Revista Design em Foco

ISSN: 1807-3778
designemfoco@uneb.br
Universidade do Estado da Bahia
Brasil

Dantas, Denise; Campos, Ana Paula de

Autonomia projetual: um novo olhar sobre as estratgias de ensino de metodologia de projetos em
design
Revista Design em Foco, vol. III, nm. 2, julio-diciembre, 2006, pp. 129-141
Universidade do Estado da Bahia
Bahia, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66111515010

Como citar este artigo

Nmero completo
Mais artigos
Home da revista no Redalyc

Sistema de Informao Cientfica

Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto

129
Revista Design em FFoc
oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

Para citar este artigo (ABNT) / Brazilian referencing format for this article:
DANTAS, D.; CAMPOS, A. Autonomia projetual: um novo olhar sobre as estratgias de ensino
de metodologia de projetos em design.. In: Revista Design em Foco, v. III n.2, jul/dez 2006.
Salvador: EDUNEB, 2006, p. 129-141.

Autonomia projetual: um novo olhar sobre as

estratgias de ensino de metodologia de projetos
em design
Projectual autonomy: a new way of looking at the
strategies of project teaching methodologies in Design
Sobre o autor

Denise Dantas
Formao em Arquitetura e
Urbanismo pela FAU/USP.
Especializao em Design
Industrial pela Scuola
Politcnica di Design di
Milano. Doutora em
Estruturas Ambientais
Urbanas pela FAU/USP.
Docente do Centro
Universitrio Senac e na
Universidade AnhembiMorumbi, com pesquisas na
rea de design industrial,
ensino do projeto e
tecnologia.

Ana Paula de Campos

Formada em Desenho
Industrial pela Universidade
Mackenzie, com Mestrado
em Comunicao e Artes pela
mesma instituio.
Professora h 15 anos,
atualmente atua nos cursos
de Design do Centro
Universitrio Senac e da
Universidade Presbiteriana
Mackenzie, com pesquisas
na rea de design e joalheria.

Resumo
Essa uma reflexo gerada a partir de 10 anos de prtica didtica em
cursos superiores de Design, em disciplinas da cadeira de Metodologia
do Projeto tanto na rea de produtos quanto de programao visual e/
ou design grfico. Somando-se as atuaes na Universidade
Presbiteriana Mackenzie e no Centro Universitrio Senac So Paulo,
contamos com mais de 2000 alunos no perodo de 1995 a 2005.
Aliando conhecimento emprico advindo da prtica em sala de aula
com uma fundamentao em teorias da psicologia, pedagogia e da
prpria rea do design, nosso relato neste artigo apresenta algumas
estratgias construdas e aplicadas no ensino do projeto, visando
capacitar o futuro designer na construo de uma autonomia projetual.

Abstract
This reflection is the result of ten years of teaching at higher
education level courses of Design in the disciplines of project
methodology both in the product, visual design and graphic
design areas. Combining the experiences at the Universidade
Presbiteriana Mackenzie and at the Centro Universitrio Senac
So Paulo, there were more than 2000 students in the period
between 1995 and 2005. The report in this article presents some
strategies in project teaching used and built from the combination
of empiric knowledge acquired through teaching practice in the
classroom with a basis on psychology, pedagogy and also on Design
theories. The aim is to give the future designer the capacity to develop
a projectual autonomy.

Palavras Chave
Projeto, metodologia, educao em design.

Keywords
Project, methodology, education in Design.

1.Introduo
O ato de projetar no uma ao inata ao ser humano. Para ser
aprendido requer um esforo para compreenso dos procedimentos
e mecanismos de construo e articulao intrnsecos ao pensamento

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

130
projetual. Para muitos, projetar se aprende projetando. Mas o que
isso realmente significa? Quais so as competncias e habilidades
necessrias ao designer para desenvolver tal atividade?
A experincia de realizar projetos nos cursos superiores de design tem
sido considerada imprescindvel para a formao profissional. Longe
de discordar de tal afirmao, questionamos sim quais tm sido as
estratgias pedaggicas para concretizar a aprendizagem a partir dessa
pratica. s vezes nos deparamos com opinies um tanto simplistas ou
ingnuas, de que o aluno aprende simplesmente pelo contato com a
atividade, sem atitudes providas de intencionalidade didtica. Aprender
cabe ao aluno, mas faz parte da mediao do professor no s a proposio dos problemas bem como o direcionamento no enfrentamento e
superao das dificuldades individuais e coletivas.
Muitas estratgias foram ensaiadas durante mais de 10 anos de prtica
docente em cursos de Design, na Universidade Presbiteriana Mackenzie e no Centro Universitrio Senac-SP, na tentativa de atingir o que
consideramos como o objetivo primordial no ensino de projeto: dar ao
aluno autonomia no ato de projetar. Se num primeiro momento essas
estratgias, que apresentamos aqui, surgiram a partir do mtodo indutivo e experimental, nosso claro propsito nos permitiu ter um olhar
atento sobre as deficincias que normalmente apareciam e se repetiam,
sobre os problemas enfrentados pelos alunos nesse aprendizado. Ao
longo dos anos, essas tentativas foram se aperfeioando e a busca de
uma fundamentao terica mais consistente fez-se necessria. Esta
foi conseqncia natural para podermos compreender porque alguns
recursos utilizados funcionavam melhor do que outros.
Compondo um mix de contedos clssicos da metodologia de projeto em design Munari, Baxter, Papanek, Bonsiepe, Lobach,
Schulman, entre outros associados a abordagens humanistas extradas da psicologia e da fenomenologia - Carl Rogers e Yolanda C.
Forghieri - buscamos contemplar o ensino por competncias.

2. Construindo o Novo Olhar

Antes de falarmos de mtodos e projeto, importante considerarmos as definies dos termos Projetar e Projeto:
Projetar: 1. Atirar longe; arremessar. 2. Fazer projeto de; planejar. 3.
Fazer projeto de [...] (Aurlio, 1994, p.532)
Projeto: [...] 1. idia que se forma de executar ou realizar algo, no
futuro; plano, intento, desgnio. 2. Empreendimento a ser realizado
dentro de um determinado esquema [...]. (Aurlio, 1994, p.532).
Assim, tanto projetar quanto projeto pressupe uma atitude futura,
uma previso de um novo acontecimento planejado. O projetista,
portanto, deve ser o previsor e planejador deste novo fazer, voltado

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

131
para essa ao futura. Projetar assume, ento, a complexidade dos
elementos idlicos: transformar sonhos em realidade, imagens mentais
em objetos reais, histrias em vivncias. Saber o que e como fazer, a
partir de objetivos bem delimitados. Assim, a incluso do mtodo ao
projeto parece-nos o caminho natural para organizar esse planejamento do futuro.
Essa delimitao remete diretamente nossa concepo de metodologia, pois no se trata do ensino de modelos, tampouco consiste
em seguir receitas e procedimentos. O mtodo adapta-se a cada
projeto e se desenvolve pela criatividade. (Coelho apud Couto, 1999,
p.43). Deste modo, o mtodo se apresenta como um saber prtico,
um conhecimento do modus faciendi, customizvel/aplicvel/
moldvel a cada necessidade. Longe de ser, entretanto, limitado
apenas dimenso do fazer, acreditamos que o mtodo no design
deva ser um exerccio de reflexo sobre o que se faz, como se faz e
para quem se faz (BOMFIM, 1997).
Ensinar metodologia de projeto , portanto, promover a construo
de um raciocnio projetual autnomo e consciente. Consiste em exercitar questes que tragam conscincia atitudes inerentes ao
projetual, de modo que a escolha do caminho e o caminhar sejam
prprios de cada projetista/profissional.
Para isso, o primeiro objetivo a ser alcanado para que haja um dilogo desmistificar o que se considera como papel do mtodo projetual.
Geralmente os alunos de design apreciam as questes estticas e
criativas enxergando preconceituosamente os aspectos tcnicos e processuais, pois imaginam que estes sejam restritivos e cerceadores de
sua liberdade criativa. Ao rompermos com esse olhar distorcido, no
procuramos fazer apologia ao tecnicismo, mas apenas difundir a idia
de que, entendendo o processo, pode-se ser mais criativo, uma vez
que este conceito pressupe a ruptura de barreiras e uma postura
aberta inovao.
O aluno deve compreender que quando se fala em mtodo, mais
correto que se transmitam atitudes, comportamentos, procedimentos genricos do que propriamente um receiturio destes. (COELHO, 1999, p. 46).
Segundo Schulmann (1994), a organizao metodolgica do projeto
deve ser construda a partir de competncias, ou seja, das habilidades desejveis ao designer. Destacamos as competncias elencadas
pelo autor: viso global/capacidade de escutar, talento de animador/
esprito de sntese, capacidade de criar uma linguagem comum, competncia tcnica e percepo do universo produzido.
Contrapondo o cenrio acima com a constatao de dificuldades recorrentes no desenvolvimento dos projetos apresentadas pelos alu-

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

132
nos, identificamos cinco problemas-chave que direcionaram as atitudes a desenvolver. A fundamentao terica apontou para a existncia de uma relao consistente entre o vivenciado em sala de
aula e o proposto pelo autor. Devemos esclarecer que no se trata da
aplicao pura e simples de contedos bibliogrficos prontos, e sim
do rebatimento, a posteriori, da realidade observada sobre a teoria.
Para mobilizar e transformar esses aspectos que se mostraram fundamentais na proposio de uma nova atitude, desenvolvemos exerccios projetuais com o objetivo de promover uma outra postura diante do fazer. Buscamos estruturar situaesproblema que, alm de
estimular a mobilizao de conhecimentos anteriores, propiciassem
o surgimento de impasses. Esses teriam a funo de conduzir o aluno no sentido de ultrapassar barreiras em direo construo dessas competncias.

3. Auto-projeto X Distanciamento Crtico

O desenvolvimento desse aspecto surgiu a partir da constatao de
que os alunos apresentam uma leitura do sujeito excessivamente contaminada pela experincia pessoal, por esteretipos da mdia e pelo
senso comum. Isso desencadeia o que chamamos de auto-projeto
(DANTAS, 2005, p. 224), ou seja, a tendncia que temos de projetar
para ns mesmos. Identificamos nos alunos duas situaes preferenciais: trabalhar num segmento ao qual ele pertence como projetista e
tambm como usurio, ou, no segundo caso, exatamente o contrrio,
no ter nenhum tipo de envolvimento com o segmento em questo.
No primeiro caso, o envolvimento se d pela proximidade e conhecimento do objeto a ser projetado, o que facilita o processo de autoprojeto. Assim, por uma tendncia metonmica, o aluno acabar por
acreditar que o que serve para ele tambm ser bom para todos os
outros, desencadeando uma proposio para o problema sob uma
tica restritiva, centrada no prprio projetista e carregada de valores
pessoais.
No segundo caso, o desconhecimento traz consigo um afastamento
desejvel, porm associado falta de informao. Sem uma pesquisa adequada, pode-se cair na armadilha de trabalhar com informaes deturpadas, to arraigadas na cultura que sequer nos damos
conta de que as estamos usando. Nesse ltimo exemplo, tendemos

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

133
a fazer uma verso de auto-projeto piorada, pois alm do uso de
informaes imprecisas e/ou equivocadas, o aluno se inspira no que
fara SE estivsse naquela situao, sem, entretanto, utilizar nenhuma tcnica adequada para fazer essa aproximao.
Esse contexto destaca a importncia de uma atividade de pesquisa
sistemtica para o conhecimento das necessidades do pblico-alvo
para o qual o produto se destina. Essa pesquisa no possui modelo,
pois cada projeto a ser desenvolvido ter suas necessidades prprias
e sua especificidade em relao aos anseios do usurio final. Por
isso, importante que sejam utilizadas tcnicas diversificadas, que
vo desde entrevistas com usurios at vivncia participativa, mesclando questes qualitativas e quantitativas. O objetivo mostrar para
o aluno os caminhos e ferramentas disponveis a serem utilizadas
em outras situaes projetuais futuramente.
A identificao de preconceitos e esteretipos que o designer tem em
relao ao sujeito/usurio ponto fundamental nesse processo. Considerados como o primeiro ponto comprometedor de uma leitura social, os esteretipos devero ser afastados, pois no permitem, a partir da sua generalizao superficial, um bom conhecimento do sujeito e seu cotidiano. No podemos negar que temos em nossa cultura
miditica uma grande proliferao de esteretipos e preconceitos acerca
de diversos personagens e perfis. Portanto, conhecer objetivamente
o que possam vir a ser esses elementos na realidade nos permitir
afast-los do processo de vivncia, o que nos d uma melhor condio de leitura do pblico.
bastante comum, e j foi enfatizado por vrios autores, incluindo
Papanek (1977), Wachsman (1988) e Munari(1988), que o projetista
tem uma tendncia natural a se envolver demais no prprio projeto,
fazendo do afastamento um necessrio recurso para a obteno de
uma viso crtica do contexto. Trabalhar um projeto somente a partir de
observaes externas, sem vivncia, pode levar a diagnsticos equivocados sobre os elementos que o compem. Assim, examinar o
fenmeno sob vrios pontos de vista permite intuir a sua essncia, a
partir de aproximao e distanciamentos necessrios para criar uma
postura emptica no projetista. A familiaridade com o objeto de estudo/
projeto torna o processo acrtico, portanto limitado e mistificado, pois
trabalha a partir da insero do sujeito dentro do universo que este
deve atuar. Ao retirarmos o aluno de sua zona de conforto e propormos
outros desafios, buscamos criar uma situao de empatia, onde o
distanciamento permite uma observao diferente e crtica dos elementos envolvidos no processo.
A principal estratgia utilizada para conscientizao desse aspecto e
conseqente despertar de uma nova atitude consiste em retirar o
foco do projeto do universo pessoal do aluno. Isso pode ser obtido
atravs dos seguintes procedimentos:

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

134
seleo de temas que permitam um recorte diferenciado do
proposto pela mdia e pelo senso comum; temticas culturais
e sociais potencializam a viso do outro e do coletivo. Exemplo:
apoio em outras reas do conhecimento, menos presentes do
universo jovem: literatura, folclore etc.
definio de perfis de pblico diferentes do aluno. Exemplo:
segmentao por faixa etria
seleo de produtos para segmentos nos quais o aluno no
tem vivncia ou conhecimento, produtos que ele no usa normalmente. Exemplo: grupos de alunos do sexo masculino:
temas femininos e vice-versa, produtos infantis.
Para isso, enfatizamos como etapa projetual a construo e anlise
do cotidiano a partir de vivncia participativa. A descrio feita a partir
da observao e anlise do cotidiano do pblico-alvo deve ser complementada a partir do uso de painis semnticos e simblicos, que
visam criar um conjunto congruente que permita a constatao de
seus elementos a partir da relao que se estabelece entre descritivo
x visualidade.
As imagens obtidas so analisadas e selecionadas considerando-se
dois aspectos principais: a busca de congruncia com os elementos
presentes na observao e sua capacidade de ser representativa para
a construo do cotidiano, entendendo aqui os seus dois aspectos,
conotativos e denotativos. No deve ser elaborada uma listagem prvia,
buscando-se elementos nas imagens. Ao contrrio, a leitura das
imagens do cotidiano dever ser o ponto de partida para a descoberta
dos elementos. Esse processo aproxima o aluno de seu pblico, o
que tambm facilita a identificao de elementos adequados e
inadequados em suas propostas de projeto.
Como atitude desejada no se pretende a excluso de ponto de vista
prprio, o que no possvel, j que o olhar seletivo e socialmente
construdo. Acreditamos, sim, que a conscientizao de que ele no
deve confiar cegamente na sua nica e prpria opinio sobre o outro,
que sua viso pode ser restrita e pouco abrangente, traz uma mudana
de atitude diante dos procedimentos projetuais, o que inclui uma melhor anlise do usurio/sujeito/pblico. Tambm abre o horizonte para
a necessidade de um levantamento de dados mais consistente, ou
seja, a constatao dessa realidade diminui o potencial intrnseco de
armadilhas de leitura e, posteriormente, de um projeto inadequado.

4. A Mstica Genial x Criatividade e Intuio

A fantasia de que a genialidade um dom, de que a idia criativa
surge quase que como uma entidade metafsica facilmente
observvel nas aluses do senso-comum s reas mais artsticas,
e o design est presente nesta constelao. No raro ouvirmos
uma explicao associada ao gosto/habilidade para desenho como

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

135
motivadora da vocao para o design. Ou ainda o oposto, a dificuldade da representao como impedimento criativo. No parece bvio
para os estudantes de design que a criatividade pode estar presente
em todos os domnios da ao humana, inclusive em reas aonde o
desenho e arte no aparecem como necessidade eminente. Paradoxalmente, muitos alunos do design - imbudos dessa aura potencial
- apresentam solues projetuais tmidas, arraigadas ao que j existe.
Por estarem presos a esteretipos, demonstram dificuldade de propor
inovaes significativas. Se projetamos para o futuro, porque repetimos modelos consagrados?
Neste aspecto, o partido adotado consiste no desenvolvimento de um
projeto conceitual, ou seja, a apresentao de uma proposta inusitada
sem modelos de resposta, cujo foco principal est na relao idia x
soluo. Para isso, desconsideram-se os aspectos mercadolgicos e os
funcionalistas, devendo o aluno apresentar uma soluo factvel, esttica e material para o conceito elaborado.
Partimos do uso de palavras-chave qualificativas ou atitudinais que
potencializam o trabalho com o conceito, pois permitem trazer tona
uma espcie de alma do objeto, rompendo com esteretipos funcionalistas ainda presentes.
Sua pertinncia estratgica advm de etapas muito claras para a
construo da soluo do problema. Neste caso apresentado ao
aluno um passo a passo bem definido, de modo a evitar solues
imediatistas e/ou respostas automticas, tendo incio num Brainstorming com palavras, seguido de sorteio do tema individual. A escolha aleatria evita a identidade com o que mais familiar. Em
seguida o aluno realiza uma descrio narrativa a partir da pesquisa
sobre a etimologia da palavra sorteada, sua definio, possibilidades
de entendimento, desdobramentos em diferentes contextos, de modo
a tornar o pensamento presente e verificvel. Forghieri (1993) salienta
que a reviso da descrio permite a ampliao do relato, expondo as
fragilidades, as opinies levianas e achismos. A escrita permite uma
melhor compreenso do contexto de insero do objeto e a descoberta
de novos significados a partir de associaes formais, o que evidencia
a importncia de uma soluo no clich que surge da vivncia de
cada um.
A transformao do conceito em objeto real promove uma potencializao do uso do imaginrio individual e coletivo como ferramenta
de criatividade. A intuio emerge da necessidade de trilhar um caminho desconhecido, o que permite que o aluno se utilize da ampliao do repertrio e de novos modos de articulao dos contedos
para o surgimento dos insights.
Segundo Jung (1942),

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

136
a fim de nos orientarmos temos que ter uma funo que nos assegure de que algo est aqui (sensao); uma segunda funo que
estabelece o que (pensamento); uma terceira funo que declare
se isto nos ou no apropriado, se queremos aceit-lo ou no
(sentimento) e uma quarta funo que indique de onde isto veio e
para onde vai (intuio) (JUNG, 1942, p. 167).

Esse pensamento nos indica que o processo intuitivo trabalha a informao em termos de experincias passadas, objetivos futuros e
processos inconscientes, sendo que seu processamento muito rpido e permite que se relacionem, de forma automtica, as experincias passadas e as informaes relevantes experincia imediata
(FADIMAN e FRAGER, 1986). Isso d ao aluno a sensao de que a
idia criativa surge do nada, como um mistrio.
Ao final, espera-se que ele tome conscincia de que a intuio/
imaginao podem ser elementos palpveis de construo do
conhecimento, atravs da anlise do material produzido que dever
demonstrar a congruncia entre todos os elementos propostos: textuais,
visuais e materiais.

5. Idia como projeto x Comunicao

Um aspecto muito presente na experincia docente com projeto consiste na dificuldade de compreenso das idias apresentadas como
soluo do problema proposto. natural a tendncia de acreditarmos que o bvio para ns o para todos, e que o no entendimento
e a necessidade de explicao decorrem da incapacidade ou da m
vontade alheia. O cliente, o engenheiro, o tcnico, o professor, todos
incapazes de entender o que claro como a gua... Erros comuns
so conseqncia da falta de experincia e conhecimento tcnico dos
materiais e seus processos, bem como da falta de domnio das ferramentas de apresentao / comunicao do projeto. Mas o problema
maior consiste em achar que o projeto vive no mundo das idias e no
no mundo das coisas. Quando algum diz que um rabisco do
Niemeyer foi suficiente para se construir um edifcio, percebemos claramente a distoro que pode haver entre idia-projeto. O contexto se
agrava quando o aluno desconsidera o fato de que o controle/execuo de todas as etapas produtivas no ambiente profissional no se
dar do mesmo modo que no ambiente acadmico.
Como estratgia para despertar no aluno a conscincia desse problema parte-se do redirecionamento do recurso apresentado por
Wachsman (DANTAS, 2005) em seu mtodo de trabalho do Team
Work, especificamente a troca de equipe nas etapas de projeto, permitindo que se tenha um olhar externo sobre o problema. Desse
modo, aps cada grupo produzir um projeto completo (briefing, a
proposta e justificativa, ilustrao, desenho tcnico e memorial descritivo) propomos a troca de trabalhos para a execuo do modelo
no funcional e/ou boneco.

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

137
A necessidade de executar o trabalho alheio faz com que o aluno
estabelea critrios para avaliao e ordenao das informaes
recebidas. Desse modo, ele identifica que tipo de comunicao
necessria para a efetiva concretizao do objeto e se conscientiza da
real importncia das informaes que ele disponibiliza em seu prprio
projeto, da necessidade de detalhamento projetual. Ao sentir na prpria
pele ele transfere para si a responsabilidade pelo que no deu certo,
afinal fica evidente que o que claro para um, pode no ser
compreendido pelo outro, e que o processo produtivo, no mundo
real, no est todo em suas mos.
Alm disso, a troca entre os pares permite subverter a relao aluno/
professor, que vem estigmatizada pelo julgamento do certo ou errado
com valorao e atribuio de notas, o que no ajuda no processo de
aprendizagem. O professor, nesse caso, torna-se mediador, que age
como elo entre o que ele pensou e o que ele executou, na compreenso
da real dimenso do seu fazer.

6. Materialidade e Contretizao
A insero no universo projetual pressupe sua concretizao, afinal
todo projeto se constri a partir do desejo de sua efetiva realizao,
mesmo que em tempos futuros longnquos. Assim sendo, o contato
com a realidade dos materiais e processos produtivos constitui condio imperativa para a atuao do designer.
Para trabalhar o projeto considerando esses aspectos propomos um
foco especfico na materialidade, ou seja, a configurao de algumas
diretrizes a partir da delimitao do material, configurando-o como elemento direcionador da resposta projetual.
Muitas vezes, durante o desenvolvimento dos roughs, podemos perceber que algumas idias no so adequadas ao material proposto.
Entretanto, a distncia existente entre o desenho e a realizao material
do projeto cria, muitas vezes, uma barreira intransponvel para a
discusso sobre a viabilidade dessa proposta. A aproximao com o
potencial intrnseco de cada material e com suas limitaes confere ao
resultado final uma adequao produtiva e esttica.
Em muitos cursos, essa constatao aparece naturalmente nas oficinas e ateliers especficos, tais como marcenaria, cermica, serigrafia,
metalurgia etc. Entretanto, nem sempre possvel contar com uma
experincia concreta com o material, o que aponta para a necessidade
de uma ao mais objetiva que promova essa tomada de conscincia
por parte do aluno. Assim, tirar a problemtica do objeto e transferi-la
para o material nos coloca diante do desafio inverso. A proposta original
- de que material vamos fazer isto? - transforma-se em: o que fazer
com esse material?
Assim, trabalhamos desde 1994 com propostas que visam o melhor

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

138
aproveitamento e/ou utilizao para materiais de descarte, proveniente de resduos industriais dos mais diversos segmentos. Cones de
linha (tecelagem / malharias), chapas metlicas (restos de pisos de
nibus), canudos de papelo e plstico (confeces), cabos de ao
(construo civil), crculos de compensado (instalao de alto-falantes automotivos), enfim, os mais variados resduos deram origem a
uma infinidade de novos produtos que partiam sempre das caractersticas e necessidades especficas de cada material.

7. De Consumidor a Projetista
Esse aspecto parece sintetizar o que se pretende, em ltima instncia,
com o ensino de uma metodologia projetual. O percurso que vai de
um olhar autmato, desprovido de intencionalidade, rumo a uma
percepo ampliada dos contextos sociais e das implicaes de sua
interao com o mundo, encerra o conceito de autonomia projetual.
Pode-se inserir nesse contexto qualquer tipo de desafio de projeto.
Entretanto, observamos que direcionamentos de cunho mais social,
atravs de temticas como sustentabilidade, incluso social, situaes
de risco, trabalhos para populaes carentes etc., produzem um efeito
bastante positivo no amadurecimento do aluno.
A ampliao dos aspectos direcionadores do projeto para alm do mbito
da lgica das empresas e das grandes corporaes permite evidente
acelerao dos processos de conscientizao e incorporao de uma
nova atitude. Gera-se um novo e mais qualificado modo de olhar do
aluno quando toda a sociedade passa a ser o alvo de sua ao. A
transformao de uma postura de consumidor numa percepo de
projetista significa assumir a responsabilidade pelas suas propostas
projetuais em contextos sociais, polticos, econmicos e culturais.

8. Algumas consideraes
Se num primeiro momento o exposto acima pode parecer, para
alguns, muito direcionador, contrapondo-se idia de que o aluno
deveria descobrir o prazer de projetar, acreditamos que uma prtica
docente efetiva no pode se furtar de coloc-lo em contato com as
reais dificuldades inerentes aos procedimentos projetuais. O esforo
da prtica pedaggica, quando aplicada ao ensino de projeto, consiste
em ajudar o aluno a trilhar esse caminho e no em eliminar os
obstculos. Dar-lhe ferramentas para poder super-los permite que
ele obtenha o prazer da conquista pessoal, pois no acreditamos
em aprendizado sem um esforo dirigido. A mediao pedaggica
se d a partir de proposies conscientes e consistentes de modo a
equilibrar desafios criativos com resultados concretos aplicados.
A procura de um referencial terico que permitisse, a partir de conceitos
e tcnicas aplicveis, enfrentar os problemas identificados no ensino
do processo projetual, facilitando uma postura emptica por parte do
designer, acabou nos direcionando para o campo das cincias huma-

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

139
nas, em especial a psicologia e a fenomenologia. Ambas as reas do
conhecimento demonstraram-se adequadas para fundamentar as
estratgias aqui apresentadas a partir da transformao de contedos
tericos em prxis operante. Um dos princpios norteadores desse
processo consiste na repetio proposital de alguns conceitos e
atitudes. Isso porque a redundncia se faz necessria para a
consolidao do aprendizado. Outro pressuposto direcionador foi a
produo de congruncia tambm no processo didtico atravs das
cinco estratgias apresentadas anteriormente.
Dentro desse contexto, a abordagem fenomenolgica apresentou total
aderncia ao objetivo desejado por permitir a compreenso da
experincia do outro a partir do seu prprio ponto de vista. Utilizando
como tcnica a aproximao e afastamento do objeto de estudo a
partir de processos dedutivos/indutivos, pode-se contemplar a presena
de um importante elemento sempre presente no processo projetual, a
subjetividade. Vargas (1985), Fadiman e Frager (1986), Forghieri
(1993), Pichon-Rivire e Quiroga (1998), entre outros autores, indicam
que os mtodos de pesquisa na rea das cincias humanas devem
considerar as questes da subjetividade e aleatoriedade. Muito
semelhante ao que ocorre no campo das pesquisas em cincia da
cultura, o projetar em design envolve muitas variveis interdependentes e dinmicas, que necessitam ser compreendidas como parte do
processo e no como elementos isolados independentes, o que torna
ainda mais difcil um olhar determinista para tentar explicar esses
procedimentos. Bomfim (1997, p. 33) nos lembra que a natureza
interdisciplinar do design permite que ele empregue mtodos de origem
diferenciada, dependendo do corpo terico a que se relaciona.
No possvel imaginarmos um projeto como uma soluo nica e
perfeita para o problema proposto. Existem, sim, possibilidades diversas a serem exploradas que podem resultar em diferentes propostas
ao final do processo. No possvel estabelecer uma relao direta
de causa e efeito entre os elementos a serem investigados e aplicados pelo designer no processo de projeto. Humanos que somos, projetamos objetos e sistemas de comunicao para sociedades e pessoas, indivduos que, por sua vez, interagem com outros, dando ao
nosso fazer projetual uma dimenso muitas vezes esquecida ou negligenciada. Uma postura positivista seguramente cerceia e restringe
as possibilidades do projeto, uma vez que pretende pr-determinar
certezas a partir de hipteses pr-definidas.
Vargas (1985) afirma que
no h dvida que os fenmenos humanos so mais aptos a serem
compreendidos atravs de sua descrio fenomenolgica do que
explicados atravs de relaes causais. O critrio da verdade, nas
cincias da cultura, seria a evidencia obtida atravs da intuio
fenomenolgica (VARGAS, 1985, p. 45).

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

140
Trabalhamos na construo das estratgias aqui apresentadas a partir das evidncias reveladas pelos alunos a partir de seu prprio processo projetual, buscando no uma verificao da validade deste processo, mas sim a compreenso de suas necessidades e deficincias.
Assim, as evidncias tomam o lugar das verificaes, devido ao carter
mutante inerente a esse fazer, levando no a respostas conclusivas,
mas sim a possibilidades identificveis. No podemos indicar, com
preciso cartesiana, que o aluno, aps passar por estes exerccios,
assumir seguramente uma nova atitude diante do projetar. Podemos, entretanto, indicar que existem evidncias que demonstram a
validade da aplicao destes como elementos potenciais para permitir uma modificao.
Essas evidncias podem ser fundamentadas, a partir de um enfoque
humanista, na teoria do psiclogo Carls Rogers, chamada terapia
centrada no cliente ou abordagem centrada-na-pessoa. Partindo do
princpio que as pessoas usam sua experincia para se definir, o
psiclogo descreve sua teoria, j nos anos 40, como uma tendncia
emergente:
esta abordagem mais nova difere da antiga por ter um objetivo
nitidamente diferente. Tem como objetivo direto uma maior independncia e integrao do indivduo, em vez de esperar que tais
resultados derivem do auxlio dado pelo orientador na soluo do
problema (Rogers, 2001, p. 5).

Assim, acreditamos que aplicar uma abordagem centrada-na-pessoa

ao processo de ensino do projeto em design significa buscar explicitar
de forma clara que a conquista do novo modo de fazer depende da
apropriao que o prprio aluno faz de sua experincia projetual.
Assim sendo, acreditamos que para adquirir desenvoltura no processo projetual o aluno precisa ter conscincia das cinco dimenses
direcionadoras apresentadas, e de sua potencialidade de configurao mutante com diferentes relevncias de acordo com cada produto. No h frmulas, seqncia ideal ou receita pronta.
O resultado esperado est na prpria mudana de postura/atitude
diante da prtica projetual atravs da incorporao dos conhecimentos desenvolvidos e da sua transformao em atitudes consolidadas.
Uma metodologia que se apia na construo da competncia e
autonomia profissional, ou seja, no conhecer, aprender a aprender e
no saber fazer. O despertar dessa conscincia no aluno o faz ter um
novo olhar sobre o seu campo de atuao.

9. Referncias
BAXTER, Mike. Projeto de produto: guia prtico para o desenvolvimento de novos produtos. So Paulo: Edgard Blucher, 1998.

Revista Design em FFoc

oc
.III n2 Jul/De
ocoo vv.III
Jul/Dezz 2006

141
BOLLAS, Christopher. Sendo um personagem. Traduo: Suzana
Menescal de Alencar Carvalho. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
BOMFIM, Gustavo A. Fundamentos de uma teoria transdisciplinar
do design: morfologia dos objetos de uso e sistemas de comunicao. Revista Estudos em Design, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, p. 27-41,
1997.
COELHO, Luiz A. Percebendo o mtodo. In: COUTO, Rita Maria de
Souza; OLIVEIRA, Alfredo Jefferson de (Org.). Formas do Design:
por uma metodologia interdisciplinar. Rio de Janeiro: 2AB: PUCRio, 1999. p. 28-51. (Srie Design).
DANTAS, Denise. Design orientado no futuro, centrado no indivduo e na anlise de tendncias. 2005. Tese (Doutorado em
Arquitetura e Urbanismo)-Universidade de So Paulo, So Paulo,
2005.
FADIMAN, James et al. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra,
1986.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico
da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova Fronteira/Folha de So Paulo, 1995.
FORGHIERI, Yolanda Cintro. Psicologia fenomenolgica: fundamentos, mtodos e pesquisa. So Paulo: Pioneira, 1993.
JUNG, Carl G. Os arqutipos e o inconsciente coletivo. Petrpolis:
Vozes, 2000. (Obras Completas de C. G. Jung, v. IX/1).
LOBACH, Bernd. Diseo industrial: bases para la configuracin de
los productos industriales. Trad. Jordi Utgs i Pascual. Barcelona:
Gustavo Gili, 1981.
MUNARI, B. Da cosa nasce cosa. Milano: Feltrinelli, 1988.
OSULLIVAN, T. et al. Conceitos-chave em estudos de comunicao
e cultura. Piracicaba: Unimep, 2001.
PAPANEK, V. Disear para el mundo real: ecologa humana y cmbio
social. Traduo: Luis Corts de lvaro. Madrid: H. Blume Ediciones,
1977.
PAPANEK, V. Arquitetura e design: ecologia e tica. Lisboa: Edies
70, 1995.
PICHON-RIVIRE, Enrique; QUIROGA, Ana Pampliega de. Psicologia da vida cotidiana. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ROGERS, Carl. Sobre o poder pessoal. Traduo Wilma Millan Alves
Penteado. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
SCHULMANN, Denis. O desenho industrial. Campinas: Papirus,
1994. (Coleo ofcio de arte e forma).
VARGAS, Milton. Metodologia da pesquisa tecnolgica. Rio de Janeiro: Globo, 1985.