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FUNDAMENTOS E PRTICA DE
ENSINO
So Paulo
2014.2
extremo na quantificao de contedos que transmite aos seus alunos, ou quando dizemos que
determinado educador
sempre antenado com o seu tempo, seu tratamento com os educandos dialgico, suas
avaliaes so instrumentos qualitativos por excelncia, visto que a nota de seus trabalhos
um somatrio de todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da
funo cognitiva e afetiva de suas relaes, etc., pensamos imediatamente porque estas
diferenas existem dentro do fazer docente.
Por isso temos que estar atentos e buscarmos reflexes mais aprofundadas sobre quem
o educador?
A resposta, como todo ato em Educao no simples, pois sabemos que os cursos de
graduao, na busca de qualidade de ensino, privilegiam essa ou aquela teoria, essa ou
aquela tendncia pedaggica, com metodologia e caractersticas prprias, alijando do
processo de formao, muitas vezes, a discusso maior do ato educativo, promovendo
condicionamentos que interferem nos papis desempenhados pelos professores e que recaem
de forma at nefasta e desestimuladora nos alunos.
O texto que segue de Jos Carlos Libneo 1, educador da Universidade de Gois, e
apresenta uma anlise dos pressupostos terico-metodolgicos das diversas tendncias que
orientaram (ou ainda continuam orientando) a prtica educativa dos professores de nossas
escolas. Indica vrios caminhos que puderam ser apontados a partir destas reflexes para que
o educador criticamente situado possa analis-los, auxiliando-os para uma redefinio de um
projeto de democratizao do ensino em nossas escolas, inclusive as do ensino superior.
A prtica escolar consiste na concretizao das condies que asseguram a
realizao do trabalho do docente. Tais condies no se reduzem ao estritamente
pedaggico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade concreta
que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes sociais com interesses
1
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
Edies Loyola, 1985.
Pedagogia Liberal
1- Tradicional
2- Renovada Progressista
3- Renovada no-diretiva
4- Tecnicista
Pedagogia Progressista
1- Libertadora
2- Libertria
3- Crtico-social dos contedos
Pedagogia Liberal
O termo liberal no tem sentido de avanado, democrtico, aberto, como
costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que,
no defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade,
estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de
produo, tambm chamada de sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, uma
manifestao prpria desse tipo de sociedade.
A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinqenta anos, tem sido marcada
pelas tendncias liberais, nas suas formas, ora conservadora, ora renovada. Evidentemente,
tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico
de muitos professores, ainda que estes no se dem conta dessa influncia.
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os
indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais.
Para isso, os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas vigentes na
sociedade de classes, atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a idia de
igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
Historicamente, a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de
recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm
denominada escola nova ou ativa), o que no significou a substituio de uma pela outra,
pois ambas conviveram e convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracterizou por acentuar o ensino
humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo,
sua plena realizao como pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao
professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, no
externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao
meio. A educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana. A escola
renovada prope um ensino que valorize a auto-educao (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no
aluno e no grupo. A tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses
distintas: a renovada progressista3, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da educao nova, entre os quais se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar,
tambm, a influncia de Montessori, Decroly e, de certa forma Piaget); a renovada no-
A designao progressista vem de educao progressiva, termo usado por Ansio Teixeira para indicar a
funo da educao numa civilizao em mudana decorrente do desenvolvimento cientfico (idia equivalente a
evoluo em biologia). Esta tendncia inspira-se no filsofo e educador norte-americano John Dewey cf.
Ansio Teixeira, Educao Progressiva.
Accio A. KUENZER e Luclia R. S. MACHADO. Pedagogia Tecnicista in Guiomar N. de Mello (org.) Escola
Nova: Tecnicismo e educao compensatria, p.34.
valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista
e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a
exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
i. PREPARAO DO ALUNO (definio do trabalho, recordao
da matria anterior, despertar interesse);
ii. APRESENTAO (realce dos pontos-chave, demonstrao);
iii. ASSOCIAO (combinao do conhecimento novo com o j
conhecido por comparao e abstrao);
iv. GENERALIZAO (dos aspectos particulares chega-se ao
conceito geral, a exposio sistematizada);
v. APLICAO (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de
exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas, na memorizao, e visa disciplinar a mente e formar
hbitos.
Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do professor, que exige atitude
receptiva dos educandos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O
educador transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a
disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio.
Pressupostos de aprendizagem A idia de que o ensino consiste em repassar os
conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de uma outra: a de que a
assimilao da criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas,
ento, devem ser dados de forma progressiva, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta
as caractersticas prprias do educando s caractersticas prprias de cada idade. A
aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o que se recorre freqentemente coao.
A reteno do material ensinado a garantia pela repetio de exerccios sistemticos e
recapitulao da matria. A transferncia de aprendizagem depende do treino a reteno, a
fim de que o aluno possa responder s situaes novas de forma semelhante s respostas
dadas em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo
(interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos
de casa). O reforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais), s vezes
emulao, classificaes).
pedaggicos ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana
de dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Rogers5
considera que o ensino uma atividade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didticos, a competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importncia, face ao propsito de favorecer pessoa um clima de auto desenvolvimento e
realizao pessoal, o que implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa terapia.
Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento
das relaes e da comunicao torna secundria a transmisso de contedos. Os processos
de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.
Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo, quase que
exclusivamente, o esforo do educador em desenvolver um estilo prprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das caractersticas do educador
facilitador: aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e ter
plena convico na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante. Sua funo restringese a ajudar o aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos
de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condio para o
crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada
no aluno, visando formar sua personalidade atravs da vivncia de experincias
significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O
educador um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal autntico. Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno.
Toda interveno ameaadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo de adequao pessoal na
busca da auto-realizao: , portanto, um ato interno. A motivao aumenta quando o sujeito
desenvolve o sentimento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais.
5
Para maiors esclarecimetos, cf. Lgia de Auricchio. Manual de Tecnologia Educacional; J. G. Oliveira.
Tecnologia Educacional: teorias da instruo.
Sobre a introduo da Pedagogia Tecnicista no Brasil, cf. Brbara Freitag. Escola, Estado e Sociedade;
Layment G. S. Garcia, Desregulagens Educao, Planejamento e Tecnologia como Ferramenta Soocial; Luis
Cunha, Educao e desenvolvimento social no Brasil, entre outros
10
Cf. George Snyders. Pedagogia Progressista.
11
Cf. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extenso ou Comunicao?
distncia para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs
da qual procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de
ser dos fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real
vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa
realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel
crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica.
O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como
resposta s situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica.
Manifestaes na Prtica Escolar A pedagogia libertadora tem como inspirado e
divulgador Paulo Freire, que aplicou suas idias pessoalmente em diversos pases, primeiro
no Chile, depois na frica. Entre ns, exerceu uma influncia expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experincias do
que se denomina educao popular. H diversos grupos desta natureza que vm atuando,
no somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s idias originais da pedagogia libertadora. Embora as
formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adulto ou educao
popular em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus
de ensino formal.
2- TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA
Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola exera uma transformao na
personalidade dos educandos num sentido libertrio e questionrio. A idia bsica
introduzir modificaes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo
contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na participao grupal,
mecanismos institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies,
associaes, etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas,
leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia libertria, correlata
primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com
princpios
educativos
autogestionrios
(associaes,
grupos
informais,
escolas
Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas
aplicando seu mtodo.13
Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-se citar Maurcio
Tragtemberg, apesar da tnica de seus trabalhos no ser propriamente pedaggica, mas de
crtica das instituies em favor de um projeto autogestionrio. Em termos propriamente
pedaggicos, inclusive com propostas efetivas de ao escolar, citamos Miguel Gonzles
Arroyo.
2- TENDNCIA PROGRESSITA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Papel da Escola A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos,
mas vivos, concreto portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola
como instrumento da apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses
populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e
torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela
tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica
a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos
contedos dar um a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies
existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a
todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham
ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao uma atividade
mediadora no seio da prtica global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela
interveno do educador e por sua prpria participao ativa, passa de uma experincia
inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica), a uma viso sinttica, mais organizada e
unificada.14
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto
e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e
da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de Ensino So os contedos culturais universais que se constituram em
domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas
14
Cf. Michel LOBROT. Pedagogia institucional, la escuela hacia la autogestin. Cf. Demerval SAVIANI.
Educao: do senso comum conscincia filosfica, p. 120. Guiomar N. de MELLO. Magistrio de primeiro
docente relaciona a prtica vivida pelos educandos com os contedos propostos pelo
professor, no momento em que se dar a ruptura em relao experincia pouco
elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos
elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras
palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a
conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma
de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao
compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a
unidade entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de
trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito,
sendo o educador o mediador. Ento a relao pedaggica consiste no provimento das
condies em que professores e educandos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do aluno
no processo. Ou seja, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confronta-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforo do educador em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica
um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes
entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar
mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com
suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente, o papel da mediao exercido em torno da anlise dos contedos exclui
no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adultoaluno desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma
formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a
anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona
os educandos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a
alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e
naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida e do meio. No so
suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais; de progredir; necessria a interveno do educador para levar o aluno a
acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida.
maior
tambm as propostas aqui apresentadas aos inmeros professores da rede escolar pblica
que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contedos articulada coma a adoo
de mtodos que garantam a participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam na
democratizao efetiva do ensino para as camadas populares.
4- EM FAVOR DA PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Haver
sempre
objees
de
que
estas
consideraes
levam
posturas
restringir-se ao malfadado trabalho em grupo, ou cair na iluso da igualdade professoraluno, trata-se de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde so trabalhados
modelos de interao como a ajuda mtua, o respeito aos outros, os esforos coletivos, a
autonomia nas decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa
noo (de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no educador e o ensino centrado no aluno em
extremos opostos quase negar a relao pedaggica, porque no h um aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um educador ensinando para as paredes. H um confronto
do aluno entre sua cultura e a herana cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os
modelos sociais desejveis para um projeto novo de sociedade. E h um educador que
intervm, no para se opor aos desejos e necessidades ou liberdade e autonomia do aluno,
mas para ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia,
para ajud-lo no seu esforo de distinguir a verdade do erro, para ajud-lo a compreender as
realidades sociais e sua prpria experincia.
interessante citar Rubem Alves que compara, de forma metafrica, o educador com o
professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome,
uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de
uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para
acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal ... Mas
professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o
que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma
sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por
isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos
plsticos de caf descartveis (RUBEM ALVES, 1983, p.17-18).
O educador olha os seus educandos como pessoas com necessidades, dificuldades,
fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos
diferentes aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como
diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de
algum, de um grupo, de algumas idias e, consequentemente, contra outro algum, contra
outro grupo e contra outras idias.
O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais do
educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensinoaprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre
uma opo poltica.
Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou
explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico que compreendesse os
conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc. (p.4).
Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do conhecimento advindas de
pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeitoambiente. Isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e
ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias,
desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um
desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o incio de Primeira
Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional.
A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno
como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo
o educador
que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis para a prtica pedaggica, como as
modificaes nos papis do educador e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a
aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno
ativo implica escola equipada com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que
geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta
educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia
insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados
para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm queriam ser
tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica pedaggica o que sabiam e
fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na preocupao de como
facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao
ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores
apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado
pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho
teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e
torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se autorealizar. Assim o educador
preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais. Ou seja, mais
um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento,
seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais
e psiclogos escolares.
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial,
fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a Tecnicista.
Na tendncia tradicional, o processo-aprendizagem estava centrado no professor, ao
passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios
passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem,
e os mtodos de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos
so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista se
adeqa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico intitulado
substituio de importaes com a implantao de indstrias de grande porte, como as
automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio,
era movido pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias dia-se, em grande parte, ao avano
tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a
educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em
que surgiram novas profisses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador
educacional e o supervisor escolar. Este ltimo pensado bem moda da indstria. Estes
profissionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica
pelos professores. Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores,
verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino.
O educador sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando os contedos que
daria e se organizando em funo disso. No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no
servia, pois havia uma equipe responsvel por isto, alijando o educador e seu prprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento no servia para nada.
O planejamento didtico, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma
bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando
pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu
grande sofisticao, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensinoaprendizagem.
Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o
mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo
prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para todo
o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos
valorizados eram os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma
sociedade industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o educador
em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a
verso do tecnicismo educacional.
A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino,
desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais.
A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi
implantada oficialmente com a promulgao da Lei 5.682/71 para o ensino de 1 o e 2o graus
(denominao na poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente
sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm
que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas.
As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em diferentes
concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento. Esse processo de
apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os
externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importncia
dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o
processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-crtica que se d as tendncias
tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se
ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo,
portanto, condicionadas por estas.
1.3 AS TENDNCIAS CRTICAS
A dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento do
estado democrtico de direito no Brasil, aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de
ento, movimentos sociais ganham fora em todo o pas. A classe operria se une aos
professores na luta pela participao nas decises poltico-educacionais, pela recuperao de
escola pblica e pela democratizao do ensino.
A Didtica passa a sofrer grande influncia das teorias crticas da educao. Esta
orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um
pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Espaos de troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se
repensar a didtica a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo-se
a anterior viso da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou, ento, na
historizao da Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia
no Brasil, uma Didtica Fundamental.
Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno
das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao
As Pedagogias Progressistas
Enfoques
Tradicional Tradicional
(1549/1930)
Didtica busca a Renovao
Didtica Renovada
Didtica:
os
Crtica
Pedagogia Renovada
Liberal Renovada
descaminhos Liberal
Tendncias
Pedagogia Tradicional
Tecnicista
Progressista
- Escolanovismo
- No Diretiva
Pedagogia
Tecnicista
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertria
Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos
CRTICA
CORRENTES
Professor
Centro da Educao
Facilitador
Aluno
Receptador Passivo
Ser ativo
Escola
Voltada para o
futuro
Fazer a vida
para o interior
da escola
Contedo
Privilegia o
contedo
Privilegia o
processo de
atividade
(ensinoaprendizagem)
Disciplina
Fundamental: impe
a autoridade
Emerge do
interesse do
aluno
(motivao)
Ensino
Deve ser
organizado
para garantir o
processo
ensinoaprendizagem
Objetivos
Organizados pelo
professor
Metodologia
Expositiva
Organizados
segundo o
interesse do
aluno
Dinmica de
Grupo
Avaliao
Memria
Criatividade
Programador,
instrutor
Ser direcionado
Centro que
programa os
contedos de
ensino de acordo
com o mercado
de trabalho
Contedo
programtico,
tendo em vista
operacionar os
objetivos
comportamentais.
Resolve o
problema da
disciplina pelo
tratamento
individualizado
Mdulos
instrucionais
(para garantir o
ritmo de
aprendizagem do
aluno)
Mediador
Sntese de
Mltiplas
determinaes
Reflete as
contradies
sociais
(voltada para a
sociedade)
Sistematizar
os contedos
de ensino,
articulados
com a
realidade do
aluno.
Contedo
relevante em
termos sociais
Garantir um
contedo
elaborado e
sistematizado
no processo da
prtica
histricosocial dos
homens.
Organizados
Organizados
segundo objetivos coletivamente
instrucionais e
comportamentais
Estudo dirigido
De acordo
com as
condies
objetivas da
escola
Auto-avaliao
Orientao
para resolver o
problema..
PARTE 3 PLANEJAMENTO
No centro de qualquer processo cuja finalidade conduzir, sistematizar, estabelecer
mecanismo operacional de estmulo e controle de rendimento, em qualquer campo ou rea do
empreendimento educacional, est localizada a idia de planejamento. Sendo uma conquista
do avano tcnico, ele assumiu diferentes performances, em conseqncia mesmo de
peculiaridades de suas diferentes aplicaes.
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores a ver com maior
nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderana democrtica eficiente
na promoo do aperfeioamento profissional de escola e suas atividades em busca de
relaes harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a educao profissional aplicada,
estimulando as relaes Escola-Comunidade, construir uma slida moral do grupo e unificar
os professores num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar
o trabalho para o qual cada educador est melhor adaptado. Para Sebregondi, o planejamento
tem por funo: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes,
proporcionalidade
entre
os
sistemas
de
desenvolvimento
dos
diversos
setores,
MOMENTOS NO PLANEJAMENTO
- entrada de informaes (dados)
- transformao das informaes (anlise, interpretaes, previso de dados)
- sada dos produtos para a comunidade (o que foi planejado)
- retorno dos elementos para replanejamento
INFORMAO
ENTRADA
TRANSFORMAO
SADA
PLANEJAMENTO
( Levantamento de Variveis )
1. Anlise de situao
diagnstico
2. Seleo de objetivos
prognstico
3. Anlise de recursos
humanos
materiais
financeiros
4. Previso de obstculos
geogrficos
econmicos
sociais
polticos
tcnicos
5. Cronograma
6. Modos operacionais
7. Avaliao
antes
durante
final
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao da totalidade do sistema educacional e
determina as diretrizes da poltica nacional educacional.
PLANEJAMENTO CURRICULAR
a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em
consonncia com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola
para atingir os fins da educao
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Processo de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do
educador e do aluno, na situao ensino-aprendizagem.
AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E RESPONDER A SI
MESMO:
- o que pretendo alcanar?
- estabelecendo os objetivos a
atingir em termos de aes a
serem executadas pelos alunos
atividades a executar
- adequando mtodos e tcnicas
situao de aprendizagem
- como poderei enriquecer a minha - selecionando meios auxiliares de
apresentao?
situao
de
aprendizagem
- que atividades devero ser - selecionando atividades
que
dos
como
avaliar
acordo
desenvolvido?
levem
com
ao
atingimento
objetivos estabelecidos
trabalho observando,
formulando
medindo,
perguntas
constantemente
IMPORTANTE:
* O plano de ao roteiro real de trabalho, que deve estar sempre mo do professor.
* Uma das caractersticas de um bom plano a flexibilidade; portanto, faa ajustes
sempre que necessrio.
O ensino, para ser uma atividade direcional e eficaz, deve ser inteligente, metdico e
orientado por propsitos definidos. Os dois grandes males que desvitalizam e reduzem seu
rendimento a nveis nfimos so:
- a rotina, sem inspirao e sem objetivos;
- a improvisao, dispersiva, confusa e sem seqncia.
O melhor remdio contra estes dois males do ensino o planejamento.
Em verdade, o planejamento bem elaborado garante maior segurana no trabalho do
educador e melhor rendimento por parte dos alunos. Num clima saudvel de sala de aula, os
educandos tm liberdade e oportunidade de manifestar suas opinies e externar seus
interesses. O aproveitamento deste clima permite que o planejamento surja das prprias
situaes de classe.
Outra vantagem a considerar a possibilidade de prever uma seqncia no trabalho.
Assim, o planejamento garante a continuidade da experincia.
Num planejamento cuidadosamente elaborado, as experincias de aprendizagem so
apresentadas de modo que o aluno tome conhecimento dos objetivos e da importncia das
atividades, bem como dos recursos existentes. Assim, o planejamento valoriza, de modo
efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos disponveis.
Vrios aspectos caracterizam um planejamento eficiente. Basicamente, importante que
a diretriz norteadora se mantenha nica em todo o planejamento. Isso lhe garante a
continuidade.
importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser rgido. Frequentemente
ocorrem circunstncias que ensejam modificaes, acrscimos, substituies. Isto pode ser
efetivado graas flexibilidade, caracterstica essencial de qualquer planejamento.
Tanto mais seguro e eficaz ser um planejamento quanto maior preciso e clareza
apresentar na indicao de pormenores e especificaes.
Deve-se considerar, ainda a importncia de fundamentar o planejamento nas condies
do grupo e na realidade imediata em que ele dever se efetivar, conferindo-lhe objetividade e
realismo.
Finalmente, preciso levar em conta as necessidades e os interesses dos educandos que,
bem atendidos, tero oportunidade de desenvolver suas personalidades, refletindo, assim a
caracterstica de validez psicolgica do planejamento.
O PLANEJAMENTO DIDTICO
RECURSOS
- observao
- entrevistas
- fichas de acompanhamento
- auto-avaliao
A ltima etapa do planejamento so as fontes de informao que o educador
recomenda aos educandos no estudo dos contedos selecionados. indispensvel que seja
fornecido ao aluno ricas fontes de consulta, como textos, livros, publicaes variadas, a fim
de incentivar a pesquisa e despertar a curiosidade pela investigao.
ETAPAS BSICAS DO PLANEJAMENTO DIDTICO
PARA QU?
PLANEJAMENTO DIDTICO
objetivos
- tomada de posio
do educador quanto:
natureza dos estudos
referentes disciplina;
s exigncias sociais;
necessidade de auto-
PARA QUEM?
populao-alvo
O QUE?
Seleo
contedos
motivao
interesse
de -
aspectos
significativos
do
programa
-
contedos
que
O QUE?
Modos
dos alunos
- mtodos
operacionais
- tcnicas
avaliao
- recursos didticos
- contedo
- hbitos
- atitudes
- habilidades
ONDE?
- comportamentos
de - livros
Fontes
informaes
- revistas
- publicaes em geral
VANTAGENS
Uma das vantagens do planejamento que ele emerge das situaes de aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento da unidade de acordo com as possibilidades nicas de cada
situao. importante que os educandos tenham participao ativa no processo ensinoaprendizagem, expressando claramente a sua maneira de ser, agir, sentir, pensar, comunicar e
reagir.
Outra vantagem do planejamento que ele promove a continuidade da experincia. Se
levarmos em conta as diferenas individuais e o ritmo de aprendizagem de cada aluno,
verificaremos que a troca de informaes entre os professores sobre as experincias de seus
educandos de importncia capital.
O planejamento usa, de modo efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos
disponveis. A associao e a transferncia dessas experincias para outras situaes de
aprendizagem permitem que o estudante perceba os objetivos e o significado, bem como a
importncia de cada atividade escolar. A fim de facilitar a aprendizagem, o planejamento
prev recursos como livro, fontes de consulta, discusses em grupo, programas de autoensino, jornais, murais, etc.
Podemos dizer que o planejamento didtico representa o trabalho de reflexo do
educador quanto a sua ao e a dos educandos a fim de tornar o ensino mais eficiente.
Lembre-se
PLANEJAMENTO
-
PARTE 4 OBJETIVOS
"Nenhum vento ajuda quem no sabe a que porto dever velejar"
(Montaigne)
O educador espera alcanar resultados como conseqncia de sua ao. Ele atua sobre
os alunos, tendo antes listados os resultados que espera alcanar.
Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem pedaggica, se denominam:
OBJETIVOS DE
ENSINO
Um objetivo portanto
educador
Objetivos Instrucionais
*1 EM RESUMO:
O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o contedo da matria,
descreve o resultado desejado.
Uma das caractersticas de um objetivo bem enunciado a que descreve o que o aluno
far para demonstrar o que domina.
No se pode englobar todos os objetivos de um curso em um s enunciado, mas se deve
especificar por separado cada uma das destrezas ou conduta desejada.
Um objetivo bem redigido transmite claramente o intento do docente.
Um objetivo, para o ensino, um enunciado que descreve uma conduta observvel no
aluno.
A conduta final se define:
PARTE 5 - CONTEDOS
Ensinar
Por qu?
O que?
Para quem?
Seleo e Organizao
Isso nos faz lembrar uma stira sobre o contedo da Educao que leva, naturalmente, a
uma revelao sobre o que ensinar e o que avaliar.
Esta stira fala de uma tribo pr-histrica que decidiu introduzir uma educao
sistemtica para suas crianas, com um currculo que procurasse atender s suas necessidades
de sobrevivncia no ambiente em que vivem.
Sua personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", foi o grande terico e
prtico da Educao naquela tribo.
Novo-punho era um arteso e ganhara nome e prestgio na tribo por ter produzido um
artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, tambm, um pensador e
aquela qualidade de inteligncia que o levara atividade socialmente aprovada de produzir
um artefato superior, levou-o a envolver-se na prtica socialmente desaprovada de "pensar".
E, pensando, Novo-punho comeou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio,
poderia ser melhor e mais fcil.
Seu conceito de uma educao sistemtica formou-se a partir de observaes de seus
filhos brincando e de comparaes entre a atividade das crianas e a dos adultos da tribo.
Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam sua segurana e
ao enriquecimento de suas vidas. E Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar estas crianas a
fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurana em maior quantidade... Eu
estaria ajudando esta tribo a viver melhor"...
E Novo-punho, com esse objetivo em mente, elaborou um currculo escolar que
respondia a trs perguntas bsicas:
- Que que a tribo precisa saber para viver com a barriga cheia, com o corpo quente e
livre de medo?
como preparar armadilhas para antlopes. No ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres
fugirem; ns ensinamos isto com o fito de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de
uma atividade to bsica como caar ursos".
A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um ltimo protesto. Ele dizia
que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possvel tentar atualizar o ensino de modo
que o que as crianas aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.
Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sbios se
indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educao, vocs saberiam que a
essncia da verdadeira educao independe do tempo. algo que perdura atravs de
condies que mudam... Vocs deveriam saber que h algumas verdades eternas e o currculo
do dente-de-sabre uma delas.
O que so os contedos?
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos
valorativos e atitudinais de educao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo
em vista a assimilao ativa e aplicao pelos educandos na sua prtica de vida. Englobam,
portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo,
de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. So expressos nos
programas oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes
e convices do professor, nos exerccios, nos mtodos e formas de organizao do ensino.
Podemos dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se
refere conhecimentos e modos de ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os
educandos assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas e prticas da vida
social. Constituem o objeto de medio escolar no processo de ensino, no sentido de que a
assimilao e compreenso dos conhecimentos e modos de ao se convertem em idias sobre
as propriedades e relaes fundamentais da natureza e da sociedade, formando convices e
critrios de orientao das opes dos educandos frente s atividades tericas e prticas postas
pela vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao
objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do ensino, nas condies reais em que
ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos, famlias etc.). Vejamos de onde so
originados.
VALIDADE
CRITRIOS
UTILIDADE
POSSIBILIDADE DE
FLEXIBILIDADE
SIGNIFICAO
ELABORAO
PESSOAL
Flexibilidade: Este contedo bastante flexvel? Ele permite que o professor. faa
adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, em funo da necessidade dos alunos?
Significao: Este contedo est de acordo com o interesse do aluno? isto que ele
precisa saber?
Possibilidade de Elaborao Pessoal: Este contedo permite que o aluno compreenda e
assimile, a ponto de processar os seus prprios meios novos elementos de formao
aumentando sua bagagem de conhecimentos?
Utilidade: Este contedo permite que o aluno se encaminhe com maior segurana na
tomada de decises para solucionar situaes problemas?
Depois de selecionado, o contedo dever ser organizado. A organizao deve
representar um esquema de inter-relaes.
A funo da organizao seqencial simplificar a compreenso dos contedos. Visa
economizar esforo intelectual, favorece o progresso na aprendizagem no menor espao de
tempo. Tudo se resume numa ORDENAO.
Logicidade
Gradualidade
Continuidade
MTODO
DEDUTIVO
INDUTIVO
INSUMOS OU IMPUT
PROCESSO
ATIVIDADE DA ESCOLA
SADA
PRODUTO OU
OUTPUT
ENTRADA
PROCESSO
Atividades instrucionais
SADA
A TCNICA sugere os passos e os procedimentos que tornam mais eficaz o alcance que
tornam mais eficaz o alcance de determinado objetivo de aprendizagem.
TCNICA
Muito se tem dito que o educador faz a tcnica, admitindo-se que somente um bom
educador torna a tcnica efetiva. Em outras palavras, que ela no basta. Ningum, todavia,
pe em dvida que o educador trabalha sempre melhor quando domina boas tcnicas de
ensino. Delas se pode dizer o mesmo que se diz do dinheiro. No so tudo, mas ajudam muito.
possvel agrupar as tcnicas de ensino em funo de certas caractersticas comuns. Por
exemplo:
TCNICAS DE ENSINO
individuais
grupais
mistas
diretas
indiretas
semi-diretas
HUMANOS
RECURSOS
DA
COMUNIDADE
MATERIAIS
DE ENSINO
APRENDIZAGEM
seriados.
MTODO
PROCESSO
TCNICA
MEIOS
Estratgia de ensino
Uma pessoa deseja alcanar o topo de uma montanha. A deciso escalar a montanha,
galgando sua encosta a p, com alguns companheiros.
No exemplo, pode-se distinguir:
MTODO
Etapas progressivas
PROCESSO
TCNICA
Prtica do alpinismo.
MEIOS
Cordas, ganchos,
companheiros,
botas, picaretas, martelos, etc.
INTRODUO
Abordaremos o tema MTODOS E TCNICAS NA APRENDIZAGEM e o
manteremos apenas com fins didticos, uma vez que as diretrizes da moderna didtica
eliminam tal distino. Considerando este ponto de vista, o termo MTODO ser por ns
empregado como A DECISO DA AO e TCNICA A PRPRIA AO.
CONCEITUAO DE MTODO E TCNICA
A bibliografia existente sobre este assunto vastssima, mas aquela conceituao que
melhor responde nossa posio inicial a apresentada por James Marks, Emery Stoops e
Joyce King-Stoops:
MTODO - o padro global do desejo e da incrementao do programa.
TCNICAS - so os comportamentos especficos do docente
MTODOS
Como selecion-los
No existe apenas um mtodo de ensino que seja eficiente para todos os professores,
para todos os alunos, em todos os tempos e lugares. Na escolha dos mtodos importante
consideramos variveis como:
Mtodos de ensino
Segundo Nair Fortes Abu-Merhy, no seu livro Superviso no Ensino Mdio, os
mtodos se apresentam sob dois aspectos: Indiretos e Diretos.
Indiretos -
Diretos -
VANTAGENS E DESVANTAGENS
2 COMPLEXIDADES/REFLEXES
A viabilidade e as vantagens da exposio associam-se fundamentalmente participao
ativa do aluno. neste sentido que o interrogatrio (tcnica clssica da Escola tradicional)
incorpora-se a exposio dando-lhe um carter dinmico.
O interrogatrio pode ser usado na incentivao da aprendizagem, sondagem de
conhecimentos, avaliao (visando a reorientao do processo), integrao e no fixao de
contedo.
Tal como a exposio didtica, ele exige certos cuidados por parte do professor:
perguntas interessantes, distribuio de perguntas pelo maior nmero possvel de alunos,
utilizao do sistema de voluntariado, incentivo a reflexo, reforo positivo a respostas certas,
demonstrao de satisfao aqueles que fazem o esforo para responder mas no conseguem
acertar, procurar criar um clima de espontaneidade.
3 - INTERPRETAO DO TEXTO
Neste tipo de aula o educador orienta os educandos para realizarem, em sala, a leitura
de um texto. Aps essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita uma interpretao
crtica por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte
histrica, inclusive utilizando documentos de poca.
importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prtica da leitura, o texto deve
ser interessante e adequado srie com que se vai trabalhar.
Propsitos do Trabalho com Texto:
Estimular a criatividade
Procedimentos:
-
Efetuar uma leitura rpida, procurando, neste primeiro contato, obter uma viso
global do texto.
Realizar uma nova leitura, com maior ateno, reflexo e postura critica,
sublinhando as idias principais.
Reler o que foi sublinhado, fazendo anotaes no texto ou parte, visando organizar
a leitura.
Escolhido pelo professor, que dever ter a preocupao de guiar sua escolha em
funo das caractersticas da turma e do trabalho que estiver sendo desenvolvido no
momento.
I- Fase inicial.
- proposio do problema.
- compreenso do problema.
II- Fase intermediria.
- construo da soluo.
- testagem da soluo.
III- Fase final
- aceitao ou rejeio da soluo
Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realizao do plano estabelecido
e a sua testagem final tambm lhe cabem, pois com isso, exigido do aluno uma participao
ativa que no se resume ao instante da descoberta, mas abarca um conjunto de processos que
levam descoberta e suas consequncias.
Quanto ao professor, seu papel a de orientador. Poder aproveitar um fato do
momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dvida. Deve incentivar o aluno a no
desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um problema sem sentido a
conscincia disto a soluo.
Sua atuao no fcil pois se for demasiadamente opressivo impede a resoluo por
parte do aluno. Orienta a testagem da soluo, indicando as possibilidades de pesquisa
experimental, bibliogrfica ou ambas.
Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condies em todas as etapas do mtodo de R.P. para
que o mesmo chegue ao fim.
5 -MSICA
Sendo a msica um produto cultural de uma determinada poca, esta contribui para a
identificao da realidade histrica que est inserida e pode ser utilizada como fonte histrica
desta poca. Alm disso, esta tcnica contribui para a integrao dos educandos em torno de
uma atividade agradvel.
I - OS OBJETIVOS DA UTILIZAO DESTE RECURSO SO OS SEGUINTES:
A) Cognitivos:
-
B) Afetivos:
-
C) Psicos-Motores
-
Na fixao da unidade.
Levar para a sala de aula, a gravao musical ou disco. Deve-se levar opes para a
escolha em sala de aula.
6 -DRAMATIZAO
1. A dramatizao de grande interesse para o estudo de qualquer disciplina.
Forma de dramatizao:
teatral
radiofnica
cinematografada
televisionada, etc.
estmulo imaginao;
4. ETAPAS DA DRAMATIZAO
a) formulao de objetivos;
b) a dramatizao em si: escolha de papis pelos educandos e professor, instruindo-os
como atuar;
c) seleo de participantes: voluntria, sorteio ou atendendo a alguns objetivos
especficos;
d) vesturio;
e) distribuio espacial dos educandos em sala no ato da representao;
f) representao;
g) discusso
CONCLUSAO
em plano socializado.
OPERACIONALIZAO: Esta tcnica exige dos educandos comportamentos
indispensveis para consecuo dos objetivos estabelecidos.
So eles.
1. Concentrar ateno no trabalho- propondo-se uma tarefa que seja significativa para o
aluno.
2. Estudar escrevendo- fazendo anotaes, esquemas, etc.
3. Estudar sublinhando- marcando, assinalando as idias, etc.
4. Prever o tempo de estudo- usar racionalmente o perodo de que se dispe.
5. Selecionar o material necessrio realizao do Estudo Dirigido -preparar antes do
estudo, todo material que ser utilizado (caderno, bloco, lpis, mapa, etc.)
6. Escolher local apropriado- que seja calmo, arejado
7. Estudar procurando estabelecer relaes- fazendo comparaes, estabelecendo
diferenas.
8. Organizar ficha de resumo ao final do estudo- que contenha os dados essenciais, as
idias centrais do tema.
Fases do Estudo Dirigido
1. Professor apresenta o tema e fornece as instrues gerais;
2. Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso;
3. Os educandos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo;
4.O educador atende s dvidas;
5. Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado;
6.Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorizao, relao, concluso;
7. Discusso das concluses;
8. Avaliao final.
Atribuies do professor:
- selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem ser acessveis
classe e oferecer boas fontes de informao.
- elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar eficientemente, o
educando no estudo que ele vai realizar.
- observar todas as recomendaes j citadas nas tcnicas de Estudo Dirigido
individualizado e socializado
8. PROJEO: O FILME DIDTICO, VDEO, SLIDES
INTRODUO
O filme, vdeo e slides so recursos didticos utilizados com o objetivo de tornar mais
familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer para perto deste aluno
uma realidade que lhe era distante.
Atravs do filme, vdeo e slides - que vamos chamar de didticos porque mesmo que
no sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal - podemos:
- introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho;
- ilustrar tpicos especficos;
- trazer aos educandos o que se passa no mundo.
necessrio, porm, que sejam observados certos procedimentos para o uso do filme
como recurso auxiliar; seno vejamos:
- ANTES DA PROJEO
O filme, vdeo ou slides so instrumentos, uma ferramenta de trabalho e, como tal, s
devem ser usados se trouxerem uma contribuio efetiva aula. No aconselhvel que
sejam encarados como uma atividade extraclasse, com sabor de festa; ou como uma forma do
educador preencher lacunas, programar um dia fcil.
importante sabermos o momento propcio para a utilizao do filme, vdeo e slides.
Eles devem estar intimamente relacionados unidade que vai ser ou que foi trabalhada.
O educador deve Ver o filme, vdeo e os slides antes da exibio para os alunos, a fim
de fazer um levantamento do vocabulrio, da forma de narrao e de tudo mais que possa ser
Ele pode manipular com mais facilidade o filme e isso permite uma melhor anlise crtica do
material.
Desta forma o tempo que seria gasto s em exibio de assunto pode ser dividido com o
material audiovisual.
Uma ltima vantagem da fita de vdeo que estas funcionam como um verdadeiro
banco de dados sempre disposio de educandos e professores. Esto disponveis para que
ambos as vejam quantas acharem necessrio
9. ENSINO POR FICHAS
Ensino individualizado - o fundamental que cada ficha no deve conter mais que uma
idia principal ou um exerccio. Desta forma, as fichas que contm conhecimentos j
absorvidos podem ser substitudas por outras, preenchendo as novas necessidades que surjam.
Atualmente encontram-se e uso cinco tipos de ficha: a de informao (que substitui a
exposio do professor); a de exerccio (que apresenta sugestes para o trabalho dos alunos;
tem por finalidade a fixao da aprendizagem, a formao de hbitos de estudo e o
desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle (contm questes objetivas que
permitem que se verifique se os objetivos de ensino foram alcanados); a de recuperao
(objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem ao aluno que no atingiu os
objetivos no tempo limite. Assim, contm as mesmas idias das de informao, porm
apresentadas de forma diferente); e, finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno
que atingiu os objetivos propostos. Desta forma, estas fichas vo levantar questes que levam
o aluno a realizar operaes mentais baseadas na anlise, na sntese e na avaliao).
Depende do nvel da turma, pode-se pedir que os prprios educandos preparem as fichas
de informao. O papel do educador a de orientador e supervisor. O aluno vai escolher
todo o material disponvel sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o que vai ser utilizado
(o educador tem ai papel fundamental) e mimeografa-se, seguindo-se a distribuio.
Como todas as tcnicas, no se pode ser rgido querendo-se aplic-las na sua forma
pura. Vai depender do educador a forma como a tcnica vai ser aplicada (pode-se, por
exemplo, usar apenas trs fichas: a de informao, a de exerccios e a de recuperao). Devese, porm, tomar o cuidado de no mutilar a tcnica, fugindo do que ela possui de essencial.
CONCLUSO:
Esta tcnica poder ser eficaz se a turma onde for aplicada for pequena (mdia de 15
alunos) o que permite ao educador acompanhar um a um (aluno por aluno). A tcnica
depende tambm da maturidade dos educandos (o que no quer dizer que no possa ser usada,
por exemplo, numa turma de quinta srie), ou seja, se os educandos esto abertos a um
procedimento didtico que vai exigir muito mais deles do que do professor. Note-se que nesta
tcnica o educador , fundamentalmente, um orientador da aprendizagem.
10. JOGOS
A tcnica de jogos, bem como as demais tcnicas visam a tomar mais receptivo o
assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixao do que foi estudado e
despertando maior interesse por parte dos alunos.
A princpio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilizao na escola,
a no ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade no teria lugar no espao da sala de
aula. Contudo, essa tcnica muito importante para o processo de aprendizagem uma vez que
mexe com diversos fatores que dinamizam e tornam atraente o contedo.
A tcnica de jogos provoca muita incentivado entre os educandos levando-os de modo
descontrado a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Alm disso, aproxima o aluno do
contedo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontrado.
I - Objetivos do Professor na utilizao do jogo:
- Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e integradoras;
- Estimular o estudo, atravs de atividades dramticas e ldicas;
- Valorizar a relao Professor-Aluno e destes entre si;
- Relacionar o contedo a ser transmitido realidade do aluno, ajudando-o a
compreend-la, para que possa avali-la e transformla;
- Desenvolver habilidades para soluo de problemas;
- Estimular a coordenao e o controle de impulsos face a uma situao de tenso;
- Oportunizar o raciocnio rpido.
12.PAINEL
1. Definio
Exposio dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema.
2. Caractersticas
2.1 - Durao: Mais ou menos uma hora
2.2 - Horrio: Comum ao tempo de aula ou no
2 3 - Contedo O tema apresentado de diversos ngulos.
3. Tipos De Painel
Informal:
Simpsio:
4. Desenvolvimento
O desenvolvimento do painel se d com a orientao do educador (ou moderador)
passo a passo e, com o auxilio de um coordenador. O moderador reger o debate desde sua
constituio, passando pela apresentao do grupo, at seu encerramento ou desdobramento
em outros temas afins.
Primeira fase: - O educador orienta a escolha do tema para o painel com mais ou menos
duas semanas de antecedncia, indicando bibliografia e outras fontes de informao.
Segunda fase: - Escolha dos elementos pela classe e estes realizaro seu estudo
individualmente.
Terceira fase: - Escolha do coordenador.
Quarta fase: - Exposio formal ou informal (depender do tipo utilizado).
Quinta fase: - Discusso, dividindo a turma em dois grupos: o de painel e o restante da
turma.
Sexta fase: - Retirada das concluses e encerramento com sntese final do coordenador.
5. Finalidade Didtica
Inteirar a turma em determinados assuntos controvertidos, com profundidade. Esforo
conjunto da turma para chegar a um consenso sobre o tema, ou pelo menos buscar pontos de
vista comuns.
6. Valor Pedaggico
Possibilitar a continuidade da discusso graas desenvolvimento do sentido de
responsabilidade no refletir e pesquisar fatos ou dados.
do aluno, o que implica numa variao do tempo da aprendizagem. O centro dessa estratgia
se desloca do educador e do modo como ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem.
O objetivo da avaliao, no Ensino por Mdulos, no a comparao entre os alunos, mas
sim verificar em que medida estes alcanaram os objetivos de ensino traados.
Arends, citado por Mediano (1976), sugere que um mdulo instrucional um conjunto
de atividades planejadas para facilitar o alcance de objetivo ou conjunto de objetivos. J
Mediano (1976) afirma que um mdulo uma unidade de ensino que prope ao aluno, em
termos comportamentais, os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcanar
esses objetivos.
As etapas bsicas do Ensino por Mdulos so seis: (a) objetivos de ensino claramente
formulados; (b) pr-requisitos; (c) pr-avaliao; (d) atividades de ensino; (e) ps-avaliao e
(f) atividades para sanar deficincias.
Um educador que deseje implementar esta metodologia dever, inicialmente escolher
cuidadosamente uma unidade de ensino que permita vrias alternativas de estudo e
abordagens. Far, ento, de acordo com sua clientela e com os recursos de que dispe, o
planejamento, elaborando uma srie de objetivos de ensino claramente definidos, isto ,
descritos em termos comportamentais. Sugere-se, nessa elaborao, a utilizao dos modelos
divulgados por Mager (1962) e Bloom (1972), para o domnio cognitivo. Procurar, tambm,
estruturar diferentes formas de abordagem, selecionar bibliografia pertinente, formular
exerccios e tarefas variadas, de tal modo que, dentro do mesmo mdulo os educandos
encontrem algumas opes de trabalho, o que ir atender s necessidades e interesses
pessoais. Determinar os pr-requisitos que os educandos devem possuir para o estudo do
mdulo, isto , as habilidades (ou destrezas) e as capacidades intelectuais necessrias para o
domnio da unidade. Geralmente, admite-se como pr-requisitos para o estudo do mdulo o
domnio da unidade precedente. Se na classe existem educandos que no possuem alguns dos
pr-requisitos necessrios, o professor, antes de dar incio ao estudo, acelerar o processo de
desenvolvimento dos educandos nos requisitos indispensveis para que possam partir de
condies mais o menos semelhantes. , pois, importantssimo escolher a unidade com
bastante antecedncia, porque a implementao do mdulo requer planejamento cuidadoso e
estruturado e embora flexibilidade seja a caracterstica fundamental de todo e qualquer
planejamento, ela no pode ser confundida com improvisao.
Sentindo que os educandos possuem os pr-requisitos necessrios pode, ento, o
educador partir para a pr-avaliao, que consiste na aplicao de teste diagnstico com
vistas sondagem de conhecimentos. Dever ser organizado em estreita relao com os
objetivos comportamentais estabelecidos. No se d nota ao teste. Aps sua correo, o
educador dever indicar ao aluno apenas o nmero de questes que acertou, sem devolver o
teste, pois este mesmo ser reaplicado ao final da unidade, j a funcionando com a finalidade
de verificar o rendimento acadmico (ps-avaliao). As respostas dadas pelos alunos, no
teste, permitiro ao educador orientar o seu planejamento. Seguem-se as atividades de ensino
que correspondem ao prprio desenvolvimento da unidade. Nesta fase, os alunos, atravs da
orientao e superviso do professor, vo escolher e trabalhar na opo de estudo que mais lhe
agradou. Normalmente, organiza-se um pacote de ensino (que o prprio mdulo), onde o
aluno encontra todas as atividades, tarefas e exerccios necessrios para que domine o
contedo, com o mnimo de auxilio externo. O pacote de ensino deve conter sugestes de
trabalho muito variadas, indicar amplas fontes de consulta, bem como, sugerir visitas, filmes,
etc. Pode incluir textos mimeografados, exerccios e tarefas de pesquisa. Enfim, vlida toda
e qualquer forma de abordagem que permita a auto-aprendizagem. Assim, se a turma tem por
exemplo 30 educandos cada um recebe o mesmo mdulo, mas dentro dele, talvez hajam 30
opes diferentes de estudo. Nesta fase cada aluno trabalha no seu ritmo prprio, isto, isto ,
quando, onde e como achar mais conveniente.
Ao final do perodo o educador aplicar a ps-avaliao, com vistas avaliao
somativa. Corrigida a ps-avaliao (que o mesmo teste aplicado no incio da unidade) o
educador dever devolv-lo bem como a pr-avaliao para que os educandos possam
comparar os comportamentos de entrada e sada.
De um modo geral, estipula-se que o aluno deve obter 90% de rendimento nos objetivos
estabelecidos, isto , se temos, por exemplo, um total de 20 objetivos para a unidade, o aluno
dever apresentar domnio de 18 objetivos. Tal valor (90%) no rgido e pode variar de
acordo com a conjuntura existente (tempo, nvel da clientela, recursos, etc).
Os educandos que no obtm o nvel mnimo estabelecido para o domnio do mdulo
so encaminhados s atividades para sanar deficincias. Estas implicam em novas abordagens
para que o aluno possa atingir a competncia. Nunca repetir as formas que no surtiram efeito.
Finalizando, pode-se afirmar que o sistema de mdulos pode ser utilizado em qualquer
nvel de ensino em qualquer perodo do ano letivo. Algumas experincias vm sendo
realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.
15. SIMPSIO
Um assunto dividido em sub-unidades e cada orador apresenta sua parte diretamente
para o auditrio. Sua durao mdia de uma hora, tendo cada expositor vinte minutos para
falar. Um moderador controla o tempo.
O simpsio um processo sistematizado, sem muita variao, apesar de permitir a
exposio de um assunto de forma original.
Nesta tcnica o moderador combina com os participantes qual ser o esquema de
apresentao e a distribuio dos assuntos; resolve quanto a participao ou no do auditrio;
a durao e o nvel do simpsio resolvido com os participantes.
O educador prope um assunto a ser discutido e aulas depois, atravs de sorteio, cerca
de quatro educandos participaro do simpsio. Podero utilizar-se de qualquer material
ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpsio.
O educador o moderador.
Caractersticas: pode ser bem informal e coloquial; permite mtuo apoio e divide a
responsabilidade entre duas pessoas; simples de forma e fcil de planejar e executar;
o desenvolvimento da discusso permite esclarecimentos, metodizao, exemplo e
profundidade, alm de exposio e dois pontos de vista.