesionales de la tutora en activo, con un largo
recorrido como tutores y, por lo tanto, con una relacin directa con la tutora. Se les mand una
carta de presentacin con la clasificacin de las competencias y sus definiciones, as como una
tabla con los apartados para valorarlas de menos a ms importante, en una escala Likert del 1 al
5.
Al final se podan aadir aquellas competencias que creyeran pertinentes. Tambin se habilit otro
espacio para que los expertos de la comisin pudieran aportar los indicadores de aprendizaje
competencial que permitan evaluar si la competencia estaba adquirida. Recogida toda la
informacin, se hizo el vaciado de las aportaciones y se obtuvo:
la media de la puntuacin de cada competencia.

el listado de indicadores de resultados de aprendizaje. Se hizo un contraste de todas las
aportaciones y se eliminaron las repetidas o aqullas que tenan un mismo significado. En
total, se obtuvieron 362 indicadores de aprendizaje.
La segunda comisin de expertos estaba formada por profesionales expertos en tutora, tanto del
mundo universitario como de servicios especficos de apoyo al profesorado y al alumnado. Se les
mand una carta con la presentacin, la tabla de competencias con su definicin y con los
indicadores de aprendizaje obtenidos despus de hacer el vaciado de la primera comisin. Junto a
cada competencia se adjunt la valoracin obtenida en la primera comisin de expertos y todos
los indicadores de aprendizaje de cada competencia que haban surgido de la primera comisin.
Haba un espacio al lado para poder hacer la valoracin de las diferentes competencias de la
categorizacin as como de los indicadores de cada una de ellas. La respuesta se daba con la
misma escalera likert, del 1 al 5. Adems, al igual que el primer jurado, tambin podan aadir
aquellas competencias o indicadores que creyeran pertinentes.
Se hizo el vaciado de los datos y se obtuvo la media de la puntuacin de cada competencia. Para
30
la seleccin final de los indicadores de aprendizaje competencial, se decidi descartar aquellos

que tenan una puntuacin inferior de tres por parte de dos o ms expertos y aadiendo aqullos
que haban aportado los miembros de la segunda comisin y en que coincidan un mnimo de dos
miembros.
Resultados
Se presentan en la figura 1 los estadsticos descriptivos de las puntuaciones recogidas de cada
experto de las dos comisiones de expertos. En ella se presenta el nmero de competencias
evaluadas (N), las puntuaciones mnima y mxima, as como la media y la desviacin tpica que
se da en las puntuaciones de cada experto. Destacar que la media oscila entre 4,1765 y 4,8824
sobre una puntuacin de 5.
FIGURA 4. Tabla de estadsticos descriptivos
N
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
Experto1.1
17
3,00
5,00
4,7647
,66421
Experto1.2
17
4,00
5,00
4,5882
,50730
Experto1.3
17
4,00
5,00
4,1765
,39295
Experto1.4
17
2,00
5,00
4,2941
,91956
Experto1.5
17
4,00
5,00
4,4706
,51450
Experto1.6
17
2,00
5,00
4,1765
1,01460
Experto1.7
17
3,00
5,00
4,2941
,68599
Experto2.1
17
4,00
5,00
4,8235
,39295
Experto2.2
17
4,00
5,00
4,8824
,33211
Experto2.3
17
4,00
5,00
4,5882
,50730
Experto2.4
17
4,00
5,00
4,8824
,33211
Experto2.5
17
3,50
5,00
4,5147
,45475
Experto2.6
17
4,00
5,00
4,6765
,43088
N vlido (segn lista)
17
Se presentan los siguientes grficos que recogen los datos de ambas comisiones y la media que
se obtiene.
31
GRFICO 1. Comparacin de las valoraciones de las comisiones 1 y 2

en relacin a las competencias generales.
Competencias Generales
4,93
5,00
4,86
4,51
4,39
4,93
4,33
4,64
4,63
4,46
4,00
3,00
2,00
1,00
1
MEDIAS COMISIN 1
MEDIAS COMISIN 2
MEDIAS FINALES
GRFICO 2. Comparacin de las valoraciones de las comisiones 1 y 2

en relacin a las competencias especficas.
Competencias Especficas
4,86
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
4,71 4,80
4,60
4,70 4,56
3,67
1
2
MEDIAS COMISIN 1
3,95
4
5
6
MEDIAS COMISIN 2
8
MEDIAS FINALES
Existe una alta puntuacin a la hora de aceptar y validar la categorizacin de las competencias del
tutor. As lo muestran las altas puntuaciones obtenidas. Destacamos que hay dos competencias
especficas que no llegan al 4, que son:
32
La gestin del marco legal. La puntuacin reconoce dicha competencia como necesaria
para desarrollar la tarea tutorial (36/5). Destacar que su puntuacin es la ms baja.
Probablemente venga dado por la carencia de conciencia de la importancia legislativa en la
tarea docente y el hecho de depositar estos asuntos en el equipo directivo del centro.
La coordinacin con servicios externos. La puntuacin reconoce dicha competencia como
necesaria para desarrollar la tarea tutorial (395/5). Una interpretacin de que la valoracin
sea ligeramente ms baja de la media podra ser por la inercia que arrastran los centros
educativos de trabajar en solitario, o porque existe la creencia de que ocupa mucho
tiempo, o que tiene poca eficacia y no ayuda solucionar los problemas en al aula.
Podemos observar que en ambas competencias existe una diferencia entre el primer jurado, que
es ms de aula, y el segundo jurado, que es ms externo al aula. ste sera un aspecto a tener en
cuenta para realizar un trabajo de sensibilizacin del docente para que las pueda desarrollar.
La competencia tica es la que punta ms alta por los dos jurados dentro de las competencias
generales. La alta puntuacin indica la necesidad de que el tutor tenga la capacidad de actuar en
un marco tico. Los resultados del aprendizaje competencial aportados por la comisin de
expertos muestran la alta exigencia que se le pide a un tutor en referencia a su actuacin tica.
Destacamos algunos:
Respeta la diferencia (ideolgica, religiosa, cultural, opcin sexual...).

Tiene flexibilidad a la hora de atender las necesidades del alumnado en relacin al horario
del profesorado.
Tiene responsabilidad profesional en el trabajo, el alumnado y la sociedad.
Es respetuoso y tolerante con los compaeros y alumnado.
Se muestra exigente y cercano.
Realiza actividades que ayudan al crecimiento del alumnado.
Dedica atencin y tiempo a los alumnos diferentes.
Innova, se adapta a las necesidades del alumnado.
Fomenta el debate y la reflexin entre sus alumnos, juntndolos para llegar a conclusiones.
Escucha a todos sus alumnos sin distincin.
Escucha y ayuda a reflexionar.
Propone y ayuda los alumnos a hacer sus propios razonamientos.
Se valoran con una puntuacin de 488 sobre 5 las competencias de gestin relacional y
comunicacin. La alta puntuacin refleja la necesidad de que el tutor tenga desarrolladas estas
capacidades como herramienta de trabajo bsico. Los indicadores de aprendizaje competencial y
su puntuacin muestran unas habilidades de acercamiento y flexibilidad trabajando desde la
asertividad y la empata. Algunas de las aportaciones son:
Realiza las necesarias y suficientes entrevistas con padres y alumnos a lo largo del curso y
lleva un registro.
Presenta una coherencia con el que dice y hace.
Cunto se equivoca sabe pedir perdn y reconocer sus errores.
Evita las grandes reprimendas.
Es respetuoso en general con todo el mundo.
Es asequible
Hace sentir importantes a sus alumnos.
Tiene sentido de humor.
Tiene una actitud abierta y dialogante.
Mujer espacios de ensayo-error con el apoyo del dilogo.
33
Despierta inters en los alumnos.

Escucha los alumnos cuando tienen un problema.
Escucha sin juzgar.
Entiende aquello que le transmiten los alumnos.
Dice con tranquilidad aquello que no le parece bien.
Reformula los mensajes hasta que son entendidos.
Como se puede observar, a partir de esta muestra de indicadores de aprendizaje competencial, se

puede observar que la exigencia en referencia a la competencia de comunicacin es alta, dejando
patente la necesidad de tener tutores que sean expertos en comunicacin y relaciones.
Con la misma puntuacin, aparece la competencia emocional. La puntuacin refleja su
importancia en el trabajo diario del docente. Los indicadores que han salido muestran que es
importante saber gestionar las emociones de los alumnos y personas que rodean al tutor; pero
todava lo es ms saber detectar y gestionar las propias. Vemos algunas de las aportaciones:
Coordina el grupo como una comunidad emocional.

Basa las relaciones en el respeto, en el aprecio y en la valoracin positiva.
Es paciente.
Conocimiento de las propias emociones y reconocimiento de las emociones ajenas.
Tiene recursos para trabajar las propias emociones.
Pone una distancia objetiva ante los conflictos.
Cuando el grupo est emocionalmente alterado, el tutor no se deja llevar por el estado
emocional del grupo sino que lo reconduce de la forma ms adecuada en ese momento:
haciendo ejercicios de relajacin, visualizacin, fomentando la reflexin, organizando un
debate, etc.
Pregunta por las emociones de sus alumnos y fomenta la reflexin sobre ellas.
Habla de sus propias emociones.
Es resiliente, se recupera de las adversidades.
Sabe autoprotegerse en relacin a los malos rollos con el alumnado y con problemas de
padres y madres.
Autovaloracin por parte del tutor. Autoestima, imagen personal, caractersticas de
identidad personal, etc.
La competencia gestin y dinamizacin de grupos punta bastante alta, estando en lnea con las
dos anteriores. Destaca la importancia de crear espacios que posibiliten la interaccin entre los
alumnos. Destacamos algunos indicadores de resultados de aprendizaje aportados:
34
Nmero de dinmicas de grupo aplicadas a tutora durante el curso.

Conoce su grupo y sus dinmicas propias.
Trabaja el grupo como un conjunto.
Busca la coherencia y cohesin de todo el grupo.
Trabaja las tcnicas de relajacin y de disminucin del estrs.
Hace de conductor de grupo.
Evala las dinmicas aplicadas al grupo-clase.
Realiza actividades para favorecer la participacin del grupo.
Crea un clima agradable de relaciones interpersonales positivas.
Facilita la inclusin de los miembros del grupo.
Organiza actividades para que las personas del grupo se conozcan mejor.
Organiza actividades que exigen la colaboracin de todo el grupo.
Controla el absentismo
La competencia en la gestin de los conflictos y mejora de la convivencia tambin tiene una

puntuacin bastante alta y los indicadores son abundantes y muy variados. Reflejan la necesidad
que hay en los centros de dar respuesta a las diferentes situaciones que dificultan la convivencia.
Los datos recogidos indican la necesidad del tutor de desarrollar dicha competencia para la
mejora de la gestin de las situaciones conflictivas y en la mejora relacional para una convivencia
ms positiva. Algunas de las aportaciones que se han hecho son:
Utiliza los recursos de que dispone el centro (Servicio de mediacin, comisin de la

convivencia...) cuando los necesita.
Favorece la mediacin entre iguales.
Asume que el conflicto no siempre tiene que ser un problema sino una oportunidad para la
mejora del grupo.
No permite delante suyo el insulto, la agresin, el maltrato, etc.
Trabaja la pulcritud y el orden.
Aplica medidas correctoras pactadas con los alumnos.
Tiene una actitud abierta y dialogante.
Sabe hacer uso de los contratos de autocontrol del comportamiento.
Establece un sistema de valores, normas y responsabilidades de forma preventiva.
Aplica la normativa y hace cumplir las sanciones.
Ante el conflicto intenta aclarar lo que ha sucedido.
Cuando hay algn conflicto reformula aquello que dicen los alumnos hasta que es
entendido.
Cuando hay algn conflicto procura que todos entiendan el sentimiento de los compaeros.
Procura que se den soluciones que restablezcan las relaciones.
Busca soluciones en las necesidades de los alumnos.
El desarrollo personal es la competencia que sigue por orden de valoracin. Refleja la necesidad
de transformacin en el trabajo y de adaptacin a las nuevas situaciones. Algunos de los
indicadores aportados son:
Al acabar el curso, en su memoria presenta planes de mejora de su actuacin como tutor.

Reflexiona sobre su prctica diaria.
Utiliza recursos de observacin (cuadernos, notas, pequeas observaciones...).
Tiene planes de mejora permanente que evolucionan con el tiempo.
Busca nuevas tcnicas que ayuden al desarrollo del alumnado.
Se forma constantemente.
35
Observa constantemente su trabajo.

Re-disea sus estrategias.
Procura trabajar en equipo.
Evala su trayectoria en cuanto a la formacin.
Reflexiona sobre la prctica diaria para una mejora profesional.
Comparte con sus compaeros desazones y fortalezas.
Introduce cambios en su actuacin como tutor, fruto de la reflexin sobre sta.
Participa en cursos de formacin, o estudios que cree necesarios para mejorar su tarea
Nmero de horas de formacin en accin tutorial en los ltimos aos.
Libros o artculos ledos sobre accin tutorial en los ltimos cursos.
Conclusiones
Un indicador de calidad de la enseanza es la orientacin escolar, vehiculizada principalmente a
travs de la accin tutorial. Esta se da a travs del equipo docente, el orientador y otras personas
que prestan sus servicios en el centro educativo, pero si hay un referente claro, este sigue siendo
el tutor o tutora del grupo-clase que debe actuar coordinadamente con los diferentes implicados
en la accin tutorial.
La investigacin muestra la necesidad de formacin psicopedaggica que precisan los tutores
para dar respuesta a las necesidades tutoriales de su alumnado.
Los resultados que se han obtenido despus del proceso de investigacin que se ha hecho,
permite afirmar que la categorizacin competencial del tutor ha sido validada y aporta un marco
referencial para futuras formaciones en tutora.
La complejidad de la realidad social actual en que trabaja el tutor o tutora de secundaria obliga a
atender una gran diversidad de necesidades de su alumnado y a dar respuesta, tomando una
actitud activa en su trabajo como orientador para acompaarlo y ayudarlo en su crecimiento, tanto
personal como acadmico o profesional. Esto hace que sea imprescindible que el profesor de
secundaria tenga que construir su identidad profesional como tutor o tutora vinculados al
aprendizaje competencial necesario para hacer frente al reto educativo que presenta la sociedad
del siglo XXI.
El tutor o la tutora debe proporcionar una atencin personalizada a cada alumno, creando una
vinculacin significativa que lo identifique como referente y que propicie el acompaamiento
afectivo y efectivo en el crecimiento de su alumnado.
El desarrollo competencial implica la construccin de la identidad del tutor o tutora para dar
respuesta a las necesidades que se derivan de la realidad educativa actual. Una realidad
cambiante y compleja, llena de incertidumbres. Una realidad social que demanda del tutor o tutora
una accin tutorial firme y cohesionada en los centros educativos, para participar activamente en
el crecimiento del alumnado.
Cabe destacar una vez finalizada esta investigacin, que se confirma la necesidad de continuar
trabajando para definir y consolidar la orientacin en el sistema educativo actual.
Finalmente, concluiremos diciendo que los resultados obtenidos dan pie a continuar la
investigacin general y su planificacin, que es la evaluacin de la formacin permanente del
profesorado de secundaria a travs del Postgrado La tutora y su prctica, actualmente Mster
de Tutora y Liderazgo, y saber qu competencias ayudan a lograr su desarrollo, cules apuntan
36
pero no consiguen interiorizar y qu hace falta trabajar en profundidad. Y, especialmente, poder

valorar qu sucede con el paso del tiempo; es decir, despus de uno, dos o tres aos de haber
hecho esta formacin.
Reflexin y propuestas de mejora

Uno de los pilares de la educacin del siglo XXI es la accin tutorial y, en buena parte, el tutor,
que tiene la responsabilidad de personalizar el proceso de aprendizaje de su alumnado. Por esta
razn, se hace necesario trabajar desde las diferentes administraciones e instituciones educativas,
as como desde los centros educativos, para la construccin profesional del tutor, por su
reconocimiento y por una formacin competencial adecuada a la realidad actual. Para que, aparte
del beneficio que recibe claramente el alumnado, el profesorado pueda descubrir tambin la
dimensin que la tutora tiene de satisfaccin y realizacin personal y profesional.
Para conseguir este objetivo, el docente-tutor tiene que tener adquiridas unas competencias que
lo hagan sentir con una mnima seguridad a la hora de hacer frente a la tarea tutorial. Para
lograrlo, se hace imprescindible que el proceso de formacin inicial y continua sea suficientemente
intenso como para aportar el desarrollo competencial necesario que acompae en la construccin
de identidad como tutor. Se hace preciso un acompaamiento de los tutores en su formacin que
propicie la reflexin sobre su trabajo, sobre la importancia que tiene y de todo lo que le reporta,
tanto en dificultades como en satisfacciones.
Toda investigacin se lleva a cabo con la finalidad ltima de generar cambios de mejora. A lo largo
del proceso que se ha seguido en esta investigacin y de la reflexin posterior, han ido
apareciendo diferentes propuestas de mejora con el objetivo de conseguir que el profesorado
implicado en la tarea docente adquiera el marco competencial adecuado para hacer frente a la
realidad que existe en las aulas, actualmente.
Estas propuestas se concretan en:
1.
2.
3.
4.
Apostar por la tutora como eje prioritario de trabajo educativo. Potenciar polticas de
organizacin de centro que den el reconocimiento necesario a la accin tutorial y a la
accin orientadora.
Reconocimiento profesional del tutor o tutora. Un aspecto necesario para desarrollar la
accin tutorial en la escuela actual es el reconocimiento de esta tarea por parte de las
Administraciones y de la sociedad en general, as como la necesidad de disponer del
espacio y el tiempos necesarios para llevarla a cabo, tal y como est establecido en la
LOE. Por lo tanto, muy ligado a las polticas educativas.
Mejora de la formacin inicial y permanente del profesoradotutor. En este sentido se ha
creado el Mster en Secundaria desde hace dos aos, que aporta unos conocimientos
bsicos en tutora y orientacin y, por lo tanto, se tendr que esperar a ver qu resultados
aporta. En referencia a la formacin permanente, depende en parte a la voluntad del
profesorado y de los centros educativos. Sera interesante potenciar actividades como el
intercambio de buenas prcticas en accin tutorial y orientacin o construir redes de apoyo
y mejora entre centros educativos, as como apostar claramente por una formacin
competencial en tutora que contemple las competencias que se han categorizado en esta
investigacin.
Evaluacin de la accin tutorial que se realiza y de los resultados que se obtienen. Toda
actividad educativa tiene la obligacin de buscar la excelencia; una forma de conseguirlo
es realizando una accin tutorial de calidad y la evaluacin ha sido y es un buen
instrumento para conseguirlo.
37
5.
Delimitacin de las tareas de cada uno de los profesionales implicados en la accin

tutorial. Definir y delimitar las responsabilidades de las personas implicadas en el proceso
de orientacin.
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Fecha de entrada: 9 noviembre 2011

Fecha de revisin: 24 mayo 2012
41
La orientacin vocacional a travs de la Revista espaola de orientacin y psicopedagoga
Raquel Flores-Buils et al
LA ORIENTACIN VOCACIONAL A TRAVS DE LA REVISTA

ESPAOLA DE ORIENTACIN Y PSICOPEDAGOGA: ESTUDIO
CIENTIMTRICO
VOCATIONAL GUIDANCE BY MEANS OF THE REVISTA ESPAOLA DE

ORIENTACIN Y PSICOPEDAGOGA: A SCIENTOMETRIC STUDY
Raquel Flores-Buils1
Jos Manuel Gil-Beltrn
Antonio Caballer-Miedes
Miguel ngel Martnez-Martnez
Universidad Jaume I
RESUMEN
El estudio de la actividad investigadora es posible recurriendo a la cuantificacin de
determinadas variables presentes en los artculos publicados en las revistas cientficas. Una vez
cuantificadas obtenemos cifras que reflejan resumidamente las caractersticas de la actividad
investigadora. Estas cifras las obtenemos a travs de los Indicadores Cientimtricos. Se trata de
un mtodo objetivo y verificable, cuyos resultados son reproducibles, y que puede aplicarse a un
gran volumen de datos, lo que hace posible la obtencin de resultados significativos en los
estudios estadsticos.
Correspondencia: Raquel Flores Buils. Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento
de Psicologa Evolutiva, Educativa, Social y Metodolga. Avda. Vicent Sos Baynat, s/n. 12071 Castelln. Correo-e:
flores@psi.uji.es
42
En el presente trabajo llevamos a cabo un estudio de los artculos publicados en la Revista

Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP) durante el periodo 1990-2008. De estos
artculos, hemos seleccionado aquellos que hacen referencia expresa a la Orientacin
Vocacional, con el fin de realizar un anlisis cientimtrico de los mismos. As nos hemos
centrado, por un lado, en el estudio de la Productividad Personal, Productividad Institucional, en
el Anlisis del Contenido y de los Instrumentos que los investigadores han utilizado en sus
trabajos, y por otro lado, en el estudio de las Referencias Bibliogrficas.
De los resultados obtenidos, sealar que la mayor parte de los autores que publican en la REOP
son espaoles y pertenecen al mbito universitario. La temtica ms relevante ha sido la de
Programas/Sistemas de Intervencin y Asesoramiento/Orientacin de la conducta Vocacional.
Asimismo, destacar que este tipo de estudios facilitan la comunicacin directa entre los
investigadores y los profesionales de la Orientacin, permitiendo que la ciencia llegue a todos.
Palabras clave: Orientacin Vocacional, Indicadores Cientimtricos, Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga, Base de Datos de Investigacin sobre Orientacin Vocacional,
TIC.
ABSTRACT
Studies into research activity are possible by quantifying certain variables present in articles
published in specialist journals. Once quantified, numerical data are obtained which summarise
research activity characteristics. These data are obtained through scientometric indicators.
This is an objective and verifiable method whose results can be both reproduced and applied to a
large amount of data, thus allowing significant results to be obtained in statistical Studies.
This work analyses the Scientometric indicators of the articles published in the Revista Espaola
de Orientacin y Psicopedagoga (REOP) between 1990 and 2008. Of these articles, we selected
those that expressly refer to vocational guidance, and we centred the study on personal
productivity, institutional productivity, and on analysing the contents, instruments that researchers
used in their works and references.
From these results, we note that most of the authors who publish in the REOP are Spanish and
belong to the university. Also, the most important issue was the Program / Systems Intervention
and Counseling / Vocational Guidance conduct. Also, we stress that these studies provide direct
communication between researchers and guidance professionals, allowing science to reach
everyone.
Key Words: Vocational guidance, Scientometric indicators, Revista Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga, Vocational Guidance Research Database, ICT.
Introduccin
En 1979 se crea la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP)
y junto a ella, la publicacin del Boletn AEOEP, el cual se transforma en 1987 en el peridico
trimestral INDEFOR. En 1990 se convierte en la Revista de Orientacin Educativa y Vocacional
(ROEV). Entre 1996 y 1998 adopt el nombre de Revista de Orientacin y Psicopedagoga
(ROP). Durante este periodo, en 1997, la Asociacin pasa a denominarse Asociacin Espaola
de Orientacin y Psicopedagoga, y con ello, a partir de 1998, la revista adopta el nombre de
43
Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP). Es a partir del 2005 cuando la

AEOP se disgrega en seis asociaciones por su amplitud, y para mantener su unidad se crea la
Federacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (FEOP) la cual gestiona la REOP hasta la
actualidad (Snchez-Garca, 2010).
La REOP pretende intercambiar las experiencias y trabajos de los orientadores. Los
objetivos que persigue la revista son: promover el rigor cientfico de la Orientacin a travs de la
publicacin de investigaciones cualificadas en este campo, especialmente en el rea de
Orientacin Escolar y Profesional; hacer posible la necesaria relacin entre investigacin y
actividad aplicada en el mbito de la orientacin; dar pie al incremento de criterios de rigurosidad
cientfica y profesional entre los psicopedagogos; y constituir un cauce eficaz para la
actualizacin y reciclaje profesional (Benavent, 2004).
Los trabajos publicados en la REOP pertenecen a diversas reas: Educativa, Vocacional,
Profesional, etc. Pese a que el rea Educativa es la que mayor productividad presenta a lo largo
de la Historia de la Revista, en el presente trabajo, nos centramos en el estudio del rea
Vocacional.
El mbito de la Orientacin Vocacional desde el punto de vista Psicopedaggico posee gran
relevancia en el contexto educativo. De ah, que nos plantesemos como uno de los objetivos de
nuestra investigacin, conocer su produccin cientfica. Al respecto encontramos una serie de
trabajos en la lnea de investigacin que llevamos a cabo y que aqu presentamos. Ello nos
permite no solo situar el estado actual de la investigacin en esta rea, si no tambin determinar
cules son los aspectos prioritarios de investigacin en el futuro. As tenemos los estudios de
(ver Tabla 1):
Borgen (1991) analiza 1029 trabajos publicados entre 1971 y 1991 en la Journal of
Vocational Behavior.
lvarez (1995) analiza 37 trabajos de la revista Career Development Quarterly y 102 de la
Journal of Vocational Behavior durante el periodo 1987 a 1990.
Nilsson, Flores, Berkel, Schale, Linnemeyer & Summer (2007) analizan en su trabajo 990
artculos publicados en las siguientes revistas: Journal of Vocational Behavior (JVB, 1971
2004), Career Development Quarterly (CDQ, 19702004; anteriormente Vocational
Guidance Quarterly); Journal of Career Assessment (JCA, 19932004); y Journal of
Career Development (JCD, anteriormente Journal of Career Education, 1972, 19742004).
Flores (2010) analiza 561 artculos publicados en las revistas: Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga (1990-2008), Bordn. Revista de Pedagoga (1990-2008), Revista
de Investigacin Educativa (1990-2008), Revista de Psicologa General y Aplicada (1990-2008),
LOrientation Scolaire et Professionnelle (1992-2008), Journal of Vocational Behavior (19902008) y la International Journal for Educational and Vocational Guidance (2001-2008).
TABLA 1. Temticas ms investigadas en Orientacin Vocacional

Borgen
lvarez (1995)
Nilson, et al (2007)
Flores (2010)
(1991)
Eleccin
Madurez vocacional
Pases, poblaciones
Programas / sistemas de
ocupacional
o culturas
intervencin y asesoramiento
especificas
/ orientacin de la conducta
vocacional
Satisfaccin
Career Counseling
Actitudes
Metodologa de investigacin
laboral
profesionales y
acadmicas
44
Desarrollo
vocacional
Desarrollo de la carrera
en las organizaciones
Intereses/aspiracion
es/eleccin de la
carrera
Conducta vocacional /
vocacin: concepto, teoras
vocacionales
Toma de
decisiones
Orientacin vocacional
de las minoras
Variables de
personalidad
Intereses / preferencias
vocacionales
Madurez
vocacional
Congruencia
indicadores
Toma de decisiones
Origen y desarrollo histrico
Estrs laboral
Autoeficacia
Orientacin vocacional
asistida por ordenador
Intereses vocacionales
Desarrollo de la
carrera
Asesoramiento/clien
te/asesor de la
carrera
Teoras/modelos
Diagnstico vocacional
Valores de trabajo
10
Transicin
Estructura y tipo de
carrera
Toma de decisiones
de la carrera e
indecisin
Gnero y rol del
sexo
Fuente: elaboracin propia
Instrumentacin
Toma de decisiones
vocacionales
Asesoramiento / orientacin
vocacional por pases,
comunidades / situacin
comparativa
Desarrollo vocacional /
desarrollo de la carrera
Enfoques del asesoramiento /
orientacin vocacional:
fundamentos tericostecnolgicos
Del anlisis de esta Tabla, se deduce que los tpicos de investigacin ms utilizados son:
Toma de Decisiones, Intereses Vocacionales, Mundo Laboral, Desarrollo Vocacional y
Asesoramiento Vocacional.
En el caso concreto de la investigacin que presentamos, utilizamos el uso de Indicadores
Cientimtricos. Esta metodologa es la que se muestra ms adecuada para evaluar los
acontecimientos y producciones cientficas. Estos indicadores forman parte del mtodo
Bibliomtrico, que es uno de los procedimientos ms adecuados para el estudio de la produccin
cientfica recogida en las revistas. Este es considerado como la cuantificacin de la informacin
bibliogrfica susceptible de ser analizada (Garfield, 1977) y como un aspecto ms de la
investigacin sobre el desarrollo de la ciencia como proceso informativo.
Un indicador es un parmetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. En el caso de
los indicadores cientimtricos, nos sirven para medir los avatares de la literatura cientfica (Arajo
y Arencibia, 2002). Estos parmetros son la medida indirecta de la comunidad cientfica, su
estructura y sus resultados (Okubo, 1997). La utilizacin de los Indicadores Cientimtricos nos da
informacin de varios aspectos tales como la Productividad, Anlisis de Contenido, Referencias
Bibliogrficas, etc.
Tal y como se pudo comprobar en estudios anteriores (Flores, Gil, Caballer y Martnez,
2009a, 2009b), analizar los artculos publicados en la REOP nos permitir establecer qu autores
e instituciones son ms productivos dentro de la investigacin del mbito vocacional. As mismo,
el Anlisis de Contenido, nos va a dar una idea acerca de los intereses tericos que han
predominado dentro de la comunidad cientfica durante el periodo estudiado (1990-2008) y nos
ayudar a comprobar el estado actual de la Orientacin Vocacional. As mismo, el estudio de las
Referencias Bibliogrficas nos indica qu autores, trabajos, temticas, etc., son ms relevantes.
45
Mtodo
Hemos realizado una investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica sobre el estado
actual de la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP). Para ello utilizamos una
metodologa emprica con un diseo descriptivo. Para llevar a cabo la seleccin de artculos que
conforman el rea de Orientacin Vocacional, hemos partido de los supuestos tericos
propuestos por Castao (1983) y Rivas (2003).
Poblacin
En nuestro estudio hemos analizado todos los artculos publicados en esta Revista (N=331
artculos) durante el periodo 1990-2008, clasificndolos en cuatro reas: Orientacin Educativa,
Orientacin Vocacional, Orientacin Profesional y Salud; utilizando el sistema de jueces. Para
ello, en una primera fase, presentamos el total de artculos a los investigadores que formamos
parte del estudio (jueces), y en una segunda fase, se mostraron las distintas clasificaciones
temticas (Flores, 2007). Cada juez por separado, determin la temtica que mejor caracterizaba
a cada artculo, y posteriormente, de manera conjunta se lleg a un acuerdo entre las distintas
clasificaciones.
Respecto al anlisis global por reas se aprecia como el rea Educativa (64.7%) es la que
mayor productividad presenta a lo largo de la historia de la Revista. En las otras reas se aprecia
un nmero menor de trabajos publicados. As tenemos que el rea Profesional representa el
17%, y la Vocacional el 16.3%; en cuanto al rea de Salud, la podemos considerar meramente
testimonial, ya que solo aporta siete artculos a lo largo del periodo estudiado.
De la muestra que acabamos de exponer, hemos seleccionado aquellos artculos
comprendidos en el rea de Orientacin Vocacional. De esta manera, la muestra definitiva est
formada por: 54 artculos, 78 autores, 89 firmas, 27 instituciones y 1032 Referencias
Bibliogrficas (estos datos pueden ser solicitados a los autores previa solicitud del lector).
Indicadores Cientimtricos
Los indicadores que vamos a analizar en esta investigacin son:
Productividad personal: se analiza el nmero de trabajos publicados por cada autor a lo

largo del periodo de tiempo estudiado.
Productividad institucional: hace referencia al nmero de trabajos publicados segn la
institucin de trabajo de los autores a lo largo del periodo estudiado (universidades,
centros educativos, etc.).
Estudio de contenido: ste se adscribe a las distintas materias y representan el mejor
indicador de la orientacin cientfica de las Revistas, ya que ponen de manifiesto las
temticas que stas cubren. Para el estudio de Contenido, diseamos una ficha que
recoge una serie de variables que nos permiten analizar todos los aspectos que
intervienen en este indicador (Flores, 2007). Dichas variables son:
rea: Orientacin Vocacional
Campo/Temtica: Definimos los campos que han tenido mayor incidencia en la
produccin cientfica. Para ello utilizamos la Clasificacin Temtica de Orientacin
Vocacional (Flores, Gil, Caballer y Martnez, 2012), que es una actualizacin de la
propuesta de Adame (2000).
46
Incidencia: Nos indica el mbito donde el artculo tiene su mayor grado de aplicacin:
adolescencia, orientadores, profesores, adultos, familia, Bachillerato, Secundaria y
Universidad.
Tipo: Clasificacin de los artculos segn si son tericos, empricos o prcticos. En los
artculos empricos estudiamos el diseo metodolgico seguido.
Palabras clave: Anlisis cuantitativo de las palabras clave que aparecen en los
artculos, determinando aquellas que han sido ms utilizadas.
Referencias Bibliogrficas: nos permite conocer cules han sido tanto los documentos
como los autores ms referenciados en la bibliografa utilizada en los artculos objeto de
anlisis. Ello implica conocer las tendencias tericas y los autores ms influyentes en el
campo de la Orientacin Vocacional.
Finalmente, pese a que no es en s mismo un indicador cientimtrico, hemos referenciado los

Instrumentos que han sido utilizados por los autores de los artculos en sus estudios,
clasificndolos en: pruebas estandarizadas, instrumentos de elaboracin propia, programas y
material TIC.
Instrumento: Base de Datos de Investigacin sobre Orientacin Vocacional

Para el anlisis de estos indicadores hemos desarrollado la Base de Datos de Investigacin
para la Orientacin Vocacional (Flores, 2010; Flores et al, 2012). Esta posee un Mdulo de
Administracin y otro para los Usuarios. Al Mdulo de Administracin solo tienen acceso los
miembros del equipo de investigacin. Entre las diferentes funciones que podemos llevar a cabo
tenemos:
Mantenimiento de las tablas maestras: A travs de este apartado tenemos acceso a los
datos que integran la Base de Datos. De esta manera podemos tanto introducir datos
nuevos como modificar los ya existentes. Estas tablas maestras son dinmicas ya que
permiten la actualizacin inmediata de los datos ante cualquier modificacin de los
mismos, de manera que facilitan el clculo automtico de las distintas variables que
integran esta base de datos.
Mantenimiento de los artculos: Desde aqu se puede modificar, aadir o eliminar datos.
Estos datos se vern reflejados directamente en las tablas maestras. Cada artculo incluye
la siguiente informacin: Revista a la que pertenece, pginas, volumen, nmero y ao;
Ttulo artculo; Autores; Resumen; Palabras clave; rea a la que pertenece; Tipo de
artculo (estudio o experiencia); Metodologa que sigue (terico, emprico o prctico);
Idioma; Si posee anexos de inters; Campo al que pertenece y su Incidencia. Desde este
apartado podemos realizar bsquedas generales por uno o varios campos de los que
acabamos de ver.
Consultas e informes: Podemos realizar bsquedas tanto por Palabras Clave como por
autores. En ambos casos, se facilitan los Glosarios con los datos. Es importante sealar el
Glosario de Palabras Clave realizado por nosotros con trminos relacionados con la
Orientacin Vocacional. Este comprende 245 trminos que se presentan en tres idiomas
(espaol-ingls-francs), de esta manera se facilita la bsqueda de artculos en cualquiera
de estos tres idiomas. As mismo podemos evitar errores de traduccin de una lengua a
otra respecto a la terminologa cientfica.
Resultados: Este apartado nos permite cuantificar los datos de las distintas variables que
conforman la base de datos (datos y grficas).
Dentro del Mdulo de Usuario, se permite realizar los tres tipos de consultas que hemos visto
anteriormente. Tambin se tiene acceso a los Glosarios.
47
Resultados
Anlisis de la Productividad Personal
En este apartado analizamos la productividad de los autores que han publicado sus trabajos
en la REOP. Si analizamos la relacin entre el nmero de artculos publicados y el nmero de
autores, observamos cmo solo en cinco de los diecinueve aos analizados (1990, 1991, 1994,
2003, 2004), coincide el nmero de artculos y de autores. En el resto el nmero de autores es
superior, por lo que se constata la tendencia a escribir de manera colectiva.
De este anlisis global pasamos a identificar a cada autor de manera individual. Para ello,
presentamos la tabla 2, con los autores ms productivos y su ndice de productividad. El ndice
de Productividad lo hemos calculado siguiendo a Lotka (1926):
IP = log de la productividad
TABLA 2. Productividad de los autores de los artculos publicados en la REOP
Autor
Total
Aportacin
Aportacin
ndice de
artculos
individual
colectiva
Productividad
1 (4 autores),1 (2 autores)
lvarez Prez, Pedro Ricardo
3
1
0.47
Anaya, Daniel
3
3
0.47
1 (2 autores), 1 (5 autores)
Benavent Oltra, Jos Antonio
3
1
0.47
Boza Carreo, ngel
2
2
0.30
1 (3 autores)
Gil Beltrn, Jos Manuel
2
1
0.30
1 (2 autores)
Repetto Talavera, Elvira
2
1
0.30
2 (2 autores)
Rocabert Beut, Esperanza
2
0
0.30
1
(4
autores),
1
(2
autores)
Santana Vega, Lidia
2
0
0.30
Encontramos tres autores que han publicado tres artculos en la REOP: lvarez, Anaya y
Benavent. El resto de los autores que publican en la Revista han aportado nicamente uno o dos
artculos. De estos tres autores con mayor produccin, solo Anaya publica de manera individual
sus tres trabajos. Por otro lado, lvarez y Benavent, coinciden en publicar uno de sus tres
artculos de manera individual y los otros dos de manera colectiva.
Los 78 autores que han publicado en la REOP han realizado un total de 89 aportaciones, de
las cuales 34 son individuales y 55 aportaciones colectivas.
Anlisis de la Productividad Institucional

Presentamos cual ha sido la aportacin de cada una de las Instituciones, cuyos autores han
publicado artculos del mbito vocacional en la REOP. Un dato a destacar es que de las 30
universidades, 22 son espaolas y 8 extranjeras. Las universidades de fuera de Espaa que han
publicado sus artculos en la Revista son: Vrije Universiteit Brussel, University of Warwick
(Coventry), Universit Laval, Carolina del Norte (Greensboro), Univ. Limerick (Irlanda),
Canterbury Christ Church University, Univ. Benin (Nigeria) y la Univ. Nacional de Crdoba
(Argentina).
48
Las universidades que ms aportaciones han realizado a la Revista son la UNED

(Universidad Nacional de Educacin a Distancia) y la Universidad de Valencia con 8 aportaciones
cada una. Seguidamente, destacan las Universidades de La Laguna, Almera, Huelva y Sevilla,
todas ellas con tres aportaciones. El resto de las Universidades han colaborado con dos o un
artculo.
Anlisis de Contenido
Parar llevar a cabo este anlisis, vamos a realizar un estudio sincrnico del rea de
Orientacin Vocacional a travs de las siguientes variables:
Campo: Teniendo en cuenta la Clasificacin Temtica de Orientacin Vocacional (Flores,

2010), los campos ms representados son los de Programas/Sistemas de intervencin y
asesoramiento/orientacin de la conducta vocacional y el de Asesor, equipos y servicios de
orientacin vocacional, con 10 aportaciones cada uno de ellos. As mismo, destacamos con 5
aportaciones el de Intereses/preferencias vocacionales, y con cuatro los de Eleccin
vocacional y el de Conducta vocacional/vocacin: concepto, teoras vocacionales.
Incidencia: Respecto a la incidencia que han tenido estos trabajos, podemos observar como
stos estn dirigidos a: Secundaria (14), Bachillerato (11), Universidad (10), Orientadores (8),
Todos (7), Adultos (2), Adolescentes (1) y Mundo Laboral (1). Si analizamos el campo al que
pertenece cada artculo junto a la poblacin a la que va dirigido el estudio, nos encontramos
los siguientes datos representados en la Tabla 3:
A.1. Origen y desarrollo histrico
A.2. Conducta vocacional / vocacin: concepto, teoras

vocacionales
A.3.1. Enfoques del asesoramiento / orientacin
vocacional: fundamentos tericos-tecnolgicos
A.3.3. Programas / sistemas de intervencin y
asesoramiento / orientacin de la conducta vocacional
A.3.4. Asesor, equipos y servicios de orientacin
vocacional
A.3.5. Asesoramiento / orientacin vocacional en el
curriculum escolar
A.4. Desarrollo vocacional / desarrollo de la carrera
A.4.4. Toma de decisiones vocacionales
Total
Universidad
Todos
4
1
A.4.6. Eleccin vocacional
A.4.10.2. Minoras funcionales: deficiencias fsicas,

psquicas y sensoriales
A.4.3. Intereses / preferencias vocacionales
A.4.5. Indecisin vocacional
Secundaria
Orientadores
Mundo laboral
Bachillerato
Adultos
Campo / Incidencia
Adolescencia
TABLA 3. Campos objeto de estudio segn la incidencia de los artculos publicados en la REOP
10
10
2
5
2
1
3
49
A.4.7. Madurez vocacional
A.4.9. Conducta vocacional y gnero
1
1
A.5. Informacin Vocacional
A.6.1. Instrumentacin
A.7. Asesoramiento / orientacin vocacional por pases,

comunidades / situacin comparativa.
Total
1
1
1
1
11
1
8
14
10
54
Uno de los campos ms productivos como es el de Programas/sistemas de intervencin y

asesoramiento/orientacin de la conducta vocacional, centra la mayora de sus artculos
en los estudiantes de secundaria y universidad, mientras que el otro campo ms
representativo, el de Asesor, equipos y servicios de orientacin vocacional, centra casi la
mitad de sus artculos en la Universidad.
Tipo: En cuanto al tipo de trabajo, encontramos 20 trabajos tericos, 25 empricos y 9

prcticos. Respecto a los trabajos de carcter emprico publicados, tras realizar un estudio
de los mismos, y siguiendo la clasificacin de tipos de diseos (adaptada de Reig, 1989),
podemos afirmar que de los 25 trabajos, 22 siguen una metodologa basada en diseos de
Encuesta Transversal, 2 de los trabajos Diseos Cuasi-experimentales, y 2 Entrevistas en
Profundidad.
Palabras Clave: Respecto a las palabras clave encontramos que los autores de los
artculos han utilizado un total de 151. Si llevamos a cabo un anlisis cuantitativo de las
mismas, se aprecia que las palabras clave ms utilizadas corresponden a: Orientacin
vocacional, Toma de decisiones, Educacin Secundaria, Servicio de Orientacin,
Universidad, Intereses vocacionales, Desarrollo de la carrera, Asesoramiento vocacional,
Adultos, Orientacin en Espaa, Orientacin Universitaria, Orientador y Programas de
Orientacin.
Instrumentos utilizados por los investigadores en los artculos

Los instrumentos que los autores han utilizado en sus estudios son los siguientes:
Pruebas estandarizadas: Career Development Inventory (CDI) (Super et al, 1971); Career
Interest Test. (Athanasou, 1988); Cuestionario de Intereses bsicos acadmicoprofesionales. CIBAP (Hernndez, 2001); Cuestionario sobre la formacin de orientadores
basado en competencias (Repetto, 1992); Escala sobre dificultades en la toma de decisin
de la carrera (E-DTDC) (Lozano, 2004); Inventario de desarrollo de la carrera (CDI-SF)
(Super, Thompson, Lideman, Jordaan, y Myers, 1979); Preferencias profesionales (Yuste,
1998); Preferencias profesionales de Kuder-C (Kuder, 1982); Programa Toma de
decisiones en la ESO (CESOF) (Benavent, Bayarri, Garca, Ramrez y Vivo, 2000); Self
Directer Search (Holland, 1994).
Instrumentos de elaboracin propia: Accin tutorial; Anlisis de los Departamentos de
Orientacin; Anlisis de necesidades de los estudiantes universitarios en orientacin;
Cuestionario evaluativo de las motivaciones e intereses vocacionales; Expectativas
formativas y laborales 4 ESO; Formacin y empleo 4 ESO; Informacin Universitaria;
Necesidades de los universitarios con discapacidad visual; Necesidades de Orientacin
para acceder a estudios universitarios; Orientacin e Informacin recibida para el acceso a
la universidad; Protocolo de entrevista exploratoria; Tutora en alumnado universitario.
50
Programas: Educacin Vocacional (Delgado, 1994); Proyecto Brjula ((lvarez, Garca,

Garca, Garca y De Ory, 2002); Tengo que decidirme (lvarez Rojo, 1991); Tu futuro
profesional (TFP) (Repetto, 1999).
TIC: Wiki de Orientacin y Asesoramiento Vocacional (Sanz, 2005).
El tipo de instrumentos ms utilizados por los autores de los artculos publicados son Pruebas
estandarizadas e Instrumentos de elaboracin propia. De las Pruebas estandarizadas
observamos como la mitad de ellas son pruebas extranjeras y la otra mitad espaolas, tratando
la mayor parte de pruebas de preferencias y toma de decisiones. En menor medida aparecen los
Programas, stos son todos espaoles y versan sobre la eleccin vocacional y profesional.
Durante todos los aos de la REOP analizados, solo encontramos un material en formato
tecnolgico, el cual adems de ser bastante actual, representa una herramienta de contacto y
formacin para los orientadores. Por ltimo, durante el periodo analizado, nicamente aparecen
dos Pruebas estandarizadas Self Directer Search de Holland y Cuestionario de Intereses bsicos
acadmico-profesionales de Hernndez, y un Instrumento de elaboracin propia (Formacin y
empleo 4 ESO) que han sido utilizados cada uno en dos ocasiones.
Anlisis de las referencias Bibliogrficas
Referencias por autor
Respecto a esta variable analizaremos qu autores han sido ms referenciados en los 54

artculos pertenecientes al rea de Orientacin Vocacional (ver Tabla 4):
TABLA 4. Referencias de autores
Autores ms referenciados
N Referencias
Holland, J. L.
31
Super, D. E
23
Repetto Talavera, E.
18
lvarez, M
16
lvarez Rojo, V
15
Benavent, J. A
13
Bisquerra, R
13
AEOEP
12
Rodrguez Espinar, S
10
Watts, A. G.
10
Rivas Martnez, F.
9
Rodrguez Moreno, M. L.
9
De los 59 autores que aparecen con ms de tres referencias, el ms referenciado con

diferencia del resto es J.L. Holland con 31, a este le sigue D.E. Super con 23. Estos dos autores
aparecen durante todos los periodos de tiempo desde la creacin de sus primeras obras. De
hecho en ambos, la primera referencia es de los aos 50 y la ltima de la segunda mitad de los
90. En un segundo bloque encontramos autores como E. Repetto (18), M. lvarez (16), V.
lvarez Rojo (15), J.A. Benavent (13), R. Bisquerra (13), S. Rodrguez Espinar (10), A.G. Watts
(10), F. Rivas Martnez (9) y ML. Rodrguez Moreno (9).
51
Hay que sealar que aparte de las referencias por autor, nos encontramos con una
Asociacin, la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP), con un
nmero importante de referencias (12).
Queremos destacar que los autores espaoles que aparecen en la tabla 4 son los ms
representativos de la Orientacin Vocacional en nuestro pas, tanto en el campo
Psicopedaggico, como en el de la Psicologa Vocacional.
La referencia ms antigua la posee D.E. Super, el cual public en 1953 en la Revista A
theory of vocational development, el artculo Desarrollo de tendencias y mbitos de investigacin
en orientacin vocacional. El ms actual pertenece al 2004 y corresponde al captulo
Tendencias de la Educacin Superior europea e implicaciones para la orientacin universitaria
de S. Rodrguez Espinar, dentro del libro Manual de tutora universitaria. Recursos para la
accin. Solo 28 de los 59 autores que aparecen como ms referenciados son espaoles, siendo
el resto autores pertenecientes a otros pases.
Tipo de Documento-Idioma
Un aspecto importante es determinar el tipo de documentos que han sido referenciados y su

idioma (ver Tabla 5):
TABLA 5. Tipo de documento referenciado por idioma
Tipo documento
Alemn
Espaol Francs Ingls Italiano Portugus
Libro
6
203
14
212
1
Revista
99
5
236
1
1
Captulo libro
1
61
3
52
Comunicacin
59
6
Tesis doctoral
12
2
Boletn
7
1
8
On-line
7
1
4
1
Otros documentos
3
7
Conferencia
4
2
Test
3
2
Tesis de
licenciatura
3
Congreso
1
Trabajo Inv. ctedra
1
Total
7
469
24
528
3
1
Total
436
342
117
65
17
16
13
10
6
5
3
1
1
1032
Como se puede observar el Libro es el documento que mayor nmero de veces aparece con
un total de 436 referencias (42.25%). Le sigue la utilizacin de Revistas con 342 (33.23%) y en
tercer lugar aparecen los captulos de libro con 117 (10.98%) referencias.
Queremos destacar la aparicin de un nmero importante de Tesis Doctorales referenciadas,
todas ellas en espaol. Esto es un indicador importante de cmo avanzar en la investigacin, ya
que nos permite conocer, ampliar y contrastar nuestras investigaciones con otras ya evaluadas
por expertos, por lo que podemos considerarlas como referentes.
As mismo, respecto a las referencias on-line, podemos apreciar un cierto aumento en su
utilizacin, siendo muchas de ellas de documentos en otros idiomas (ingls, francs, etc.).
52
En el apartado Otros documentos se engloban manuscritos, monografas, resmenes y

estudios de muy poca frecuencia.
Finalmente, teniendo en cuenta las caractersticas de la REOP, las referencias sobre
congresos y especialmente Jornadas, adquiere un papel importante, al tiempo que, a veces, en
la propia revista se exponen las conclusiones de las mismas.
Respecto al idioma de estos documentos ms referenciados, observamos que la mayor parte
de ellos estn en Ingls (51.92%), aunque la cifra no difiere mucho de los que aparecen en
Espaol (44.69%). Adems encontramos, pero en un nmero muy inferior, artculos en Francs
(2.25%), Alemn (0.65%), Italiano (0.28%) y Portugus (0.09%).
Ao de la Publicacin del Documento de Referencia
En este apartado analizamos las referencias utilizadas por los autores segn el ao de
publicacin del documento referenciado. De su estudio se desprende que si contabilizamos la
totalidad de referencias (1032), respecto al nmero de artculos publicados (54), se aprecia como
la media viene a ser de 19 referencias por artculos. Esta cifra se encuentra dentro de lo que
viene siendo normal en otras publicaciones cientficas, tanto nacionales como extranjeras del
mbito de la Orientacin Vocacional.
Respecto al ao de los documentos referenciados, encontramos que se utiliza una
bibliografa bastante actualizada, aunque aparecen ciertos documentos de gran antigedad como
Evaluacin de los intereses bsicos acadmico profesionales de los estudiantes de secundaria
de E.K. Strong (1927), referenciado en el 2004, y El test de intereses profesionales. Un
instrumento de diagnstico breve y estandarizado para su uso en orientacin educativa y
profesional de L.L. Thurstone (1948) que se referencia en el 2006.
Por lo dems, hemos podido comprobar que las referencias finales se centran en la
bibliografa de los ltimos diez aos respecto al ao de publicacin del artculo. Ahora bien, si
analizamos las dcadas con ms referencias se pone de manifiesto que son dos las que
contabilizan un mayor nmero de referencias bibliogrficas. La primera, 1981-1990 con 214
referencias, y la segunda de 1991 al 2000, con 382 referencias.
Documentos de Referencia
Aqu estudiamos los documentos que han sido ms utilizados por los autores. De los 31
Libros que se presentan, nicamente 7 obtienen seis o ms referencias. Destaca el Manual de
orientacin y tutora (lvarez y Bisquerra, 1996), como el ms referenciado (8 referencias). A
este le sigue el de Calidad en la Universidad: Orientacin y Evaluacin (Lobato y Apocada, 1997)
y el de Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (Repetto, 2003), con 7
referencias, y el Career Development Inventory (Super et al, 1971), Orientacin Profesional
(Rodrguez, 1998) y Self-Directed Search (Holland, 1994), con 6 referencias cada uno de ellos.
Respecto a los libros, el ms actual es el de Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica de E. Repetto que pertenece al 2003. Por el contrario, el ms antiguo es el
Career Development Inventory de Super et al, que es del 1971.
De los documentos ms referenciados queremos destacar varios aspectos, el primero hace
referencia a la preocupacin de llevar a cabo la orientacin en la universidad, as encontramos el
libro de Orientacin educativa en la Universidad de Granada (Castellano, 1995). En segundo
53
lugar, aparecen relacionados diversos instrumentos como el Career Development Inventory (CDI)
y el Self Directed Search (SDS), que son instrumentos muy utilizados tanto en el mbito
americano como en el europeo. En tercer lugar cabe destacar las referencias llevadas a cabo en
Programas de Toma de Decisiones, como son el Sistema de Autoayuda y Asesoramiento
Vocacional (SAAV-R) (Rivas, Rocabert y Lpez, 2003) y el Programa de Autoayuda para la toma
de decisiones al finalizar la ESO (CESOF) (Benavent et al, 2000), y finalmente aparecen como
ms referenciados los principales libros tericos sobre Orientacin y Psicologa Vocacional.
Hay que destacar que de estos 31 libros, solo 7 son extranjeros. El resto, son libros
espaoles.
Respecto a las Revistas, la ms referenciada es la Revista Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga (36). A esta le siguen la Journal of Vocational Behavior con 31 referencias, la
Journal of Counseling Psychology con 19 y la Revista de Investigacin Educativa con 9.
Como Revistas Espaolas aparecen solo 9 de las 33 que poseen ms de tres referencias. El
resto son Revistas extranjeras, en su totalidad de lengua inglesa.
Conclusiones
Ante todo queremos poner de manifiesto el predominio de la Orientacin Educativa en los
artculos que se publican en la REOP, ya que la mayora de ellos (64.7%) hacen referencia a
este mbito. Sin embargo, consideramos que es interesante conocer las aportaciones que la
Revista hace al campo de la Orientacin Vocacional, ya que las lneas que se emanan de
diversos informes europeos como: Trend I (1999), Trend II (2001), Trend III (2003), Trend IV
(2005) y Trend V (2007), ponen de manifiesto la importancia de la Orientacin Vocacional en los
sistemas educativos de los diversos pases europeos.
Si comparamos los datos obtenidos en el estudio de la REOP con estudios cientimtricos
realizados en otras revistas como Bordn. Revista de Pedagoga, Revista de Psicologa General
y Aplicada o Revista de Investigacin Educativa (RIE), que publican trabajos de la misma
temtica (Flores, 2010; Flores, Gil, Caballer y Martnez, 2010, 2012b), observamos que:
La mayor parte de los autores que publican sus trabajos en la REOP son espaoles y
pertenecen al mbito universitario. Este hecho tambin se ve reflejado en el resto de
revistas analizadas.
Las Instituciones que ms trabajos han aportado a la REOP son la UNED (Universidad
Nacional de Educacin a Distancia) y la Universidad de Valencia. En el resto de revistas,
tambin destaca la UNED, pero junto a universidades como la de Sevilla, Barcelona y
Almera.
La temtica ms relevante en la REOP est relacionada con los Programas/Sistemas de
Intervencin y Asesoramiento/Orientacin de la conducta Vocacional y el de Asesor,
equipos y servicios de orientacin vocacional, ya que son los que han generado mayor
atencin por parte de los investigadores. Consideramos que, actualmente, estos son unos
de los campos ms relevantes de la Orientacin Vocacional. Ahora bien, al relacionar el
campo con la incidencia, se deduce que la mayora de los artculos se adscriben al campo
de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.
Si nos centramos en las otras revistas sealadas, encontramos que estas coinciden con la
REOP en la temtica ms relevante (Programas/Sistemas de Intervencin y
54
Asesoramiento/Orientacin de la conducta Vocacional), aunque a esta le siguen temas

como el de Desarrollo vocacional/desarrollo de carrera y Origen y desarrollo histrico. Al
centrarnos en la incidencia de los estudios realizados, al igual que en la REOP,
encontramos en su mayora que los estudios van dirigidos a estudiantes de Secundaria,
pero a diferencia de esta, tambin destacan los trabajos dirigidos a los Orientadores y al
mbito universitario.
Los autores ms referenciados en la REOP son extranjeros (J.L. Holland, D.E. Super, etc.),
siendo el autor espaol ms referenciado E. Repetto. En cambio, en el resto de revistas
analizadas los autores ms referenciados son espaoles, de los que destacan E. Repetto,
V. lvarez-Rojo, F. Rivas y ML. Rodrguez. De entre los autores extranjeros ms
referenciados podramos destacar a K.B. Hoyt, D.E. Super y J.L. Holland.
Respecto a la indizacin, el conjunto de Palabras Clave ms utilizadas hacen referencia al
Asesoramiento Vocacional como proceso de ayuda tcnica. En cambio, en el resto de
revistas analizadas, las ms utilizadas son Orientacin Vocacional y Toma de
decisiones.
En cuanto al tipo de estudios empricos, tanto en la REOP como en las otras revistas
analizadas, la metodologa ms utilizada son los Diseos de Encuestas Transversales;
constatando la ausencia de investigaciones de Diseos Longitudinales, que suelen ser los
ms representativos de esta rea.
Tras el estudio de la REOP, encontramos que el libro que ha ejercido ms influencia en los
investigadores es el de Manual de Orientacin y Tutora (lvarez y Bisquerra, 1996), al
tiempo que, las revistas ms representativas de este campo son: la Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga y la Journal of Vocational Behavior. En las otras revistas
estudiadas, observamos como adems del Manual de Orientacin y Tutora, destacan otros
como el de Evaluacin de programas de orientacin educativa de R. Sanz y
Comprehensive guidance programs that work de N. Gysbers. Respecto a las revistas que
ms destacan encontramos coincidencia en la Journal of Vocational Behavior adems de
otras como la Journal of Counseling and Development.
Los resultados de nuestra investigacin respecto a los tpicos de investigacin que han
sido objeto de anlisis, concuerda con los estudios realizados por Borgen (1991), lvarez
(1995) y Nilson, et al (2007). As tenemos: la toma de decisiones, intereses vocacionales,
desarrollo vocacional y asesoramiento vocacional entre otros.
Finalmente, queremos poner de manifiesto la consulta por parte de los investigadores de
las Tesis Doctorales; aspecto importante para acercar la investigacin a los profesionales
que trabajan en los centros educativos. Sin embargo, se constata que el nmero de Tesis
Doctorales referenciadas en las revistas analizadas representan un porcentaje bajo
respecto al total de Tesis realizadas en Espaa sobre esta temtica (Flores, 2010).
Respecto a la relevancia de los estudios de corte cientimtrico queremos poner de

manifiesto la importancia que tienen las revistas como punto de encuentro entre la prctica y la
investigacin. As tenemos que:
Los resultados de estas investigaciones se pueden usar para facilitar la autoevaluacin y el
desarrollo profesional, ya que las descripciones explcitas de las intervenciones utilizadas
en los estudios son necesarias para la replicacin de otros investigadores y para la
formacin de formadores que trabajan en este campo.
Los resultados de las investigaciones son cruciales para mejorar la formacin de asesores
profesionales.
La diferencia entre la prctica y la investigacin en Orientacin Vocacional puede empezar a
desaparecer cuando los resultados de la investigacin, sean fcilmente accesibles a los
profesionales. Los orientadores pueden verse beneficiados por la publicacin y presentacin de
55
sus propias intervenciones (por ejemplo, intervenciones novedosas, estudios de campo de

carcter descriptivo, etc.). Incluyendo estos tipos de experiencias en las revistas cientficas se
potenciar el acercamiento entre la prctica y la investigacin.
Desde el punto de vista de la aportacin de esta investigacin a la mejora de la Revista,
consideramos que teniendo presente los estudios cientimtricos llevados a cabo por Flores
(2010) respecto a otras publicaciones de otros pases, sera conveniente potenciar la
internacionalizacin de la REOP a travs de facilitar el intercambio de las investigaciones que
otras revistas (tambin representativas de Asociaciones de Orientadores, como el caso de
L'Orientation scolaire et professionnelle) llevan a cabo. Ello ira en la lnea las directrices
europeas en cuanto a compartir el conocimiento cientfico.
En definitiva, creemos que estudios como el que presentamos no solo dan a conocer dnde
estamos sino tambin qu lneas futuras de trabajo son importantes llevar a cabo para poder dar
respuestas eficaces a los retos que a los Orientadores les plantea la sociedad del Siglo XXI, ya
que de este modo, seremos capaces de establecer una comunicacin directa entre los
investigadores y los profesionales de la Orientacin Vocacional, de modo que la ciencia llegue a
todos.
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Fecha de entrada: 15 diciembre 2011

59
Las TIC y la funcin tutorial en la etapa de educacin infantil: la opinin del profesorado
Camilo Isaac Ocampo et al
LAS TIC Y LA FUNCIN TUTORIAL EN LA ETAPA DE EDUCACIN

INFANTIL: LA OPININ DEL PROFESORADO DE CENTROS PBLICOS
DEL SUR DE GALICIA
THE ICT AND TUTORIAL ROLE IN THE STAGE OF CHILDHOOD EDUCATION: THE
OPINION OF THE FACULTY OF PUBLIC SCHOOLS IN THE SOUTH OF GALICIA
Camilo Isaac Ocampo Gmez1
Mnica Caeiro Gonzlez
Jos Antonio Sarmiento Campos
Universidad de Vigo
RESUMEN
En este artculo se expone lo ms importante de una investigacin emprica no experimental,
de carcter descriptivo, realizada dentro de una lnea de estudio existente en el departamento de
Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Vigo, cuyo
objeto es saber si el profesorado de centros pblicos utiliza en educacin infantil las TIC al realizar
la funcin tutorial y, en caso afirmativo, cules emplean y en qu grado lo hacen. Constituye
igualmente objeto de la investigacin conocer la utilidad que el magisterio del sur de Galicia ve a
determinadas TIC para desempear su actividad tutorial en el ciclo 3-6 aos y en qu medida
pueden servir para mejorar su efectividad. Como resultado destacado cabe citar como el
profesorado de ms de cincuenta aos se diferencia del de menos edad, sobre todo del
comprendido entre 20 y 40, tanto en el uso como en la utilidad que le ven y las posibilidades que
le reconocen a las TIC para la funcin tutorial.
Tiene tres partes. En la primera se abordan los conceptos bsicos de partida: tutora,
educacin infantil, funciones tutoriales en dicha etapa y posibilidades de las TIC en este campo.
En la segunda se dan a conocer los principales aspectos del mtodo seguido en el estudio
realizado. En la tercera se informa de los resultados obtenidos a travs del cuestionario y se
Correspondencia: Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica,

Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin. Campus Universitario. c/ Doctor Temes s/n. Ourense, 32004. Espaa
Correo-e: cocampo@uvigo.es
60
indican algunas conclusiones y recomendaciones. Finalmente, tras las referencias bibliogrficas,

se incluye -como anexo- el cuestionario utilizado para la recogida de opiniones del magisterio.
Palabras clave: Tutora, educacin infantil, tecnologas de la informacin y la comunicacin,
funciones tutoriales, orientacin educativa.
ABSTRACT
In this article we expose the highlights of a non-experimental empirical descriptive research,
conducted in the Department of Teaching, School Organization and Methods of Research at the
University of Vigo. Our goal is to study if childhood education teachers make use of information
and communication technologies (ICT) in their tutorial role and, in the case that these were used,
how much they use them and in which grade they do it. In addition, a goal of the research is to
know which is the utility that the teachers see in certain ICTs to develop tutorial activities in
childhood education and to what extent they would serve to improve the effectiveness of some
tutorial functions. This will help understand better how ICTs are used in the tutorial role in early
childhood education and provide guidance on their use by improving mentoring in this educational
stage.
Key Words: tutorial, stage of childhood education, ICT, tutorial roles, educational guidance.
Introduccin
Funcin tutorial, educacin infantil y TIC son tres conceptos cuya interrelacin da lugar a
mltiples y sugerentes interrogantes con respuestas de las cuales derivar interesantes
consideraciones para la actual prctica pedaggico-orientadora.
Las cuestiones que fueron consideradas relevantes en esta investigacin son tres: a) en qu
medida el magisterio emplea las TIC en sus actividades tutoriales en educacin infantil; b) en qu
grado utilizan cada una de ellas, y, c) qu utilidad y posibilidades le ve este profesorado a las
nuevas tecnologas para desarrollar su accin tutorial. Para estudiarlas son fundamentales los
conceptos de currculo y funcin tutorial en el sistema educativo, su sentido y contenido en el ciclo
3-6 aos y, ya en ese contexto, las TIC y sus posibilidades en orientacin educativa. A
continuacin nos referiremos sucintamente a ellos.
Currculo y funcin tutorial

Currculo es aquello que se realiza o debera realizarse en la enseanza y que, uniendo teora
y prctica pedaggica, implica igualmente a los agentes sociales y puede recogerse, al menos
parcialmente, en documentos escritos (Real Academia Espaola, 2001; Coll, 1987; Stenhouse,
1991; Goodson, 2000).
En el modelo de currculo semiabierto como el del sistema educativo espaol (Gimeno, 1995;
Coll, 1987), basado en experiencias anglosajonas (Cuban, 1984; Goodson, 2000; Luzn y Torres,
2006) el profesorado ha de realizar una serie de tareas que tienen relacin con la formacin del
escolar, con su educacin en valores, en trminos de Martn, Puig, Padrs, Rubio y Trilla (2008).
61
Son actividades orientadas al conocimiento del alumno y de la adecuacin de los procesos de

enseanza-aprendizaje a sus ritmos y necesidades. Por ello, en el plano terico debe ocuparse de
ellas, al menos en su mayor parte, la Orientacin Educativa. En Espaa estas actividades se
hallan establecidas en la legislacin escolar y corresponden a la denominada funcin tutorial o
tutora (Ley General de Educacin, 1970; Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, 1985; Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990; Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 2000
y Ley Orgnica de Educacin, 2006. Se trata de una funcin que compete realizar al profesorado
con el apoyo de los departamentos de orientacin (Sobrado y Barreira, 2012).
Tutora se refiere a la potestad o facultad de aquella persona a quien se le encomienda la
gua, amparo, proteccin y defensa de otra. Y, a partir del estudio de las definiciones de
especialistas como Lzaro y Asensi (1987), Romn y Pastor (1984), Snchez y otros (1998),
Sobrado y Ocampo (2000), Bisquerra (2000), Torres (2008 citado en Monge, 2010) o Sanz (2010),
puede afirmarse que es aquella funcin encomendada al profesorado en general y al profesortutor o profesora-tutora en particular que integra y armoniza, conforme a la normativa vigente, una
serie de actividades de orientacin educativa para ayudar de modo personalizado a la plena
maduracin y formacin de la persona escolarizada. Que han de adecuarse, como exponen Del
Ro (Coord.) y Martnez (2007), a las caractersticas psicobiolgicas del alumnado al que se
dirigen e incluirse en el currculo de la etapa (lvarez y Bisquerra, 2009).
Se concretan en actividades como: recepcin y acogida de estudiantes y familia; observacin
de las conductas de los tutorados y del grupo para su mejor conocimiento y adecuada conduccin;
tareas de enseanza-aprendizaje de contenidos para la formacin y autorientacin en los mbitos
acadmico, profesional y personal; entrevistas y reuniones con madres y padres de escolares
para informar, informarse y asesorar; reuniones de coordinacin con el profesorado; seguimiento
del proceso educativo de forma personalizada con especial atencin a las pautas de desarrollo
correspondientes y a las necesidades educativas especficas que puedan existir; registro de datos
en los documentos oportunos; tareas derivadas de la intencionalidad caracterstica de la accin
educativa (planificacin previa a la ejecucin y evaluacin integral que permita nuevas
previsiones). Finalmente, la formacin de quien realiza la funcin constituye otra importante
actividad de cualquier docente con funcin tutorial (Ocampo, 2012).
La tutora en el ciclo educativo 3-6 aos

La educacin escolar en el periodo 3-6 constituye una etapa de suma importancia pedaggica
por su repercusin en los procesos de desarrollo humano y en los de enseanza-aprendizaje que
seguirn a continuacin. Se trata de unas edades donde la adquisicin de habilidades lingsticas
y el desarrollo de capacidades cognitivas, emocionales y sociales experimenta un avance
considerable (Morrison, 2004). Ello otorga carcter educativo a esta etapa, no meramente
asistencial (Paniagua y Palacios, 2005).
En este periodo (Piaget, 1981), finalizada la fase del desarrollo sensorio-motor, debido a la
funcin semitica, la persona alcanza la representacin, hallndose, en lo que respecta al rea del
lenguaje, en el momento de adquisicin progresiva de estructuras gramaticales y en plena
superacin de la palabra-frase. Sin embargo los dilogos con sus iguales consisten en monlogos
colectivos (lenguaje egocntrico), por lo que la funcin tutorial deber ayudar a que el juego y la
actividad, junto con la progresiva asuncin de las normas sociales, ayuden a la persona tutorada a
coordinar sus acciones con las del grupo.
Por otra parte, ms all de estadios completados, habrn de considerarse aquellos que estn
comenzando a madurar (Vygotski, 1984). Y, asimismo, la importancia de los aprendizajes
potencialmente significativos que pone de manifiesto la teora del aprendizaje significativo
62
(Ausubel, 1976). De aqu la importancia de cuidar la motivacin y de aplicar lo aprendido

adecundose al contexto donde se vive y en el cual la persona, a partir de la actividad, el juego, la
relacin con su propio cuerpo y los dems seres, interacta desde su nacimiento a travs de un
proceso gradual de adaptacin (acomodacin-asimilacin), facilitndole ello su propia
estructuracin en lo cognitivo, afectivo y social as como la propia autonoma y libre expresin.
De igual modo habr de atenderse a la deteccin y tratamiento de aquel alumnado con
posibles necesidades educativas que requieran ayudas especficas de adecuacin curricular,
porque la funcin tutorial, por su naturaleza, ha de servir para adaptar la enseanza al ritmo de
aprendizaje, nivel de desarrollo y caractersticas personales del alumnado (Del Ro Coord.- y
Martnez, 2007: 366).
La ejecucin de los numerosos y heterogneos cometidos de la tutora requiere un plan de
accin tutorial (PAT), documento que debe incluirse como parte del proyecto curricular de la etapa
(lvarez y Bisquerra, 2009) donde se contendrn actividades y tiempos previstos junto con las
tcnicas y recursos adecuados. Autores como Romn y Pastor (1984), Espinar (1989), Arniz e
Iss (1995), Fernndez y otros (1996), Snchez y otros (1998), Sobrado y Ocampo (2000), nos
dicen que pueden ser de tipologa diversa: sociomtricas, grupales, entrevistas, observacin y
registro, documentacin especfica y guas de contenido. Tambin las TIC son recursos de
indudable ayuda en la tutora. Por ello se est planteando con fuerza el modelo tecnolgico de
intervencin psicopedaggica (Pantoja, 2002). Porque nos hallamos, como aseguran Crickard y
Butler (2005), en la poca del cybercounseling, vocablo que describe adecuadamente la
influencia de la web en la orientacin o el de la e-orientacin (Campoy y Pantoja, 2003).
Las TIC y la funcin tutorial

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son medios electrnicos que
crean, almacenan, recuperan y transmiten una gran cantidad de informacin de forma gil y
combinando diferentes tipos de cdigos en una realidad hipermedia (Cabero, 2000a: 17-18).
Pueden agruparse en tres reas: informtica, video y telecomunicacin, con interrelaciones entre
ellas. Trabajan un producto inmaterial, la informacin, en sus diversas formas (visuales, auditivas,
audiovisuales, etc.) y modos (esttico y dinmico). Su propiedad ms relevante es la
interconexin, que permite combinar en un mismo mensaje sus diversas formas a travs de
distintos instrumentos, por ejemplo, cuando se incorporan recursos multimedia (sonido, imagen,
texto) e hipertexto (vnculos a otras pginas) en una Web.
Internet e Intranet poseen gran relevancia. Internet: una red informtica mundial,
descentralizada, formada por la conexin directa entre computadora u ordenadores mediante un
protocolo especial de comunicacin. Ofrece servicios (Raposo, 2002) orientados a la obtencin
de informacin, el aprovechamiento de recursos y la comunicacin entre usuarios. Son siete:
www, transferencia de ficheros, correo electrnico, listas de distribucin, noticias, chats y
videoconferencia.
Las intranet son redes locales de ordenadores que trabajan con los mismos protocolos de
transferencia de datos que Internet (Marqus-Graells, 2006).
Actualmente hay muchos recursos al alcance de cualquier tutor o tutora para utilizar en el
aula, ya que las administraciones, adems de dotar los centros de ordenadores, en los ltimos
aos han abordado la produccin de estos contenidos, interactivos y multimedia, para ponerlos
en lnea y al servicio de la comunidad pedaggica de forma libre y gratuita. Son materiales
elaborados por profesores especialistas para apoyo de los procesos de enseanza-aprendizaje en
las distintas etapas, entre ellas la de educacin infantil (Segura, 2007; MEC, 2007). De todos
63
modos, no parece suficiente para una incorporacin efectiva de las TIC a los procesos didcticos y
orientadores donde se requiere, como han puesto de manifiesto Boza, Toscano y Mndez (2009),
determinada formacin del profesorado y organizacin de centros. Su integracin, como exponen
Almerich, Surez, Orellana y Daz (2010), es de una gran complejidad.
La investigacin planteada
A partir de las funciones tutoriales que corresponden al docente en Educacin Infantil y
considerando la concrecin que se hace de las mismas en el correspondiente reglamento
orgnico (decreto 374/1996 artculo 81), se plantearon algunas de ellas como ms significativas.
La relacin de stas con las mltiples aplicaciones de las TIC permiten en el mbito de la
orientacin psicopedaggica, de la cual la tutora constituye una parte, nos lleva las tres
cuestiones siguientes:
a) Si el profesorado de educacin infantil aprovecha las ventajas de las TIC ms conocidas en el
desempeo de la tutora con escolares de 3 a 6 aos.
b) Si el magisterio las cree realmente de utilidad en el desarrollo de la funcin tutorial en este ciclo
educativo;
c) Si este profesorado considera que las TIC, o algunas de ellas, poseen potencial para mejorar
su accin tutorial.
Pues bien, con el fin de obtener datos cuya interpretacin pueda permitir una buena
aproximacin a lo que podra ser un comienzo de respuesta a las cuestiones planteadas, se inici
un proceso de investigacin emprica cuyos puntos principales son:
Objetivos
1. Conocer si el magisterio de Educacin Infantil usa las TIC y en qu medida lo hace cuando
realiza sus funciones tutoriales.
2. Saber qu tipo de profesorado utiliza ms los distintos recursos tecnolgicos de informacin y
comunicacin para llevar a cabo la accin tutorial en el ciclo 3-6 aos.
3. Determinar cules son los recursos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin que el
magisterio cree de utilidad para el desempeo de la tutora.
4. Determinar qu recursos, dentro de las TIC, piensan maestras y maestros que podran
servirles para mejorar los procesos y los resultados correspondientes a algunas de sus
funciones tutoriales.
Hiptesis
1. Un elevado porcentaje de maestros de los centros pblicos utilizan al menos el ordenador
cuando realizan las actividades de tutora en el 2 ciclo de educacin infantil.
2. Ms de la mitad del magisterio de educacin infantil reconoce que las TIC resultan tiles para
llevar a cabo la accin tutorial en dicha etapa.
3. Generalmente el profesorado considera las TIC como un medio adecuado para mejorar el
desarrollo de algunas funciones tutoriales que le corresponde desempear en el ciclo 3-6
aos.
4. La edad y la experiencia profesional influyen en el uso que los maestros hacen de las TIC al
llevar a cabo funciones tutoriales en el 2 ciclo de educacin infantil, condicionando ello el tipo
de recursos empleados.
64
5. La edad y la experiencia profesional influyen en la utilidad y posibilidades que maestras y

maestros ven a las TIC en educacin infantil, condicionando ello el tipo de recursos
empleados.
Mtodo
Mtodo emprico no experimental, de carcter descriptivo, utilizndose un cuestionario como
instrumento de recogida de datos. Y, como suele ocurrir en este tipo de metodologas, se hacen
derivaciones hacia estudios de carcter selectivo-comparativos, ya que se comparan grupos en
funcin de determinadas variables.
Las variables consideradas
De acuerdo con los resultados de la fase exploratoria de documentacin bibliogrfica y
electrnica, se fijaron dos tipos de variables de anlisis: de clasificacin (independientes) y de
estudio (dependientes).
Al primer grupo pertenecen las de clasificacin de los centros (situacin, tipo de centro,
nmero de unidades, existencia de departamento de orientacin) y de profesores (edad, sexo,
titulacin, aos de experiencia, situacin administrativa, formacin en TIC o funcin tutorial y
disposicin de equipo informtico en el centro).
En el segundo grupo (variables de estudio) distinguimos tres categoras: a) relativas al uso de
las TIC en el desarrollo de actividades tutoriales; b) relacionadas con la utilidad que el magisterio
ve a las TIC para la realizacin de la tutora; c) vinculadas a las posibilidades que el profesorado
encuentra a los recursos tecnolgicos para mejorar algunas de sus tareas tutoriales.
Cuestionario
a. Elaboracin:
Tras la constatacin, una vez realizada la correspondiente revisin bibliogrfica, de la
inexistencia de algn recurso adecuado al caso, se utiliz un cuestionario de elaboracin propia a
partir de los conceptos expuestos, los objetivos establecidos y las variables consideradas.
El equipo encargado de su elaboracin, formado por los autores de este artculo, un docente
de la Universidad de Vigo y dos maestras de educacin infantil y primaria, acord que tuviese dos
partes: a) datos personales, acadmicos y profesionales; b) uso de las tecnologas, utilidad y
posibilidades en la mejora de la funcin tutorial. Aspectos que daran lugar a los correspondientes
tems que se someteran a valoracin por las personas a encuestar.
Para responder a las cuestiones de la segunda parte se decidi utilizar una escala de cuatro
grados con las caractersticas que indica Likert, citado por Snchez y otros (1998). La
presentacin de los tems se resolvi de forma que se expusiese una serie de 15 items
entremezclndose los correspondientes a las tres categoras en que haban sido clasificados. El
orden final fue el siguiente: utilizacin (tems 2.1, 2.2, 2.8 y 2.11), utilidad (tems 2.3, 2.4, 2.5, 2.7 y
2.12) y posibilidades (tems 2.6, 2.9, 2.10, 2.13, 2.14 y 2.15).
Una vez redactado el cuestionario (mayo 2009), se realiz una aplicacin de carcter
experimental en el CEIP Curros Enrquez de Celanova a 6 docentes. Los resultados obtenidos y el
intercambio de opiniones con 3 de las personas encuestadas (a las que se le pidi que aceptaran
participar en un grupo de trabajo al respecto) permitieron mejorar la redaccin de varios tems y
eliminar otros que parecieron redundantes, quedndose en 15 items en la primera parte (seccin
a) y otros 15 en la segunda (seccin b). Finalmente se modificaron algunos aspectos de las
instrucciones para su cumplimentacin (vase formato final en anexo).
65
Se entreg el cuestionario a las personas encargadas de la direccin o, en su caso, de la

jefatura de estudios, en los centros de la muestra. En entrevista concertada al respecto, se le
dieron explicaciones sobre los objetivos de la investigacin y se les solicit la colaboracin
necesaria para poder llevarla a cabo mediante su entrega al profesorado de educacin infantil con
el ruego de que lo cubrieran de modo individual y annimo.
b. Fiabilidad:
Se efectu un estudio de fiabilidad siguiendo el mtodo de homogeneidad o consistencia
interna basado en el coeficiente Alpha de Cronbach, uno de los ms utilizados, a su vez fundado
en la consistencia interna de la prueba al obtenerse como promedio de los coeficientes de
correlacin de Pearson entre todos los tems de la escala si las puntuaciones de los mismos estn
estandarizadas o como promedio de la covarianzas si no lo estn, dio como resultado 0.927,
puntuacin que nos indica una fiabilidad suficientemente elevada.
Muestra
La muestra, seleccionada de modo no aleatorio, aunque tratando de que fuese representativa,
es la correspondiente a maestras y maestros de educacin infantil que quisieron responder al
cuestionario en 15 centros pblicos que se eligieron en las provincias de Ourense y Pontevedra
(educacin infantil y primaria, rurales agrupados y pblicos integrados).
La poblacin representada es el profesorado de segundo ciclo de infantil correspondiente a
los 320 centros pblicos donde ste se imparte en dichas provincias. En los 15 centros escogidos
(interior y costa) hay un total de 90 docentes con tutora en el ciclo 3-6, por tanto la muestra
seleccionada nos permitira en principio trabajar con un nivel de confianza del 90%, que son 65
sujetos, lo cual se consider razonable, ya que carecamos de recursos para ampliarla a los 303
sujetos requeridos para trabajar al 95%. Luego, como se recogieron nicamente 56 cuestionarios,
hubo que conformarse con el 85% de confianza.
El anlisis de la muestra nos evidencia que casi el 85% son maestras. Lo cual no debe
resultar extrao si tenemos en cuenta que hoy por hoy, aunque cada vez menos, se trata de una
caracterstica innegable del cuerpo docente en la etapa de educacin infantil. Igualmente que en
el 84% de los casos se trata de profesorado con destino definitivo.
La mayora del magisterio corresponde al tramo de edad comprendido entre los 41 y los 50
aos (31%). Hay un porcentaje casi similar que tiene entre 20 y 30 aos, seguido del grupo de
ms de 50 que no llega al 24%. La proporcin menor corresponde a docentes con edades entre
31 y 40 aos (14.55%).
La mayor parte (66%) posee la Diplomatura en Magisterio, un 9% tiene una licenciatura, un
10.7% cuenta con la Diplomatura en Magisterio y una licenciatura; finalmente, un 14.29%
manifiesta estar en posesin de otra diplomatura universitaria distinta de la de maestro.
Las personas encuestadas se hallan en el 85.45% de los casos en centros pblicos de
educacin infantil y primaria, un 3.64% en centros pblicos integrados y casi un 11% en escuelas
de educacin infantil. El centro que predomina en la muestra tiene entre 17 y 49 docentes, por
tanto con ms de tres docentes en educacin infantil. Situados en zona urbana el 58%, en
semiurbana el 30% y en el medio rural el 12%, muchos cuentan con departamento de orientacin
propio y en todos ellos el profesorado de infantil puede disponer de ordenadores, siendo de un
78% el porcentaje que indica que dispone de l en las aulas.
Nos hallamos, pues, ante una muestra en la que la mayora (ms del 75 %) son mujeres con
menos de 50 aos cuya titulacin mayoritaria es la Diplomatura en Magisterio y ejercen en
propiedad definitiva en centros pblicos de infantil y primaria (CEIP) con ms de 3 unidades de
educacin infantil y situados en zona urbana o semiurbana, tienen departamento de orientacin
propio y disponen de ordenadores.
66
Resultados
Tras la recogida de los cuestionarios y creacin de la base de datos se procedi al anlisis
estadstico de los 56 mediante el programa informtico SPSS 15 para Windows con los resultados
siguientes:
a) Utilizacin de las TIC en distintas actividades tutoriales:
Los maestros encuestados, tan slo en el 57.1 % de los casos, dicen que emplean bastante o
mucho el ordenador para elaborar y aplicar el plan de accin tutorial (item 2.1). El 42.8 % dice
hacerlo bastante y el 14.3 % declara que emplea mucho el ordenador para realizar su funcin
tutorial de modo planificado.
Una gran mayora manifiesta que utiliza el ordenador bastante o mucho para informarse sobre
aspectos relativos a la tutora (item 2.2). Son cerca del 68% quienes encuentran que el ordenador
ayuda bastante o mucho a obtener informacin sobre aspectos relativos a la tutora; nicamente
el 5.3% de los encuestados declaran que no les ayuda nada.
En cuanto al sistema de comunicacin que utiliza el magisterio para informar a los padres de
lo que afecta a la actividad y rendimiento del alumno, las respuestas que emite el profesorado de
la muestra indican su confianza en los medios tradicionales (nota escrita y telfono fijo) (item 2.8).
As, ms de un 85% de los encuestados afirman que utilizan mucho o bastante las notas
escritas. Un 48% de los encuestados entienden que el telfono fijo lo utilizan mucho y el 38%
bastante. nicamente el 12% dice que poco y el 10% indica que nada. Con respecto al telfono
mvil, son pocos los que declaran que lo emplean: bastante el 21.45% y mucho el 11.9%; un
38.1% dicen que poco y un 12.5% manifiestan que nada. Un porcentaje similar de los docentes
piensan que el correo electrnico y la mensajera, sobre todo esta ltima, las emplean nada o
poco en su informacin a las familias de sus alumnos/as.
En lo que respecta a la evaluacin personalizada de alumnos y alumnas de educacin infantil,
el profesorado encuestado afirma que apenas emplea ninguno de ellos (item 2.11). As, siendo
internet el que ms admiten utilizar, la proporcin de los que aseguran emplearlo bastante o
mucho es nicamente del 10.7%.
b) Utilidad que le ve el magisterio a las TIC para actividades de tutora:
Las contestaciones de profesoras y profesores sobre la ayuda que le prestan los contenidos
digitales educativos en su cometido de formar en valores (tem 2.3) nos indica que muy pocos lo
consideran una ayuda. El 67.8% entienden que les ayudan poco o nada. Resultado que
probablemente est aludiendo a la falta de contenidos digitales en lengua gallega, lengua de
enseanza, segn la legislacin de la Comunidad, con aquellos nios que la tengan como lengua
materna.
Las respuestas con respecto a la utilidad que le ve el profesorado de educacin infantil a la
cmara fotogrfica digital como medio para conocer mejor a los alumnos, nos sitan ante el hecho
de que una mitad de los encuestados la consideran bastante o muy til y la otra mitad poco o
nada til. A la cmara de vdeo se le encuentra, en cambio, un instrumento con algo ms de
utilidad para dicho fin (items 2.4 y 2.5).
As, muy cerca de la mitad de las personas encuestadas responde que la cmara fotogrfica
posee poca o ninguna utilidad (un 41.82 % la cree de poca utilidad y el 9.09% de ninguna). La otra
mitad de la muestra dice, en cambio, que esta tecnologa resulta bastante (38.18%) o muy til
(10.91%) para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas de educacin infantil.
Sin embargo, el profesorado juzga la cmara de vdeo como de mayor utilidad, ya que un
12.5% de los encuestados la ven muy til y un 45 % bastante til para observar las caractersticas
67
personales de los escolares, lo que constituye un 57.5% en total (un 7% ms que en el caso de la
fotogrfica).
c) Posibilidades que ofrecen las TIC para una mejor realizacin de determinadas funciones
tutoriales:
El valor del e-mail como medio que ayuda a los tutores a mejorar la atencin a la diversidad
(item 2.6), da lugar a respuestas cuya distribucin se parece bastante a la de las correspondientes
al empleo de la cmara de vdeo. As, el 9.26 % de los encuestados entienden que el e-mail les
resulta de mucha ayuda, el 44.23% dicen que de bastante, el 36 % que de poca y el 9.62% de
ninguna ayuda.
Por lo que respecta a la opinin del profesorado con relacin a la funcin que pueden tener
las TIC para mejorar la coordinacin y el trabajo en equipo de los docentes y de los padres (item
2.9), las respuestas varan en funcin del tipo de TIC de que se trate.
En este sentido, con respecto al telfono mvil es un 74% el que cree que contribuye mucho o
bastante a esta mejora. En el caso del correo electrnico un 55 % responden que tiene una
funcin bastante o muy importante. En cuanto a internet el 51 % entiende que repercute bastante
o mucho. En el caso de la videoconferencia el 78% de la muestra cree que nada o poco puede
contribuir. La mensajera y el chat, finalmente, se perciben por el 75 % como recursos con poca o
ninguna repercusin.
Las posibilidades que le ven los profesores/as a las TIC para fomentar la colaboracin de/con
las familias en actividades de apoyo y aprendizaje de los alumnos (item 2.10), son diferentes
tambin en funcin del tipo de tecnologa de que se trate, correspondiendo al e-mail el mayor
porcentaje de profesorado (un 78%) que lo ven con bastantes o muchas posibilidades; ahora bien,
en este tem nos encontramos con cerca de un 20% de respuestas en blanco.
Si exceptuamos el e-mail, las dems TIC por las que se les pregunta no las hallan apropiadas
para el fomento de una funcin tutorial. El chat e internet obtienen los porcentajes ms elevados
en las respuestas de nada o poco, seguidos por la videoconferencia, el telfono mvil y la
mensajera, que cuentan con una gran mayora de las respuestas en esas mismas categoras
(poco, nada); y reducida es, en cambio, la cifra de docentes que creen en las posibilidades que
stas tienen para fomentar bastante o mucho la colaboracin de las familias en el apoyo y
aprendizaje de sus hijos. No existiendo diferencias significativas entre las respuestas en funcin
del origen socioeconmico ni la procedencia sociogeogrfica del alumnado.
Para la mejora de la formacin del profesorado, ms de los dos tercios opinan que internet y
el correo electrnico resulta bastante o muy til; en cambio, el chat, la videoconferencia y la
mensajera se consideran nada o poco productivos (item 2.12). Un 78.5% de las personas
encuestadas entienden que internet resulta bastante o muy productiva en la formacin de
docentes para realizar la tutora, mientras que el correo electrnico lo ven bastante o muy
productivo un 75%. La videoconferencia, el chat y la mensajera cuenta con respuestas muy
distintas: son respectivamente el 44%, 33.9% y 28.5%, con un 18% de personas que no
contestan, quienes los ven as.
En el asesoramiento a los maestros por parte del departamento de orientacin del centro para
realizar la funcin tutorial (aspecto importante en el modelo orientador espaol) el profesorado
entiende mayoritariamente que tanto los CD como los DVD pueden resultar de gran utilidad (item
2.13). En este sentido el 21.82% opina que mucho y el 61.82% que bastante.
Las pizarras digitales se le presentan a la mayora del magisterio encuestado como bastante
tiles en las reuniones de tutores con padres, para transmitir diferentes informaciones (item 2.14).
Un 75% de maestros que opinan que ayudaran bastante (53.5%) o mucho a este cometido.
68
El uso PowerPoint u otro programa similar, a juicio de los maestros y maestras encuestados,
resulta bastante o muy prctico en reuniones entre profesores de la etapa de Educacin Infantil
(item 2.15). Se trata de un 42.8% lo cree bastante prctico y un 28.5% lo juzga muy prctico.
nicamente lo considera nada til menos del 2% del magisterio encuestado.
d) Las TIC y su relacin con la edad y la experiencia del profesorado:
Uso de las TIC y edad del profesorado
Los principales resultados a destacar en lo que respecta al uso de las TIC en relacin con la
variable edad son dos: a) las diferencias existentes en cuanto al uso del ordenador segn las
edades del profesorado y, b) considerar al ordenador como medio de ayuda para obtener
informacin sobre documentacin relativa a la tutora. Como puede verse, los resultados del
anlisis estadstico de las respuestas a ambos tems convergen en la misma idea de relacionar la
edad del magisterio y el uso de las TIC, lo que le proporciona solidez a este vnculo.
As, por una parte, se observa que la respuesta dada al tem sobre la utilizacin del ordenador
para elaborar el plan de accin tutorial (PAT) y realizar la aplicacin de lo programado se presenta
vinculada a la edad de maestras y maestros, ya que las contestaciones al cuestionario nos dicen
que son los profesionales entre los 20 y los 40 aos los que dicen utilizar ms el ordenador.
Las diferencias en las respuestas entre los grupos de edad se calcularon por el procedimiento
de aplicar en primer lugar la prueba ANOVA (AN-alysis Of VA-riance) para comprobar si existen
diferencias intergrupales y, a continuacin, la prueba de Scheff (comparaciones mltiples) para
ver, en los casos en que haya dicha discrepancia, donde stas resultan verdaderamente
significativas. As, se pudo hallar diferencia significativa, al 95 % de confianza, entre las
respuestas del grupo de magisterio de 20-30 aos con las del de 41-50 aos y con el de ms de
50. Del mismo modo que entre las del de 31-40 aos con las correspondientes al de ms de 50
aos (Cfr. tabla 1).
Scheff
TABLA 1. Utilizacin del ordenador para la elaboracin y aplicacin del PAT

(Comparaciones mltiples)
Diferencia de
(J) EDAD
medias (I-J) Error tpico Sig.
31-40
-,00735
,22453 1,000
*
41-50
,76471
,17962
,001
*
MS DE 50
1,11765
,19745
,000
31-40
20-30
,00735
,22453 1,000
*
41-50
,77206
,22453
,010
*
MS DE 50
1,12500
,23903
,000
*
41-50
20-30
-,76471
,17962
,001
*
31-40
-,77206
,22453
,010
MS DE 50
,35294
,19745
,367
*
MS DE 50 20-30
-1,11765
,19745
,000
*
31-40
-1,12500
,23903
,000
41-50
-,35294
,19745
,367
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
(I) EDAD
20-30
Intervalo de confianza al 95%

Lmite inferior
Lmite superior
-,6454
,6307
,2542
1,2752
,5565
1,6788
-,6307
,6454
,1340
1,4101
,4457
1,8043
-1,2752
-,2542
-1,4101
-,1340
-,2082
,9141
-1,6788
-,5565
-1,8043
-,4457
-,9141
,2082
Por otra parte, las respuestas dadas al tem sobre si el ordenador es un medio que
proporciona bastante o mucha ayuda para obtener informacin sobre aspectos relativos a la
tutora por un magisterio que pertenece a los grupos de edad de 20-30 y 31-40 aos muestran
diferencias significativamente importantes con respecto al correspondiente a los grupos de edad
de 41-50 y de ms de 50 aos.
69
Igual que en el punto anterior, realizando las pruebas de ANOVA y Scheff, pudo
comprobarse como existen diferencias significativas entre las medias de los grupos indicados (Cfr.
tabla 2).
TABLA 2. El ordenador como medio de ayuda para obtener informacin sobre la tutora
(Comparaciones mltiples)
Scheff
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
(I) EDAD
(J) EDAD
medias (I-J)
Error tpico
Sig.
Lmite inferior Lmite superior
20-30
31-40
-,08824
,21029
,981
-,6858
,5094
*
41-50
,94118
,16823
,000
,4631
1,4193
*
MS DE 50
1,07843
,18493
,000
,5529
1,6040
31-40
20-30
,08824
,21029
,981
-,5094
,6858
*
41-50
1,02941
,21029
,000
,4318
1,6270
*
MS DE 50
1,16667
,22387
,000
,5305
1,8029
*
41-50
20-30
-,94118
,16823
,000
-1,4193
-,4631
*
31-40
-1,02941
,21029
,000
-1,6270
-,4318
MS DE 50
,13725
,18493
,907
-,3883
,6628
*
MS DE 50 20-30
-1,07843
,18493
,000
-1,6040
-,5529
*
31-40
-1,16667
,22387
,000
-1,8029
-,5305
41-50
-,13725
,18493
,907
-,6628
,3883
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Utilidad de las TIC y edad del profesorado

Si nos detenemos en las respuestas dadas por el magisterio a los tems con preguntas sobre
la utilidad que se le ve a las TIC, debemos resaltar un aspecto al que nos referiremos a
continuacin.
Se trata de que tambin la edad se halla presente en las diferencias de respuestas dadas a
los tres tems siguientes: el de la cmara fotogrfica, el de la cmara de video y el de los sistemas
on-line para realizar las adaptaciones curriculares a alumnos que puedan necesitarlas.
En los tres casos nos hallamos con que la prueba de Scheff indica una diferencia
significativa, al 95 % de probabilidades, entre las medias correspondientes a las respuestas
facilitadas por el grupo de maestros de entre 20 y 30 aos de edad y el de ms de 50 aos.
Las TIC como medio de mejora y edad del profesorado
En cuanto a las respuestas del profesorado relativas a los tems que se refieren a las TIC
como medios adecuados para un mayor desarrollo de algunas funciones tutoriales, ocurre algo
parecido.
Hallamos diferencias significativas asociadas a la edad del magisterio en las respuestas
correspondientes a los tems 2.6 (el e-mail ayuda para mejorar la atencin a la diversidad) y 2.9
(ayuda para una mejor coordinacin entre padres y profesores).
As, en las respuestas a los tems 6 y 9, la prueba de Scheff pone de manifiesto una vez ms
que existen diferencias significativas entre las medias obtenidas por el grupo de 20-30 aos y las
que obtuvo el grupo de ms de 50. En el caso del tem 9 slo ocurre esto en el subitem del correo
electrnico. Porque en el subitem de internet la diferencia (significativa) aparece entre las
contestaciones del grupo de 20-30 aos y las del de 31-40 aos. Lo cual no deja de ser curioso.
Uso, utilidad y posibilidades de mejora con las TIC para
experiencia del profesorado
la tutora en relacin con la
70
El anlisis estadstico que se ha realizado teniendo en cuenta la experiencia docente a partir

de las respuestas otorgadas por el profesorado a los tems relativos al uso y utilidad de la TIC
para la tutora en educacin infantil, as como a las posibilidades que le ven a las TIC para
mejorar el desarrollo de algunas funciones tutoriales, indica que no existe diferencia significativa
alguna entre los diferentes grupos establecidos segn el nmero de aos de servicios.
Conclusiones
A partir de lo expuesto puede decirse que:
a) El hecho de que ms del 50% del magisterio reconozca utilizar bastante o mucho el ordenador
como un medio para elaborar y desarrollar el plan de accin tutorial, nos permite afirmar que
se verifica la primera de las hiptesis planteadas. Ahora bien, conviene matizar que, en cuanto
al resto de los recursos tecnolgicos, slo una minora de los profesores/as los utilizan en el
mbito de su actividad tutorial.
b) Dos hechos permiten que se de por confirmada la segunda de las hiptesis establecidas: I) El
68 % del profesorado encuestado considera que el ordenador le resulta de bastante o mucha
ayuda para informarse sobre aspectos relativos a la tutora. II) La mitad en el primer caso, y
ms de la mitad en el segundo, juzgan la cmara fotogrfica digital y la cmara de video como
de bastante o mucha utilidad.
c) La confirmacin de la tercera hiptesis deviene de la constatacin de la existencia de una
mayora amplia de docentes que consideran e-mail, telfono mvil, internet, CD, DVD, pizarra
digital y Power Point como recursos que ofrecen grandes posibilidades en cuanto a un mejor
desarrollo de diversas funciones tutoriales.
d) El profesorado cuya edad se halla comprendida entre los 20 y los 40 aos es el que ms
emplea el ordenador para llevar a cabo la funcin tutorial, diferencindose significativamente
de los de ms aos. Asimismo se diferencia en sus respuestas en cuanto a la consideracin
que posee sobre la utilidad de las TIC en el contexto estudiado, as como con respecto a las
posibilidades que ofrecen. Por tanto puede decirse que cabe confirmar la primera parte de la
hiptesis cuarta.
e) No ocurre igual, en cambio, con los aos de experiencia docente, puesto que no parecen
influir en las respuestas otorgadas por el magisterio en ninguna de las tres dimensiones
estudiadas (uso, utilidad y posibilidades).
f) Considerando lo reducido de nuestra muestra, lo que la limita en su representatividad (85% de
nivel de confianza), sera necesario realizar un trabajo de investigacin posterior en el que
sta se ampliase al norte de Galicia, o en su caso a Espaa, llevndose a cabo con un error
muestral menor del 5%.
g) Asimismo, a pesar de la elevada fiabilidad del cuestionario diseado, convendra realizar
alguna mejora en la redaccin de los tems, as como incluir algunos ms sobre organizacin
de la tutora con integracin de las TIC en el centro y en el aula. As, con un instrumento
mejorado aplicado a una muestra ms representativa podran obtenerse resultados de inters
para un tratamiento adecuado de la tutora realizada en el segundo ciclo de educacin infantil
(habra que pensar tambin en otras etapas) con los actuales recursos que nos proporcionan
las TIC.
Recomendaciones:
En la medida en que, como parece presentrsenos en el anlisis de resultados, el magisterio
con ms de 50 aos se diferencie de los de edades anteriores, sobre todo 20-40, en cuanto al uso
71
de las TIC, la utilidad que le ven y las posibilidades que le encuentran, puede hablarse de una
cierta brecha digital a la que conviene hacer frente cuanto antes por parte de las Administraciones.
Cualquier profesional de la educacin o responsable de procesos de enseanza-aprendizaje,
como explica Marqus Graells (2000), necesita alfabetizacin digital, pero en este caso y en las
circunstancias actuales, de retraso de la jubilacin, es algo completamente necesario.
Por otra parte, esta formacin tecnolgica orientadora resulta insuficiente si no se inserta en
contextos docentes en los que se apliquen los nuevos aprendizajes adquiridos, asumiendo
profesorado y alumnado nuevos roles (Cabero, 2000b), lo que requiere cambios en los modelos
organizativos de los centros que, junto a la capacitacin, conllevan importantes cambios en las
actitudes a fin de evitar lo ocurrido en otras etapas anteriores (televisin, video, primeros
ordenadores, etc.) y que los intentos de innovacin se vean abocados al fracaso (Area, 2004;
Boza, Toscano y Mndez, 2009).
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Fecha de entrada: 14 mayo 2012

74
Anexo
Cuestionario a profesores/as tutores de educacin infantil
Universidad de Vigo: Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin
LAS TIC EN LA FUNCIN TUTORIAL CON ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL
Por favor, seala con una X en la casilla que corresponda.

1. Datos personales acadmicos y profesionales
1.1.- Edad
20-30
40-50
30-40
Ms de 50
1.2.- Gnero
Hombre
Mujer
1.3.- Aos de experiencia docente como profesor/a tutor/a

Menos de 3 aos
De 6 a 10 aos
Ms de 20 aos
1.4.- Situacin administrativa

Propiedad definitiva
Contratado/a o interino/a
De 3 a 5 aos
De 11 a 20 aos
Propiedad provisional
Otra situacin (indicarla)
1.5.- Nivel de la etapa de educacin infantil en que impartes

3 aos
5 aos
1.6.- Titulacin acadmica

Maestro/a
Diplomado universitario/a
4 aos
Mixto
Licenciado/a
Maestro/a y licenciado
1.7.- Dedicacin actual a la funcin tutorial en educacin infantil

Menos de 1 hora/semana
De 3-4 horas/semana
Ms de 6 horas/semana
De 1-2 horas/semana
De 5-6 horas/semana
1.8.- Formacin continua como profesor/a tutor/a y en las TIC

Cursos sobre tutora y TIC
Cursos nicamente sobre TIC
1.9.- Modalidad del centro docente en el que ejerces

Escuela educacin infantil
Colegio rural agrupado
1.10.- Localizacin del centro educativo

Costa o prximo a la costa
1.11.- Procedencia sociogeogrfica del alumno

Rural
Cursos slo sobre tutora

Slo cursos de otras materias
Colegio infantil-primaria
Centro pblico integrado
Zona del interior
Villa
75
Urbana
1.12.- Nivel socioeconmico predominante de los alumnos

Alto
Medio-Bajo
1.13.- Nmero de alumnos

Menos de 50 alumnos
Entre 101 y 250 alumnos
Ms de 300 alumnos
1.14.- Nmero de profesores

Menos de 5 docentes
Entre 13 y 23
Ms de 33
1.15.- Situacin administrativa del profesorado en el centro

La mayora definitivos
1.16.- Nmero de grupos de alumnos/ unidades escolares

Menos de 3 grupos
Entre 10 y 18
Entre 28 y 36
1.17.- Equipo informtico y conexin a internet

En las aulas de infantil
En ambos sitios
Mi propio porttil
1.18.- Departamento de orientacin

S, lo hay en el centro
Urbanizacin
Medio-Alto
Bajo

Entre 6 y 12
Entre 24 y 33
La mayora provisionales o interinos
Entre 4 y 9
Entre 19 y 27
Ms de 36
En la tutora o similar
Slo en casa
Mi centro est adscrito al de otro
2. TIC: uso, utilidad y ayuda que pueden suponer en la mejora de la funcin tutorial en el
2 ciclo de educacin infantil
2.1.- Utilizas el ordenador para la elaboracin y aplicacin del Plan de Accin Tutorial en
Educacin Infantil?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.2.- Utilizas el ordenador cuando necesitas informacin documental sobre el calendario

escolar, horas de tutora, actividades extraescolares, legislacin sobre la funcin tutorial...?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.3.- Los contenidos digitales educativos proporcionados por las Administraciones y

organizaciones te resultan de utilidad en el desarrollo de tu cometido tutorial de formar en
valores al alumnado?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.4.- Las cmaras digitales de fotografa tienen utilidad para conocer mejor a la alumna y al
alumno de Educacin Infantil?
Ninguna
Bastante
Poca
Mucha
2.5.- Seala en qu medida las cmaras de video sirven para observar las caractersticas
personales del alumnado de Educacin Infantil
Nada
Poco
Bastante
Mucho
76
2.6.- Te parece que el uso del e-mail puede ayudar a tratar mejor la atencin a la diversidad
del alumnado en Educacin Infantil?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.7.- Consideras productiva la utilizacin de los sistemas on-line para elaborar las
adaptaciones curriculares necesarias para tu alumnado?
Nada productiva
Bastante productiva
Poco productiva
Muy productiva
2.8.- Qu sistema de comunicacin utilizas para informar a los padres de todo aquello que
afecta a la actividad y rendimiento de la alumna o del alumno?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Telfono fijo
Telfono mvil
Notas escritas
Correo electrnico
Mensajera
2.9.- En qu medida cada una de las siguientes tecnologas contribuyen a mejorar la

coordinacin y de profesores y padres de alumnas y alumnos?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrnico
Video conferencia
Telfono mvil
Mensajera
Chat
Internet
2.10.- En qu medida estimas que podra emplearse cada una de las siguientes tecnologas
para fomentar la colaboracin de las familias en las actividades de apoyo y aprendizaje de sus
hijas e hijos?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrnico
Video conferencia
Telfono mvil
Mensajera
Chat
Internet
2.11.- Utilizas alguno de los siguientes recursos para realizar la evaluacin integral y
personalizada de tus alumnas y alumnos de educacin infantil?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrnico
Cmara de Video
77
CD y DVD
Mensajera
Chat
Internet
Materiales digitales
2.12.- En qu medida pueden ser productivas para mejorar la formacin de la profesora

tutora o del profesor tutor cada una de las tecnologas que a continuacin se exponen?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrnico
Video conferencia
Mensajera
Chat
Internet
Materiales digitales
2.13.- Los CD y DVD pueden servir de ayuda en el asesoramiento a los tutores/as por parte
del Departamento de Orientacin del centro?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
2.14.- Puede ayudar la pizarra digital en las reuniones con familias cuyo objetivo es trasmitir
informacin y dialogar con ellas?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
2.15.- El uso del PowerPoint u otro programa similar puede ser prctico en las reuniones
entre profesores para programar, evaluar o tomar acuerdos relativos a la enseanzaaprendizaje del alumnado de la etapa de educacin infantil?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
GRACIAS POR TU COLABORACIN!
78
Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
ngelo Serio Hernndez et al
ESTILOS DE PENSAMIENTO EN DOCENTES CON BAJO Y ALTO

BIENESTAR PROFESIONAL
THINKING STYLES IN TEACHERS WITH LOW AND HIGH PROFESSIONAL WELLBEING
ngelo Serio Hernndez1
Manuel Rosales lamo
Heriberto Jimnez Betancort
Universidad de la Laguna
RESUMEN
Dentro de la teora del autogobierno mental de Sternberg, se han definido los estilos de
pensamiento como las preferencias en los modos de pensar. Se sugiere que estos estilos de
pensamiento son los puentes entre la personalidad y la inteligencia que las personas construyen
para su adaptacin. Diferentes investigaciones apuntan que los estilos de los docentes
condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfaccin con sus alumnos. El objetivo de esta
investigacin, desarrollada con una metodologa correlacional, es establecer qu estilos de
pensamiento caracterizan a los docentes de bajo bienestar psico-profesional. La muestra est
configurada por 774 docentes de todos los niveles de enseanza no universitaria (63% mujeres y
37% varones), pertenecientes en su mayora (92%) a centros pblicos de la Isla de Tenerife. Los
instrumentos utilizados son el CEP de Sternberg adaptado al profesorado y el Inventario de
Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada, IBADA (Jimnez, Serio y Rosales, 2008). Se han
alcanzado resultados significativos que muestran que los docentes con peor bienestar, en
comparacin con los docentes con mejor valoracin de su bienestar profesional, tienen estilos de
pensamiento caractersticos. Los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por
tener los siguientes estilos de pensamiento de Sternberg: extrovertidos, liberales, judiciales y
jerrquicos.
1
Correspondencia: ngelo Serio Hernndez. Dpto. Psicologa evolutiva y de la educacin. Universidad de la Laguna.
Correo-e: aserio@ull.es
79
Palabras claves: Estilos de pensamiento; bienestar docente; sndrome del quemado; teora del
autogobierno mental; salud mental.
ABSTRACT
In the theory of Sternberg's mental self-government, thinking styles have been defined as a
preferred way of thinking. It is suggested that thinking styles are the bridges between personality
and the intelligence that people construct for their adjustment. Different researches suggest that
teacher styles determine their perception of reality and satisfaction with the students. The aim of
this research, developed with a correlational methodology, is to establish what styles of
thinking were characterized by the teachers of low psycho-professional well-being. The sample is
formed by 774 teachers of all the levels up to higher education (63% women and 37% males),
mostly belonging (92%) to public centers of the Island of Tenerife. The instruments used are the
Thinking Styles Inventory (TSI) of Sternberg adapted to teachers and the IBADA (Self-assessed
Teaching Well-Being Inventory) of Jimnez, Serio and Rosales (2008). Significant results have
been reached which show that the teachers with worse well-being, in comparison with the teachers
with better evaluation of their professional well-being, have typical thinking styles. The teachers
with high psyco-professional well-being are characterized for having the following thinking styles of
Sternberg: extrovert, liberal, judicial and hierarchic.
Key words: Thinking styles; teacher well-being; burnout; theory of mental self-government; mental
health.
Introduccin
Sternberg y Grigorenko (1995, pg. 247) han definido los estilos de pensamiento como las
preferencias en los modos de pensar. Esta manera caracterstica de pensar, se refiere no a una
aptitud, sino a cmo se utilizan las aptitudes que se poseen cuando el individuo se enfrenta a una
tarea de aprendizaje (Sternberg, 1997). Un estilo es una manera preferida de hacer las cosas. No
es una aptitud como la inteligencia o el talento musical, ni una actitud como puede ser la simpata
hacia la ciencia, o hacia la clase poltica. Los estilos son las maneras en las que cada persona
prefiere utilizar sus aptitudes. Este es un tema importante no slo para la persona que usa sus
propios estilos, sino por las repercusiones que los estilos tienen en la interaccin con los otros. En
este ltimo sentido se encuentran distintas investigaciones que concluyen que los estilos de los
docentes condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfaccin con sus alumnos
(Sternberg, 1990, 1994).
La teora de Sternberg sostiene que tenemos diferentes maneras preferidas de hacer las
cosas, para controlarnos a nosotros mismos. As propone una clasificacin de los estilos, una
manera de detectar los estilos favoritos de cada uno, y sugiere varias consecuencias que la
misma teora puede tener en diversos campos como la educacin, el trabajo o las relaciones
interpersonales. Para distinguir y describir los estilos de pensamiento, Sternberg recurre a la
analoga de las formas en que las sociedades se gobiernan a s mismas, pues supone que el
pensamiento es tambin un modo en el que cada uno se gobierna. De hecho, la teora tiene como
subttulo teora del autogobierno mental y podemos considerarla como una teora del autocontrol.
Lo innovador de su teora radica precisamente aqu, en considerar el acto inteligente no slo en
funcin del peso de las capacidades intelectuales, sino tambin en la manera en que stas se
aplican a las distintas situaciones cotidianas para adaptarse al medio. En nuestra investigacin
80
hemos trabajado con los trece estilos de pensamiento propuestos por Sternberg, que se
encuentran incluidos en cinco categoras distintas, como se refleja en la Tabla 1.
Sternberg (1994), dentro de su teora del autogobierno mental, en la categora funciones,
diferencia tres estilos: legislativo, ejecutivo y judicial. La dominancia de un estilo legislativo en una
persona se manifiesta por la preferencia hacia la creacin, formulacin, imaginacin y planificacin
de ideas. Las personas con un estilo legislativo, al enfrentarse a un problema, lo definen,
seleccionan una estrategia coherente, precisan los recursos necesarios para resolverlo y
representan mentalmente toda la informacin. El estilo legislativo tiene que ver ms con el diseo
de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no estn acabados, con
proponer estrategias audaces o no convencionales. Las personas que sobresalen por su estilo
ejecutivo se caracterizan por preferir llevar a la prctica las normas y procedimientos ya
establecidos. El estilo judicial se caracteriza por su preferencia por analizar y juzgar ideas, hechos,
reglas, procedimientos, etc. Suelen ser personas crticas y rigurosas a la hora de emitir juicios de
la realidad.
Segn la categora formas, diferencia cuatro maneras de organizar el pensamiento. Estas
son: el monrquico o estilo monotemtico, que se produce cuando un solo pensamiento nos
ocupa, cuando no cambiamos de problema hasta resolver el anterior. El siguiente es el estilo
jerrquico. Las personas con este estilo poseen una jerarqua de metas y reconocen la necesidad
de establecer prioridades. En el estilo oligrquico las personas desean hacer ms de una cosa al
mismo tiempo. Tienden a estar motivadas por varias metas que consideran de igual importancia.
Por ltimo, las personas que tienen el estilo anrquico parecen estar motivadas por una gran
variedad de necesidades y metas que pueden ser difciles de clasificar. Las personas anrquicas
abordan los problemas de una manera aparentemente aleatoria; tienden a rechazar los sistemas,
sobre todo los rgidos.
TABLA 1. Principales caractersticas de los estilos de pensamiento de Sternberg
ESTILOS
CARACTERSTICAS
Categora: Funciones
Legislativo
Crear, formular, planificar, disear.
Normativo y continuista, siguen los procedimientos establecidos, no les
Ejecutivo
gusta improvisar, ni innovar.
Judicial
Evaluar, supervisar, controlar.
Categora: Formas
Monrquica
Hacer una sola cosa, ideas fijas y firmes.
Se plantean varias tareas de forma priorizada, planificar actividades en
Jerrquica
secuencia lgica estructurada.
No priorizar las cosas, valora la riqueza de ideas y sugerencias, valora la
Oligrquica
tormenta de ideas.
No les gustan los sistemas, planifica de forma improvisada, provoca
Anrquica
clases desorganizadas.
Categora: Niveles
Global
Preferencia por las ideas amplias y abstractas.
Local
Propensin al detalle y lo concreto, se orientan a lo pragmtico.
Categora: Alcance
Interno
Tendencia a trabajar solos.
Externo
Tendencia a trabajar con otros.
Categora: Orientacin
Liberal
Orientacin a la novedad, el riesgo y los procedimientos poco usuales.
Tendencia a ser convencional y seguir reglas establecidas y familiares,
Conservador
minimizan los cambios y rechazan la ambigedad.
81
Segn la categora niveles, hace la distincin entre estilo global y local. El estilo global es
propio de las personas que prefieren tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas,
ignorando los detalles. Les gusta teorizar y trabajar en el mundo de las ideas. Por el contrario, Las
personas con estilo local prefieren tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto
trabajo minucioso y de detalle. No se mueven bien en el campo de las teoras o las ideas y tienen
la ventaja de ser personas pragmticas.
Segn la categora alcance, se establecen dos estilos. Las personas con predominancia del
estilo interno se caracterizan por ser ms bien reservadas e introvertidas. Tienen preferencia por
trabajar solas y se sienten ms incmodas cuando tienen que compartir sus ideas o puntos de
vista con los dems. Por el contrario, las personas con estilo externo se caracterizan por ser
extrovertidas, establecen buenas relaciones sociales y disfrutan de ellas. Se centran en
actividades que requieren de trabajo cooperativo, en mantener la amistad y en desarrollar
relaciones ntimas. En 1994, un estudio de Daz Guerrero establece una relacin entre el alcance
interno o externo y la dependencia-independencia de campo. As, las personas con estilo interno
suelen coincidir con ser al mismo tiempo independientes de campo, por tanto, se dejan llevar ms
por sus referentes internos y responden mejor a las motivaciones intrnsecas, desarrollan
habilidades de planificacin, autocontrol y autoevaluacin de sus trabajos, aun en ausencia de
otros. Por el contrario, las personas con estilo externo tienden a ser dependientes de campo
caracterizado por una mayor sensibilidad a las claves externas, preferencia por aprender en
grupos y por la interaccin frecuente con otros compaeros. Tienen buenas habilidades sociales,
aprenden mejor por motivaciones extrnsecas y necesitan de constante retroalimentacin por parte
de otras personas.
Segn la categora orientacin, diferencia entre estilo conservador y liberal. El Estilo
conservador es caracterstico de aquellas personas a quienes les gusta seguir las reglas y
procedimientos establecidos, minimizar los cambios y rechazar en lo posible las situaciones
ambiguas. El estilo liberal es propio de las personas que les gusta ir ms all de los
procedimientos y reglas establecidos, maximizan los cambios y aceptan las situaciones ambiguas.
Es un estilo creativo.
Algunas investigaciones han buscado explicacin de los 13 estilos de pensamiento de
Sternberg en varios factores de segundo orden distintos de los propuestos en la teora del
autogobierno mental (Gonzlez-Pienda et al., 1998; Gonzlez-Pienda et al., 1999; GonzlezPienda et al., 2000; Zhang, 2000, 2001, 2002). Por tanto, estos trabajos no respaldan el modelo
propuesto por la teora del autogobierno mental. Haciendo un anlisis de la validez estructural de
dicha teora, Gonzlez-Pienda et al. (2004), obtienen resultados de una estructura factorial de
segundo orden compuesta por tres factores. El factor 1, compuesto predominantemente por los
estilos legislativo, judicial, liberal, con una orientacin interna. El factor 2, predominantemente
ejecutivo conservador. Y el tercer factor con una orientacin social oligrquico-externo. Incluso,
con posterioridad a esta fecha, se han seguido buscando factores que expliquen dicha teora
(Zhang y Sternberg, 2005, 2006), encontrando resultados parecidos a los anteriores, sobre todo
en el factor 1.
Diversas son las aplicaciones que se han hecho de los estilos de pensamiento. Se han
aplicado tanto al mundo de los alumnos, como al de los profesores y a la interaccin que se
produce entre los estilos de ambos. As, respecto a los estilos de pensamiento de los alumnos, se
ha estudiado por ejemplo los estilos de pensamiento que tienen los estudiantes de distintas
carreras (Cilliers y Sternberg, 2001; Garca Ahumada, 2005, Robledo et al., 2010). Respecto a los
estilos de pensamiento de los docentes se ha estudiado su relacin con el nivel de la docencia en
el que desempean su funcin, encontrndose que los profesores de niveles inferiores de la
educacin son ms legislativos y menos ejecutivos que los docentes de los niveles superiores
(Grigorenko y Sternberg, 1997). Estos profesores de niveles inferiores de la enseanza estn ms
82
comprometidos con la creatividad en el desempeo de su actividad con los estudiantes (Sternberg

y Lubart, 1991a; 1991b). Cuando se relacionan los estilos de pensamiento con la edad de los
docentes, Sternberg y Ruzgis, (1994), encuentran que los profesores mayores son ms ejecutivos,
locales y conservadores que los jvenes. En los trabajos que han investigado la relacin de los
estilos de pensamiento de los docentes con las materias que imparten, se ha encontrado que los
docentes de ciencias tienden a ser ms locales y los de humanidades ms progresistas
(Sternberg y Ruzgis, 1994). Respecto a la interaccin entre los estilos de pensamiento de
profesores y alumnos, se ha estudiado por ejemplo, la influencia de los estilos de pensamiento del
profesor sobre la ejecucin de los alumnos, as Zhang, (2004), encuentra que cuando el profesor
balancea en su discurso el uso del estilo legislativo, ejecutivo y judicial, la ejecucin de los
alumnos es mejor que cuando usa un solo estilo. Tambin se ha estudiado la relacin que existe
entre los estilos de pensamiento de los alumnos y su preferencia hacia los enfoques del profesor
(Zhang, 2006). En este sentido los estudiantes aceptan mejor los estilos de los profesores
generadores de creatividad y de trabajo cooperativo. Del mismo modo, estos alumnos indicaron
una fuerte aversin por los estilos de enseanza que son conformes a la norma.
Sin duda, en la formacin de los estilos de pensamiento, tanto de los docentes en ejercicio
como de los docentes en formacin, tiene una gran importancia la poltica educativa, los fines
educativos que se persigan, la metodologa a usar, as como los modelos de profesores y sus
estilos preferidos de realizar las cosas, porque todo ello ir moldeando los propios estilos de
pensamiento. Esa capacidad de modificar o entrenar los estilos de pensamiento la manifiesta
Robledo et al. (2010) al encontrar que aquellos alumnos que estudian en los primeros cursos de
magisterio y psicopedagoga tienen ms consolidado el estilo interno que estos mismos alumnos
al llegar al segundo ciclo. Esto es debido a que su experiencia como aprendices contribuye a que
activen los estilos de pensamiento que el da de maana les permitir adaptarse y conseguir
mejores cuotas de bienestar en su trabajo.
Como hemos visto, estos estilos o formas de dirigir nuestro pensamiento a las actividades
diarias, tienen claras repercusiones en la vida cotidiana de profesores y alumnos. En concreto, en
este trabajo intentamos profundizar sobre las diferencias de estilos de pensamiento de los
profesores de enseanza no universitaria en activo segn su grado de bienestar y as obtener un
perfil de estilos de pensamiento de los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional.
Con respecto al bienestar psico-profesional, lo define Rosales (2005), como los sentimientos
y percepciones que los docentes desarrollan con respecto a su actividad profesional cotidiana y
consigo mismo como enseantes. Los profesores con bajo bienestar psicolgico profesional
desarrollan una serie de mecanismos autodefensivos que pueden afectar a su salud emocional y
compromiso profesional, pudiendo desencadenar el tan temido burnout profesional, a los que son
tan propensos los docentes de educacin secundaria tanto de centros pblicos como concertados
(Latorre y Sez, 2009). Especialmente propensos a ese malestar est el colectivo de profesores
varones, que trabajan en educacin secundaria y que llevan ms aos ejerciendo su profesin
(Anaya y Suarez, 2010).
Este tpico de la satisfaccin o bienestar del profesorado est teniendo un auge en los ltimos
aos motivado por distintas publicaciones (Anaya y Suarez, 2010; Belkelman, 2004; Marchesi,
2007). De ah la importancia de averiguar la relacin que mantienen los profesores con alto y bajo
bienestar psicolgico profesional con otras variables, como es el caso de esta investigacin, que
lo relaciona con los estilos de pensamiento de Sternberg.
Los equipos de orientacin acadmica y laboral y los tutores necesitan informacin donde
apoyarse para relacionar las competencias de los alumnos con el bienestar en el desempeo
profesional. De cara a los docentes universitarios encargados de formacin inicial del profesorado
de las distintas etapas educativas estos datos les puede servir para orientar las actividades y
83
metodologa de tal forma que desarrollen estilos de pensar que favorezcan la adaptacin de los
alumnos que en el futuro se vayan a dedicar a la docencia. Por otra parte, para los encargados de
la formacin permanente de los docentes en ejercicio, esta informacin les puede ser til, tanto
para disear programas de intervencin que prevengan el desgaste profesional, como para
mejorar la calidad de vida de los docentes especialmente propensos al malestar.
Mtodo
Participantes
La muestra est formada por 774 docentes de niveles de enseanza no universitaria de la
zona norte de la isla de Tenerife (Espaa). El muestreo es de tipo no aleatorio, ya que tras
seleccionar los centros, la participacin en el estudio era de carcter voluntario. La mayor parte de
la muestra est conformada por docentes de centros pblicos (92%), siendo mayor el porcentaje
de mujeres que el de varones (63% y 37% respectivamente). Otra caracterstica de la muestra es
el nivel de enseanza y se reparte en un 12% de profesores de infantil y primaria, un 72% de
secundaria, un 14% de ciclos formativos y un 2% de programas de garanta social. Por ltimo, la
situacin laboral de los docentes participantes en la investigacin ha sido de un 82% de docentes
funcionarios, un 6,1% de sustitutos, un 9,9% de interinos y un 1,6% de otras categoras. La
recogida de informacin se llev a cabo en los meses de febrero, marzo y abril de 2009 en los
centros de trabajo de los profesores. Los orientadores de los centros fueron los encargados de
pasar las pruebas y remitirlas al equipo de investigacin.
Instrumentos
Junto al cuestionario CEP de Sternberg, se elabor una prueba denominada IBADA
(Inventario de Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada) de Rosales, Jimnez y Serio, Esta
prueba recoge las valoraciones de los docentes en aspectos tales como la percepcin de su
eficacia docente, su motivacin laboral, su relacin con el alumnado, familias y compaeros y la
satisfaccin con su formacin y con las condiciones econmicas y laborales. (Jimnez, Serio y
Rosales, 2008).
TABLA 2. Fiabilidad de las dimensiones del IBADA
Alfa de Cronbach
Bienestar Funcional
.754
Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional
.922
Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo
.817
Bienestar Psico-profesional Interpersonal
.825
Bienetar Psicprofesional por Percepcin de Autoeficacia
.902
Para la elaboracin de esta prueba se llev a cabo previamente un estudio piloto en el que se
realiz un exhaustivo anlisis de los tems y factores que la componan, quedando finalmente
constituido por 103 items con IHC (ndice de homogeneidad corregido) superiores a .20. Estos
tems se agrupan en 5 grandes dimensiones: Bienestar Funcional, Bienestar Psico-profesional
Intrapersonal Emocional, Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo, Bienestar Psicoprofesional Interpersonal y Bienetar Psico-profesional por Percepcin de Autoeficacia. Los valores
de consistencia interna de estas dimensiones oscilan desde .754 para la dimensin Funcional a
84
.922 para la dimensin de Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional (ver tabla 2). La
validez concurrente de la prueba medida a travs de las correlaciones con las puntuaciones
medias de los participantes en dos pruebas externas (el Inventario de Burnout de Maslach, MBI y
la prueba de Bienestar Profesional General) arroj valores en la mayora de los casos superiores a
.40, llegando hasta .57 (vase tabla 3). La prueba fue posteriormente baremada en base a la
muestra de esta investigacin.
TABLA 3. Validez concurrente del IBADA con escalas del MBI (Maslach)
y con prueba de Bienestar Profesional General (correlaciones)
MBI
MBI
MBI
MBI
Despersonacansancio
Incompetencia
Total*
lizacin *
emocional*
profesional*
Bienestar Funcional
Bienestar Psico-profesional
Intrapersonal Emocional
Intrapersonal Cogniafectivo
Interpersonal
Bienetar Psico-profesional por
Percepcin de Autoeficacia
BIENESTAR TOTAL (IBADA)
BPG*
-.45*
-.40
-.35
-.41
.40
-.54
-.54
-.41
-.54
.45
-.36
-.37
-.24
-.22
.20
-.41
-.28
-.32
-.32
.38
-.47
-.45
-.51
-.54
.57
-.52
-.47
-.44
-.51
.49
* Las correlaciones son todas significativas al 1 por mil (p<0,000) y son negativas con la prueba de Maslach porque sta
mide Burnout o Malestar psico-profesional, mientras que el IBADA y el BPG miden bienestar.
Procedimiento
La metodologa empleada en este estudio es de tipo correlacional. Para diferenciar a los
docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional se seleccion del total de la muestra de
profesores, al 25% que tenan mayor bienestar y al 25% con peor bienestar psico-profesional.
Resultados
Tal como se aprecia en las tablas 4 y 5, los resultados obtenidos en esta investigacin nos
confirman que los profesores con bajo bienestar psico-profesional se caracterizan por los
siguientes estilos de pensamiento: El estilo de pensamiento interno (p< .000), es decir, la
tendencia a refugiarse en el mundo interno, a trabajar solos, a no depender de los dems para
llevar a cabo sus tareas. En segundo lugar, aparece como propio del bajo bienestar psicoprofesional el estilo monrquico (p< .001), propio de las personas que dirigen sus capacidades a
converger en un solo objetivo, pero que son tenaces en la consecucin del mismo. Le sigue el
estilo conservador (p< .006), caracterizado por seguir las pautas y reglas establecidas y no
adoptar actitudes de riesgo ante lo nuevo. Por ltimo, forma parte de este perfil, el estilo global (p<
.010), o la preferencia a teorizar y a desarrollar ideas globales y a distanciarse de los problemas
para poderlos comprender.
85
TABLA 4. Diferencias de medias (t-Student) entre los docentes con alto

y bajo bienestar psico-profesional en el CEP de Sternberg.
Estilos de
Docentes con alto bienestar
Docentes con bajo
t
pensamiento
psico-profesional
bienestar psico-profesional
(Media)
(Media)
Legislativo
5.06
4,85
-1.585
p.
.115
Judicial
4.64
4.33
-2.385
.018
Ejecutivo
4.82
4.91
0.645
.521
Monrquico
3.13
3.53
3.331
.001
Jerrquico
5.22
4.96
-2.058
.043
Oligrquico
3.10
3.32
1.535
.127
Anrquico
3.53
3.47
-0.354
.724
Global
3.69
4.10
2.612
.010
Local
3.66
3,61
-0.301
.764
Interno
3.02
3.75
3.602
.000
Externo
5.31
4.58
-4,131
.000
Liberal
5.08
4.52
-2.752
.007
Conservador
3.38
3.87
2.788
.006
Los profesores con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por tener un estilo de
pensamiento externo (p< .000). Es el estilo que se muestra ms caracterstico de los docentes con
alto bienestar. El otro estilo propio de este grupo es el sentido liberal de la vida (p< .006), el amor
a la novedad y el riesgo, a ir ms all de lo establecido. Por ltimo, la preferencia judicial (p<
.018), de analizar y enjuiciar y la preferencia jerrquica (p< .043) o forma de enfrentarse a distintas
situaciones o tareas a la vez priorizando unas sobre otras. El resto de los estilos de pensamiento
no diferencian a los docentes con alto y bajo bienestar.
Discusin y conclusiones
En su teora del autogobierno mental Sternberg afirma que tan importante como disponer de
las distintas capacidades intelectuales, es la forma en que stas se aplican a las distintas tareas
cotidianas (estilos de pensamiento). Esta forma ms amplia de entender la inteligencia nos puede
servir para aclarar los casos de alumnos que, an disponiendo de distintas capacidades
intelectuales, no le sacan todo el rendimiento a las mismas debido al uso de estilos de
pensamiento inapropiados. Sin embargo, los estilos de pensamiento no slo nos sirven para
modular la explicacin del potencial intelectual, sino que, como hemos visto en este trabajo,
tambin nos ayudan a entender la relacin que guardan los distintos estilos con el bienestar de los
docentes en su entorno laboral.
86
TABLA 5. Estilos de pensamiento caractersticos de los docentes con alto

y bajo bienestar psico-profesional
DOCENTES CON ALTO
DOCENTES CON BAJO
ESTILO DE PENSAMIENTO
BIENESTAR PSICOBIENESTAR PSICOQUE NO DIFERENCIA A LOS
PROFESIONAL
PROFESIONAL
DOCENTES
Tendencia al Estilo Judicial
Estilo Monrquico
Estilo Legislativo
Tendencia al Estilo Jerrquico
Estilo Global
Estilo Ejecutivo
Estilo Externo
Estilo Interno
Estilo Oligrquico
Estilo Liberal
Estilo Conservador
Estilo Anrquico
Estilo Local
El perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional se caracteriza por tener un estilo
de pensamiento internalista, es decir, ser reservados y centrarse en el mundo interior, evitando las
relaciones numerosas e ntimas. Por tanto, podramos resumir a este docente como aquel que
tiene una cierta actitud de encogimiento y distancia hacia la realidad, que la construccin de su
mundo y sus proyectos la hace sin contar con los dems y que est acostumbrado a
desenvolverse solo en las tareas cotidianas. sta es una de las caractersticas que ms diferencia
a los grupos de alto y bajo bienestar, estimndose, por tanto, que es una de las que ms
influencia puede tener en el bajo bienestar psico-profesional de los docentes.
Quiz sea una caracterstica positiva del estilo de pensamiento interno, la autonoma o el
lugar de control interno de estos docentes. Pero el estilo interno tambin comporta cierto
aislamiento y escasez de relaciones interpersonales. Probablemente esta segunda caracterstica
haga que el peso global de este estilo interno de autogobierno en el malestar docente sea ms
fuerte. El estilo monrquico, es otra de las caractersticas propias del bajo bienestar. Los docentes
con este estilo tienen una cierta limitacin para poder gestionar las diversas actividades o tareas
cotidianas, ya que tienden a centrarse en una actividad o tarea a la vez. Por otro lado, el estilo
conservador tambin representa un cierto encorsetamiento a la hora de adaptarse el docente a
las nuevas exigencias profesionales, ya que a los docentes con este estilo les gusta seguir
procedimientos y reglas ya existentes (Gonzlez-Pienda, Cabanach, Nez y Valle, 2002). La
dificultad que los docentes con este estilo encuentran para planificar distintas actividades, utilizar
mtodos distintos a los acostumbrados, salirse de la rutina profesional, etc., hace que,
probablemente, este estilo no favorezca la adaptacin a un medio tan cambiante como el
educativo. El estilo global indica un cierto dficits en el carcter operativo y prctico de las cosas,
aunque se manejan bien en actividades que implican conceptualizar, razonar o trabajar con el
mundo de las ideas, les cuesta ver los detalles, buscar la aplicabilidad de dichas ideas a la vida
real.
Por tanto, se conforma un perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional, como
personas ms bien inhibidas ante la realidad, que se refugian en su mundo interior, que se sienten
inseguros ante lo nuevo, que son capaces de trabajar solos y llevar a cabo tareas con xito y que
tambin prefieren disear tareas de tipo individualista para sus alumnos. Encuentran dificultad en
repartir su atencin a varios propsitos al mismo tiempo y que se mueven muy bien en el mundo
del desarrollo y la expresin de las ideas, pero que al mismo tiempo les cuesta ser concretos,
operativos y aterrizar en la realidad.
El perfil de los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracteriza en primer lugar por
tener un estilo de pensamiento externo, por ser sociables y tener una actitud ms expansiva
hacia los dems, aunque tambin son ms dependientes de los otros, de su feed-back, de sus
intereses y motivaciones. Por tanto, la extraversin viene a formar parte de ese conjunto de
variables que tienen, en mayor medida, las personas con alto bienestar psico-profesional, como
son el optimismo, el sentido del humor, la autoestima, etc. Estos docentes se muestran
87
extravertidos y mantienen unas buenas relaciones sociales con sus amigos y allegados. Este
resultado va en la lnea de los resultados de otros autores que han encontrado correlaciones
significativas entre extraversin y bienestar subjetivo (Chico, 2006; Diener, Suh, Lucas y Smith,
1992; Pavot y Colvin, 1989). El sentido liberal es propio de los docentes que les gusta ms el
riesgo, enfrentarse a situaciones nuevas, no conformarse con lo establecido, son ms innovadores
y creativos en su actividad docente. Les gusta hacer valoracin frecuente de las propias tareas y
objetivos personales y tambin de las otras personas y el mundo exterior. Estos estilos de
pensamiento le dan al perfil del docente bien adaptado psico-profesionalmente, un sentido ms
crtico y creativo. Al mismo tiempo, se completa dicho perfil con la tendencia a utilizar la capacidad
de trabajo hacia metas distintas, de atender a varios asuntos o tareas a la vez, pero adoptando la
regla de jerarquizar o priorizar los diversos objetivos.
Sin duda un importante objetivo del sistema educativo que forma a personas para ser futuros
profesionales de la educacin, es la de guiarlas eficazmente en su formacin inicial y permanente
para que el da de maana se sientan lo ms satisfechas y realizadas posible en su profesin. Esa
ser la mejor garanta para tener un sistema educativo de calidad. En el momento de crisis actual
donde las consejeras estn recortando presupuesto en educacin y los profesores se ven
obligados a tener una mayor carga docente, aulas ms masificadas, salarios ms bajos y
probablemente una vida laboral ms larga, se hace ms necesario si cabe hacer estudios que
hagan nfasis en la prevencin del riesgo laboral de este colectivo que ya dispone de un alto
porcentaje de bajas laborales motivadas sobre todo por problemas psicolgicos (Rosales 2005).
La investigacin actual inicia un camino al relacionar un viejo tema de investigacin, cual es los
estilos intelectuales de Sternberg, con un tema de emergente actualidad como es la satisfaccin o
bienestar laboral. Si bien las variables y conclusiones del estudio son limitadas a los objetivos
planteados en la investigacin, deja abierta la posibilidad de seguir profundizando en variables y
condicionantes que completen mejor el perfil del profesor con bienestar psico-profesional. Esta
informacin puede resultar de mucha utilidad a la hora de diagnosticar perfiles docentes
propensos al desgaste profesional que sirvan para orientar la puesta en marcha de procesos de
intervencin psicopedaggica en la formacin permanente del profesorado y que sirvan tambin
de orientacin a los profesores universitarios que forman a los futuros docentes.
Otras posibles implicaciones de los resultados del trabajo las tenemos en los equipos de
orientacin de los propios centros de secundaria. Si bien el currculo de los propios grados
universitarios parece que va moldeando los estilos de pensamiento de los futuros docentes,
tambin sera interesante que los orientadores aprovecharan dicha informacin para comenzar a
orientar a los alumnos de secundaria. Esta informacin les proporcionar un apoyo ms para
recomendar a los alumnos futuros campos profesionales con buenas probabilidades de que los
desempeen con alto grado de bienestar profesional.
El objetivo que nos hemos planteado en este trabajo ha sido el de conocer los estilos de
pensamiento de los docentes no universitarios. Este objetivo ha sido cumplido pero al mismo
tiempo se abren nuevos interrogantes que pueden ser motivo de investigacin en prximos
trabajos. Sera interesante conocer si existen diferencias entre los estilos de pensamiento en los
docentes que pertenecen a las distintas etapas educativas en la lnea de los trabajos de
Grigorenko y Sternberg (1997). La variable gnero tambin sera interesante estudiarla para
conocer si existen diferencias en la formacin de estilos de pensamiento en hombres y mujeres.
Otra posibilidad de investigacin sera averiguar si existe relacin entre los estilos de pensamiento
de los profesores de centros pblicos y privados. Quiz la idiosincrasia propia de cada uno de
estos sectores educativos module estilos o formas distintas de enfrentarse a la situacin de
enseanza aprendizaje en los profesores. Este trabajo aporta mayor claridad sobre la relacin que
guardan los estilos de pensamiento con el bienestar de los docentes en ejercicio. Nos permite
conocer qu estilos de pensamiento son ms propios de los docentes con alto y bajo bienestar
psico-profesional, una informacin relevante para una mejor toma de conciencia de los propios
88
docentes y para optimizar los recursos y esfuerzos de la administracin educativa a la hora de

planificar intervenciones sobre este colectivo profesional.
Agradecimientos
La obtencin de los datos utilizados en este artculo ha sido posible gracias a la subvencin
concedida al proyecto de Investigacin IBYS por parte de la Consejera de Educacin del
Gobierno Canario y a la desinteresada participacin de los docentes y responsables de los
Centros de Profesorado de la zona Norte de la isla de Tenerife, a los que desde aqu
agradecemos sinceramente su buena disposicin y colaboracin.
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Fecha de entrada: 13 septiembre 2011

91
David Molero Lpez-Barajas et al
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y ACTITUD PARA LA

EMPLEABILIDAD EN DESEMPLEADAS UNIVERSITARIAS
SOCIOEMOTIONAL COMPETENCES AND ATTITUDE FOR THE EMPLOYABILITY OF
UNEMPLOYED FEMALE UNIVERSITY STUDENTS
David Molero Lpez-Barajas1
Adela Reina-Estvez
Universidad de Jan
RESUMEN
Este estudio est basado en la valoracin de las competencias socioemocionales de una
muestra de mujeres universitarias desempleadas que participaron en el programa de formacin
para el empleo Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) desarrollado por la
Unidad de Orientacin Profesional Andaluca Orienta de la Universidad de Jan (Espaa). El
propsito central de la investigacin es analizar la adquisicin de competencias socioemocionales
de las participantes (n=50) a travs de las puntuaciones obtenidas en la Escala ECSE (Repetto et
al., 2009). Se realiza un estudio descriptivo de las valoraciones obtenidas y otro de relacin entre
las variables sociodemogrficas consideradas -edad, nivel mximo de formacin, realizacin de
prcticas de empresa y actitud de movilidad- y las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del
instrumento, encontrndose diferencias significativas, a nivel estadstico (p<.05), slo entre la
variable edad y la dimensin autoconciencia.
Palabras clave: Competencias socioemocionales, inteligencia emocional, bsqueda de empleo,
desempleo, orientacin laboral.
1
Correspondencia: Departamento de Pedagoga, rea de MIDE. Facultad de Humanidades y CCEE, Universidad de

Jan, Campus Las Lagunillas, Edificio C-5. 23071 Jan. Correo-e: dmolero@ujaen.es
92
ABSTRACT
This study is based on the assessment of socioemotional competences in a sample of
unemployed female university students who participated in the 2009 Universem Programme,
(University and Female Employment), a job training programme to improve their employment
prospects run by the Professional Guidance Unit Andaluca Orienta of the University of Jan
(Spain). The main aim of this research is to analyse the acquisition of the participants (n=50)
socioemotional competences on the basis of the scoring obtained according to the ECSE Scale
(Repetto et al., 2009). Two studies are carried out. A descriptive study of the data yielded and a
study which correlates the sociodemographic variables considered age, qualifications,
participation in internship jobs and attitude towards mobility and the scores obtained in different
dimensions of the tool. The findings reveal that there are only significant statistical differences
(p<.05) between the age variable and the self-awareness dimension.
Key words: Socioemotional competence, emotional intelligence, job search, unemployment,
employment guidance.
Introduccin
La relevancia de la formacin en competencias ha sido manifestada desde las diferentes y
significativas instituciones internacionales como la Organizacin para la Cooperacin Econmica y
el Desarrollo (OCDE), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), o la propia Unin Europea.
En definitiva, se constata un claro inters a nivel internacional en lo que se ha denominado el
enfoque de competencias (Garca, 2003). Es creciente el inters que se ha producido por
conceptuar el trmino competencia. En general, la mayora de los estudios se centran en las
competencias profesionales.
Echeverra (2002) recoge algunos enfoques en relacin con el desarrollo de la profesin e
introduce conceptos tan significativos como capacidades, cualificaciones y competencias. Este
autor considera que es imprescindible para parte de los sujetos saber y adems saber hacer, pero
las distancias cortas acaban casi siempre jugndose en terrenos del saber estar y saber ser.
Desde su punto de vista, entiende que el concepto de cualificacin profesional est siendo
renovado por competencia profesional, ya que sta ampla el radio de accin de la capacidad y de
la cualificacin en la participacin en el entorno profesional, en la organizacin del trabajo y en las
actividades de planificacin, de manera que la cualificacin de las personas tiende a definirse
como la capacidad para el trabajo, integrada sta por una competencia tcnica y una competencia
social.
Bunk (1994) considera que tiene competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los
problemas de forma autnoma y flexible y est capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organizacin del trabajo, diferenciando cuatro tipos de competencias:
competencia tcnica, competencia metodolgica, competencia social y competencia participativa.
La integracin de todas las competencias parciales dar lugar a la competencia de accin
profesional (Echeverra, 2002).
93
Competencia socioemocional
Las transformaciones acontecidas en el entorno empresarial, sumadas a las necesidades
sociales vinculadas a estos cambios, inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de
competencias, que todava no ha recibido una denominacin aceptada unnimemente. Algunas
denominaciones utilizadas son: competencias participativas, competencias personales,
competencias bsicas, competencias clave, competencias genricas, competencias transferibles,
competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias
transversales, competencias bsicas para la vida, competencias sociales, competencias
emocionales, competencias socio-emocionales, etc. (Bisquerra, 2003).
Al igual que con el concepto de competencia, la delimitacin del constructo de competencia
emocional aparece como un tema de debate en el que todava no existe un acuerdo unnime
entre los expertos. El primer punto de discrepancia aparece en la propia designacin. As,
mientras que algunos autores se refieren a la competencia emocional, otros prefieren utilizar la
designacin competencia socioemocional; otros optan por utilizan el plural: competencias
socioemocionales. Bisquerra (2003) plantea que las competencias emocionales son un conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenmenos emocionales.
Actualmente las competencias socioemocionales se consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una
fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997; Frederickson, Petrides y
Simmonds, 2012; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002; Watts, 1994). Diversas propuestas se han
elaborado con la intencin de describir las competencias emocionales, entre las aportaciones ms
recientes estn las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1999, 2000), entre otros.
En el mbito educativo la mayora de los estudios relacionados con las competencias
socioemocionales se han centrado en analizar la importancia de la inteligencia emocional sobre el
bienestar del alumnado (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003), en el profesorado de distintos
niveles educativos: primaria (Ambrona, Lpez-Prez y Mrquez-Gonzlez, 2012; Aris, 2009;
Augusto, Lpez y Pulido, 2011; Pena y Extremera, 2012), secundaria (Brackett, Palomera, Mojsa,
Reyes y Salovey, 2010) o docentes universitarios (Augusto, Lpez, Martnez y Pulido, 2006), y no
tanto en su vinculacin con la orientacin e insercin laboral.
En nuestro contexto, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco terico de la
educacin emocional realizado por Bisquerra (2000), podemos considerar la clasificacin de las
competencias socioemocionales de este autor, aceptando que son las siguientes: conciencia
emocional, regulacin emocional, autonoma personal (autogestin), inteligencia interpersonal,
habilidades de vida y bienestar. Tras la denominacin que finalmente se decida adoptar, hay que
tener presente que las competencias bsicas que una persona debe dominar al finalizar la
escolaridad obligatoria es un tema necesario de debate. Aportaciones en esta lnea han sido
presentadas por Noguera (2002), Rychen y Salganik (2001), entre otros. Algunos se refieren
especficamente al desarrollo de estas competencias en la escuela (Weissberg y Greenberg,
1998). En este sentido, queremos hacer mencin a la importancia de las competencias genricas
de los universitarios y en particular las que tienen que adquirir los profesionales de la orientacin.
No debemos dejar pasar por alto los distintos estudios llevados a cabo en la delimitacin de las
competencias socioemocionales (Repetto, Beltrn, Garay-Gordobil y Pena, 2006; Repetto et al.,
2009) quienes consideran que stas son al menos siete: autoconciencia, autorregulacin
emocional, empata, motivacin, trabajo en equipo y resolucin de conflictos.
En nuestra investigacin hemos realizado un estudio de gnero analizando las competencias
socioemocionales de un grupo de mujeres universitarias, las cuales, en trminos generales, son
94
las que posen mayor desarrollo de estas competencias (Gartzia, Ariteta, Balluerka y Barber,
2012; Joseph y Newman, 2010; Salovey, 2006).
Empleabilidad, orientacin e insercin laboral
Existen multitud de variables que inciden directamente en el complejo entramado de la
empleabilidad, la orientacin y la insercin laboral. Echeverra (1997) y Garca y Corpas (2002)
citan las que aparecen dentro del denominado Tringulo de Cooney que influyen de forma
contundente en el escenario social que le ha tocado vivir a la juventud actual. Estas actitudes han
de interaccionar con algunos factores absolutamente decisivos: el mercado, el desarrollo
tecnolgico y los actores que intervengan en cada proceso de insercin laboral. Algunas
relacionadas con el primer factor son: economa sumergida, ingresos, competencia, productos,
consumo, etc.; otras relacionadas con el segundo factor pueden ser: innovacin, costes de
produccin, investigacin, etc., y finalmente, los problemas juveniles, los sindicatos, pequeas y
grandes empresas, legisladores, etc. Las actitudes de insercin laboral difcilmente se suelen
tratar directamente en los manuales de Orientacin Laboral, pero deben ser temas esenciales a
desarrollar por los profesionales de la orientacin (Alonso, 2010; Freire, 2009; Montan, 1993;
Ruiz y Moya, 2005).
En los ltimos aos los profundos cambios sociales y laborales que est sufriendo la sociedad
plantean importantes problemas, desajuste entre la formacin recibida en los centros
universitarios y la demanda del sistema productivo. Esto ha llevado a las universidades e
instituciones de nuestro contexto a la realizacin de estudios a cerca de la verdadera situacin a la
que se enfrentan los titulados cuando abandonan la institucin y comienzan la bsqueda de
empleo (Ruiz y Molero, 2010).
Desde nuestro punto de vista, existe otro grupo de indicadores que influyen directamente en
el desarrollo de las actitudes laborales y que deben ser especialmente trabajadas desde los
Departamentos de Orientacin de centros educativos, Oficinas de Orientacin Laboral y
Ocupacional, departamentos de personal en empresas, etc., para el aumento de la empleabilidad.
Los factores a los que nos referimos pueden ser: el conocimiento y la aceptacin de s mismo, la
autoestima, el autoconcepto y la autoconfianza. Todo este entramado de relaciones entre
variables determinar lo que denomina Echeverra (1997) sentimiento de laboriosidad. Este autor
describe a ste como la activacin del potencial creador de los jvenes, que dar lugar a hacer las
cosas correctamente, a sentirse satisfecho, y todo esto en compaa de las personas que le
rodean.
En funcin de los aspectos analizados, los objetivos de nuestro estudio, de manera general,
son los siguientes: (1) Valorar las emociones de un grupo de mujeres estudiantes y/o tituladas
universitarias, alumnas del Programa Universem 2009/10 (Universidad y Empleo de Mujeres), (2)
Conocer la valoracin de las competencias socioemocionales a travs de la evaluacin
autoinformada de las mismas (autoconciencia, autorregulacin emocional, regulacin
interpersonal, empata, motivacin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos) y estudiar la
existencia de diferencias significativas con las variables edad, nivel mximo de formacin,
realizacin de prcticas de empresa y actitud de movilidad.
Esta investigacin pretender sentar las bases del desarrollo de un programa para la mejora de
la competencias socioemocionales en universitarios ante la bsqueda de empleo, utilizando las
evidencias que se obtengan como punto de partida para la realizacin de dichas actividades en el
contexto de la formacin y la orientacin profesional.
95
Mtodo
Participantes
El muestreo empleado es no probabilstico de tipo causal o accidental (Latorre, del Rincn y
Arnal, 2003), estando compuesta la muestra por 50 mujeres (n=50) universitarias desempleadas
que participaron en el Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) convocado
por el Vicerrectorado de Estudiantes e Insercin Laboral y en un Itinerario Personalizado de
Insercin (IPI) desarrollado por la Unidad de Orientacin Profesional Andaluca Orienta de la
Universidad de Jan. La edad media es de 26.44 aos 5.47 aos (mnimo 20 aos, mximo 47
aos).
Si analizamos la distribucin de las participantes en funcin de las dems variables
sociodemogrficas o de clasificacin, apreciamos que en relacin al nivel mximo de formacin de
las participantes el 14% ha cursado estudios de primer ciclo (diplomaturas o ingenieras tcnicas),
el 14% realiz estudios de segundo ciclo o licenciaturas, el 16% algn Mster, el 6% de ellas
estudios de doctorado y el 42% cursan estudios universitarios. En torno a la realizacin de
prcticas de empresa, el 74% de ellas si las han realizado y el 26% restante no las desarroll.
Finalmente, para la actitud de movilidad, el 4% la tiene local, el 32% provincial, el 12%
autonmica, el 22% nacional, el 6% europea y el 24% internacional.
Instrumento
El instrumento empleado ha sido la Escala de Evaluacin de Competencias
Socioemocionales -ECSE- (Repetto, et al., 2009). La utilizacin de esta escala se atribuye a la
necesidad de contar con un instrumento vlido y fiable que evale las siete dimensiones
socioemocionales consideradas por sus autores y que son objeto de inters para nuestro estudio,
para poder apreciar el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales bsicas de
manera diferenciada.
El instrumento est formado por 38 tems que responden a una escala politmica de 5 puntos
en las que se valoran las siguientes dimensiones: Autoconciencia emocional -AUTOC- (=.787),
Autorregulacin emocional -AUTOR- (=.642), Regulacin emocional interpersonal -REG(=.724), Empata -EMP- (=.724), Motivacin -MOT- (=.776), Trabajo en equipo -TRA- (=.748)
y Resolucin de conflictos -RES- (=.645); siendo la fiabilidad total de la escala (coeficiente de
consistencia interna) igual a .895.
Adems de las dimensiones del instrumento considerado se han tenido en cuenta las
siguientes variables sociodemogrficas para el estudio de relacin: edad (20-24 aos, 25-29 aos,
+30 aos), nivel mximo de formacin (formacin profesional, primer ciclo universitario, segundo
ciclo universitario, mster y doctorado), realizacin de prcticas de empresa (si realizadas vs. no
realizadas) y actitud de movilidad (local, provincial, autonmica, nacional, europea e
internacional); con el propsito de realizar distintos anlisis para comprobar la existencia de
diferencias significativas.
Procedimiento y anlisis de los datos
Tras explicar el propsito de nuestra investigacin a las participantes y a los responsables de
la Unidad de Empleo y recibir las oportunas autorizaciones, se procedi a realizar la recogida de
96
datos una vez recibido el visto bueno de todos los responsables y participantes. El instrumento fue
contestado por la muestra en las aulas en donde desarrollaban el plan de formacin, en presencia
de sus tutoras y de los autores del presente trabajo. Antes de contestar la escala, en todos los
casos, se explicaron las normas de cumplimentacin con detenimiento.
Una vez cumplimentada la escala se procedi a procesar los resultados obtenidos en los
mismos y a realizar los pertinentes anlisis estadsticos a travs de un software estadstico
habitual en los estudios de ciencias sociales y del comportamiento humano (SPSS, en su versin
19). Todos los anlisis realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95%. Se
realizaron las pruebas para analizar los supuestos del anlisis de varianza de normalidad,
homogeneidad de las varianzas e independencia (Catena, Ramos y Trujillo, 2003).
Resultados-Discusin
Estudio descriptivo
Segn los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de la Escala de
Competencias Socio-emocionales (ECSE) de Repetto et al. (2009), podemos apreciar como la
puntuacin ms alta por parte de la muestra se manifiesta en la dimensin Empata EMP(Media=4.19 y DT=.37), seguida de la Motivacin MOT- (Media=4.14 y DT=.50), el Trabajo en
Equipo -TRA- (Media=4.13 y DT=.47) y la Autoconciencia -AUTOC- (Media=4.02 y DT=.48),
todas ellas con puntuaciones medias similares. Las dimensiones menos valoradas son la
Regulacin Interpersonal -REG- (Media=3.50 y DT=.50), Autorregulacin -AUTOR- (Media=3.61
y DT=.50) y Resolucin de Conflictos -RES- (Media=3.75 y DT=.45). Las dimensiones que
presentan una mayor dispersin de las puntuaciones son REG (DT=.504), AUTOR y MOT con
una DT=.50 en ambas. En el resto de las dimensiones las dispersiones de las puntuaciones del
grupo son parecidas comportndose el grupo de manera homognea.
A continuacin presentamos los resultados obtenidos en el estudio (diferencias de medias y
ANOVA) entre las variables sociodemogrficas de las encuestadas y cada una de las dimensiones
del instrumento de medida.
Diferencias en funcin de la edad
En relacin con la variable edad teniendo en cuenta los 3 grupos en los que hemos clasificado
la misma (20-24, 25-29, +30 aos), hemos realizado un anlisis de la varianza (ANOVA) entre los
grupos y las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la ECSE. Slo hemos
encontrado diferencias significativas a nivel estadstico entre la EDAD y la dimensin AUTOC
[F(4,45)=2,616; p=.048, p<.05]. Al tener la variable EDAD ms de dos grupos, hemos realizado la
prueba a posteriori o post hoc de Scheffe para establecer entre qu grupos existen diferencias
significativas, obtenindose como resultado que las significatividad en las diferencias se dan
exclusivamente entre el grupo de 20-24 aos (Media=3.82) y el de 25-29 aos (Media=4.17),
siendo sta favorable al grupo de 25-29 aos (25-29 vs. 20-24). En el resto de dimensiones no
hay diferencias significativas en las dimensiones con respecto a los grupos de edad considerados
[F(4,45)<1.5; p>.05 ns.].
97
Diferencias en funcin del nivel mximo de formacin

En el segundo ANOVA realizado entre la variable NIVEL MXIMO DE FORMACIN (en
adelante NIVEL) de las encuestadas y cada una de las dimensiones de la Escala de
Competencias Socioemocionales (ECSE), no hemos obtenido diferencias significativas en ningn
caso en funcin de los grupos considerados: primer ciclo, segundo ciclo, mster, doctorado y
universitarias en activo [F(1,32)<1; p>.05 ns.].
Diferencias en funcin de la realizacin de prcticas de empresa
Para el anlisis de diferencias entre las variables realizacin de prcticas de empresa
(PRAC_EMP) y cada una de las dimensiones de la Escala ECSE se ha empleado la prueba de
diferencia de medias para una muestra o una cola (vase Tabla 1), ya que slo hay dos grupos (s
prcticas de empresa vs. no prcticas de empresa), no encontrndose significatividad en las
diferencias en ningn caso (p>.05), siendo las medias superiores a las estudiantes que s han
realizado prcticas de empresa en AUTOC, AUTOR, REG y MOT, y favorables al grupo que no
realiz prcticas de empresa en RES y TRA. En EMP los valores obtenidos son prcticamente
iguales entre los que s han realizado prcticas de empresa (Media=4.18 DT=.37) y los que no
las han realizado (Media=4.19 DT=.38). Como se puede apreciar los resultados de las distintas
diferencias de medias (DM) son reducidos en todos los casos sin producirse significatividad en las
mismas.
TABLA 1. Estadsticos de la prueba de diferencia de medias
Dimensiones ECSE
Autoconciencia (AUTOC)
Autorregulacin (AUTOR)
Regulacin Interpersonal (REG)
Empata (EMP)
Motivacin (MOT)
Resolucin de Conflictos (RES)
Trabajo en Equipo (TRA)
Realizacin
prcticas empresa
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
S realizan
No realizan
Media (M)
(DT)
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
4.03
4.01
3.63
3.53
3.52
3.43
4.18
4.19
4.15
4.10
3.72
3.84
4.10
4.21
.49
.50
.53
.41
.49
.53
.37
.38
.45
.63
.46
.40
.52
.31
P
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
DM
.02
.10
.09
-.01
.05
>.05
ns.
-.12
>.05
ns.
-.11
Diferencias en funcin de la actitud de movilidad

En el ltimo anlisis realizado, en este caso un ANOVA, entre la variable actitud de movilidad
(ACT_MOV), la cual tiene ms de una alternativa de respuesta (local, provincial, autonmica,
nacional, europea e internacional) y los resultados para cada una de las dimensiones de la escala
ECSE, nos indican que no se han encontrado significatividad en las diferencias entre las variables
analizadas, ACT_MOV y cada dimensin, en funcin de los grados de libertad considerados
[F(1,44)<1.5; p>.05 ns.].
98
Conclusiones
Tomados en conjunto, los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto a
travs del anlisis de las competencias socioemocionales y su relacin con las variables
sociodemogrficas, algunas diferencias entre las mujeres de la muestra, alumnas y estudiantes
universitarias en situacin de desempleo tal y como se propona en los objetivos de nuestro
estudio; aspectos que deben servir de base para la elaboracin de un programa de intervencin
para la adquisicin y mejora de competencias socioemocionales de las universitarias ante la
bsqueda de empleo.
En relacin a las valoraciones de la escala ECSE (Repetto et al., 2009) las puntuaciones
obtenidas indican que la muestra tiene una adecuada Empata siendo la dimensin ms valorada.
En general la muestra en sus respuestas refleja una buena percepcin sobre sus competencias
socioemocionales; por tanto, son mujeres que atienden a sus emociones mejor que los hombres,
manifestando fortalezas asociadas a ajustes emocionales que propician las actitudes favorables
para la empleabilidad.
Las personas emocionalmente inteligentes son ms hbiles para explorar sus propias
emociones, pero es necesario que tambin lo sean para interpretar las emociones de los dems.
Esta teora proporciona un nuevo marco para investigar la adaptacin social y emocional puesto
que la Inteligencia Emocional (IE) jugara un papel elemental en el establecimiento y
mantenimiento de las relaciones interpersonales. Adems, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos.
Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recprocas, de tal manera que la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los dems es ms probable que
reciba una buena consideracin y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social
ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Coinciden en esta idea distintos
autores (Molero, Ortega-lvarez y Moreno, 2010; Pena, Extremera y Rey, 2011) y otros analizan
su relacin con los periodos de adaptacin (Mestre, Guil y Mestre, 2005).
Algunos estudios han encontrado datos empricos entre la IE y las relaciones interpersonales.
Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE
y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte et al., 2001). En la misma lnea, Mayer, Caruso
y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes
universitarios con mayor puntuacin en IE tenan tambin mayor puntuacin en empata. En una
muestra de estudiantes universitarias espaolas (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)
hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y empata y relaciones negativas con los niveles
de inhibicin emocional. Los factores del cuestionario TMMS-24 de Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004), fueron predictores significativos de los niveles de empata de los
estudiantes hacia los dems.
En este sentido estas apreciaciones son relevantes para nuestro estudio, pues en relacin a
las actitudes de empleabilidad, la capacidad de relacin interpersonal es una de las ms
relevantes, por la situacin actual de crisis econmica y laboral. Adems esta dimensin
emocional la podemos identificar con el capital relacional y la importancia de generar red de
contactos (Networking) para la bsqueda eficaz de empleo y el acceso al mercado laboral.
99
Futuras lneas de actuacin

Este estudio ha sido alentador dada la importancia de desarrollar habilidades emocionales en
el contexto de la orientacin para la transicin y la educacin, tarea an pendiente en la mayora
de los centros educativos si queremos construir un individuo pleno y preparado. Para la sociedad
del futuro, es ineludible educar a nuestro alumnado en el mundo afectivo y emocional. Asimismo,
nuestra opinin es que adems de examinar y fomentar las emociones de modo individual,
debemos adoptar una perspectiva complementaria integrndola dentro de un marco ms amplio
junto con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionados con el
xito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prcticas, apoyo familiar, motivacin,
expectativas, etc.). En esta lnea se encuentra el concepto de competencias socioemocionales
(Repetto et al., 2006; Repetto y Pena, 2010), las cuales hemos empleado en nuestro estudio. Esta
perspectiva argumentar una intervencin prctica sobre las participantes del estudio para mejorar
las competencias socioemocionales de las mismas a travs de la puesta en marcha de Programa
de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (POIP) relacionados con el tema objeto de
estudio.
Frente a los profundos cambios experimentados en el mercado de trabajo de los graduados
universitarios, los estudios de seguimiento de egresados emergen como una verdadera estrategia
de investigacin evaluativa de las instituciones de educacin superior, en tanto permiten indagar
sobre el impacto de la formacin en la empleabilidad de sus graduados (Ruiz y Molero, 2002;
Ruiz, 2010), o de la importancia de las competencias socioemocionales en los procesos de
insercin laboral (Prez y Ribera, 2009), entendindolos como una acepcin amplia de
adecuacin a los requerimientos inmediatos del sistema de empleo. Pero podemos crear los
orientadores puestos de trabajo? Es posible que actuaciones polticas de gran calado consigan
adecuar la formacin profesional al cambiante mercado y que fomenten la aparicin de nuevos
empleadores, pero tambin es evidente que eso no va a hacerse desde el despacho de un
orientador profesional, sino con la implicacin y propuesta de modelos de intervencin para el
desarrollo de competencias.
En esta lnea, quienes estamos involucrados en la orientacin profesional y laboral dentro la
Educacin Superior somos testigos, de un creciente inters por mejorar las competencias de los
universitarios, no estrictamente ceidas a los conocimientos. Desde el entorno profesional se pide
a la Universidad como institucin que proporcione posibilidades formativas que ayuden a los
alumnos a desenvolverse en la vida profesional y cvica. Sin duda la Universidad es un lugar
idneo para fomentar la formacin profesionalizante que implique a la persona en su conjunto, lo
que es tanto como decir que debe desarrollar las diferentes dimensiones humanas, en lugar de
centrarse nicamente en aspectos tcnicos. Desde un punto de vista integral, los valores han de
fundamentar y guiar el desarrollo de competencias para la empleabilidad, de cara a una formacin
igualmente satisfactoria para la sociedad, para el mundo laboral y para los individuos, desde un
punto de vista humano, ms an en el momento en que nos encontramos con la implantacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior.
Con el compromiso alentador de seguir profundizando en esta temtica, quisiramos
encaminar nuestras futuras lneas de actuacin y seguir analizando esta necesidad real, palpable
y evidente, que permita ampliar este estudio y dar luz a propuestas de metodologas de
intervencin, mediante la orientacin y formacin preventiva en competencias profesionales y
socioemocionales, que ayuden al alumnado y egresados a descubrir la conveniencia de adquirir
actitudes y hbitos determinados, ya que stos dan a las competencias su carcter permanente
en el tiempo, actualizando da a da sus potencialidades para ser empleables. En esta lnea de
bsqueda de las causas del desempleo destacamos el trabajo de Blanch (1990) el cual plantea
que si existen variables capaces de modular la incidencia de los efectos del desempleo sobre las
100
personas, no es descabellado plantearse que stas podran constituirse en variables

independientes o predictoras del estatus laboral de los individuos.
Es necesario ofrecer soluciones y alternativas al problema del desempleo, as como para
ayudar a incrementar los objetivos y contenidos tericos de la Orientacin Laboral en materia de
empleo que, a pesar de su necesidad acuciante, debido a la situacin actual del mercado laboral,
est dando sus primeros pasos ya que slo hay proyectos incipientes. Pretendemos generar
mejoras, atendiendo a las numerosas demandas que desde la orientacin se detectan en nuestra
comunidad universitaria, por lo que valoraremos trabajar en el futuro con muestras ms amplias a
travs de estudios longitudinales que permitan prepararnos para el futuro, desde el punto de vista
de la evaluacin social, cognitiva y emocional; evitando situaciones desequilibrantes o traumticas
como las que se generan en la transicin hacia el mercado laboral desde el desempleo
universitario actual.
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103
Fecha de recepcin: 20 julio 2011

Fecha de revisin: 23 noviembre 2011
104
Los estudiantes universitarios ante la inclusin de sus compaeros con discapacidad
Isabel Novo Corti et al
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ANTE LA INCLUSIN DE SUS

COMPAEROS CON DISCAPACIDAD: INDICADORES BASADOS EN LA
TEORA DE LA ACCIN RAZONADA PARA LOS ESTUDIOS DE
ECONOMA Y EMPRESA EN LA UNIVERSIDAD DE A CORUA (ESPAA)
UNIVERSITY STUDENTS FACING INCLUSION OF THEIR COLLEGUES WITH
DISABILITIES: INDICATORS BASED ON THE THEORY OF PLANNED BEHAVIOR
FOR ECONOMICS AND BUSINESS STUDIES IN THE UNIVERSITY OF A CORUA
(SPAIN)
Isabel Novo Corti
Jess Miguel Muoz Cantero1
Universidad de A Corua
RESUMEN
El planteamiento de la inclusin en la educacin ordinaria o tradicional de los colectivos con
diversidad funcional o con discapacidad, ha sido ampliamente reconocido como el camino ms
adecuado para la consecucin de los mejores resultados no slo acadmicos sino tambin de
bienestar social y econmico. A pesar de que se han hecho grandes avances en los niveles
educativos primario y secundario, la educacin superior ha estado en muchas ocasiones vetada
para estos colectivos, quienes han tenido que recurrir a las Universidades a distancia como nica
opcin. En este trabajo, se analiza la inclusin de los colectivos con discapacidad en el mbito de
la Universidad tradicional, presencial, haciendo hincapi en la importancia de la actitud del
colectivo estudiantil, en su conjunto, para que dicha inclusin sea exitosa. Planteamos un trabajo
Correspondencia: Jess Miguel Muoz Cantero: Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Filosofa y
Mtodos de Investigacin en Educacin. Campus de Elvia s/n A Corua 15071. Correo-e: jesus.miguel.munoz@udc.es
105
fundamentado en una investigacin emprica realizada en la Facultad de Economa y Empresa de

la Universidad de A Corua, durante el ao 2010, a travs de una encuesta a 164 estudiantes
basada en el estudio de las actitudes, normas sociales y control percibido, como determinantes de
la intencin de apoyar a la inclusin, siguiendo la Teora del comportamiento planeado (TPB). Los
resultados alcanzados son esperanzadores, sin embargo muestran la necesidad de que las
instituciones pblicas promuevan polticas educativas inclusivas en las Universidades. Se confirma
que la convivencia es determinante para mejorar las actitudes hacia la discapacidad.
Palabras clave: Educacin Superior, estudiantes con discapacidad, actitudes, discapacidad,
educacin Inclusiva.
ABSTRACT
Inclusive education for disabled people has been broadly accepted like the best way to
achieve the best results, both in relation to academic success and in boosting social integration
and social and economic welfare. Although great progress have been made in primary and
secondary education, access to higher education has been almost impossible too often for many
people in these groups, for whom distance university has been their only option until recently. In
our work, we have intended to analyze the inclusion of disabled people in a conventional university
environment, with face to face teaching, focusing on the attitudes of all students, as a group, and
the great importance of their behavior to achieve a successful inclusion. We propose a work based
on an empirical investigation undertaken in the Faculty of Economics and Business of the
University of A Corua (Spain). A total of 164 students were enquired on individual attitudes, social
norms and perceived control as key questions for promoting intention to support inclusion of
disabled students, as the Theory of Planned Behavior postulates (TPB). The achieved results are
encouraging, nevertheless they show the need of public institutions as boosters of educational
inclusive policies at the Universities. Coexistence is confirmed as a key variable to promote
positive attitudes towards disability.
Key words: High Education, disabled students, attitudes, disability, inclusive education.
Introduccin
La influencia de los niveles educativos en la calidad de vida y el bienestar alcanzado por las
sociedades se ha puesto reiteradamente de manifiesto. El estado del bienestar ha representado
una prioridad para los gobiernos y sociedades desarrolladas, de ah la importancia de la
elaboracin de polticas educativas que promuevan la consecucin de estos objetivos. Sin
embargo, a pesar de ello, todava existen numerosos grupos o colectivos en riesgo de exclusin
social tales como inmigrantes, personas con discapacidad, pobres, familias monoparentales,
etnias minoritarias, personas en edad avanzada, etc., cuyo riesgo de exclusin se ampla tambin
a la esfera universitaria. En este trabajo planteamos la inclusin de las personas con discapacidad
en la universidad presencial.
En relacin con la inclusin en contextos educativos bsicos existen numerosos estudios,
algunos de los cuales muestran resultados claramente optimistas como el de Horrocks, White y
106
Roberts (2008)2 o las propuestas de Palacios (2010) o Dueas Buey (2010) en las que ensalza el
modelo social de discapacidad sobre el modelo de deficiencia. Las actitudes del entorno, en
sentido amplio, han sido consideradas clave sustancial para la inclusin educativa. En este
sentido apuntan los trabajos de Murray (2011) y Rodrguez-Ascaso (2011) que ponen el acento en
la importancia de factores extra-acadmicos, como por ejemplo el staff del centro educativo o la
accesibilidad, respectivamente.
Es patente la relativa escasez de trabajos de investigacin enfocados hacia la inclusin en
contextos educativos superiores, posiblemente debido a la dificultad que el colectivo de las
personas con discapacidad tiene para acceder a dichos niveles. Uno de los escasos trabajos
sobre este particular es el realizado por Collins et al (2009), en la Universidad de Kentuky, sobre la
inclusin en la educacin superior a travs de la enseanza a distancia. Es precisamente la
enseanza a distancia la que se ha manifestado en muchas ocasiones como una opcin que
permite a las personas con discapacidad alcanzar niveles de formacin universitaria.
Los conceptos de discapacidad y riesgo de exclusin

Discapacidad
Este concepto se mueve en un terreno complejo donde confluyen multiplicidad de trminos
vinculados a concepciones mdicas, sociales, psicolgicas o educativas (Verdugo, 1995; Dueas
Buey, 2010; Palacios, 2008). Los primeros estudios en torno a este tema comenzaron en los aos
60 en los Estados Unidos entre los que destacan las investigaciones de Haber (1967), Nagi (1979)
y Altman (1986). Durante dcadas posteriores Bickenbach et al. (1999), Fujiura y Rutkowski
Kmitta (2001), Gross & Hahn (2004), Hahn & Pool Hegamin (2001), Grnvik (2009) han puesto de
manifiesto que los investigadores han luchado para encontrar definiciones operativas de
discapacidad que sean completas, globales o estables en el tiempo, pero el problema de la
discapacidad como un concepto, al igual que ocurre con muchos otros conceptos en las ciencias
sociales, radica en sus circunstancias (Aspinall, 1997).
Tras la revisin de distintas propuestas sobre la terminologa de la discapacidad (Grnvik,
2009; Szebehely, Fritzell, y Lundberg, 2001; Martin, Meltzer y Elliot, 1988; Naciones Unidas, 1990,
1996 y 2003; Barnes y Mercer, 2004; Shakespeare, 2005). En este trabajo, nos referimos a un
concepto de discapacidad centrado en los aspectos sociales, lo que se denomina diversidad
funcional de acuerdo a Alonso et al (2007) entendiendo la discapacidad en sentido amplio, como
aquella dificultad especial que alguna persona tiene en un rea concreta, sea fsica, sensorial o
psicolgica.
El riesgo de exclusin social

El concepto de exclusin social se atribuye a Ren Lenoir (1974). Bajo el paraguas de este
concepto se cobijaba una amplia variedad de personas: no slo los pobres, sino tambin las
personas con discapacidad, los suicidas y personas mayores, los chicos que haban sufrido
abusos, etc. Ms adelante, este trmino fue utilizado para referirse a varios tipos de desventajas
sociales, relacionados con los nuevos problemas sociales que iban apareciendo vinculados a las
2
Han estudiado la actitud hacia la inclusin de nios con autismo en contextos educativos normalizados de escuelas
pblicas de Pensilvania (Estados Unidos), llegando a la conclusin de que esta inclusin podra articularse sin generar
especiales dificultades.
107
situaciones de crisis: desempleo, marginacin y cambios fundamentales en la vida de las familias

(Cannan & Warren 1997). En trabajos como el de Prescott (2011) se ha comprobado cmo la
mejora en los estndares de salud permite un mayor acceso a la educacin superior de ciertos
colectivos en riesgo de exclusin, como personas con discapacidad, mujeres, etc. En el terreno
internacional, el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD) ha estado a la
vanguardia de los intentos de conceptualizar la exclusin social en los pases desarrollados y en
desarrollo. Si adems pretendemos avanzar en el modelo de Bienestar Social y calidad de vida, la
educacin superior debe formar parte de los niveles educacionales accesibles. Este es el
concepto en el que nos vamos a fundamentar.
Factores que influyen en la predisposicin a apoyar a los estudiantes

universitarios con discapacidad por parte de su compaeros
Existen factores claves determinantes de la propensin a la inclusin que se pueden clasificar
siguiendo la Teora del Comportamiento Planeado -Theory of Planned Behaviour (TPB)- (Ajzen,
1991) que investiga, adems de la actitud del agente involucrado, en este caso el estudiante
universitario, otras variables como la norma social y el control percibido. Por un lado, est la
norma social o influencia de los familiares, amigos o terceras personas en el comportamiento de
los agentes y, por otro, el control percibido que recoge las habilidades, capacidades, destrezas
que influirn positivamente en la intencin del agente en variables actitudinales, sociales y de
autopercepcin. Todos estos aspectos podran ser explicativos de la intencin inclusiva de los
estudiantes universitarios, esta es pues la cuarta variable que hemos tomado en consideracin.
Entendemos por actitud (Fishbein y Ajzen, 1974) la predisposicin del agente hacia las
personas con discapacidad. Esta predisposicin puede ser cognitiva, afectiva o comportamental.
Estas opiniones, sentimientos e intenciones hacia la persona con discapacidad podran influir de
forma muy positiva en la integracin e inclusin social. Asimismo, una actitud positiva de los
agentes sera la base para generar entornos inclusivos favorables que auspicien un cambio de
mentalidad hacia estos colectivos (Clore y Jeffrey, 2007). Los numerosos estudios acometidos
sobre este particular en enseanzas no universitarias (por citar algunos de los ms recientes, los
de Sharma, et al 2009, Ernst y Rogers 2009) alcanzan resultados dispares, si bien en todos ellos
se encuentra una mayor relacin entre los niveles de formacin -tanto de profesorado como de
alumnado- y propensin a actitudes inclusivas. Referidos a estudiantes universitarios/as Infante y
Gmez (2004) han examinado la actitud inclusiva hacia la discapacidad como la multiculturalidad
de los/as estudiantes universitarios/as, segn distintas reas de conocimiento y de distintos
niveles; o el de Alonso et al (2007) que analizan las actitudes de los estudiantes universitarios
hacia los colectivos en riesgo de exclusin (lo que ellos denominan diferencias). En relacin con
la actitud favorable a la inclusin por parte del alumnado universitario estn los trabajos de
Snchez Bravo et al (2008) para alumnos de Pedagoga; o el trabajo de Luque y Rodrguez (2008)
sobre los elementos a tener en cuenta con alumnado universitario con discapacidad. Ms
recientemente podemos citar el trabajo de Surri Martnez (2011) que realiza un anlisis de
actitudes hacia la discapacidad en la Universidad de Alicante.
Los problemas de exclusin social de las personas con discapacidad y de otros colectivos en
riesgo de exclusin son mirados con distintas lentes segn las sociedades. Por este motivo cabe
esperar que las actitudes de los jvenes hacia la inclusin sean diferentes en funcin del entorno
en el que se encuentren. De ah la importancia de lo que hemos denominado Norma Social. Se
trata de la percepcin que tiene el agente de la influencia que ejercen terceras personas o grupos
108
especficos relevantes cuando decide realizar una determinada accin y que hacen que el agente
acte en una direccin determinada, guiada por esta fuerza externa. En ella destacamos la
influencia de amigos, familiares, rol de las instituciones educativas, etc. Como reflejo de este sentir
social, la Unin Europea se ha comprometido en la lucha contra la exclusin social, que se ha
manifestado en los tratados de Maastricht y de Amsterdam y en los Fondos Sociales Europeos
que se han implicado fuertemente en combatir la exclusin social. Las actuaciones ms recientes
en la Unin Europea surgen a raz de la comunicacin de la Comisin "Europa 2020.
Pero adems de estos dos factores, existe un tercero, de gran importancia, basado en las
capacidades, destrezas y habilidades percibidas por los agentes y que hay que tener para prestar
ayuda a una persona con cierto grado de discapacidad. Los estudios de control percibido por parte
de los jvenes, se dirigen hacia diversos campos que son objeto especial de atencin en estas
edades, algunos se relacionan con la salud: McCaul et al (1993), otros con seguridad: White et al
(2008), Nemme et al (2010), los usos de internet: Pelling y White (2009), etc. Se han realizado
tambin estudios sobre el control percibido por las personas con discapacidad, como los de Paul
et al (2006), Lannen et al (2002) sobre jvenes con dificultades de aprendizaje en entornos
virtuales y el de Mueller et al (2006) sobre jvenes con Sndrome de Tourette, en el contexto
universitario.
Por otra parte, hemos considerado la intencin a ayudar a los estudiantes con discapacidad
como una variable relevante, que en gran medida podra venir explicado por los tres constructos
anteriores. Los cuatro aspectos descritos en los prrafos anteriores son los que hemos tenido en
cuenta para la elaboracin del anlisis descriptivo de la situacin actual en el contexto de la
enseanza de titulaciones de Economa y Empresa en la Universidad de A Corua (Espaa),
como un estudio de caso, cuya metodologa explicamos a continuacin
Tomando en cuenta lo anterior, las preguntas a las que pretendemos dar respuesta son las
siguientes:
Pregunta 1: Las actitudes hacia las personas con discapacidad influyen sobre la intencin
apoyo a la inclusin de los estudiantes universitarios que la padecen?.
Pregunta 2: Cuanto ms favorable sea la norma social dominante, mayor ser la intencin de
apoyo a la inclusin de los estudiantes con discapacidad, por parte de sus compaeros?.
Pregunta 4: Cuanto mayor sea el control percibido por los estudiantes universitarios sobre su
capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, mayor ser la intencin de apoyo a la
inclusin de los compaeros que la sufren?.
Pregunta 4: La intencin de apoyar a la inclusin de los estudiantes universitarios con
discapacidad, por parte de sus compaeros, responde a los supuestos de la Teora del
Comportamiento Planeado?.
Pregunta 5: Existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este
trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intencin de apoyo a la inclusin)?
Pregunta 6: Existen diferencias entre las personas que conviven con personas con
discapacidad en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control
percibidos, e intencin de apoyo a la inclusin)?
De este modo las hiptesis nulas o hiptesis a contrastar son, respectivamente, las
siguientes:
H01: La intencin de apoyar a la inclusin de los estudiantes con discapacidad, en entornos

universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compaeros, es independiente de
las actitudes personales hacia la discapacidad.
109

universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compaeros, es independiente de la
norma social dominante en relacin con la discapacidad.
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compaeros, es independiente del
control percibido.
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compaeros, no puede ser explicada
en funcin de los postulados de la Teora del Comportamiento Planeado (TPB).
H05: No existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este
trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intencin de apoyo a la inclusin).
H06: No existen diferencias entre las personas que conviven con personas con discapacidad
en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e
intencin de apoyo a la inclusin).
Mtodo
Muestra
Se ha realizado una encuesta a 164 jvenes universitarios en el mbito de las Ciencias
Econmicas y Empresariales de la Universidad de A Corua, como prueba piloto para esta
primera valoracin de actitudes e intenciones de apoyo a la discapacidad por parte de los
estudiantes de las titulaciones de Licenciado en Economa, Licenciado en Administracin de
Empresas y Diplomado en Estudios Empresariales. Previamente a la realizacin del trabajo de
campo, se dise un cuestionario que fue testado, valorado y depurado por cinco profesores de la
Facultad de Economa y Empresa de la Universidad de A Corua, expertos en la aplicacin de la
tcnica PLS (Partial Least Squares), cuyo objetivo es la prediccin de las variables latentes, en el
contexto de la Teora del Comportamiento Planeado.
La aleatoriedad del proceso de seleccin asegur la representatividad de la muestra y, por
ello, la posibilidad de inferir los resultados al conjunto de la poblacin objetivo. La media de edad
fue de 22 aos. El error aleatorio, a partir del supuesto de mxima indeterminacin (p=q=50) y con
un margen de confianza de 95,5% fue de 5,3%. El estudio fue realizado en mayo de 2010. La
estructura de la muestra puede verse en la Tabla 1, en la que se han recogido las variables de
clasificacin ms representativas.
Genero
Variable
TABLA 1. Estructura de la Muestra

Categora
Estudios universitarios
(por titulacin)
Edad
Nivel educativo padre
Hombre
Mujer
Total
Licenciado en Administracin y
Direccin de Empresas (ADE)
Licenciado en Economa
Diplomado en Estudios
Empresariales
Total
18-20
21-23
24-26
>27
Total
Ninguno
Primarios
32,32
67,68
100,0
21,95
10,37
67,68
100,0
21,95
51,83
21,34
4,88
100,0
0,61
42,07
110
Nivel educativo madre
Padece discapacidad
Convive con personas con
discapacidad cercanas
Secundarios
Universitarios
Doctorado
Total
Ninguno
Primarios
Secundarios
Universitarios
Doctorado
Total
Si
No
Total
Si
No
Total
38,41
18,30
0,61
100,0
0,61
44,51
40,85
12,81
1,22
100,0
0,62
99,38
100,0
35,98
64,02
100,0
La polarizacin de la muestra hacia las mujeres responde a dos cuestiones: la mayor

presencia como matriculadas en todas las titulaciones impartidas en el centro y el grado mayor de
asistencia a clase de las chicas. La proporcin de mujeres en las titulaciones estudiadas, durante
el curso 2010-2011 era del 60,82% en la licenciatura en administracin y direccin de empresas,
del 54,51% en la licenciatura en economa y del 56,55% en la diplomatura en estudios
empresariales, como promedio la tasa de mujeres era del 58,09%, segn datos del Instituto
Nacional de Estadstica (INE). La mayor presencia de mujeres se refleja incrementada en la
muestra debido a que la asistencia a clase de ellas es mayor, especialmente en perodos de
exmenes, como ha ocurrido en esta ocasin.
Instrumentos
En cuanto a la seleccin de las variables observables, variables latentes y escalas de medida,
hemos comenzado el cuestionario con una introduccin formal explicando el tema de la
investigacin, las instituciones que la estaban llevando a cabo y los requisitos para cubrir el
mismo. Los jvenes universitarios han respondido con su grado de acuerdo/desacuerdo a ciertos
tems o indicadores que representan los factores determinantes de la intencin a ayudar a
personas con cierto grado de discapacidad. Las respuestas correspondan a una escala tipo Likert
en la que se valoraba este grado de acuerdo o desacuerdo del 1 al 5, representando el nivel 1 un
desacuerdo absoluto y el nivel 5 un acuerdo total.
Segn la literatura (Churchill, 1979), para la fiabilidad de la medicin de las variables latentes
se precisa de mltiples indicadores, tems o variables observables, que en nuestro caso son
recogidos en la tabla 2.
Procedimiento
Los datos se han recogido durante el mes de mayo de 2010 de forma presencial, entre los
estudiantes que asistan a clase, mediante el siguiente sistema: en cada uno de los cursos de
todas las titulaciones se ha pasado una vez, en clase, siendo el profesor el que reparta los
cuestionarios entre los estudiantes, que los respondan y devolvan cumplimentados al
responsable de la docencia en ese momento. El anonimato estuvo garantizado en todo momento,
ya que los propios estudiantes encuestados introducan el cuestionario cubierto en un sobre, sin
que el profesor pudiese en ningn momento identificar a quien perteneca. Este procedimiento nos
ha permitido acceder a todos los cursos de todas las titulaciones, si bien tiene el sesgo de que
solamente ha sido cubierto por los estudiantes que voluntariamente han querido hacerlo, entre los
que se encontraban en clase en ese momento. Es conveniente resaltar que en el momento de la
111
recogida de datos el nmero de estudiantes presentes en las aulas no era tan numeroso (final de
curso) como en otras pocas del curso. La fiabilidad del instrumento la hemos realizado
calculando del Alfa de Cronbach. Para dar respuesta al objetivo que hemos formulado, se ha
realizado esta investigacin desde dos aspectos complementarios: por una parte se ha hecho un
anlisis de carcter descriptivo, para identificar cules son los factores determinantes que influyen
en la intencin de ayudar a los miembros con discapacidad. Por otra parte, se ha efectuado un
estudio de comparacin de medias, atendiendo al gnero y la convivencia o no con alguna
persona con discapacidad. La metodologa aplicada ha sido la de ecuaciones estructurales y
anlisis de comparacin de medias.
Resultados
La fiabilidad de la escala de medida es la adecuada. La aplicacin del Alfa de Cronbach arroja
un valor de 0,874 para el conjunto de los tems. Los valores desglosados segn las variables
latentes a que pertenecen se recogen en la tabla 2, as como los estadsticos descriptivos de cada
uno de los tems. Los valores del estadstico Alfa de Cronbach son aceptables para todos los
constructos, excepto para Actitud, esto es debido a que se han medio aspectos de naturaleza muy
diversa, de hecho al subdividir la actitud en dos grupos (tems A4, A6 y A7 y A1, A2, A3, A5, A8 y
A9) los valores aumentan a 0,650 y 0,642 que, sin ser muy elevado, mejoran sustancialmente.
TABLA 2. Indicadores relativos a la Actitud hacia la inclusin.
Estadsticos descriptivos y fiabilidad de los constructos
NORMA SOCIAL
ACTITUD
Variable
Latente
Item
A1 - Reconozco que no me he preocupado lo suficiente por
este tema
A2 - Honestamente, creo que es un problema con el que no
tengo nada que ver
A3 - Lo mejor que se puede hacer es crear centros especiales
para personas con discapacidad y atenderlos all
A4 - Creo que es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio
a la ayuda a los dems
A5 - El problema de las personas con discapacidad slo afecta
a parte de la sociedad
A6 - Nos afecta a todos de alguna manera, aunque no la
padezcamos
A7 - En mi familia son muy sensibles hacia la inclusin de las
personas con discapacidad
A8 - En mi familia nunca ha habido personas con
discapacidad, por eso no me he preocupado de ello
A9 - Es un problema que debe afrontar e intentar resolver
quienes la padecen y/o su familia
N1 - Mis padres me han enseado que cualquiera puede llegar
a ser una persona con discapacidad y necesitar de los dems
N2 - En la universidad los profesores se preocupan los las
N3 - En la universidad los estudiantes se preocupan pos las
N4 - En mi familia, desde pequeo me han enseado que debo
ayudar a quienes me necesiten
N5 - En el colegio, desde pequeo me han enseado que debo
ayudar a quienes me necesiten
N6 - En el instituto me han enseado que debo ayudar a
quienes me necesiten
Media
D. Tpica
3,232
1,100
1,878
0,919
2,378
1,120
3,829
0,995
1,878
0,958
4,122
0,989
3,348
1,048
1,994
1,071
1,878
1,084
4,091
0,996
2,921
0,966
2,860
0,843
4,110
0,858
3,835
0,992
3,610
1,083
Alfa de
Cronbach
0,3480
0,8060
112
INTENCIN DE INCLUIR
CONTROL
PERCIBIDO
N7 - Creo que la obligacin de cualquier persona es ayudar a

otra que la necesite
C1 - Me siento capacitada/o para apoyar y ayudar a cualquier
persona con discapacidad
C2 - Creo que soy capaz de percibir las necesidades
especiales de las personas con discapacidad
C3 - Creo que sera capaz de ayudar a alguna persona con
discapacidad fsica
C4 - Creo que sera capaz de ayudar a alguna persona con
discapacidad psquica o sensorial
I1 - Mi deseo es participar en organizaciones para apoyo a las
personas en riesgo de exclusin
I2 - Me gustara participar en programas de ayuda a la inclusin
social
I3 - Quiero que las instituciones educativas promuevan
programas para la inclusin de personas con discapacidad
I4 - Tengo intencin de ayudar a la inclusin de las personas
con discapacidad
I5 - Si la universidad propusiese programas de apoyo a los/as
discapacitados/as, yo me apuntara
I6 Intento ayudar a alguna persona con discapacidad
3,829
1,217
3,488
1,054
3,299
1,022
3,537
0,903
3,079
1,130
2,732
1,022
3,024
1,051
3,665
1,041
3,018
1,054
3,244
1,016
2,909
1,101
0,8480
0,8170
Para evaluar las diferencias en medias, segn los grupos analizados, se ha utilizado la prueba
t de Student, con un probabilidad **p<0.05, para rechazar la hiptesis nula (igualdad de medias).
Previamente se ha realizado la prueba de Levene, asumiendo varianzas iguales en los tems
estudiados.
Anlisis de los constructos

Hemos construido tres modelos de ecuaciones estructurales (uno para cada constructo),
relacionando cada uno de ellos con la intencin de apoyo a la inclusin. En la figura 1 se recoge el
constructo actitud (los dems se omiten por ser similares) y el resumen los resultados para los
cuatro constructos se recoge en la tabla 3, en la cual se muestran los pesos de regresin para
explicar la variable latente, los niveles de ajuste mediante los indicadores Chi-cuadrado y CFI
(Comparative Fit Index, ndice comparativo de ajuste). Todos los valores son aceptables y todos
los tems se muestran altamente significativas, indicando la correcta construccin de las variables
latentes. Sin embargo, conviene llamar la atencin sobre los signos negativos de algunos
coeficientes en el constructo actitud, que indican la distinta naturaleza de los tems que lo
componen, tal como ya se haba sealado.
113
FIGURA 1. Relacin entre la variable latente actitud y los tems que la forman
tem
A1*
A2**
A3*
A4**
A5**
A6**
A7*
A8**
A9**
N1***
N2***
N3***
N4***
N5***
N6***
N7***
C1***
C2***
C3***
C4***
I1***
I2***
I3***
I4***
I5***
I6***
TABLA 3. Relacin entre los tems y los constructos

Estimadores
Ajuste del
Chi-Cuadrado (Grados
Estandarizados*
Modelo (CFI)
Libertad) (probabilidad)
0,210
0,653
0,344
-0,383
0,635
0,748
126,091 (gl=28) (p=0.000)
-0,587
-0,453
0,525
0,367
0,597
0,404
0,380
0,74
129,545 (gl=14) (p=0.000)
0,746
0,860
0,776
0,477
0,743
0,807
0,991
4,552 (gl=2) (p=0,103)
0,857
0,682
0,734
0,695
0,555
0,897
42,718 (gl=9) (p=0,000)
0,805
0,651
0,517
* p < 0,02, **p < 0,01, ***p < 0,00
114
A la vista de los datos de la tabla 2, se comprueba que los estudiantes universitarios tienen
actitudes favorables en todos los constructos analizados. Sin embargo, para dar respuesta a
nuestras preguntas y testar las hiptesis planteadas, hemos relacionado los constructos actitudes,
norma social y control percibido con la intencin de apoyo a la inclusin. Para ello tambin hemos
utilizado modelos de ecuaciones estructurales. La figura 2 sirve como ejemplo de lo que hemos
planteado.
FIGURA 2. Control percibido como variable explicativa de la intencin de apoyo a la inclusin
En todos los casos analizados se rechazan las hiptesis nulas (H01, H02, H03 y H04), por
tanto, las respuestas a nuestras preguntas son necesariamente afirmativas. La actitud, la norma
social y el control percibido explican la intencin de apoyo a la inclusin, al ser todos los
constructos significativos y el ajuste del modelo dentro de los parmetros aceptables (CFI
(Actitudes)=0,8; CFI (Norma social)=0,78; CFI (Control percibido)=0,78) y, por eso podemos
considerar que la Teora del Comportamiento Planeado es adecuada para valorar la misma.
Anlisis de comparacin de medias

La importancia del gnero en lo relativo a actitudes hacia la discapacidad se encuentra en
numerosos trabajos, entre los que cabe citar los de Weisel y Florian (1990), Thistlethwaite y Ewart
(2003), Moreno et al (2006), Goreczny et al (2011) y Scior (2011). En nuestro caso, hemos
encontrado diferencias estadsticamente significativas en los siguientes tems recogidos en la
tabla 4.
TABLA 4. Comparacin de medias por gnero
Prueba t para la igualdad de medias
Contraste t Student para comparacin
medias*
A2 - Honestamente, creo que es un problema
con el que no tengo nada que ver
t (gl=161)
1,978
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp. de
la diferencia
,050
,302
,153
95% Intervalo de confianza

para la diferencia
Inferior
Superior
,000
,604
115
A8 - En mi familia nunca ha habido personas

con discapacidad, por eso no me he
preocupado de ello
1,986
,049
,347
,175
,002
,691
I3 - Quiero que las instituciones educativas

promuevan programas para la inclusin de
-3,008
,003
-,511
,170
-,846
-,175
*Prueba de comparacin de medios para muestras independientes.
Las diferencias se encuentran en los constructos actitud e intencin, en consonancia con lo

indicado por Weisel y Florian (1990). El primer tem (A2) (con medias de 1,77 para mujeres y 2,08
para hombres) indica que las mujeres estn ms sensibilizadas hacia la discapacidad. Por otra
parte, habida cuenta de que hombres y mujeres comparten las mismas familias, el tem A8 refleja
la percepcin diferente en hombres y mujeres sobre la posicin de sus familias, consideradas ms
implicadas por parte de las mujeres (las medias de hombres y mujeres son 2,21 y 1,86
respectivamente).
El tem recogido I3 es muy relevante, en nuestra opinin, ya que los encuestados expresan
claramente sus deseos de apoyar las polticas inclusivas o no. Las diferencias por gnero, indican
nuevamente el mayor deseo de las mujeres de favorecer el apoyo a las personas con
discapacidad, pues son ellas precisamente las que manifiestan mayor acuerdo con la afirmacin
propuesta (3,84 frente a 3,33 de los hombres).
La convivencia con personas con discapacidad ha sido considerada una pieza importante
para generar actitudes proinclusivas, tal como ha sido puesto de manifiesto por diversos trabajos,
entre los que destacan los de Birkel (1987), Philp et al (1987), Tabatabainia (2003) y Nuez y
Rodrguez (2005). El estudio comparativo entre grupos de personas que pertenezcan o no a dicho
colectivo, arroja resultados con diferencias significativas en medias para los tems recogidos en la
tabla 4.
Todo esto nos permite rechazar la hiptesis H05, ya que se ha comprobado que existen
diferencias estadsticamente significativas en medias entre gneros.
TABLA 5. Comparacin de medias para convivencia con personas con discapacidad
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig.
Diferencia Error tp. de 95% Intervalo de
TEM
(bilateral) de medias la diferencia confianza para la
diferencia
Inferior Superior
A2 - Honestamente, creo que es un
problema con el que no tengo nada
que ver
A5 - El problema de personas con
discapacidad slo afecta a parte de la
sociedad
A7 - En mi familia son muy sensibles
hacia la inclusin de las personas con
discapacidad
A8 - En mi familia nunca ha habido las
personas con discapacidad, por eso
no me he preocupado de ello
-3,439
162
,001
-,498
,145
-,784
-,212
-2,024
162
,045
-,313
,154
-,617
-,008
3,274
162
,001
,543
,166
,215
,870
-6,166
162
,000
-,970
,157
-1,281
-,659
116
C4 - Creo que sera capaz de ayudar a

alguna persona con discapacidad
psquica o sensorial
-1,988
162
,049
-,362
,182
-,722
-,002
Los tems que muestran diferencias significativas en medias, excepto uno, relativo al control
percibido, son todos ellos determinantes del constructo actitud aunque se pueden agrupar en tres
categoras: las relativas a la actitud personal (tems 1 y 2, de la tabla 4), las relativos a la
interaccin con la familia (tems 3 y 4, de la tabla 4) y el ltimo tem relacionado con la propia
capacidad.
La primera categora indica que quienes conviven con personas con discapacidad se sienten
ms implicados en esta cuestin (las medias son de 1,56 1,68 para los que conviven y 2,06
1,99, para los que no tienen contacto directo con personas con discapacidad, en relacin con los
tems 1 y 2).
El posicionamiento familiar tambin es ms favorable en el caso de que se conviva con
personas con discapacidad, como era de esperar (las medias son de 3,69 1,37 y 3,15 2,34,
segn haya personas con discapacidad en el entorno familiar o no, respectivamente, para los
tems 3 y 4). Conviene matizar que el sentimiento familiar es ms fuerte que el individual, de ah
las mayores diferencias en medias.
En cuanto a la capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, no se han detectado
diferencias estadsticamente significativas en medias cuando son preguntados por la discapacidad
fsica, por lo que podemos intuir cierta homogeneidad en la autopercepcin de la capacidad para
apoyar a este colectivo. Sin embargo, la situacin es completamente diferente, cuando se les
pregunta si se sienten capacitados para ayudar a una persona con discapacidad psquica. Es
precisamente en este caso, donde se pone de manifiesto la mayor capacidad o competencia para
apoyar a las personas con discapacidad psquica (las medias son de 2,85 y 3,21). Curiosamente
son precisamente las personas que conviven con el problema de la discapacidad, las que
manifiestan menor competencia. En nuestra opinin, esto es debido a un mayor conocimiento de
la complejidad del problema, lo que indica la necesidad de ayuda por parte de instituciones que
pongan a su disposicin profesionales competentes.
Todo esto nos permite rechazar las hiptesis H05 y H06 ya que se ha comprobado que
existen diferencias estadsticamente significativas en medias en funcin del gnero y convivencia
con personas con discapacidad. Como consecuencia las respuestas a las preguntas 5 y 6 son,
necesariamente afirmativas.
Conclusiones
La actitud del estudiantado universitario es favorable a la inclusin (Surri Martnez, 2011), la
norma social est muy fuertemente arraigada y el control percibido es bastante elevado. La
intencin de apoyo a los/as estudiantes con discapacidad es claramente positiva; sin embargo,
slo un 5,5% de los/as encuestados/as han manifestado su determinacin a ayudar, y un 27,4%
estn bastante dispuestos/as a hacerlo. Se ha comprobado que la Teora del Comportamiento
Planeado ha focalizado correctamente los puntos clave para explicar la intencin de apoyo a la
inclusin, por tanto, permite focalizar los campos de actuacin de las polticas inclusivas sobre las
tres variables latentes consideradas. La respuesta afirmativa a las seis preguntas que nos hemos
planteado nos lleva proponer acciones que mejoren los tres aspectos: actitudes, norma social y
control percibido, tomando en consideracin las caractersticas propias del colectivo al que van
117
dirigidas, especialmente, el gnero o la proximidad convivencial con la discapacidad, ya que, tal

como se ha comprobado, son variables importantes para determinar la intencin de apoyo a la
inclusin. En cuanto a la primera, se ha puesto de manifiesto que las mujeres muestran mayor
sensibilidad tanto hacia la discapacidad, como hacia la necesidad de promover polticas
educativas inclusivas en el entorno universitario (aunque esta necesidad es tambin compartida,
en menor medida, con los hombres).
Los resultados visibilizan la importancia de la familia en la generacin de valores inclusivos y
en sensibilidad hacia la discapacidad, especialmente manifestada en el caso de presencia de
algn miembro afectado. Considerando, adems, que la convivencia se ha revelado como una
variable diferenciadora en intenciones, la familia se sita como un objetivo importante de
actuacin3.
Las conclusiones alcanzadas en este trabajo, plasmadas en las respuestas afirmativas a las
seis preguntas formuladas, apuntan hacia el probable xito de las polticas inclusivas, ya que
los/as estudiantes/as se han mostrado solcitos/as para la participacin en organizaciones o
programas de actividades promovidas por los centros universitarios o instituciones de rango
superior. Por otra parte los previsibles resultados favorables tendran implicaciones en ambos
sentidos: tanto para los/as estudiantes con discapacidad como para sus compaeros/as, los/as
primeros/as por poder realizar una vida lo ms normalizada posible y los/as segundos/as por
sentirse gratificados/as (tal como ellos mismos manifiestan) con su colaboracin. Se detecta una
mayor dificultad de capacidad de los estudiantes para apoyar a sus compaeros con discapacidad
psquica, especialmente acusada en el caso de aquellos que conviven directamente con el
problema.
Nuestras principales recomendaciones, se dirigen hacia el diseo e implementacin de
polticas educativas inclusivas de corte transversal y aplicadas en el mbito familiar y desde las
primeras etapas de estudio (los estudiantes han manifestado la importancia la familia, del colegio
y el instituto tems N4, N5 y N6-). Sin embargo, subrayamos su importancia en el mbito
universitario, habida cuenta de que los estudiantes han manifestado su intencin en participar en
dichas acciones (I5). Finalmente, sugerimos que se ponga especial nfasis en la formacin y
apoyo para los estudiantes con discapacidad psquica.
Limitaciones del estudio y futuras lneas de investigacin

Las principales limitaciones de este trabajo proceden de dos fuentes: por una parte, se ha
considerado muy conveniente completar el mismo con un anlisis de tipo cualitativo que permita
matizar y reforzar las conclusiones. Por otra parte, las relacionadas con la muestra. Algunas de
ellas ya se han sealado, otras estn relacionadas con el procedimiento de recogida de datos
(presencial en aulas), que ha sesgado la composicin de la muestra al obviar a los estudiantes
que no suelen acudir al centro. Sin embargo, en este apartado, quisiramos incidir en la necesidad
ampliar este estudio a otros centros y universidades, al objeto de que los resultados puedan ser
generalizables con mayor confianza. La eleccin del centro no ha sido arbitraria y est relacionada
con las futuras lneas de investigacin. Hemos considerado que la actitud inclusiva de los
estudiantes de economa y empresa, as como los de ciencias empresariales es muy importante
3
Finalmente, un dato a tener en cuenta es el resultado obtenido al examinar las actitudes ante las personas con
discapacidad en funcin de si conocen o mantienen contacto con alguna persona discapacitada o no, de forma que,
observamos que los estudiantes encuestados que tienen la experiencia de convivencia directa con personas con alguna
discapacidad mantienen una actitud ante ellas ms positiva que los que no la tienen (Surri Martnez, 2011: 212-213).
118
para la inclusin socio-laboral de las personas con discapacidad. Por tal motivo, y dado que esta
es nuestra futura lnea de investigacin, hemos considerado muy importante tener una valoracin
de las actitudes de aquellos que, previsiblemente, en el futuro no slo tendrn responsabilidades
en la gestin y direccin de las empresas, sino tambin en el diseo e implementacin de polticas
econmicas y laborales.
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122
Eficacia de un programa para la prevencin de la violencia en un centro de ed.secundaria
Carmen Carpio de los Pinos
EFICACIA DE UN PROGRAMA PARA LA PREVENCIN DE LA

VIOLENCIA EN UN CENTRO DE ENSEANZA SECUNDARIA
EFICACY OF AN INTERVENTION PROGRAM ON THE PREVENTION OF VIOLENCE

IN AN INSTITUTE OF SECONDARY EDUCATION
Carmen Carpio de los Pinos1
Jess Manuel Tejero Gonzlez
Universidad Castilla-La Mancha
RESUMEN
El objetivo de este proyecto es contrastar la eficacia de un programa de intervencin en la
prevencin de la violencia, en un Instituto de Enseanza Secundaria. La intervencin se bas en
el cambio de actitudes para mejorar la convivencia, aplicando estrategias de interaccin,
comunicacin y resolucin de conflictos. Se form una muestra con grupos naturales de aula
compuesta por 89 alumnos/as de 11 a 15 aos. Se compara la eficacia de esta intervencin con
otra de tipo tradicional (correcciones, partes, amonestaciones, etc.).
Se realiza un diseo cuasi-experimental con grupo control no equivalente, midiendo las
actitudes y el clima escolar mediante cuestionarios, antes y despus de la intervencin en ambos
grupos (diseo 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusin mediante cuestionarios ad
hoc a profesores y alumnos. Las tcnicas estadsticas utilizadas fueron las de contraste de
medias y anlisis de varianza multivariante. El anlisis de datos se llev a cabo con el programa
SPSS (versin 14.0).
1
Correspondencia: Carmen Carpio de los Pinos. Universidad Castilla-La Mancha. Facultad de Educacin de Toledo.
Avda. Carlos III, s/n. 45071 Toledo. Correo-e: Carmen.Carpio@uclm.es
123
La intervencin propuesta obtuvo mayor impacto en el grupo experimental, que la intervencin

tradicional en el grupo control, al comprobarse que se haban modificado las actitudes hacia la
diversidad, la violencia y su justificacin social, adems de desarrollar creencias tolerantes y de
rechazo de la violencia, en mayor medida que en el grupo control.
Es eficaz el trabajo preventivo de la violencia para mejorar la convivencia escolar, siendo
recomendable ampliar el tiempo de intervencin, los agentes implicados y los contextos familiar y
social.
Palabras clave:
Convivencia.
Violencia;
Cambio
de
actitudes;
Prevencin;
Educacin
secundaria;
ABSTRACT
The aim of this research is to verify the efficacy of a program of intervention in the prevention
of the violence with students of Secondary Education, focused on attitudes towards safe
coexistence through interaction, communication and conflict resolution strategies. A total of 89
students participated, from natural groups with an age range of 11 to 15 years. This intervention
was compared with other traditional methods (corrections, exclusions, reprimands etc.).
A quasi experimental programme with a different control group was adopted, with attitudes
and climate questionnaires, before and after the intervention, in both groups. Possible extraneous
variables are controlled with ad hoc questionnaires applied to professors and students. The
statistical techniques were the arithmetic mean and the multivarient analysis (varience analysis
2x2x2). The data analysis was carried out with program SPSS (version 14.0.).
The results obtained indicate that specific intervention resulted in greater impact in the
experimental group than in the control group, when modifying the attitudes towards diversity,
violence and its social justification, as well as developing tolerant attitudes and rejection of
violence.
The preventive work of the violence to improve the school coexistence is effective. Its
recommendable to extend the intervention time, the implied agents and the familiar and social
contexts.
Key Words: Violence; Attitude Chance; Prevention; Secondary Education; Coexistence.
Introduccin
Partiendo de la problemtica existente en un ambiente escolar con dificultades de convivencia
en el que sucedan interacciones violentas entre alumnos e incluso desde algunos de ellos hacia
profesores (Defensor del Pueblo, 2000), se plantea un estudio del contexto con su posterior
intervencin desde la accin tutorial.
En primer lugar se realiz una revisin bibliogrfica sobre convivencia y violencia escolar en
las bases de datos ERIC, CSIC, PSYCHINFO, usando los trminos Convivence AND adolescent
AND Violence (Lmites: Fecha de publicacin desde 1998 a 2010). Tambin se han consultado
las siguientes fuentes de literatura gris: catlogos de las bibliotecas de la Universidad de Castilla
- La Mancha y de la Complutense, as como documentos no publicados sobre experiencias
educativas al respecto. Despus de su lectura y anlisis se extrajeron los datos fundamentales
para elaborar un programa de convivencia adaptado el centro en cuestin.
124
Respecto a los programas de mejora de la convivencia, las investigaciones sobre la formacin

permanente de los profesores en innovaciones que implican cambios importantes en su papel
docente, permiten concluir que su eficacia mejora cuando se dan las siguientes condiciones (DazAguado, 2007):
A. Los profesores asumen voluntariamente el compromiso de participar en el programa de
formacin e innovacin educativa.
B. El programa de formacin favorece la cooperacin entre los profesores.
C. El programa de formacin combina la teora con la prctica.
D. La innovacin se inserta en un proceso de reflexin continua.
Ortega y colaboradores (1998 y 2000) realizan un estudio sobre la convivencia escolar y
reflexionan sobre las caractersticas de los programas de mejora de la convivencia, aconsejando:
Una valoracin consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relacin a los

objetivos del proyecto educativo.
Un esquema conceptual negociado sobre qu es la violencia escolar, cmo se manifiesta,
cules y cmo actan sus efectos.
Un modelo de aproximacin educativa, de carcter preventivo, a este problema,
eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.
Una definicin conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los mbitos
curriculares, tutoriales, espaciotemporales, etc. que se van a abordar.
Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el
desnimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad.
Un diseo concreto para cada fase y cada prioridad en la actuacin, que permita saber por
dnde empezar y cmo continuar; pero que est abierto a innovaciones que surjan a lo
largo del proceso.
Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden
ponerse al servicio del proyecto.
Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para la
formacin, si se considera necesario.
Estos mismos autores abogan que todo programa preventivo de la violencia debe basarse en:
La gestin democrtica de la convivencia, realizada a partir del consenso y la negociacin.

El trabajo en grupo cooperativo como metodologa de enseanza-aprendizaje.
Educar sentimientos, actitudes y valores.
Existen numerosos programas planteados por profesionales y aplicados en entornos

escolares con adolescentes, aunque hay escasez de estudios experimentales que midan la
eficacia de los mismos, en su totalidad o en alguno de sus componentes (La Villa y Ovejero, 2009;
Asturias y otros, 2008; Torrego, 2008; Cerezo, 2007; Lpez, 2005; Quintana Prada, 2004).
En una revisin sistemtica sobre la eficacia relativa de las intervenciones, los autores
Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007) revisaron 56 estudios. Los hallazgos indican
que los programas escolares de prevencin secundaria dirigidos a reducir el comportamiento
agresivo parecen producir mejoras en el comportamiento. Las mejoras pueden lograrse en
grupos en etapa escolar tanto primaria como secundaria y en grupos de ambos sexos y de
varones solamente.
El equipo de Park-Higgerson (2008) viene llevando a cabo estudios sobre la eficacia de
programas preventivos de la violencia en las aulas. Se hizo una seleccin entre 1997 estudios y
125
se les agrup de manera que pudieran compararse, estudiando cinco tipos de variables
predictoras del xito de las intervenciones, realizando un meta-anlisis final con 26 de ellos:
Programas basados en teoras (diseados de antemano, establecidos segn bases

tericas), frente a los no basados en teoras (sus hiptesis surgen de la realidad ms que
de supuestos o lgica terica)
Programas de prevencin primaria (poblacin general), llamados universales frente a los
aplicados con poblaciones de riesgo (selectivos).
Programas especficos (que intervienen en aspectos concretos de la violencia) frente a los
generales (en varios aspectos escolares, personales, familiares, etc.).
Programas aplicados a nios (7-9 aos) o a los preadolescentes y adolescentes (10-19
aos).
Programas aplicados por especialistas externos al centro escolar, frente a los
desarrollados por los profesores.
Los resultados demostraron que los programas no basados en teoras fueron ms eficaces,
ya que se ajustaban ms a las necesidades del grupo. Los selectivos con poblaciones de riesgo,
ms que los universales. Los programas especficos, que intervenan en uno o pocos aspectos,
eran eficaces, mientras que los generales no lo fueron. Sorprendentemente los planes
desarrollados con adolescentes fueron mucho ms eficaces que los llevados a cabo con nios. Y
curiosamente aportan mayor beneficio los dirigidos por especialistas de fuera del centro.
De estas conclusiones se podra plantear un programa que cumpliera todas, o al menos
algunas de las caractersticas ptimas que le llevaran al xito: con adolescentes que ya hubieran
sufrido consecuencias de la violencia escolar, en aspectos especficos, como actitudes o
comportamientos determinados, extrados de una evaluacin previa (y no los determinados por
programas hechos previamente, o basados en teoras) y aplicado por personal de fuera del centro.
Andreou y Metallidou (2004) analizaron la relacin entre cognicin social, cognicin
acadmica y los distintos roles que pueden adoptar los estudiantes en las situaciones de violencia
en 186 alumnos de Educacin Primaria. Entre otros resultados, encuentran que la autoeficacia
acadmica junto a la cognicin social predicen tanto el comportamiento de vctima como el de
agresor.
Los estudios revisados por Rodriguez y otros (2008) coinciden en que las situaciones de
intimidacin acarrean repercusiones, tanto en las vctimas (baja autoestima, depresin, ansiedad,
rechazo a la situacin escolar, suicidio, etc.) como en los que muestran comportamientos violentos
(comportamientos antisociales y delictivos consolidados).
Estas mismas autoras realizan una investigacin sobre la relacin entre las estrategias
cognitivas de aprendizaje (organizacin de ideas, bsqueda de lo esencial -ideas principales-,
planificacin, supervisin y evaluacin, establecimiento de relaciones y enfoque superficial) y el
comportamiento violento (especificado a travs de los roles de vctima, agresor y general),
obteniendo lo siguiente:
Los adolescentes que han vivido situaciones de agresin y/o victimizacin (vctimas y
agresores) presentan mayores dificultades en las estrategias de bsqueda de lo esencial ideas principales- y se caracterizarn por un enfoque ms superficial del aprendizaje,
respecto al grupo general. No se encuentran diferencias significativas en supervisin y
evaluacin del aprendizaje, estrategias de organizacin de ideas y en el establecimiento de
relaciones.
Los adolescentes que muestran comportamientos violentos presentan un nivel inferior de
pragmatismo en la resolucin de sus problemas, tienen dificultades en la descripcin del
126
objetivo y en proponer estrategias eficaces que permitan su logro. Intentarn resolver el

conflicto huyendo de la situacin o proponiendo estrategias relacionadas con acciones
individualistas, negativas, impulsivas o de carcter violento.
Los agresores son los que presentan peores estrategias cognitivas de motivacin, como
actitud y valoracin del estudio, estrategias sociales ms deficitarias y una menor
atribucin interna del xito. Las vctimas tienen peor sentido de la autoeficacia.
El rendimiento de los agresores es menor que el de las vctimas y que el del grupo general
en Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, lo que no ocurre con las
matemticas.
Martn, Pulido y Vera (2008) analizaron las situaciones de violencia escolar y exclusin, a
travs de los diferentes niveles educativos. Contaron con una muestra de 1.635 estudiantes (con
edades comprendidas entre 14-18 aos), de distintos niveles educativos (Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Grado Medio y Garanta Social). Las situaciones de violencia ms
frecuentes estuvieron asociadas a rechazo verbal y exclusin pasiva (hablan mal de m, me
ignoran); seguidas por la violencia verbal (me insultan; me llaman por motes que me ofenden o
ridiculizan) y la ejercida sobre las propiedades (me esconden cosas). Un porcentaje
considerable declaraban sufrir situaciones de mayor gravedad como intimidaciones con frases o
insultos de carcter sexual, agresiones fsicas, amenazas a conductas o situaciones de carcter
sexual, e incluso amenazas con armas. Observan que las vctimas terminan considerando que la
causa de lo que ocurre est en ellos, mientras que los agresores buscan justificaciones para el
tipo de violencia que ejercen, dndole apariencia de legitimidad. Abogan por que la intervencin
debera centrarse en objetivos como:
Disear programas adaptados a las caractersticas del grupo de adolescentes.

Prevenir con grupos de riesgo: alumnos de los programas Garanta Social y los varones en
general.
Formacin del profesorado para dotarles de estrategias de deteccin e intervencin, se
seala como prioridad.
Ensear a todos los alumnos a resolver conflictos y a pedir ayuda en caso necesario.
Mejorar la relacin entre los compaeros mediante metodologas que aporten experiencias
positivas, como el aprendizaje cooperativo, o la discusin en grupos heterogneos.
Romper la conspiracin del silencio que est manteniendo estas situaciones, por parte de
los compaeros, lo que es considerado por los agresores como apoyo implcito.
Rebatir justificaciones de la violencia como herramienta para solucionar cosas, y
desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este
tipo de justificaciones, por lo que la prevencin de este tipo de conductas de acoso y
maltrato debe pasar por disminuir este tipo de actitudes.
Colaborar desde la escuela y la familia y dar alternativas de ocio constructivo.
Las claves de la convivencia escolar, segn afirman Beltrn y otros (2002) son cinco: demora
de la gratificacin, empata, relaciones de apego, la construccin de la identidad y el control
emocional en el aula. Por ejemplo: enfriar la situacin, escuchar atentamente, expresarse de
forma respetuosa, utilizar mensajes-yo, exponer claramente los puntos de vista propios, compartir
el poder, conciliar demandas y necesidades.
Otros autores como Daz-Aguado (2004) sealan cuatro procedimientos para la prevencin de
la violencia: la discusin y el debate entre compaeras/os, el aprendizaje cooperativo y
experiencias de responsabilidad, ensear a resolver conflictos y el desarrollo de actitudes
democrticas.
127
El programa de intervencin se diseara en funcin de los resultados obtenidos en las

pruebas de evaluacin de aspectos claves para la convivencia y reduccin y prevencin de la
violencia escolar, fundamentando las estrategias de tratamientos en los hallazgos comentados.
Mtodo
Muestra
La muestra se extrajo de grupos naturales de aula y estuvo compuesta por 89 alumnos /as ,
42 varones y 47 mujeres. . Hay 25 alumnos en 1 A, 25 alumnos en 1 C, 23 en 2A y 16 en 2B.
Se eligi al azar que 2A y 1C estuvieran en el grupo experimental, en el que se aplicara el
programa especfico sobre mejora de la convivencia. En el grupo experimental haba 48 sujetos y
en el grupo control 41, aplicando en este ltimo grupo la intervencin tradicional en convivencia.
Cada uno de los grupos est constituido por dos subgrupos: un aula de 1 y un aula de 2 de
ESO, seleccionadas entre todas las del mismo curso del Instituto y asignadas a cada tipo de
intervencin al azar.
Las edades comprenden un rango de 11 a 15 aos, habiendo un 30,04% de 14 y 15 aos. La
mitad de los alumnos son repetidores (49.4%) y muchos de ellos han pasado de curso con 1 2
asignaturas suspensas el (41.3%). Sus familias tienen un nivel sociocultural de tipo medio.
Variables
Las variables utilizadas han sido las que se especifican a continuacin:
Variable dependiente: Convivencia entre alumnos/as: Actitud positiva ante la interaccin y

la comunicacin con los compaeros/as, medida a travs de una escala actitudinal y un
cuestionario de clima social. Tambin se han realizado otras medidas (autoregistros y
anlisis de notas e informacin del profesorado) para hacer anlisis cualitativos, pero que
no se incluirn dentro del diseo cuasi-experimental.
Variable independiente: El programa de Intervencin sobre la convivencia, que ha tenido

dos formas:
a. Programa de intervencin especfica en convivencia, que conlleva una intervencin
especfica en estrategias de interaccin, comunicacin y resolucin de conflictos.
b. Programa de intervencin tradicional, que no conlleva intervencin especfica en esos
elementos comentados, sino que se aplica de una forma convencional por los
profesores.
Variables intervinientes: Caractersticas de los sujetos que, de acuerdo con las hiptesis
planteadas, podran tener influencia en los resultados, tales como edad y sexo, curso,
grupo-clase de pertenencia, nota media en el curso anterior, etc.
Hiptesis
Las hiptesis que se pretenden poner a prueba son:
128
1. La convivencia entre alumnos puede mejorar con un programa de intervencin especfico

en un grupo de alumnos de Educacin Secundaria.
2. Si se aplica dicho programa de intervencin a un grupo de alumnos de Educacin
Secundaria, los alumnos de ese grupo mejorarn sus actitudes favorables a la convivencia
y contrarias a la violencia ms que otro en el que la intervencin sea la tradicional
(correcciones del profesorado, partes, amonestaciones, etc.).
Instrumentos
A. Instrumentos de evaluacin
Las pruebas seleccionadas en funcin de las hiptesis de trabajo han sido:
1. California School Climate and Safety Survey (CSCSS), de Furlong et al. (1991,1998;
Rosenblatt & Furlong, 1997) y adaptada a la poblacin espaola por Infante, Hierrezuelo,
Garca, Snchez, De La Morena, Muoz, & Trianes (2003). Esta Escala de Clima Escolar
contiene 53 tems puntuados de acuerdo a una escala de 1 a 5 (1: nunca, 2: muy poco, 3:
algo, 4: bastante, 5: mucho). Estos tems se agrupan en cuatro dimensiones racionales que
son las siguientes: Apartado 1: Conductas disruptivas en el Instituto (tems 1 al 6). Apartado 2:
Adaptacin al centro (tems 7 al 30). Apartado 3: Situaciones agresivas en el Instituto (tems
31 al 46). Apartado 4. Otras cuestiones: (tems 47 al 53). Este instrumento tiene una fiabilidad
media, ya que el coeficiente alfa de Cronbach arroja valores entre .85 y .21 al analizar los
diferentes factores. Respecto a la validez, los autores opinan que es una visin completa del
clima de la clase con una evaluacin contextual de la violencia.
2. Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV), de Diaz-Aguado (2004).
El cuestionario consta de tres partes:
2.1. Creencias hacia la diversidad y la violencia, consta de 56 elementos. Pretende
evaluar los componentes afectivos y cognitivos de las actitudes relacionadas con
justificacin de la violencia, las creencias sexistas y la intolerancia hacia grupos
minoritarios.
2.2. Disposicin conductual hacia grupos minoritarios, consta de 8 elementos. Pretende
evaluar el componente conductual de las actitudes tolerantes a travs de la disposicin
para interactuar con los grupos que sufren una mxima o mnima intolerancia en nuestra
sociedad.
2.3. Disposicin hacia el trabajo cooperativo, consta de 7 elementos, que hacen referencia
a la preferencia por diferentes formas de trabajo en el Centro escolar.
La fiabilidad de este cuestionario fue hallada por Daz-Aguado (2004) obteniendo coeficientes
alfa de Crombach entre .85 y .67 para los cuatro factores de la prueba, lo que resulta una
fiabilidad media-alta. Respecto a la validez obtuvieron correlaciones altas con otras pruebas
similares como la CEVEO de esta misma autora (cuestionario de evaluacin de la violencia
entre iguales en la escuela y el ocio)
3. Cuestionario para el profesorado sobre convivencia, elaborado por Isabel Fernndez Garca
(Fernndez y otros, 2003), indaga sobre la actitud que tiene el profesorado sobre temas de
disciplina y conflictos escolares y sobre las relaciones interpersonales entre diferentes agentes
(profesorado entre s, profesorado-alumnado; alumnado entre s). Se puede utilizar para una
autoevaluacin del clima relacional de un centro educativo.
129
4. Test sociomtrico, elaborado por el equipo de investigacin y que cuestionaba sobre

aceptacin y rechazo de amigos y compaeros de trabajo escolar.
5. Cuestionario inicial sobre los datos de la muestra, elaborado por este equipo de investigacin,
en el que se recogen datos sobre los sujetos, sus familias, sus preferencias de estudio y de
ocio.
En el presente estudio de presentan los resultados de las pruebas CSCSS y CADV para
comprobar la eficacia del programa de intervencin especfica. En otro artculo se expondrn los
resultados de las dems pruebas que exploran los posibles factores influyentes.
B. Instrumentos de intervencin
El programa de intervencin especfica en convivencia desarrolla estrategias de interaccin,
comunicacin y resolucin de conflictos. Nos hemos basado en la eficacia demostrada por la
mayora de los programas, segn el estudio de Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor, Logan (2007),
seleccionando estrategias empleadas con xito por Diaz-Aguado (2004, 2007); Martn, Pulido y
Vera (2008), Iglesias y Gonzlez (2008), Torrego (2008), Cerezo (2007), Lpez (2005), Ortega,
Calmaestra y Mora (2008). Se aplica en 14 sesiones dirigidas a los dos grupos experimentales, en
las que se practican dinmicas como:
Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de aprendizaje

cooperativo, en los que el alumnado aprende a investigar, ensear y aprender con
compaeros y compaeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
Discusiones y debates entre compaeros/as en grupos heterogneos, sobre distintos tipos
de conflictos.
Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolucin de conflictos, a
travs de las cuales los/las jvenes puedan aprender a utilizar la reflexin, la
comunicacin, la mediacin o la negociacin para defender sus intereses o sus derechos.
Experiencias de democracia participativa, basadas en la creacin de contextos que
permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma
democrtica.
Por otro lado, nos basamos en un modelo de interaccin profesor-alumno, alumno-alumno,

alumno-profesor. Es un proceso de comunicacin entre las dos partes involucradas y adems
contemplamos la interaccin que se produce entre ellas para exponer, debatir y alcanzar
consensos respecto a los temas tratados.
En el grupo control se aplic las actuaciones tradicionales para mejora de la convivencia,
como amonestaciones, partes, expulsiones, tutoras, etc.
Procedimiento
Se ha adoptado un diseo cuasi-experimental con grupo control no equivalente, midiendo
las actitudes y el clima escolar aplicando cuestionarios, antes y despus de la intervencin en
ambos grupos (diseo factorial 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusin mediante
cuestionarios ad hoc a profesores y alumnos.
Este diseo es el apropiado cuando el experimentador no puede asignar al azar a los sujetos
al grupo experimental y al grupo control, como es el caso que nos ocupa, ya que los sujetos se
130
encuentran agrupados de forma natural en las clases del Instituto, y la intervencin se realiza
sobre el grupo, resultando artificioso, si no imposible, aislar una nica variable predictiva entre las
mltiples interacciones que se producen entre los miembros de cada grupo, aunque los resultados
los midamos mediante cuestionarios individuales.
Se comparan entre s dos grupos que han recibido intervenciones distintas, por lo que el
factor o variable independiente ser la pertenencia a uno u otro grupo (el tipo de intervencin). Las
variables criterio o dependientes sern las puntuaciones de los sujetos en dos pruebas: el
Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia CADV, y el California School Climate
& Safety Survey.
Como en ambos grupos se ha tomado una medida pre-tratamiento de las variables
dependientes (convivencia) y, con posterioridad al tratamiento, se han vuelto a aplicar los mismos
cuestionarios, podemos contrastar ambas medidas (diseo pre-post), si bien deberemos
interpretar los resultados con prudencia, ya que no hemos encontrado publicado ningn estudio
sobre el efecto de la maduracin cuando se aplican estas pruebas a los mismos sujetos de
forma sucesiva. (Figura 1).
FIGURA 1. Diseo factorial 2x2x2
Para el anlisis de datos las tcnicas estadsticas utilizadas fueron las de contraste de
medias y anlisis de varianza multivariante. El anlisis de datos se llev a cabo con el programa
SPSS (versin 14.0.).
Resultados
En primer lugar nos preguntamos si existen diferencias en los diferentes factores medidos por
ambos cuestionarios entre los dos grupos, antes de la intervencin. Para contestar esta pregunta
realizamos un contraste de medias para muestras independientes, utilizando la media de la
diferencia (Tabla 1).
TABLA 1. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes:
Grupo Experimental y Grupo Control. Pretratamiento.
Prueba t para la igualdad de medias
Diferencia de Error tip. de la
95% Intervalo de confianza
PUNTUACIONES
medias
diferencia
para la diferencia
Inferior
Superior
131
Puntuacin total CADV

antes de la intervencin
Puntuacin factor 1 CADV
-11.18
6.49
-24.17
1.80
-2.38
3.86
-10.13
5.37

-5.26
3.17
-11.60
1.07
6.07
2.32
1.43
10.70

-4.16
1.45
-7.05
-1.26
Puntuacin factor 1 CSCSS

-2.13
1.08
-4.28
.03

-3.39
.99
-5.36
-1.42

El estadstico t ofrece resultados significativos con el grado de confianza del 95%: nicamente
el Factor 3 del CADV (Intolerancia y justificacin de la violencia hacia minoras y como castigo).
En el resto de las variables no se observan diferencias estadsticamente significativas.
Concluimos, por tanto, que salvo en este factor, ambos grupos son equivalentes en aquellas
variables con las que vamos a medir las actitudes ante la diversidad (variables dependientes).
La primera hiptesis estadstica tendra que contestar a esta pregunta: se han hallado
diferencias estadsticamente significativas en las medidas pre y post tratamiento? El anlisis
estadstico utilizado para comprobar si han existido diferencias entre las medidas pre y las
medidas post, ha sido un contraste de medias para muestras relacionadas.
Mediante el estadstico de contraste (prueba t para muestras relacionadas) se han detectado
diferencias estadsticamente significativas para las variables sealadas (valores del estadstico t
en negrita, con una significacin del .05 bilateral. Ver Tabla 2).
TABLA 2. Contraste de medias. Prueba de muestras relacionadas (antes y despus de la
Intervencin) Valores del estadstico t en negrita, con una significacin del .05 bilateral.
Diferencias relacionada
t
gl
Sig.
Media Desviac. Error tp. de
95% Intervalo de
(bilateral)
PUNTUACIONES
tp.
la media
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Puntuacin total CADV antes
de la intervencin 21.68 33.70
3.92
1.87
29.48
5.53 73.00
.00
puntuacin total CADV
despus de la intervencin
antes de la intervencin 9.27
15.14
1.76
5.76
12.78
5.27 73.00
.00
puntuacin factor 1 CADV
Puntuacin factor 2 CADV antes
de la intervencin - puntuacin
1.01
10.31
1.20
-1.37
3.4
.85 73.00
.40
factor 2 CADV despus de la
intervencin
Puntuacin factor 3 CADV antes
1.79
12.41
1.45
-1.10
4.69
1.24 72.00
.22
de la intervencin - puntuacin
132
factor 3 CADV despus de la

intervencin
antes de la intervencin puntuacin factor 4 CADV
antes de la intervencin puntuacin factor 1 CSCSS
antes de la intervencin puntuacin factor 2 CSCSS
3.09
7.18
.83
1.43
4.76
3.71 73.00
.00
-.52
6.77
.74
-1.99
.95
-.71 83.00
.48
1.04
6.42
.70
-.36
2.43
1.48 83.00
.14
La Puntuacin total del CADV: actitudes ante la diversidad y la violencia. (t = 5.53)

Factor 1 del CADV: Justificacin de la violencia entre iguales como reaccin de valenta
(t = 5.27)
Factor 4 del CADV: Acuerdo con creencias tolerantes y de rechazo de la violencia (t =
3.71).
No se han encontrado diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control

(tabla 2) en los siguientes factores:
Factor 2 de la prueba CADV (t = .85): Creencias sexistas y justificacin de la violencia

domstica. En los elementos que la componen se justifica el dominio patriarcal de la
familia, la discriminacin sexista, el maltrato infantil y la violencia contra la mujer.
Factor 3 de la prueba CADV (t = 1.24): Intolerancia y justificacin de la violencia hacia
minoras y como castigo. Incluye la xenofobia, el racismo, el rechazo a la tolerancia y a la
diversidad, as como la justificacin de la violencia hacia minoras que se perciben
diferentes y el castigo.
Factor 1 de la prueba CSCSS (t = - .71): clima social del centro visto como la capacidad
de ayuda, respeto, seguridad, confort, etc., percibidos en el centro.
Factor 2 de la prueba CSCSS (t = 1.48): clima social del profesorado que indica
percepciones y sentimientos de seguridad personal, trato recibido, confianza en los dems
e adaptacin escolar y social.
Al plantearnos la segunda hiptesis, tendramos que poder contestar a la siguiente pregunta:

Hay diferencias significativas entre las actitudes de los dos grupos, despus de la intervencin?
Para hallar el impacto de la intervencin lo mediremos respondiendo a la pregunta de si las
actitudes despus de la intervencin son diferentes entre los dos grupos (control y experimental),
en aquellas variables en las que no existan diferencia antes de la intervencin. Para ello
realizamos un contraste de medias con las variables medidas despus de la intervencin (Tabla
3).
TABLA 3. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes (grupo control y grupo
experimental) Valores del estadstico T en negrita, con una significacin del .05 bilateral.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig.
Diferencia Error tp. de
95% Intervalo de
PUNTUACIONES
(bilateral) de medias la diferencia
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
133
Puntuacin total CADV despus

de la intervencin
-3.948
67.275
.000
-30.687
7.773
-46.199 -15.174
-2.789
67.274
.007
-8.599
3.084
-14.754
-2.445
-2.629
60.567
.011
-8.242
3.136
-14.513
-1.971
-.991
74.985
.325
-2.951
2.978
-8.884
2.982
-.832
75.959
.408
-1.262
1.516
-4.282
1.758
.184
68.483
.855
.229
1.245
-2.255
2.712
.473
66.810
.638
.481
1.018
-1.550
2.512
En la prueba t para muestras independientes observamos que existen diferencias

significativas en las siguientes variables dependientes:
Puntuacin total de CADV (t= -3.948)

Factores 1 del CADV ( t= - 2.789)
Factor 2 del CADV (t= - 2.629)
No se encuentran diferencias significativas en los Factores 3 y 4 (recurdese que antes de la

intervencin s existan diferencias significativas en el Factor 3), y tampoco en los dos factores del
CSCSS. Concluimos por tanto que el impacto de la intervencin se ha detectado en la
puntuacin total y en dos de los Factores medidos por el cuestionario CADV.
Los resultados de las variables influyentes medidas con el test sociomtrico y el cuestionario
al profesorado se expondrn en un artculo posterior.
Conclusiones
Los resultados que hemos encontrado permiten mantener la hiptesis de que la intervencin
ha causado ms impacto en los sujetos del grupo experimental, en general (puntuacin total del
CADV) y en particular en algunos factores.
Es posible que algunos sujetos hayan variado mucho sus resultados, beneficindose
altamente de la intervencin, combinando su efecto con la influencia de otros factores (por
ejemplo, relaciones de amistad con alumnos del otro grupo, vnculos emocionales ms fuertes que
otros alumnos con los profesores, participacin en grupos informales fuera del aula) mientras
que otros han mejorado en menor medida. Estos hallazgos apoyan lo encontrado por Mytton,
DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007), quienes revisaron 56 estudios encontrando que los
programas escolares de prevencin secundaria dirigidos a reducir el comportamiento agresivo
parecen producir mejoras en el comportamiento.
Respecto a las actitudes mejoradas se apoya el hecho de ser percibido como diferente o en
situacin de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser vctima de la violencia
(Diaz-Aguado, 2007), as como la relacin entre las creencias que justifican la violencia y su
utilizacin, siendo los agresores quienes manifiestan un superior acuerdo con dichas creencias
(Bentley y Li, 1995; Bosworth et al., 1999). Tambin ocurre en la relacin existente entre el
bullying, el sexismo y la violencia de gnero (Connolly et al., 2000).
134
La amplia variabilidad encontrada en los resultados podra interpretarse como la

consecuencia, en la mayora de los sujetos en los que todava no se detecta el cambio de la
escasa duracin de intervencin, o bien del hecho de que el programa de intervencin no ha
contemplado suficientemente algunas de las caractersticas de los alumnos en las actividades
propuestas.
Tambin podra ser que la prueba de California (CSCSS) fuera menos sensible al cambio de
actitudes, tal y como se ha definido la mejora de la convivencia en esta investigacin. Quizs, si la
intervencin hubiera sido ms extensa y concentrada, la prueba de California (CSCSS), con
mayor peso conductual, hubiera detectado el cambio. As mismo se hubieran podido incluir
medidas conductuales en contraste con las actitudinales.
Respecto a las creencias sexistas y justificacin de la violencia domstica, puede que no haya
sufrido modificacin, ya que sus valores no eran excesivamente altos en la medida pretratamiento.
Sealamos tambin que el nivel de estudios de las madres de estos alumnos era algo superior a
las de los padres, lo que sensibiliza positivamente hacia la percepcin de las mujeres. Lo mismo
ocurrira con la percepcin del profesorado, puesto que no ha habido una intervencin especfica
que implicara a todo el centro.
Hay que comentar tambin otras variables intervinientes de difcil control y que estn
presentes en cualquier investigacin de carcter social o educativo, que podran explicar parte del
no beneficio de la intervencin, como actitudes hacia el profesor, la enseanza, los compaeros,
la familia, la influencia de los amigos, los dems profesores, variables fisiolgicas, emocionales,
sociales, etc.
Es decir, el programa de intervencin aplicado parece haber sido eficaz, salvo la influencia de
otros factores desconocidos que no hemos sido capaces de detectar, para modificar actitudes
referidas a la diversidad y a la violencia, y especficamente en los factores Justificacin de la
violencia entre iguales como reaccin y valenta y Creencias sexistas y justificacin de la
violencia domstica. Y esta eficacia ha sido superior a la ofrecida por intervenciones de tipo
tradicional, aplicada en el grupo control.
En este caso han sido adecuadas las recomendaciones de Martn, Pulido y Vera (2008)
respecto a rebatir justificaciones de la violencia como herramienta para solucionar cosas, y
desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este tipo de
justificaciones, por lo que la prevencin de este tipo de conductas de acoso y maltrato debe pasar
por disminuir este tipo de actitudes.
Estas conclusiones, no obstante, deben considerarse con precaucin, ya que desconocemos
an la mayor parte de las causas de la variabilidad en el resultado de los cuestionarios. Tampoco
podemos descartar el efecto de maduracin, es decir, las variaciones en las actitudes de los
alumnos producidas por otras causas desconocidas, que afectan a los resultados, incluido el
contagio de la intervencin hacia los alumnos del grupo control, ya que no se trata de sujetos
aislados entre s (grupos totalmente independientes), sino de alumnos que conviven en el mismo
centro, y que interactan entre s permanentemente. No es desdeable la irradiacin que
produce la intervencin en los alumnos que no son los sujetos directos de la misma.
Basndonos en los resultados obtenidos, y dado que s se ha detectado un cierto impacto de
la intervencin, proponemos utilizar la metodologa descrita en este proyecto con una poblacin
mayor de centros y alumnos, continuar investigando sobre el impacto de este tipo de
intervenciones, utilizando los cuestionarios aqu utilizados, u otros similares que hayan sido
validados para la poblacin de alumnos espaoles.
135
Una de las limitaciones de estudio es que se ha restringido el programa de intervencin a una

muestra de cuatro grupos de aula. Se hubiera requerido ms tiempo de intervencin, incluyendo
ms nmero de sesiones en el periodo de investigacin concedido, tal y como se planific en un
primer momento, pero que no pudo realizarse por las limitaciones impuestas por el centro
educativo. No obstante ha sido suficiente para cubrir las exigencias metodolgicas de un estudio
cuasiexperimetal.
Como es sabido, los trabajos experimentales sobre intervencin educativa requieren el
acuerdo de todo un centro escolar para aplicar las condiciones experimentales, adems de
contribuir al desarrollo educativo de los alumnos/as. Ambas aspiraciones van en detrimento del
nmero de profesores, familias y alumnos que desean implicarse.
La accin tutorial ha asumido esta intervencin, introducindola dentro del programa general,
aunque aplicada por una sola experimentadora. En vista de los resultados, se hubiera conseguido
un mayor impacto con un mayor nmero de sesiones y con la implicacin de ms profesores,
preferiblemente de todo el centro escolar.
En resumen, se ha comprobado la eficacia de un tratamiento en la mejora de las actitudes de
convivencia, que previene la violencia en las relaciones que se establecen en un centro escolar.
Para un beneficio ms completo y duradero habra que haber extendido la intervencin hacia el
profesorado, y hacia la familia. Ambos colectivos podran beneficiarse de una formacin que
abarcara aspectos como lo que significa la calidad de vida familiar, escolar y social. As mismo, la
implantacin de estrategias y mecanismos que ayudaran tanto a detectar, como a rectificar
conductas inadecuadas o que conllevaran riesgo para la convivencia, adems de corregir
actitudes y valores discordantes. Todo ello contribuira a instaurar nuevos criterios de actuacin
que ayudaran a solucionar los problemas que se gestaran.
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138
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta
Roco Salcedo Lpez et al
LAS CONSECUENCIAS DE LA DISCAPACIDAD EN FAMILIAS DE LA

CIUDAD DE CEUTA1
THE CONSEQUENCES OF DISABILITY ON FAMILIES IN THE CITY OF CEUTA
Roco Salcedo Lpez2
Jos Antonio Libana Checa3
Juan Luis Pareja Prez4
Santiago Real Martnez5
Universidad de Granada
RESUMEN
En esta investigacin hemos estudiado las consecuencias que tiene para los cuidadores la
discapacidad de un familiar, centrndonos en la carga que conlleva y en la presencia de trastornos
de ansiedad y depresin. Para ello hemos utilizado dos cuestionarios: la escala de depresin y
1
Este trabajo est incluido en el Contrato Programa de Investigacin firmado por la Facultad de Educacin y Humanidades
de Ceuta y el Vicerrectorado de Poltica Cientfica e Investigacin de la Universidad de Granada firmado para el bienio 20102012.
2
Estudiante que est realizando la tesis doctoral en el Programa de Doctorado Modelos de Enseanza-Aprendizaje y
Desarrollo de las Instituciones Educativas, sobre la familia y la discapacidad.
3
Correspondencia: Jos A. Libana Checa. Profesor Titular de Universidad. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada. El Greco s/n, 51002. Ceuta.
Direccin de correo electrnico: jliebana@ugr.es
4
Profesor Titular de Universidad. Departamento Didctica de las Matemticas. Facultad de Educacin y Humanidades de
Ceuta. Universidad de Granada.
5
Profesor Contratado Doctor. Departamento Psicologa Experimental. Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta.
Universidad de Granada.
139
ansiedad de Goldberg y el cuestionario de sobrecarga del cuidador de personas dependientes de

Zarit. El estudio ha sido realizado en 45 familias de cinco asociaciones de discapacidad de Ceuta y
con l se pretende aportar datos sobre un asunto no investigado hasta el momento en esta ciudad.
Los resultados de la investigacin muestran que casi dos terceras partes de las familias presentan un
trastorno de ansiedad y/o depresin, aunque la mayora manifiestan que el cuidado del familiar con
discapacidad no supone una sobrecarga en sus actividades diarias. Tras un anlisis ms detallado,
detectamos que las preocupaciones principales de las familias estn relacionadas con la economa y
la incertidumbre con el futuro. Adems, el gnero, la edad o el grado de discapacidad, por si solos, no
han resultados determinantes en esta investigacin. Por tanto, el cuidado de una persona con una
discapacidad aunque no es considerado una sobrecarga por parte de los familiares, s tiene un efecto
sobre ellos, manifestndose en unos ndices altos de ansiedad y depresin. Es necesario seguir
investigando sobre este tema, considerando variables como el grupo tnico o las relaciones familiares
para conseguir una mejora en la calidad de vida de las familias.
Palabras clave: discapacidad, familia, depresin, ansiedad, carga cuidador.
ABSTRACT
In this research we have studied the consequences for caregivers of a disability of a relative,
focusing on the "burden", anxiety, and depression. For this research we have used two
questionnaires: the Goldbergs anxiety and depression scale and the caregiver burden questionnaire
for dependents of Zarit. The study was carry out on 45 families belonging to five associations for
families of handicapped relatives belonging to the city of Ceuta. With this we hope to collect
information in this field where no research has been carried out to date. The results of the
investigation show that two third of family members present a symptom of anxiety and/or depression,
although most of the family members express that taking care of handicapped family members
doesnt represent a burden in their daily activities. After a deep analysis, we detected that main
preoccupation of the families have to do with the economic and the uncertainty of the future. Besides,
the gender, the age and the grade of handicap by themselves were not determining factors. In
conclusion, looking after handicapped family members, although it is not considered a burden by
family members, does have an effect over them, manifesting itself through an increase in symptoms of
anxiety and depression. It is necessary to keep on researching into others variables such as the
ethnicity or the extent of relationship to improve the life quality of the families.
Key words: disability, family, depression, anxiety, caretaker burden.
Introduccin
Incidir en el desarrollo personal y prevenir posibles alteraciones en l son dos de las finalidades
de la intervencin psicopedaggica que se deben de abordar desde una perspectiva terica que
considere la variabilidad del ser humano y de los contextos en los que se desarrolla. Las personas
con una discapacidad y sus familias estn dentro de esta tarea, y ms si tenemos en cuenta que
actualmente uno de los grandes retos planteados en poltica social tiene que ver con su calidad de
vida, ya que como se muestra en el informe de la Organizacin Mundial de la Salud (2011) sta no se
est mejorando. Los obstculos discapacitantes, segn se indican en l, son los siguientes: polticas y
normas insuficientes, actitudes negativas, problemas con la prestacin de servicios y financiacin
140
insuficiente.
Para conseguir mejoras es necesario optar, desde el inicio, por una metodologa que suponga un
trabajo coordinado y compartido entre todos los profesionales e instituciones implicados en el proceso
(Gracia y Vilasela, 2008), teniendo en cuenta que el cuidado de una persona con una discapacidad
tiene unos efectos negativos sobre los familiares (Martnez, Villalba y Garca, 2001), y que, como
sealan Crdoba Andrade y Soto Roldn (2007), la intervencin debe entenderse en funcin de la
variabilidad existente entre una familia y otra, as como entre las diferentes culturas. En esta
investigacin hemos tratado de indagar en todos estos efectos, diferenciando la carga que supone
el cuidado de un familiar que tiene discapacidad y la presencia en los cuidadores de trastornos
depresivos y/o ansiosos.
Antecedentes y fundamentacin terica

Si miramos al pasado comprobamos que la funcin de la familia se ha planteado desde una
doble visin (Gradillas, 1998): como protectora y como agente patgeno. As, por ejemplo, al finalizar
la Segunda Guerra Mundial se recomend el tratamiento hospitalario de los enfermos mentales por
considerar a la familia uno de los agentes responsables del problema. Sin embargo, al ponerse de
manifiesto los efectos negativos de las instituciones, se empez a potenciar la funcin colaboradora
de la familia y se le fue dando cada vez ms protagonismo.
Actualmente, la familia contina siendo la encargada de los cuidados del familiar con
discapacidad, pero para entender su papel hay que tener en cuenta los cambios sociales que se han
producido y que estn incidiendo en esta tarea. Entre todos ellos destacan tres: 1) la incorporacin de
las mujeres al mercado laboral, que ha repercutido en una reduccin de su tiempo disponible para
realizar las tareas domsticas y cuidar a sus familiares; 2) el envejecimiento de la poblacin, de
manera que conforme ha aumentado el nmero de personas mayores dentro de las familias han
crecido las necesidades de brindarles cuidados dentro del hogar y 3) el aumento de los hogares
formados por personas solas o por adultos sin hijos.
Hay que tener en cuenta que todas las familias, independientemente de su naturaleza, deben
desempear las mismas funciones, sin embargo, stas son ms difciles de cumplir cuando hay que
atender a un familiar con discapacidad, pues se hacen ms necesarios los recursos y apoyos y,
adems, en la mayora de los casos las familias no estn preparadas para dar respuesta a las
funciones derivadas de la misma. En este sentido, desde las diferentes investigaciones realizadas
para evaluar el impacto familiar que una persona con discapacidad supone, se ha incidido en
aspectos tales como las reacciones, las alteraciones y las necesidades familiares.
As, las familias van a diferenciarse en funcin de cmo van a reaccionar a la discapacidad. El
cmo se responda va a depender de factores como el sistema de creencias familiares hacia esa
enfermedad, el momento evolutivo que atraviesa la familia, el estigma social que esa enfermedad
tiene asociado, los propios factores de la enfermedad en cuanto a tipo de comienzo o curso y la
experiencia o no que la familia tiene con esa enfermedad o deficiencia. En este sentido, Snchez
(2006) diferencia tres factores: el nivel socio-econmico de la familia, la estructura familiar y el gnero
de la persona con discapacidad. As, el nivel socio-econmico de la familia va a influir, entre otros
aspectos, en las oportunidades de rehabilitacin, en el cuidado mdico y en el acceso a las nuevas
tecnologas. La estructura familiar tambin influye, ya que la discapacidad es un estresor para ella, y
141
en muchos casos la presencia de un menor con discapacidad es un factor precipitante de ruptura

conyugal y una importante fuente de conflictos. Y, el gnero de la persona con discapacidad tambin
influye en la atencin y apoyo que los padres les brinden.
En cuanto a las alteraciones familiares que la discapacidad puede provocar, stas han sido
divididas en tres grupos: las alteraciones estructurales, el impacto emocional y las alteraciones
procesuales (Gngora, 1998).
Por lo que se refiere a las alteraciones estructurales, la familia se ve afectada por la presencia de
una persona con discapacidad ya que los roles y funciones familiares comienzan a modificarse. As,
aparece el rol del cuidador primario, es decir, la persona que asume el cuidado de la persona
enferma. Adems, se promueven coaliciones y exclusiones emocionales donde el cuidador y la
persona con una discapacidad desarrollan una relacin estrecha de la que los restantes miembros
quedan excluidos. Con frecuencia, esta relacin privilegiada es resentida por algn otro familiar, as,
por ejemplo, los hermanos pueden no entender los cuidados y sentirse celosos, abandonados, lo que
les puede llevar a desarrollar sntomas fsicos o psicolgicos como trastornos de comportamiento o
fracaso escolar. Otros sntomas que tambin suelen aparecer son la sobreproteccin y el aislamiento
social.
En cuanto al impacto emocional, la discapacidad introduce en una familia una experiencia de
angustiante dolor, lo cual va a generar una respuesta donde los sentimientos van a jugar un papel
preponderante. Los aspectos negativos ms habituales son: contrariedad, impotencia, depresin,
agresividad, culpabilidad, injusticia, temor al futuro propio y deseos de que la persona con
discapacidad muera (para que no sufra o para que deje de ser una carga). Un sentimiento que con
frecuencia experimentan los miembros de una familia afectada por la discapacidad es el sentimiento
de ambivalencia, es decir, la discrepancia entre los sentimientos que los familiares deberan tener por
razones sociales, culturales, religiosas e incluso personales y los que realmente de hecho tienen.
Tambin, se entremezclan dos sentimientos contradictorios, por un lado los deseos de ayudar al hijo
con una discapacidad y por otro el sentirlo como una carga por la cantidad de cuidados que
demanda. Y, a veces, lo que se produce es un silencio en torno a la enfermedad del discapacitado.
El resultado es un derrumbe psicolgico o fsico.
Por ltimo, se encuentran las alteraciones procesuales, ya que en general la aparicin de una
discapacidad origina acciones orientadas al interior de la familia y se reduce el contacto con el
exterior.
Y, en cuanto a las necesidades demandadas por las familias, en la investigacin realizada por el
Equipo de Investigaciones Sociales (1999) se mencionaban, entre otras, las siguientes: prevencin,
informacin y formacin, atencin sanitaria, guarderas, colegios, problemas en el transporte,
problemas en el hogar y ocio y vacaciones. Ms recientemente, Mercado Garca y Garca Vicente
(2010) han indicado que entre estas necesidades destacan el impacto del nacimiento, el apoyo social,
las consecuencias y futuro de las personas con discapacidad y sus familias, as como la informacin y
sensibilizacin que se deben de realizar desde los poderes pblicos. Pero, el tiempo va pasando y las
necesidades se siguen manteniendo y los cuidadores principales siguen conviviendo con las
personas dependientes. Estos siguen siendo sobre todo mujeres tal y como se muestra en el estudio
de Garca Calvente, Lozano y Eguigure (2007) en el que se indica que ellas se ocupan del cuidado de
las personas con las que conviven con mucha mayor frecuencia que los varones y esto tiene un
impacto desfavorable para su salud. Sin embargo, su implicacin es mayor si estn o han estado
casadas o tienen como mximo estudios primarios. Tambin, en los hombres se est viendo un
142
cambio y as el hecho de estar casado o tener estudios universitarios aumenta su implicacin en este
asunto.
Para mitigar los efectos anteriores las propuestas han sido diversas. Por ejemplo, Arrospide,
Hermosilla, San Sebastin, Calvo y Yenes (2010) sealaron la eficacia de un programa de viviendas
para adultos con discapacidad intelectual e informaron del cambio en la calidad de vida familiar y
personal de los familiares. Pero entre todas, destaca la ley de dependencia ya que, como seala
Molero Maran (2009), ha supuesto la transformacin del modelo tradicional de cuidados de las
personas mayores, enfermas o discapacitadas sostenidas prioritariamente por el ncleo familiar para
pasar a un modelo pblico dispensado por cuidadores profesionales.
Objetivos
Teniendo en cuenta los planteamientos tericos e investigaciones anteriores nos propusimos
estudiar los efectos que tienen la discapacidad en familias de Ceuta, ciudad caracterizada sobre todo
por la presencia mayoritaria de dos culturas, la cristiana y musulmana y donde no existen trabajos
reconocidos sobre este tema, aunque, hay un inters poltico y social creciente por mejorar la calidad
de vida de las personas con discapacidad y sus familias. A partir de este objetivo general nos
planteamos los siguientes objetivos ms especficos:
1. Evaluar los niveles de ansiedad y depresin en los sujetos del estudio.
2. Analizar la carga que supone el cuidado de una persona con discapacidad, valorando los
elementos que la componen.
3. Valorar la influencia que tiene sobre el cuidador el grado de discapacidad y la edad de la
persona con discapacidad.
4. Evaluar el efecto diferencial del gnero del cuidador de la persona con discapacidad.
Mtodo
Participantes
En el estudio han participado 45 personas pertenecientes a familias de cinco de las asociaciones
de discapacidad que existen en Ceuta. En concreto, Asociacin Sndrome de Down, Asociacin Ceut
de enfermos con esquizofrenia (ACEFEF), Asociacin Ceut de padres y amigos de los sordos
(ACEPAS), Asociacin Espaola de padres de Sordociegos (APASCIDE) y Asociacin prodeficientes
psquicos de Ceuta (APROS- FEAPS). Fueron invitadas a participar en el estudio todas las familias
que asisten con regularidad a estas asociaciones. Sin embargo, ha habido un grupo de ellas que no
han intervenido, muchas de origen musulmn, que no hablan castellano y que se comunican a travs
del dariya (dialecto del rabe que se utiliza en la zona). Por tanto, la participacin se redujo a la mitad
de las familias pertenecientes a las instituciones mencionadas anteriormente.
De las 45 personas del estudio se obtuvieron, adems del centro de referencia, los siguientes
datos:
- Gnero del cuidador.
- Edad del familiar con discapacidad.
- Grado de discapacidad.
143
En la tabla 1 se reflejan la distribucin de la muestra (categoras y porcentajes) en cada una de

las variables anteriores.
TABLA 1. Distribucin de la muestra segn el papel del cuidador, la edad y el grado de discapacidad
Variables
Categoras
Porcentajes
Madre
77,78 %
Papel del cuidador
Padre
17,78 %
Otros (hermana o hermano)
4,4 %
Infancia (0-12 aos)
46,67 %
Edad
Adolescencia (13-19 aos)
15,56 %
Adultez (20 aos en adelante)
37,78 %
33-60
40,00 %
Grado de discapacidad
61-80
44,44 %
81-100
15,56 %
Como se puede observar ms del 75% de las personas de la muestran son madres de personas
que tienen una discapacidad y la mitad de estas personas se encuentran en edad infantil (0-12 aos).
Instrumentos
Para la realizacin de este estudio hemos utilizado dos cuestionarios. El primero de ellos ha sido
la Escala de ansiedad y depresin de Goldberg. Se trata de un cuestionario con dos subescalas, una
de ansiedad y la otra de depresin. Cada una de las subescalas incluye 4 items iniciales de
despistaje para determinar si es o no probable que exista un trastorno mental, y 5 tems que se
formulan slo si se obtienen respuestas positivas a las preguntas del despistaje (2 ms en la
subescala de ansiedad, 1 ms en la subescala de depresin).
El segundo cuestionario utilizado fue la escala de Zarit (1980) para evaluar la sobrecarga del
cuidador de personas dependientes. Consta de 22 tems, con respuestas tipo Likert (1-5, siendo 1 =
nunca y 5 = casi siempre). Los puntos de corte recomendados son: <46-47 no sobrecarga; >46-47
sobrecarga; 46-47 a 55-56 sobrecarga leve y >55-56 sobrecarga intensa.
Variables y anlisis realizados

Las variables dependientes, carga, ansiedad y depresin de los cuidadores de las personas con
una discapacidad, medidas a travs de los dos cuestionarios, se han relacionado con las variables
independientes: centro, edad, gnero y grado de discapacidad.
El anlisis estadstico ha consistido en un anlisis de las medias y desviaciones de las distintas
variables. Tambin se ha realizado un anlisis de regresin mltiple para ver la relacin de la edad y
el grado de discapacidad con las variables dependientes del estudio. Por ltimo, hemos realizado el
coeficiente Lambda y Tau de Goodman y Kruskal para averiguar el efecto diferencial del gnero.
144
Procedimiento
La aplicacin de los cuestionarios fue realizada durante dos meses, de Abril a Junio de 2009, en
las diferentes asociaciones de discapacidad de Ceuta en horario de tarde. Para pasar los
cuestionarios se convena directamente con el cuidador o se haca a travs del psiclogo de la
institucin. Se les informaba, en primer lugar, de los objetivos que perseguamos con este trabajo, de
las distintas dimensiones sobre las que queramos recoger la informacin, de la importancia de su
colaboracin y de lo necesario de su sinceridad para que el trabajo tuviese validez. A continuacin, se
daban las pautas a seguir para cumplimentar los cuestionarios y se les garantizaba el carcter
annimo de los mismos.
Resultados
Niveles de ansiedad y depresin
En un primer objetivo plantebamos la evaluacin de los niveles de ansiedad y depresin en los
sujetos de la muestra. Como hemos sealado anteriormente, los indicadores de ansiedad y depresin
los medimos a travs de las dos subescalas de la Escala de Goldberg. Los resultados los
presentamos en la tabla 2.
TABLA 2. Porcentaje de familiares que manifiestan trastornos de ansiedad y depresin
Presentan
No Presentan
Trastorno de ansiedad
42,22%
57,78%
Trastorno depresivo
48,89%
51,11%
Cmo se puede comprobar en la tabla anterior, el 42,22% de las personas de la muestra

presentaron un trastorno de ansiedad, mientras que en un 48,89% fue de depresin. Si consideramos
de una manera conjunta la ansiedad y la depresin encontramos que un 13,3% de los sujetos
manifiestaron slo ansiedad, un 20% slo depresin, un 28,8% ambas y un 37,7% ninguno de los
dos trastornos. Es decir, el 62,3% de los sujetos presentaron sntomas de depresin, ansiedad o
ambos.
Carga que conlleva el cuidado de una persona con una discapacidad
En cuanto al segundo objetivo, analizamos la carga que supone el cuidado de una persona con
discapacidad, valorando los elementos que la componen. Los resultados globales encontrados
mostraron que cerca de un 90% de los sujetos de la muestra obtuvieron puntuaciones situadas entres
16 y 45, es decir, no manifestaron sobrecarga, ya que segn se indica en las normas de valoracin de
la escala es a partir de 46 puntos cuando se considera que aparece la misma; slo un 11,11% de los
sujetos de la muestra sobrepasaron esta puntuacin y por tanto presentaron sobrecarga en la tarea
del cuidado de la persona con discapacidad.
Ante los resultados obtenidos, decidimos analizar cada tem de esta escala por separado para
detectar aquellos que generan ms sobrecarga a los cuidadores. Los valores de la media y
desviacin tpica de los diferentes tems nos ha permitido agruparlos en tres niveles segn la carga
que supone para el cuidador, tal y como presentamos en las tablas 3, 4 y 5.
145
TABLA 3. tems con carga alta de la escala de Zarit

tems
Media
Tiene miedo por el futuro de su familiar
3,44
Piensa que su familiar depende de usted
2,67
Piensa que no tiene suficientes ingresos econmicos para los gastos
2,47
de cuidar a su familiar, adems de sus otros gastos
TABLA 4. tems con carga media de la escala de Zarit

tems
Media
Piensa que su familiar le considera a usted la nica persona que le
1,96
puede cuidar
Piensa que debera hacer ms por su familiar
1,96
Globalmente, qu grado de carga experimenta por el hecho de
1,87
cuidar a su familiar
Se siente agobiado por intenta compatibilizar el cuidado de su familia
1,64
con otras responsabilidades como el trabajo y la familia
Piensa que podra cuidar ms a su familiar
1,60
Piensa que debido al tiempo que dedica a su familiar no tiene tiempo
1,58
suficiente para usted
Piensa que su familiar le pide ms ayuda de la que realmente necesita
1,42
Siente que ha perdido el control de su vida desde que comenz la
1,24
enfermedad de su familiar
Se siente indeciso sobre qu hacer con su familia
1,18
Deseara poder dejar el cuidado de su familiar a otra persona
1,07
Piensa que no tiene tanta intimidad como le gustara debido a tener
1,04
que cuidar de su familiar
TABLA 5. tems con carga baja de la escala de Zarit

tems
Media
Piensa que su vida social se ha visto afectada negativamente por
0,78
tener que cuidar a su familiar
Piensa que su salud ha empeorado debido a tener que cuidar de su
0,73
familiar
Piensa que no ser capaz de cuidar a su familiar por mucho tiempo
0,62
Piensa que el cuidar de su familiar afecta negativamente a la relacin
0,60
que usted tiene con otros miembros de la familia
Se siente tenso cuando est cerca de su familiar
0,53
Se siente incmodo por distanciarse de sus amistades debido a tener
0,40
que cuidar de su familiar
Siente vergenza por la conducta de su familiar
0,38
Se siente enfadado cuando est cerca de su familiar
0,27
Desv. tpica
,841
1,414
1,618
Desv. tpica
1,522
1,651
1,486
1,464
1,684
1,373
1,340
1,495
1,451
1,338
1,313
Desv. tpica
1,198
1,116
1,029
1,126
,968
,654
,684
,495
En general, los aspectos que ms incertidumbre causan tienen que ver con factores externos a la
persona que cuida. As, preocupa el futuro del familiar, qu pasar cuando yo no est, los aspectos
econmicos y su dependencia. En el lado opuesto, los aspectos que menos carga ocasionan tienen
que ver con la atencin que se les pueda dar, ya que no se les consideran una carga y no sienten
vergenza; tambin ocasionan poca carga el pensar que la relacin puede afectar de manera
146
negativa a otros miembros de la familia, a la propia salud del cuidador y a la vida social y las
relaciones con los amigos. En cuanto a los aspectos que generan una carga intermedia,
encontramos, entre otros, el sentirse agobiado porque el familiar lo considere la nica persona que lo
puede cuidar, el deber hacer ms de lo que se hace, la compatibilidad de la vida laboral y familiar o la
prdida del control de la vida. Por ltimo, la valoracin global que hacen los sujetos de la carga que
supone cuidar al familiar es uno de los aspectos que ms valor tiene, aunque ya es considerado un
tem de carga media.
Para llegar a una mejor comprensin de cmo se han distribuido las respuestas de los sujetos de
la muestra en los distintos tems presentamos los dos siguientes grficos que ejemplifican las
respuestas a un tem que no genera sobrecarga y uno que s.
GRFICO 1. Ejemplo de distribucin de respuestas en tems de no sobrecarga.
147
GRFICO 2. Ejemplo de distribucin de respuestas en tems de sobrecarga.
Como se puede observar en los grficos anteriores la distribucin de las respuestas de los
sujetos se invierten. El miedo por el futuro del familiar es una constante en todos los sujetos, mientras
que a la inversa, no sienten enfado por estar con el familiar con discapacidad. Esto se puede aplicar
al resto de los aspectos que tienen que ver con sobrecarga alta y baja.
Influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y de la edad de la persona con

discapacidad
En el objetivo 3, plantebamos valorar la influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y
de la edad de la persona con discapacidad. La distribucin de las respuestas de los sujetos en
funcin de la edad y del grado de discapacidad con cada variable dependiente (ansiedad, depresin
y carga) no tienen una tendencia definida. Sirva como ejemplo los grficos 3 y 4. En el grfico 3 se
muestra la distribucin de las respuestas de los sujetos en la subescala de ansiedad en funcin de la
edad, y en el grfico 4 la distribucin en la escala de Zarit en funcin del grado de discapacidad.
148
GRFICO 3. Distribucin de las respuestas en la subescala de ansiedad de Goldberg

en funcin de la edad
GRFICO 4. Distribucin de las respuestas en la Escala de Zarit

en funcin del grado de discapacidad
149
A continuacin aplicamos un anlisis de regresin mltiple para ver la relacin entre las variables.
Los resultados han sido los siguientes:
Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente
explican un 20,4% de la varianza de la variable dependiente depresin. El plano de regresin
obtenido es: Depresin= 0,657 + 0,087 Edad - 0,001 grado. (F=6.0; gl = 2). Debido al valor obtenido
para R cuadrado (R2= .137), su fiabilidad es moderada.
explican un 9,6% de la varianza de la variable dependiente ansiedad. El plano de regresin obtenido
es: Ansiedad= -0,334 + 0,023 Edad - 0,050 Grado. (F= 3,344, gl = 2). Debido al valor obtenido para R
cuadrado (R2= .204), su fiabilidad es baja.
explican un 2,9% de la varianza de la variable dependiente carga. El plano de regresin obtenido es:
Carga= 19,921 + 0,194 Edad - 0,098 Grado. (F = 1,661). Debido al valor obtenido para R cuadrado
(R2=0,73), su fiabilidad es despreciable.
Por tanto, segn los resultados encontrados no hay relacin entre las variables, es decir, la edad
o el grado de discapacidad no explican la mayor o menor incidencia de los trastornos de ansiedad,
depresin y carga.
Efecto diferencial del gnero de la persona con discapacidad

Por ltimo, en el objetivo 4 plantebamos evaluar el efecto diferencial del gnero del cuidador de
la de la persona con discapacidad. Tras aplicar el coeficiente Lambda (de Goodman y Kruskal), los
valores obtenidos, considerando la variable gnero independiente y las otras dependientes, estn
prximos a cero en todos los casos, tal y como mostramos en la tabla 6.
TABLA 6. Gnero. Resultados obtenidos en el coeficiente

Lambda de Goodman y Kruskal
Variables
Valores
Ansiedad Gnero
0,105
Depresin Gnero
0,136
Carga Gnero
0,040
En la tabla anterior se puede comprobar que el grado de asociacin es dbil o muy dbil, dicho
de otro modo, el gnero no permite predecir, por s solo, el estado de ansiedad, depresin o carga. La
variable gnero tiene una aportacin muy pequea en la reduccin del error de prediccin de las otras
variables.
150
Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigacin nos muestran el impacto emocional que supone la
discapacidad de un familiar, as vemos que ms de la mitad de los sujetos del estudio manifestaron
sentir sntomas de ansiedad y/o depresin. Aparentemente este resultado se contradice con el ndice
general de carga encontrado, ya que slo para uno de cada diez participantes el cuidado del familiar
supone una sobrecarga.
Sin embargo, el anlisis ms minucioso de los aspectos que se contemplan al evaluar la carga
del cuidador, nos hizo entender que realmente la preocupacin de ellos tiene que ver con el futuro del
familiar al que cuidan, traducido esto tanto en la incertidumbre por su futuro como en el bienestar y
sustento econmico, no siendo una carga para el cuidador aspectos que tienen que ver ms con su
vida personal, familiar o laboral. La mxima preocupacin es el cuidado del familiar con discapacidad.
Estos resultados son acordes con las investigaciones previas, el cuidado de una persona con
discapacidad tiene unas consecuencias emocionales, que se ponen de manifiesto a travs de la
ansiedad y/o depresin, aunque cabra esperar que el nivel de carga encontrado fuera mayor. A qu
se debe este resultado aparentemente contradictorio? Es posible, que como se indican en
investigaciones realizadas se forme un mundo particular entre el cuidador y la persona con
discapacidad que le lleve al primero a estar continuamente preocupado por el segundo, olvidndose
de otros aspectos de su vida.
El argumento anterior nos va a ayudar a interpretar el resto de los resultados obtenidos. Es decir,
el no haber encontrado relacin significativa entre las variables edad y grado de discapacidad, por un
lado, y ansiedad, depresin y carga, por otro, nos proporciona un resultado que contradice las
investigaciones previas, pero que tambin nos puede estar indicando esta relacin nica que se
entabla entre el cuidador y la persona con discapacidad.
Mencin especial, merece la consideracin del gnero. En este aspecto no hay variaciones
significativas, la manifestacin de ansiedad, depresin y carga es independiente del gnero del
cuidador. Sin embargo, hay un dato relevante que se desprende de la misma seleccin de la muestra;
Tres cuartas partes de los cuidadores principales del estudio son mujeres, es decir, sobre ellas se
sigue descargando la mayor responsabilidad en el cuidado de personas dependientes.
Como conclusin general, debemos sealar la importancia que tiene la labor realizada por las
personas que se dedican al cuidado de una persona con discapacidad. La sociedad no debe de
olvidar prestar todas las ayudas necesarias para completar esta tarea, ya sea en forma de ayuda a la
dependencia o con otro tipo de servicios. A nivel particular, con este estudio se abre una lnea de
investigacin hasta ahora no desarrollada en la ciudad de Ceuta y que demanda la necesidad de una
adecuada intervencin psicopedaggica que oriente a las familias en este proceso.
Limitaciones e implicaciones para la prctica

En vista de los resultados es necesario seguir investigando para ir delimitando los factores que
influyen en la dinmica de las familias que tienen un miembro con discapacidad. Para ello debemos
151
tener en cuenta las limitaciones propias de este estudio como son: las referidas a la muestra y a los
instrumentos de recogida de datos empleados.
Por lo que se refiere a la muestra, tendremos que ir incluyendo nuevas realidades, de manera
que se abarque a las mltiples visiones que se dan en la ciudad de Ceuta. Atencin especial merece
el grupo de familias ceutes que no participaron en el estudio por motivos que muchas veces tienen
que ver con el desconocimiento o poco dominio del idioma. Hay que buscar nuevos mecanismos para
conocer las necesidades de estas familias y para ello es necesaria la colaboracin de todos los
implicados, profesionales y familiares.
En cuanto a los instrumentos empleados, sera conveniente hacer un estudio en ms
profundidad, en el que se recogiera a travs de entrevistas o discusin entre grupos, datos que
ayuden a mejorar la calidad de vida de estas familias.
Las investigaciones futuras deberan de recoger las propuestas que surgen de este estudio y
ampliarlas con vistas a una mejora en el cuidado de las personas con discapacidad.
ARROSPIDE, J.J.; HERMOSILLA, D.; SAN SEBASTIN, X.; CALVO, I. Y YENES, F. (2010). Anlisis de la
calidad de vida de la familia antes y despus de la apertura de un servicio de viviendas por parte
de Gautena. Zerbitzuan. Revista de Servicios Sociales, 47, 49-61.
CRDOBA ANDRADE, L. Y SOTO ROLDN, G. (2007). Familia y discapacidad: Intervencin en crisis
desde el modelo ecolgico. Psicologa Conductual, 15 (3), 525-541.
EQUIPO DE INVESTIGACIN SOCIOLGICA (EDIS) (1999). Necesidades, demandas y situacin de las
familias con menores (0-6 aos) discapacitados. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios
Sociales (IMSERSO).
GARCA CALVENTE, M. DEL M.; LOZANO, M. DEL R. Y EGUIGURE, A.P. (2007). Desigualdades de gnero
en el cuidado informal a la salud. Inguruak, Revista de Sociologa, 44, 291-308.
GNGORA, J. (1998). Familias con personas discapacitadas: Caractersticas y formas de intervencin.
Coleccin documentos de accin social, serie personas con discapacidad. Junta de Castilla y
Len.
GRCIA, M. Y VILASECA, R (2008). Cmo mejorar la calidad de vida de las familias de nios con
discapacidad intelectual: algunas propuestas. Siglo Cero. Revista espaola sobre discapacidad
intelectual, 39 (2),226, 44-62.
GRADILLAS, V. (1998). La familia del enfermo mental. La otra cara de la psiquiatra. Madrid: Ediciones
Daz de Santos.
MARTNEZ, M.F.; VILLALBA, C. Y GARCA, M. (2001). Programas de respiro para cuidadores familiares.
Intervencin Psicosocial, 10 (1), 7-22.
MERCADO GARCA, E. Y GARCA VICENTE, L.M. (2010). Necesidades sociales de las personas con
discapacidad en edad escolar y sus familias. Cuadernos de Trabajo Social, 23, 9-24.
152
MOLERO MARAON, M.L. (2009). El incipiente reconocimiento legal de los cuidadores informales.
Relaciones Laborales. Revista Crtica de Teora y Prctica, 11, 9-40.
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Ginebra (Suiza):
Ediciones de la Organizacin Mundial de la Salud.
SNCHEZ ESCOBEDO, P. (2006). Discapacidad, familia y logro escolar. Revista Iberoamericana de
Educacin 40/2, 45-55. . Mxico. Universidad Autnoma de Yucatn.

153
Recensiones
Gatan, G. (2012). Coaching Escolar. Para aumentar el potencial de alumnos con

dificultades. Madrid: Narcea, 134 pginas. ISBN: 978-84-277-1810-4. DL: M-2.932-2012.
La obra de Gatan Gabriel, Coaching Escolar, se enmarca dentro de la coleccin Educacin Hoy.
El coaching se ha convertido en una de las tcnicas de desarrollo personal ms utilizadas en los
ltimos tiempos. Aplicada a muy distintos mbitos, el campo educativo tambin ha encontrado su
lugar para poder aprehender esta tcnica. Esta estrategia de acompaamiento parte del anlisis y
reflexin personal del alumno que le ayudar a modificar comportamientos y optimizar sus
potencialidades a lo largo de su escolaridad.
En la obra se describe una experiencia prctica de coaching escolar con adolescentes, que tiene
como finalidad el desarrollo de las potencialidades de los alumnos y la superacin de las dificultades
que presentan en relacin al aprendizaje, y en definitiva conseguir as, una evolucin en el alumno
que favorezca su desarrollo personal.
La escuela, desde la orientacin y la propia intervencin en el aula, puede convertirse en un lugar
donde ensear a los alumnos a mirarse a s mismo, favoreciendo la reflexin, bsqueda de objetivos
personales, potenciacin de sus recursos personales, etc. alcanzando de esta forma una optimizacin
de la escolarizacin.
El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas. En la primera parte se presenta una justificacin
terica de los orgenes, evolucin y definicin del coaching, incluyendo el anlisis de los elementos
intervinientes, entre los que considera, tambin, a los participantes. Se alude de forma especial al
concepto de motivacin, pues adems de ser una de las bases del proceso, supone el punto de
conexin de esta estrategia de coaching con el mbito escolar, donde la motivacin tambin se
convierte en parte esencial del xito acadmico.
REOP. Vol. 23, n2, 2 Cuatrimestre, 2012, pp. 154 - 160
[ISSN electrnico: 1989-7448]
154
Recensiones
En la segunda parte, se aborda el marco general en el que se sita la intervencin y seala aspectos
controvertidos que hacen cuestionarse la necesidad de la puesta en marcha del coaching en los
centros educativos. El autor presenta una propuesta de intervencin, con la planificacin y estructura
de las sesiones.
Las conclusiones de la experiencia son el ncleo de la tercera parte. Se exponen las motivaciones e
intencionalidades de la experiencia, as como las propuestas de mejora y posibles mbitos de estudio
futuros en relacin al tema de inters.
En la cuarta y ltima parte, se ofrecen herramientas y materiales de intervencin que ya han sido
utilizados en la prctica diaria con los alumnos. Se presentan un conjunto de once fichas individuales
que cubren los distintos momentos del proceso: inicio, compromisos, evolucin y progresin y
seguimiento.
De lo anteriormente comentado se deduce el carcter terico-prctico de la obra. Por un lado
encontramos alusiones a las concepciones tericas del coaching, y ms concretamente al coaching
escolar, y por otro, se exponen las acciones desarrolladas en un programa de coaching escolar, sus
tcnicas y conclusiones.
Dirigida a tutores, profesores, orientadores, psiclogos y dems profesionales de la educacin que
trabajan en contacto con los alumnos, pretende servir de referencia para implementar programas de
coaching escolar en las escuelas.
Paula Menndez Amor
lvarez Prez, Pedro (2012). Tutora Universitaria Inclusiva. Gua de buenas prcticas para
la orientacin de estudiantes con necesidades educativas especficas. Madrid: Narcea.
Esta obra aborda una temtica de gran relevancia y actualidad en el campo de la orientacin y la
tutora en la universidad, de forma clara y bien estructurada, enlazando a lo largo de la misma la
teora con la prctica. Se plantea el importante papel que juega la orientacin y la tutora en la
inclusin de estudiantes con necesidades educativas especficas en la educacin superior y se
proporcionan ejemplos prcticos de cmo llevarlo a cabo.
El acceso de estudiantes con algn tipo de discapacidad a la educacin superior ha ido aumentando
progresivamente en las ltimas dcadas, si bien su incorporacin ha sido lenta y las universidades,
en general y salvo excepciones, han tardado en eliminar barreras y adaptarse a diversas
necesidades. Desde hace ya algn tiempo, las universidades venan plantendose cambios en su
metodologa de enseanza, que con las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior
155
Recensiones
(EEES) y la convergencia europea se han agilizado e implantado en casi todos los mbitos de la vida
universitaria.
El libro est estructurado en dos partes: la primera parte se dedica a sentar las bases tericas de la
enseanza universitaria inclusiva y la segunda contiene una gua de buenas prcticas. As, en la
fundamentacin terica, adems de exponer las bases de lo que debe ser una enseanza
universitaria inclusiva, centrndose en la cultura de la igualdad como requisito previo, se describe
cmo la intervencin psicopedaggica puede contribuir a la eliminacin de barreras que dificultan el
aprendizaje, qu procesos y medidas existen y pueden ponerse en marcha para favorecer la
transicin y el desarrollo acadmico y profesional de estudiantes con necesidades educativas
especficas, y se abordan aspectos como la accesibilidad a travs de recursos virtuales y
tecnolgicos. Termina esta primera parte con un captulo especfico dedicado a las reas de
intervencin psicopedaggica, haciendo un recorrido por la normativa legal de referencia, los
principios, objetivos y metodologa de la intervencin desde un enfoque inclusivo.
La segunda parte, con un destacado carcter prctico, contiene actividades especficas que pueden
llevarse a cabo en la orientacin al estudiante, para el desarrollo de sus competencias personales,
sociales y profesionales, desde su acceso a la universidad como durante sus estudios acadmicos y
en la planificacin de su proyecto profesional. En esta segunda parte, y como colofn a la obra, se
encuentra la Gua de buenas prcticas para una orientacin inclusiva, en la que son de gran inters
los indicadores de calidad para una universidad inclusiva, el cuestionario de evaluacin de la
inclusividad y las orientaciones que se dan tanto para la institucin como para el profesorado. Dentro
de estas orientaciones se ofrecen, en primer lugar, unas directrices generales para todo el alumnado
con necesidades educativas especficas y, despus, unas pautas concretas dirigidas a estudiantes
con dificultades visuales, auditivas, motrices y psquicas. Tras una definicin general del tipo de
dificultad, se dan orientaciones para la comunicacin y acceso a la informacin la organizacin del
aula, la metodologa didctica, los exmenes y las tutoras.
La obra es de gran utilidad y obligada referencia para los profesionales de la orientacin universitaria
y profesorado de educacin superior que desee adaptar su enseanza a estudiantes diversos; as
como para el personal de administracin de la universidad para que entre todos hagan de esta una
institucin inclusiva, sin barreras, que responda a los ideales de justicia social y equidad. Se resalta
la importancia de que estas prcticas se conviertan en algo habitual, y permeabilicen a toda la
actividad universitaria. En palabras de Francisco Alcantud, autor del prlogo: creo que la mejor
universidad es aquella que est diseada para no sea necesaria la creacin de ningn servicio de
apoyo a estudiantes con discapacidad. Donde la accesibilidad sea una norma,
Beatriz Malik Livano

Facultad de Educacin
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
156
Recensiones
Gallego Ortega, J. L. y Rodrguez Fuentes, A. (2012). Bases tericas y de investigacin en

Educacin Especial. Madrid: Pirmide.
Destinado a los actuales y futuros profesionales del mbito de la educacin y la orientacin, el
manual, con carcter terico-prctico, realiza un amplio estudio del campo de la Educacin Especial
(EE) Y es que sta que es considerada hoy disciplina educativa con entidad propia, ha sido objeto de
controversias y tratamientos diversos a lo largo de los aos desde antes incluso de que fuese
acuado el trmino Educacin Especial, uno de los que la designa. Esta problemtica queda
claramente reflejada en los seis captulos que componen el libro, cuyo objetivo final no es otro que el
de hacer reflexionar al lector a la vez que ofrecerle algunos conocimientos y orientaciones que le
ayuden a responsabilizarse y a afrontar con rectitud la actual escuela de la diversidad.
El primer captulo da a conocer las diferentes percepciones, usos y significados otorgados a la EE.
Para ello, reflexiona sobre la EE, primero, como disciplina; segundo, como prctica profesional y, en
ltimo lugar, como actividad social, centrndose ms tarde en la primera de ellas y haciendo un
anlisis de la construccin disciplinar de la EE en el mbito de las Ciencias de la Educacin.
El captulo segundo lleva a cabo un estudio de la EE desde tres perspectivas diferentes: legal o
normativa, socio-histrica y semntica, tratando, como objetivo principal, de delimitar el significado del
lxico propio de esta disciplina y, en consecuencia, de identificar su objeto de estudio.
En el captulo tres se relatan los dos movimientos de mayor importancia que ha vivido la escuela con
respecto a la educacin de los alumnos/as con necesidades especficas de apoyo educativo
(ACNEAE): un primer movimiento, de integracin escolar, cuya filosofa se ha fundamentado en los
principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin; y un segundo movimiento,
superador del primero, de la escuela inclusiva, entendida sta como aquella que centra su inters en
el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela, y no solo en el apoyo al colectivo de
alumnos/as con dificultades de aprendizaje.
El captulo cuatro ofrece al lector las diferentes frmulas y respuestas educativas a la diversidad en el
aula que propone el currculo escolar y la actual legislacin educativa, describiendo adems las
modalidades de escolarizacin existentes para los ACNEAE y estableciendo el marco apropiado para
la intervencin educativa con los mismos, sin olvidarse de la evaluacin psicopedaggica y su
protocolo como punto de partida de estos procesos.
En el quinto captulo los autores del libro ponen de manifiesto su preocupacin por la formacin inicial
y permanente en EE del profesorado actual, proponiendo modelos y orientaciones formativas que
ayuden a este colectivo a lograr las competencias bsicas necesarias para salir airosos de su prctica
profesional y a responder con eficacia a la diversidad del alumnado.
Tras el detallado anlisis de la realidad social, referido a la prctica social de la EE, en sus
instituciones y comunidades de profesionales, que realizan estos cinco apartados, se da paso al sexto
y ltimo captulo, que sirve de anlisis de los enfoques conceptuales y de investigacin que
fundamentan y legitiman el pensamiento y la praxis de la EE.
157
Recensiones
El paradigma de escuela inclusiva actual nos lleva a reparar en las necesidades y limitaciones de
cada uno de los discentes y acarrea, por parte de los docentes y de la comunidad educativa en
general, una adecuada atencin a la diversidad. Este planteamiento nos obliga a considerar y
reconsiderar el tipo de formacin que reciben estos profesionales, y es que esta debe/debera dotar
de una serie de conocimientos, competencias, responsabilidades y actitudes que permitan responder
adecuadamente a estas demandas para poder contribuir al logro del fin ltimo de la educacin: la
formacin integral del individuo. En este sentido y para ello, este manual supone un primer gran paso.
Sara Delgado Resino
Garca Aguilera, Francisco Jos; Aguilar Cuenca, Diego. (2011): Competencias

Profesionales del Pedagogo; mbitos laborales y nuevos yacimientos de empleo. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Este manual es una apuesta por la evolucin de la pedagoga como disciplina, teniendo en cuenta
que vivimos en la era de las TIC, atendiendo al contexto econmico-laboral y reparando en los
nuevos ttulos del Plan Bolonia.
Se hacen necesarios los nuevos canales de enseanza-aprendizaje y para ello, tenemos al alcance
de nuestra mano, innovadoras formas de conocimiento y formacin. En el libro se detallan los nuevos
itinerarios y salidas profesionales de los Pedagogos, en la sociedad de la informacin. Los autores
aportan toda su experiencia profesional con ofertas de formacin y conocimientos para ampliar
oportunidades, desarrollo y empleabilidad.
El libro est dividido en III Bloques y dentro de estos hay 7 captulos.
En el primer bloque, se aborda la importancia del papel del Pedagogo Laboral como gestor de
conocimiento en el mbito laboral y empresarial. Los autores detallan de manera muy prctica tanto el
rol que adquiere este experto, como las dos reas de desarrollo profesional que puede tener el
Pedagogo dentro de la empresa (formacin y recursos humanos).
Se abordan los nuevos cometidos que puede adquirir el Pedagogo en la educacin y orientacin para
el empleo, teniendo en cuenta el contexto econmico-laboral actual. Su rol sera de acompaante,
que puede adquirir diferentes formas, ofreciendo herramientas para la bsqueda y mejora de empleo,
impartiendo talleres, fomentando el autoempleo y la capacidad emprendedora, ayudando a crear un
itinerario profesional personalizado, analizando cualidades y competencias para adecuarlas al empleo
deseado en definitiva, un profesional multidisciplinar.
Si nos adentramos en el segundo bloque encontraremos Los recursos didcticos y tecnolgicos en
educacin, de que dispone un Pedagogo, en la sociedad de la informacin en la que vivimos. El
espacio y el tiempo, son dos conceptos que se redefinen, para dejar lugar a nuevos entornos virtuales
de enseanza y aprendizaje.
158
Recensiones
En este bloque, se muestran los principios y caractersticas del modelo pedaggico e-learning, las
nuevas competencias del docente y las modalidades metodolgicas o innovadoras de aprendizaje.
Qu papel desempear el pedagogo en estos entornos virtuales de aprendizaje?, Cmo podemos
convertirnos en docentes 2.0?, Qu habilidades y conocimientos se necesitan?, Qu posibilidades
podemos alcanzar con la web 2.0? Estos aspectos son desglosados minuciosamente por los
creadores del manual.
Por ltimo, el tercer bloque, es de carcter muy prctico y se centra en la formacin y el desarrollo
profesional de los Pedagogos. Se ofrecen una serie de orientaciones, estrategias, y ejemplos para
entrenar a estos expertos en la formacin de formadores, en la coordinacin tcnica de la formacin y
en la evaluacin de acciones formativas.
La perspectiva de la obra es terico-prctica, incidiendo en la idea de que no solo es un manual de
conocimientos, sino una herramienta de trabajo. Pretende dar apoyo a docentes y profesionales de la
enseanza, y estudiantes de los ltimos cursos de titulaciones relacionadas con la educacin. El
nivel de lectura es asequible tanto para estudiantes, como para profesionales de la Educacin.
Pilar Mir Martn
Fors Miravalles, A. y Gran Ortega, J. (2012). La resiliencia en entornos socioeducativos.

Madrid: Narcea.
La resiliencia es un concepto conocido en entornos socioeducativos pero que an no se ha extendido

a los diferentes entornos en los que se desenvuelve el joven: escuela, familia, comunidad, sociedad.
Por ello, la difusin de este libro cobra ms sentido an si cabe, si ayuda a llegar a toda la comunidad
educativa, a los medios de comunicacin y la sociedad en general, pues puede ayudar a rescatar las
fortalezas que tanto el individuo como el grupo tienen y que pueden jugar a su favor en momentos o
situaciones desfavorables, de incertidumbre o claramente dainas. Saber cmo afrontar esa situacin
poniendo la mirada en aquellos que, habiendo sufrido, han sido capaces de remontar esa realidad
adversa, es una enseanza muy til precisamente en estos momentos.
Para ello, este libro aborda los elementos claves que dan sentido a la resiliencia y la pueden
promover. As se ofrece la mirada de varios especialistas que han aportado su reflexin terica y
tambin las diferentes experiencias prcticas para desarrollar la resiliencia en entornos
socioeducativos.
El libro est dividido en 7 captulos monogrficos en los que se aplica el concepto de resiliencia a un
entorno o elemento clave para fomentarla y poder trabajarla desde un modelo holstico.
159
Recensiones
En el captulo 1 La resiliencia holstica y su aplicacin al entorno escolar se resalta la importancia de

aplicar la perspectiva holstica para poder comprender mejor los procesos de resiliencia y tomar
conciencia de la importancia de trabajar conjuntamente para superar los desafos actuales, dentro y
fuera del marco escolar, y crear una sociedad ms justa que promueva la solidaridad, el respeto a la
diversidad y el cuidado del entorno ecolgico que compartimos.
En el captulo 2 La creacin de sentido y la resiliencia se hace un recorrido sobre la importancia de
la creacin del sentido y del vaco existencial.
En el captulo 3 El humor y la resiliencia se considera el humor como una aportacin clave para el
trabajo resiliente pues se apoyan en investigaciones que certifican el gran valor del humor en los
procesos educativos, laborales y resilientes. Asimismo, se facilitan estrategias pedaggicas tanto
para ayudarse a uno mismo como para ayudar a otros en situaciones difciles.
En el captulo 4 Perdn y resiliencia se argumentan los conceptos de olvido, perdn y recuerdo
como la trada fundamental para trabajar la resiliencia. Para perdonar hay que recordar. Se proponen
algunas propuestas prcticas para promover y ejercitarse en el perdn y, por ende, en la resiliencia.
El captulo 5 Al filo de lo imposible expone la nueva mirada con la que la persona resiliente puede
contemplar el mundo y su relacin con l. Desde esta concepcin, para ver la realidad desde un
punto de vista ms amplio y superar la mirada reduccionista de los problemas, es necesaria una
actitud de cambio y una revisin de las creencias que nos permita encontrar ese punto de vista
basado en los sesgos positivos.
El captulo 6 Universidad y resiliencia expone los desafos que tiene la universidad desde el enfoque
de la resilencia, mxime en un momento de cambio como el actual y sabiendo que es este entorno
donde muchos jvenes construyen gran parte de su identidad. Se invita a los docentes a utilizar
prcticas resilientes que permitan a la comunidad educativa salir fortalecida ante las dificultades y los
retos. Por ejemplo, De esas experiencias acadmicas y vitales se desarrollarn en los estudiantes
competencias resilientes para su vida.
En el captulo 7 Viviendo la resiliencia describe la importancia de ver pelculas afines a estos temas
que permitan evocar las vivencias de la persona y reelaborarlas para ayudar a comprenderlas. Se
ofrece una seleccin de pelculas y materiales para trabajar los factores de resiliencia.
La obra tiene una perspectiva terico-prctica y, gracias a su lectura gil y a las propuestas de
estrategias prcticas, constituye una herramienta potente y til para el profesorado y para cualquier
educador en cualquier mbito educativo. En trminos de Nietzsche Quien tiene un porqu para vivir,
puede soportar casi cualquier cmo.
Nuria Manzano Soto

Facultad de Educacin
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
160
Informacin general
Informacin sobre reuniones y congresos
Prximos
I Congreso Internacional e Interuniversitario de Orientacin Educativa y Profesional:

Rol y retos de la orientacin en la Universidad y en la sociedad del siglo XXI, Mlaga,
18-20 de octubre de 2012.
I CONGRESO INTERNACIONAL E INTERUNIVERSITARIO de ORIENTACIN

EDUCATIVA Y PROFESIONAL
Rol y retos de la orientacin en la Universidad y en la sociedad del siglo

XXI
Organizada por la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga, con la
colaboracin de diversas instituciones. Ms informacin en: http://www.congresoorientacion.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=55
161
Informacin general
European Conference on Educational Research (ECER): The Need for Educational

Research to Champion Freedom, Education and Development for All, Cdiz, 17-21 de
septiembre de 2012.
Organizada por la European Educational Research Association (EERA) y la Universidad de

Cdiz. Para ms informacin: http://www.eera.de/ecer2012/programme/conference-theme/
Congreso de la AIOSP: Orientacin educativa y profesional para la sostenibilidad en

el trabajo, el bienestar y la justicia social: retos para el siglo XXI. Mannheim (RFA), 36 de octubre de 2012.
Organizado por la IAEVG / AIOSP y la Universidad de Estudios Aplicados, Mannheim,

RFA. Las Inscripciones anticipadas y con descuento terminan el 30 de Abril de 2012.
Para ms informacin: http://www.iaevg-conference-2012-mannheim.com/
ICSD. Congreso Internacional en Diversidad Social, Santiago de Compostela, 4 y 5 de

diciembre de 2012.
Organizado por el Grupo de Investigacin Estudios Socio-Econmicos sobre Diversidad
(GESED) de la Universidad de Santiago de Compostela. Ms informacin en:
http://icsd2012.com/index.html
Celebrados
VI Congreso Estatal de Educacin Social: Nuevas visiones para la Educacin

Social: experiencias y retos de futuro, Valencia, 3-5 de mayo de 2012.
162
Informacin general
Organizado por el Colegio Oficial de Educadoras y Educadores Sociales de la Comunidad

Valenciana (COEESCV). Para ms informacin: www.congresoeducacionsocial.org
VI Encuentro Estatal de Orientacin: Innovacin y Buenas Prcticas, Bilbao, 11-13 de

mayo de 2012.
Organizado por la Asociacin de Psicopedagoga de Euskadi APSIDE, en colaboracin

con
la
Universidad
de
Deusto,
Bilbao.
Para
ms
informacin:
http://www.orientaencuentro.com/es/
VII Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin: Educacin, libertad y

cuidado, Madrid, 27-29 de junio de 2012.
Organizado por la Universidad Complutense de Madrid en colaboracin con la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia y la Universidad Internacional de La Rioja. Para ms
informacin: info@filosofiadelaeducacion.org y www.2012.filosofiadelaeducacion.org
XV Congreso Nacional y V Iberoamericano de Pedagoga: Entre generaciones:

educacin, herencia y promesa, Burgos, 4-7 de junio de 2012.
Organizado por la Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP) en colaboracin con la

Universidad de Burgos. Ms informacin en http://2012.congresodepedagogia.com/
II Congreso Internacional sobre Diagnstico y Orientacin Gestin de la Diversidad

Cultural en un mundo digital en red. Celebrado en Jan durante los das 8 al 10 de
marzo de 2012.
Se trataron entre otros los siguientes temas: Redes sociales y entornos virtuales de
aprendizaje; Competencias interculturales; Educacin emocional para la convivencia;
Gnero y sociedad. Igualdad de oportunidades.
Ms informacin en: www.grupoideo.net/congres
163
Informacin general
Premios
PREMIO FIAPAS 2013. La Confederacin Espaola de Familias de Personas Sordas

FIAPAS hace pblica la convocatoria del Premio FIAPAS 2013 para labores de
investigacin en Deficiencias Auditivas en el rea de Accesibilidad. El plazo de
presentacin de trabajos finaliza el 30 de noviembre de 2012. Ver bases de la convocatoria
en http://www.fiapas.es/FIAPAS/premio_b.html
164
Memoria anual 2011
MEMORIA DEL AO 2011 DE LA REVISTA ESPAOLA DE

ORIENTACIN Y PSICOPEDAGOGA
Mara Fe Snchez Garca (Directora de la REOP)
Nuria Manzano Soto (Editora de la REOP)
En este segundo nmero de 2012, queremos ofrecer a nuestros lectores la Memoria Anual
con las realizaciones y avances ms destacables que se han llevado a cabo a lo largo del ao
2011, con el permanente objetivo de mejorar la transparencia, la visibilidad y el impacto de la
Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP). Como se ha venido destacando
desde el Editorial en ese ao, la Revista est afrontando un gran compromiso con el incremento
de su calidad cientfica, para lo cual se han dado algunos pasos importantes que quedan patentes
en esta Memoria.
Se aportan asimismo en este balance las informaciones esenciales sobre el proceso de
edicin, ofreciendo los datos estadsticos sobre los artculos recibidos y publicados a lo largo de
ese ao.
Organizacin del Consejo Editor

Renovacin de cargos y ampliacin del Consejo Editorial
Con la renovacin de la Presidencia de la Federacin Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga (FEOP), entidad editora de esta Revista, se ha producido tambin el relevo en las
funciones de Direccin y de Edicin (antes Secretara de Redaccin), manteniendo los lazos de
colaboracin con el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin II de
la Facultad de Educacin de la UNED, como entidad coeditora de la misma.
Asimismo se ha llevado a cabo una reestructuracin, ampliacin y renovacin de algunos de
sus miembros y la clarificacin de las funciones de las funciones del Consejo de Redaccin y del
Consejo Asesor. Todo ello, al servicio de un replanteamiento de la gestin editorial, cuyo esfuerzo
(especialmente en la transparencia de los procedimientos y en la reduccin de los tiempos de
espera) entendemos que ha permitido, a lo largo de los ltimos nmeros, positivos avances en el
cumplimiento de diversos criterios de calidad.
165
Memoria anual 2011
Proceso de edicin: gestin, revisin y publicacin de artculos

Un importante ncleo de cambio y de mejora ha estado referido en 2011 al proceso de
edicin, al objeto de mejorar la transparencia y calidad de los procedimientos y de reducir al
mximo los tiempos de espera para los autores. Con ese fin, se han revisado las normas de
publicacin y los procedimientos de entrega de trabajos, posibilitando la reciente incorporacin de
la herramienta informtica Open Journal System (OJS).
Actualizacin de las Normas de Publicacin

Con el primer nmero del volumen 22 anuncibamos en el Editorial la aprobacin de las
nuevas Normas de publicacin la REOP, ampliando la extensin de los trabajos a publicar hasta
8.000 palabras y precisando los detalles y las orientaciones para los autores, para facilitar la
calidad formal de los originales.
Incorporacin de la herramienta Open Journal System (OJS)

Mediante las gestiones llevadas a cabo a lo largo de 2011 se ha incorporado la herramienta
de gestin editorial OJS, permitiendo as desde 2012 acceder a una mayor transparencia y mejor
seguimiento del proceso de revisin y de edicin de los artculos, tanto para los autores como para
los revisores y gestores. En estos momentos, se est en el periodo de pruebas de dicha
herramienta.
Artculos recibidos
El nmero total de artculos recibidos en 2011 ha sido de 122. De ellos, 67 se encuentran en
proceso de evaluacin o pre-evaluacin.
FIGURA 1. Balance general de artculos (a 31 diciembre)
Publicados
Art. aceptados
Art. evaluados
55
TOTAL ARTICULOS
RECIBIDOS
Art. en proceso de
evaluacin
122
51
24
28
Pendiente de
publicar
Art. rechazados
27
Art. pendiente de
pre-evaluacin
16
166
Memoria anual 2011
FIGURA 2. Artculos recibidos en la REOP en 2011

140
N articulos recibiidos
120
100
80
60
40
20
0
Series1
Total de artculos
recibidos
Artculos evaluados
Artculos en proceso
de evaluacin
Artculos pendientes
de pre-evaluacin
122
55
51
16
De los 55 trabajos evaluados, el 50.1% de los artculos han sido publicados mientras que el
49.1% han sido rechazados.
FIGURA 3. Artculos evaluados en la REOP en 2011. Tasa de aceptacin y rechazo
60
50
40
30
55
20
28
27
10
0
Total de artculos
evaluados
Artculos aceptados Artculos rechazados
Artculos publicados
En la figura 4 se recoge el detalle de la distribucin de los artculos publicados en cada
nmero del volumen 22 para cada seccin de la Revista. Como puede apreciarse predominan los
trabajos que recogen resultados de investigacin, si bien se han ido incluyendo tambin estudios
tericos.
167
Memoria anual 2011
FIGURA 4. Artculos publicados dentro de cada seccin de la REOP
25
20
18
15
Investigaciones
Estudios tericos
10
0
1
1
1
3
0
Volumen
22(1)
Volumen
22(2)
Experiencias de innovacin y
estudios breves
4
2
Volumen
22(3)
Total
Volumen 22
La tabla 1 muestra los tiempos utilizados en el proceso editor de los artculos publicados en
2011, desde su recepcin hasta su publicacin, con un detalle de los tiempos medios empleados
(en das). Si bien el tiempo medio global es de 420 das, puede observarse que estos tiempos
medios se han ido reduciendo progresivamente a lo largo del ao.
TABLA 1. Tiempo empleado entre el inicio y el final del proceso editor
Entre 250 y
300 das
Volumen
Volumen 22 (1)
Volumen 22 (2)
Volumen 22 (3)
Total Volumen 22
Entre 301 y
450 das
2
3
3
8
Entre 451 y
570 das
4
4
8
Entre 750 y
780 das
4
1
1
6
2
2
Tiempo medio
en das
510
379
371
420
Balance del proceso de revisin externa

En el curso del ao 2011 se han incorporado 14 nuevos revisores externos, todos ellos
siguiendo los criterios establecidos por la Revista con el grado de Doctor y especialistas en el
campo de la orientacin y la psicopedagoga.
TABLA 2. Nmero de revisores externos en 2010 y 2011
Adscritos a la REOP
Han evaluado algn artculo
Ao 2010
Volumen 21
86
65
Ao 2011
Volumen 22
107
68
168
Memoria anual 2011
Resultados de los procesos de revisin

Para la evaluacin de acuerdo con el sistema doble ciego, se ha sido revisado el protocolo de
evaluacin de artculos para cumplimentar por los revisores externos, incorporando algunos
elementos destinados a comprobar las caractersticas y calidad de los artculos en diversos
aspectos formales y de contenido. El protocolo requiere que los revisores realicen una
recomendacin sobre la base de la siguiente calificacin:
A. Debe publicarse como est o con pequeas modificaciones formales que se
especifican en la valoracin global del artculo.
B. Puede publicarse despus de realizadas ciertas correcciones y mejoras de fondo y/o
presentacin (que se especifican en la valoracin global del artculo)
C. El artculo requiere profundas correcciones y mejoras de fondo y/o presentacin (que
se especifican en la valoracin global del artculo).
D. No publicable en REOP. En caso de sugerir al autor/es que lo remita a otra revista o
publicacin, indique cul.
TABLA 3. Recensiones publicadas en 2011
Volumen 22 (1)
Volumen 22 (2)
Volumen 22 (3)
Total Volumen 22
Volumen
Recensiones publicadas
4
2
4
10
Difusin e impacto de la Revista

Suscripciones
La REOP mantiene el nivel de suscripciones tanto institucionales como individuales.
TABLA 4. Suscripciones a la REOP
Suscripciones
Institucionales
Individuales
Total
Ao 2010
51
30
81
Ao 2011
42
33
75
Nuevos procesos de alineamiento de la Revista con los indicadores de calidad

La REOP es revista fuente, por tanto es muy positivo para la revista. Esto significa que el
listado de revistas de INRECS se clasifican atendiendo al nmero de citas de estas revistas
fuente.
169
Memoria anual 2011
Indexacin en Bases de datos.

Por ltimo, cabe resaltar que a fecha de diciembre de 2011, la REOP ocupa el 10 lugar sobre
un total de 183 revistas1, de la base de datos RESH [http://epuc.cchs.csic.es/resh/que_es],
ordenadas segn los indicadores de calidad de la CNEAI, ANECA y Latindex.
Publicacin en abierto
A partir de mes de julio, con la publicacin del nmero 22(2), se ha comenzado a ofrecer la
Revista en abierto a travs de su pgina web. Esta decisin fue tomada al valorar que el embargo
por un ao que hasta entonces se vena manteniendo provocaba un retraimiento por parte de los
autores para enviar sus trabajos, junto con un confinamiento u ocultamiento del contenido de sus
artculos, precisamente cuando resultaban de mayor actualidad, imposibilitando durante ese
valioso tiempo el impacto que merecen.
Con esta medida se ha abierto la Revista a una ms fcil y amplia difusin entre la comunidad
cientfica respondiendo al reto de dar un impulso definitivo a su visibilidad e impacto.
Nueva web de la REOP

El ao 2011 tambin ha sido un ao de gran esfuerzo por parte del Consejo de Redaccin en
el diseo y realizacin de la nueva Web de la REOP. El fruto de este esfuerzo ha sido la nueva
pgina web que ver la luz en prximas fechas, en la cual la novedad ms destacable ser la
incorporacin de la herramienta OJS y contar con una navegacin mucho ms amigable e
interactiva para promover el contacto y el intercambio entre los profesionales que acceden, ya
sean autores, colaboradores o gestores de la misma.
Previsiblemente ste espacio contribuir a una mayor difusin de la Revista, permitiendo la
mejor transmisin de las informaciones relevantes, la transparencia de sus criterios de
funcionamiento y los datos relativos a la evaluacin de sus procesos y de sus productos.
Asimismo, la web est destinada a ser un ncleo de participacin y debate en torno a cuestiones
candentes, problemas y temas de actualidad que preocupan a los profesionales e investigadores
que trabajan en orientacin y psicopedagoga.
A fecha de julio de 2012, la REOP ha mejorado su posicin en el RESH ocupando el puesto 8 de un total de 197
revistas dedicadas a las Ciencias de la Educacin. Este sistema de informacin RESH integra indicadores de calidad
(CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas cientficas espaolas de Ciencias Sociales y Humanidades.
170
Edita:
ISSN electrnico: 1989-7448
www.uned.es/reop

Cuadro de Estilos de Pensamiento Pág. 80

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Publicacin de

ISSN electrnico: 1989 - 7448

Volumen 23, n 2, 2 Cuatrimestre 2012

EDITA: FEDERACIN ESPAOLA DE ORIENTACION Y PSICOPEDAGOGIA

Nancy Arthur. U. Calgari. Canad

Vctor lvarez Rojo. U. Sevilla

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de

Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseanza secundaria / Competences

La orientacin vocacional a travs de la Revista espaola de orientacin y

Las TIC y la funcin tutorial en la etapa de educacin infantil: la opinin del

Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional / Thinking

Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas

Los estudiantes universitarios ante la inclusin de sus compaeros con discapacidad:

Eficacia de un programa para la prevencin de la violencia en un centro de enseanza

Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta / The

RECENSIONES / BOOK REVIEWS ............................................................................................

INFORMACIN GENERAL / AEOP / IAEVG NEWS .........................................................................

MEMORIA ANUAL REOP 2011

Nuria Manzano Soto (Editora)

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

EL ALUMNADO DE FORMACIN PROFESIONAL INICIAL EN

Correspondencia: Universidad de Sevilla. Dpto. MIDE. c/ Pirotecnica, s/n, 41013 Sevilla

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

proyectos futuros. La informacin recogida ha posibilitado establecer dos mbitos de orientacin

Palabras clave: Fotolenguaje, Orientacin Profesional, Necesidades de Orientacin, Formacin

Elaboracin del proyecto profesional y de vida en un contexto de incertidumbre.

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

Las tcnicas proyectivas en orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

de su carrera y sea capaz de integrarlas en su proceso de toma de decisiones vocacionales.

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

Modalidad de Formacin Profesional: PCPI, CFGM, CFGS.

Se utiliz un muestreo intencional para la seleccin de los grupos (sujeto finalmente a la

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

simblico (adecuacin respecto a las necesidades de orientacin), calidad tcnica-expresiva,

Sentimientos como estudiante

Apoyos/ayuda recibidos y personas responsables de la ayuda

Motivacin para realizar los estudios actuales

Situacin actual respecto a los estudios

Sentimientos respecto a la preparacin para transitar de etapa o hacia el mundo laboral

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

TABLA 3. Percepciones sobre el pasado

Ambivalencia positivo negativa respecto a la

La percepcin de los estudiantes de FP respecto a su vida como estudiantes presenta, como se

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

Es interesante y significativo resaltar un elemento no previsto en las categoras iniciales del

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

Es una aspiracin manifestada ntidamente en los tres niveles y la hemos calificado de

Finalmente y en lo relativo a las preocupaciones relacionadas con el futuro se evidencian dos

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

Discusin de datos y conclusiones

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

BOUTINET; J.P. (1990). Anthropologie du projet.Paris: PUF.

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

GERAIGES DE LEMOS, C. (2007). Desenhos de Profissionais com Estrias: desenvolvimento e

El alumnado de formacin profesional inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin

ROMERO RODRGUEZ, S. (2003). La construccin de proyectos profesionales y vitales: aplicacin de

Fecha de entrada: 8 mayo 2012

Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseanza secundaria