PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA EN

BIOLOGA
2015
TALLER PROPEDUTICO
PLAN DE ESTUDIOS
RGIMEN DE CORRELATIVIDADES
RGIMEN DE EVALUACIN

Dnovan 425.
Resistencia. Chaco
TE. 3624424200

institutosuperiorsarmiento@hotmail.com
http://isfdsarmiento.cha.infd.edu.ar

Planta Orgnica Funcional:

Prof. Favio R. Alvarenga
Rector
Prof. Sonia P. Martin
Vicerrectora
Prof. Norma Aide Meza
Coordinadora Pedaggica
Prof. Ofelia Noem Fleitas
Directora de Estudios
Secretaria: Lila del Valle Furque
Prosecretaria: Dori Maidana
Jefe de bedeles: Zulma Maidana
Bedeles:
Ins Levrino, Cristina Lucena, Mnica Panzardi, Alejandra Bernachea, Hctor
Paternosti, Norma Giffi, Patricia Turraca,

Bedel a cargo de las comisiones:

TALLER PROPEDUTICO - AO 2015

Estimado alumno ingresante:
Usted ha asumido desde el momento de su
inscripcin, el compromiso de prepararse para la docencia. Ese compromiso
adquiere una dimensin extraordinaria cuando se reconoce que el aspecto
esencial de ser docente es el servicio. Recuerde que tendr en los jvenes y
los nios a sus destinatarios naturales y que usted con su accin pedaggica
contribuir a iniciarlos y a afianzarlos en el camino del conocimiento.
Orientarlos para transitar ese paso no ser una tarea sencilla ni excesivamente
redituable.
Estos cuatro aos de formacin que comienzan hoy, darn cuenta de su
calidad de alumno, y de la responsabilidad con la que se posicione frente a las
circunstancias.
Ser tiempo de preparacin personal e intelectual y a la vez, de consolidacin
de sus convicciones relacionadas con el acto inconmensurable de ensear.
Esperamos que este taller se constituya en una primera instancia de trabajo
que le permita acercarse a la realidad escolar que lo aguarda y a la vez,
confirmar la vocacin que lo gui en la eleccin de esta carrera.
Esta escuela, que lo recibe con mucha alegra, le augura una fructfera y
exitosa vida profesional, descontando
que eso significa que sus alumnos
sern privilegiados receptores de los frutos que surjan de su idnea prctica
efectiva en el aula.
Esperamos, como institucin formadora, merecer este privilegio de contarlo
entre nuestros alumnos dilectos.
Sea muy bienvenido.
OBJETIVOS DEL TALLER
Objetivos generales De los Alumnos:
Reflexionar sobre el rol docente, la vocacin, los ideales, las expectativas
laborales y personales puestas en juego en la eleccin de la carrera.
Iniciar la participacin institucional y en el mbito del Taller.
Desarrollar las primeras tareas acadmicas respetando las pautas para el
trabajo intelectual y la convivencia.

De los Docentes:

Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la

grata responsabilidad de ser profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta
experiencia de ingresar al Instituto.
Como docentes nos proponemos orientarlo en direccin hacia su propio
aprendizaje. Durante el desarrollo de su carrera lo acompaaremos para
alcanzar la meta de Ser Docente. La tarea es suya, requerir de todo su
esfuerzo y tenacidad para ser el protagonista de su propio trayecto formativo.
En este taller lo guiaremos para que reflexione sobre el rol docente, el perfil
del estudiante de nivel superior, sus obligaciones, deberes y derechos de
alumno-adulto en formacin, algunos obstculos que se presentarn; en fin,
ayudarlo y acompaarlo a confirmar su eleccin en la Institucin.
Consideramos que ser estudiante de un nivel superior constituye una labor
para la que es necesario prepararse adecuadamente. Nuestra funcin es
apoyarlo en la Formacin con el fin de que pueda desempearse con un ptimo
nivel de rendimiento en la carrera elegida.
El objetivo central que nos propusimos fue que cada eje temtico lo
interpele, propiciando diferentes lecturas y recorridos alternativos; los ms
importantes, los suyos. Esperamos que sienta que siempre es posible, y
necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque s, porque
siempre es bueno, porque nunca es igual y porque si quiere ensear a otro
debe conocer y sentir esa experiencia.
Durante los prximos cuatro aos, tal vez vuelva a revisar estas pginas.
Ser bueno mirar atrs, desde ese maana. Y observar con orgullo que ha
crecido desde su capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en cada uno de los
espacios y tiempos compartidos.
Por ltimo una advertencia: puede desarmar, reorganizar, ampliar o
reformular el contenido: con otras actividades, para otros destinatarios, en otros
contextos, como prefiera, sin condicionessalvo una: Que ese modo diferente
de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que
siempre sea oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad
que acontece.
Se han previsto tres ejes fundamentales, que se integrarn en la mirada del
estudiante se inicia en este camino, de por s, complejo y lleno de dificultades.
Ellos son:
Planteo de
aspectos relacionados con la formacin docente.
Definicin del perfil desde el concepto de imagen e identidad,
respectivamente.
1- Competencias lectoras del estudiante del profesor.
2Plan
de
administrativos.

Estudio.

Reglamentaciones,

procedimientos

3- Planteo de aspectos relacionados con la formacin docente.

4El desarrollo de cada uno de los temes prev la lectura e interpretacin de
diferentes textos adecuados a las temticas enunciadas y la reflexin final
sobre las dificultades surgidas de los ejercicios.

Cmo es la organizacin Institucional y sus funciones?.

Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son
propios; ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que
denominaremos
cultura institucional. La cultura institucional es aquella
cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa
institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el
modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de
referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en
ella.( Flacso Especializacin en Currculum y prcticas escolares, Isabelino
Siede).
Requisitos de Ingreso
Este taller es de cursado obligatorio, 80% de asistencia y su aprobacin del
100% de las producciones, es requisito para la inscripcin a los espacios
curriculares de primer ao en cada una de las carreras que ofrece el INT.
La formacin docente requiere combinar informacin sobre los saberes
inherentes a los campos disciplinares y su didctica.
Se considera prioritario desde distintos puntos de vista que los futuros
docentes adquieran los conocimientos necesarios sobre las diferentes teoras
de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los mismos.
Se prev adems la posibilidad de incorporar determinadas competencias y
habilidades que les permitan la seleccin de materiales y recursos que
favorezcan permanentemente la enseanza y el aprendizaje.
Los contenidos que resulten de una seleccin propia de la formacin se
orientan a :
Una slida informacin en distintos saberes y perspectivas
Conocimientos especficos
Modos de constitucin de representaciones personales y formas
sociales de produccin de subjetividad
Disposicin intelectual para el pensamiento crtico y la reflexin sobre
problemas educativos

PERFIL DEL EGRESADO

CMO DEBE INTERPRETARSE EL TRMINO PERFIL?
El perfil debe interpretarse como un conjunto de competencias que los
estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formacin docente. Se
constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y
para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de polticas
educativas. Se expresa por medio de determinada dimensiones (esferas de
actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar
y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional).

DIMENSIONES:
Personal: propicia el conocimiento de s mismo. Plantea a los estudiantes el
reto de asumir una identidad que los caracterice como persona nica e
irrepetible () en un marco de principios y valores que expresen su calidad
tica.
Profesional: implica el dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares
actualizados de su rea de desempeo y adquisicin de nuevas habilidades,
capacidades y competencias profesionales ()
Socio-comunitaria: fortalece la convivencia armnica, buscando el bien
comn y el desarrollo de la identidad institucional ()a travs del ejercicio y la
prctica de valore sociales y culturales en diferentes y variados espacios de
interaccin Propicia la formacin ciudadana, la participacin autnoma,
responsable y comprometida, afirmando el sentido de pertenencia e identidad.
ELEMENTOS DETERMINANTES DEL PERFIL que se relacionan de manera
permanente en la consecucin del ejercicio responsable de la docencia:
CONOCIMIENTO
CULTURA
EDUCACIN

CUL ES EL PERFIL DEL EGRESADO QUE SE PRETENDE?

La formacin de grado que recibe el Profesor lo debe preparar para:

Conocimiento riguroso, profundo e integral de los saberes en Biologa, de la

disciplina que deber ensear y haber comprendido que la Biologa constituye
en esencia, una actividad humana, un lenguaje simblico y un sistema
conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido.
Pertinencia en la bsqueda y seleccin de las situaciones problemticas idneas
que den sentido a los conocimientos objetivos y permitan a los alumnos realizar,
con inters propio, una actividad de investigacin personal.
Capacidad para descubrir qu Biologa necesita conocer sus alumnos, qu debe
hacer para conseguir que stos desarrollen sus conocimientos en Biologa y
cul debe ser el contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanzaaprendizaje.
Comprender la realidad educativa en sus mltiples dimensiones e interpretar los
problemas de esa realidad. Colaborar en la elaboracin e implementacin del
proyecto educativo institucional de acuerdo con el contexto social particular de la
institucin escolar.
Comprender el funcionamiento del sistema de enseanza de la Biologa y de los
sistemas didcticos particulares (profesor, alumnos y saber a ensear) y, en
cierta medida, predecir su comportamiento.
Versatilidad en la utilizacin de los recursos de la Tecnologa Didctica,
poniendo a punto materiales y conocimientos cientficos disponibles, para
mejorar la eficacia de la instruccin en Biologa.

Estimular las actividades creativas y la expresin del pensamiento crtico e

independiente y valorarlas con responsabilidad y juicio amplio y flexible.
Resolver con madurez y equilibrio situaciones en las que intervienen aspectos
socio-afectivos.
Analizar los resultados de su trabajo, evaluarlos y modificarlos para mejorar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Demostrar respeto a los principios de la tica profesional.
Establecer relaciones de intercambio de experiencias didcticas entre pares
para el fortalecimiento de la prctica docente, la consolidacin de equipos de
trabajo y el mejoramiento de las producciones pedaggicas.
Participar de investigaciones y/o trabajos experimentales acerca de aspectos
relevantes en el campo disciplinar y difundirlas a la comunidad.

ACTIVIDADES GENERALES- CRONOGRAMA

Primer da-

Acto inaugural del ciclo lectivo

Palabras de bienvenida
Perfil del egresado
Organizacin institucional
Organizacin del taller
Plan de estudios
Rgimen de correlatividades
Video:

Docentes que tienen

clases ese da
( comunicar al docente
que ingresa el ltimo
punto tratado, para dar
continuidad al desarrollo
del Taller)

Aprender a aprender.wmv

Segundo
da

Rol docente
Lectoescritura

.
Explicacin y aplicacin de los pasos
de la lectura comprensiva.
TRAYECTOS COMUNES
Conformacin de grupos: la eleccin
de la Carrera.
Lectura: . Ser docente hoy- Nota
periodstica.

Docentes que tienen

clases ese da
( comunicar al docente
que ingresa el ltimo
punto tratado, para dar
continuidad al desarrollo
del Taller)

Texto sugerido: Saberes y sabores

de la prctica docente.

TRAYECTO ORIENTADO.
La aventura del conocimiento y el
aprendizaje
Qu hay que saber hoy sobre
ciencia

Actividades a partir de la
eleccin de un ttulo o
frase del texto. Considerar
las orientaciones
metodolgicas para una
lectura comprensiva.
Actividades relacionadas
con las reas.

Tercer da

Eje Lectoescritura rol

docente

Explicacin y aplicacin de los pasos

de la lectura comprensiva.
TRAYECTOS COMUNES
Conformacin de grupos: la eleccin
de la Carrera.

Actividades a partir de la
eleccin de un ttulo o
frase del texto. Considerar
las orientaciones
metodolgicas para una
lectura comprensiva.
8

Lectura: rol docente.

Texto sugerido: Competencias
docentes para el Siglo XXI

Evaluacin

Evaluacin Integradora Evaluar en

forma grupal para detectar
dificultades y fortalezas en los
ingresantes -de manera que esta
informacin fuera recuperada y
utilizada por los docentes a la hora
de planificar.
Devolucin de resultados. Cierre

Actividades
relacionadas con
las reas.
Actividades de
evaluacin
integradora

ACTIVIDADES:
Pautas Institucionales obligatorios para todos los profesorados Pautas generales para la presentacin de trabajos escritos: manuscritos y en
computadoras.
Uso del diccionario como material auxiliar importante e inicio del glosario.
Diagnstico de las competencias lectoras: propuesta de algunos textos de lectura,
comprensin lectora y escritura.

1-Lectura de los objetivos del taller.

2- Planteo de las caractersticas y particularidades del
requeridas para el desempeo profesional.

egresado. Competencias

3-Propuesta de actividades de lectura grupal e individual, indistintamente.

3.1. Propuesta de iniciacin de lectura tipos de textos seleccionados para el taller.
3.2.Caracterizacin de los textos .
4.2.1. Operaciones mentales bsicas de lectura.
4-Resolucin de guas de actividades.
5-Confeccin de escritos sobre la base de consignas.
7-Puesta en comn.
8-Cierre.
9- Entrega de trabajos.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
9

Para una lectura comprensiva :

1. De dnde fue extrado el texto?
2. De qu fecha es?
3. Qu tipo de texto es? (publicidad, captulo de un libro, artculo, etc.)
4. Quin es/son el/los autores del texto?
5. De qu crees tratar el contenido considerando el ttulo?
6. Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? Por qu?
Despus de la primera lectura:
7. Identifica y extrae del texto las palabras que te parecen importantes.
8. Qu palabras te fueron desconocidas o poco familiares?
9. Cul es el significado de esas palabras en el cotexto (alrededores del texto)?
10. Seala las frases que consideras dan sentido al texto.
Para una tercera lectura
14. Sobre qu trata el artculo?
15. Cules son las ideas principales de cada prrafo?
16. Las podras reformular (poner en otras palabras)?
17. Cules son las ideas secundarias y qu funcin cumplen? (explicacin, ejemplo, Hay
otras funciones?)

Cmo resumiras el texto? Si quers pods hacer, adems, un esquema grfico.

Cul te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?

A quin crees va dirigido el texto? Quin es su destinatario?

TALLER PROPEDUTICO 2015 Objetivos:

10

Leer reflexivamente diferentes textos.

Reconocer elementos lingsticos y paratextuales.

Actividades:
Observacin y anticipacin del contenido de los textos (prelectura).
Lectura general del texto.
Seleccin del vocabulario.
Utilizacin del diccionario.
(lectura propiamente dicha)
Inicio del glosario.
Identificacin de las ideas principales.
Reconocimiento de elementos lingsticos y paralingsticos.
Comparacin de los diferentes formatos textuales.
Recreacin creativa de textos (postlectura).

11

CAMPOS DE LA FORMACIN GENERAL,

ESPECFICA Y EN LA PRCTICA
PROFESIONAL

12

PRIMER DA
Vdeo Qu implica ser maestro/a hoy en da?
Palabras clave:
Aprender a aprender, Tarea de educar, Apren-der a ser maestro
Vdeo para reflexionar acerca de los conceptos de:
Aprendizaje y educacin
El error como una oportunidad de aprendizaje.
La formacin integral del alumno/a.
La confianza en sus capacidades.
El docente como gua.
El papel activo que tiene que adoptar el alumno/a en su proceso de aprendizaje son
algunas de las cuestiones que podemos observar en este vdeo.

SEGUNDO DA

lanacion.com|
LA NACION revista
Domingo 20 de abril de 2014 | Publicado en edicin impresa

Ser docente hoy

A pesar de todo, cada vez ms jvenes eligen dedicarse a la enseanza. Cuestionamientos,
cambios de paradigmas y el rol social de los maestros
Por Fabiana Scherer | LA NACION
1410130

Ser docente es una vocacin que va ms all de cualquier

contexto social -confiesa con mpetu Toms Kassimatis (20),
estudiante del profesorado de educacin primaria-. Ser maestro
es un compromiso, un desafo que uno asume con uno mismo y
con los otros."

13

En el pas, cada vez ms jvenes eligen ser docentes a

pesar de las dificultades que atraviesa la educacin y la
deteriorada imagen del maestro en el pas. La matrcula en los
institutos creci 31% desde 2008, segn datos del Ministerio de
Educacin. En 2013 cursaban 392.000 estudiantes en los
profesorados de nivel inicial, primario y secundario. Cinco aos
antes, en 2008, el nmero era de 298.435. La cifra sigue en
ascenso, por lo que se estima que en este tiempo se
incorporaron casi 100 mil futuros docentes.
"Eligen el camino de la docencia por varios motivos -explica
Elena Duro, especialista en educacin de Unicef-. Por un lado se
encuentran las inclinaciones de los jvenes hacia temas
especficos unidos al deseo de ensear y, por otro, est el hecho
de estudiar una carrera que suele garantizar una salida laboral
con estabilidad. Otras razones constatadas son los niveles de
exigibilidad de la carrera docente; hay quienes intentan en un
primer momento carreras ms difciles y ante experiencias de
fracaso universitario se vuelcan a la docencia."
Para Sandra Ziegler, doctora en Ciencias Sociales e
investigadora del Programa Educacin, Conocimiento y
Sociedad, rea Educacin, de Flacso: "Hay diferentes elementos
que confluyen en este incremento matricular, entre los que
podra mencionar: el mayor acceso de alumnos a la escuela
secundaria (y su finalizacin) presiona luego sobre el ingreso a
carreras de nivel superior. Adems, en muchas localidades del
pas la docencia es una alternativa disponible frente a las
carreras universitarias que exigen traslados y muchas
erogaciones econmicas para las familias; por otra parte, para
los jvenes que son la primera generacin de sus familias que
accede a estudios superiores, la docencia es una opcin
prestigiada y un canal de ascenso social respecto de su medio de
origen; la recuperacin relativa del salario docente de los ltimos
aos la torna una carrera relativamente interesante teniendo en
cuenta adems que se trata de un trabajo que goza de ciertas
condiciones de estabilidad, por estas razones el trabajo docente
resulta una alternativa vigente que despierta inters".
14

Otro punto para tener en cuenta para la especialista de

Unicef es el incremento de la oferta de cargos docentes, como
un factor de poltica educativa, que se reflej entre los aos
2002 y 2010 con un crecimiento del 11,8%. "Si consideramos por
nivel educativo, para ese perodo el crecimiento se dio en un
25,9% en el nivel inicial, un 10,6% en el primario y un 9,9% en el
secundario."
Educacin en crisis?
La percepcin de que la escuela est en crisis es
generalizada y llama a preguntarse: qu lugar ocupan los
maestros en este marco? Hay quienes hablan de una
desvalorizacin del rol del docente y de la prdida de entidad de
la escuela como institucin formadora. "Cada vez que se habla
de crisis educativa se corre el riesgo de dejar a los docentes en
el blanco de los ataques -reflexiona Axel Rivas, investigador
principal del Programa de Educacin del Centro de
Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el
Crecimiento (Cippec) y autor del libro, recientemente
publicado, Revivir las aulas (Debate) -. La educacin ha
cambiado. Hoy acceden muchos ms sectores sociales que
nunca, 40% de los jvenes que van a la escuela son primera
generacin de alumnos en la educacin secundaria, es un
avance inmenso. Llamar a ese proceso crisis es desentenderse
de quienes nunca haban accedido a la escuela. Sin duda, las
escuelas viven situaciones complejas, muchas estn perplejas y
confundidas. Tenemos que empezar por no hacer diagnsticos
catastrficos desde afuera y entender mucho mejor qu se
siente al ser docente hoy. "
El reciente conflicto que dej sin clases durante 18 das a
ms de 3 millones de chicos en la provincia de Buenos Aires y a
ms de 5 en todo el pas, puso en foco la necesidad de hacer un
anlisis profundo en el rea y, como bien dice Manuel lvarez
Trong, presidente de la asociacin civil Educar 2050, "dejar de
lado esta necesidad permanente de actuar con parches en un
sistema que necesita decisiones de fondo. Que los docentes
ganen ms debera ser una obligacin. Si todos declaman estar
15

de acuerdo en que sin buen aprendizaje no hay futuro, pues los

principales encargados de ensear, que son los maestros,
deberan ser jerarquizados y tener un sueldo de categora en el
marco de una discusin de un plan de educacin integral que
apoye a los docentes, pero que tambin les exija y fije metas
educativas".
Laura Lamas (43), profesora en instituciones privadas y
pblicas del Gran Buenos Aires, reconoce que este tipo de
conflictos no ayuda a la imagen social de la escuela pblica.
"Nos pas a muchos docentes de dar clases en escuelas privadas
y no presentarnos en la institucin pblica. Somos conscientes
de que se necesita un gran cambio en poltica educativa y que
no slo se trata de mejorar los sueldos."
Los nmeros ms duros dicen, segn Oscar Ghillione,
director ejecutivo y cofundador de la ONG Ense por Argentina,
que "de cada 10 chicos en edad de primaria, slo 8 se gradan,
y de cada 10 jvenes en edad de secundaria, slo lo hacen 7, y
nicamente 6 lo hacen a tiempo".
Ante la opinin o percepcin generalizada de que la escuela
est atravesando un perodo crtico, la licenciada Ester Romano,
directora de Estudios del Instituto Superior del Profesorado
Nuestra Seora de Las Nieves, cree que "debe ampliarse la
visin y percepcin. La escuela se complejiz, porque tenemos
una sociedad compleja". Por su parte, la licenciada Graciela
Bucci, coordinadora de la carrera Profesorado en Educacin
Primaria de la misma institucin, sostiene que "hoy la prdida de
la visin de la escuela como formadora puede enmarcarse en el
cuestionamiento ms generalizado que involucra a todas las
instituciones sociales".
Revalorizar el rol del maestro
Para reposicionar el trabajo del docente, Elena Duro sostiene
la importancia de "otorgar el estatus de una profesin
jerarquizada y reconocida socialmente. Revalorizar la profesin
exige acciones concretas a un nivel objetivo, as como cambios
16

en las percepciones ciudadanas. Este reconocimiento es uno de

los prerrequisitos para viabilizar polticas, planes y estrategias de
mejoras continuas. La revalorizacin social no es una cuestin de
imposicin, sino de construccin colectiva. Parte importante de
este reconocimiento depender de los profesionales de la
educacin a travs de sus propias actuaciones -acenta-.
Claramente se refleja cierta desvalorizacin de la profesin
docente ante casos extremos en familias que no respetan a
maestros y profesores, o casos ms generalizados cuando se
constata insuficiente apoyo del hogar en relacin a la asistencia
o a las tareas escolares. Pero tambin hay otros factores que
suman a cierto desgaste en la comunidad. En este sentido, uno
de los ms visibles es la inasistencia docente, tema que deber
abordarse desde sus diferentes implicancias". Se estima que el
ausentismo docente oscila entre el 22 y 25 por ciento.
En este ltimo punto, Mara Luz Doce (30) se detiene y,
como si se tratase de un mea culpa, dice: "Tenemos que
posicionarnos como profesionales de la educacin y demostrar
nuestra capacidad y para ello es necesario hacernos cargo de
nuestras falencias. No somos slo asalariados, como se dice
errneamente muchas veces, que gozamos de tres meses de
vacaciones y cumplimos jornadas reducidas. Hoy la docencia
exige, adems de una capacitacin permanente, una atencin
personalizada de las necesidades de los chicos. No slo se trata
de ofrecer una formacin curricular, sino tambin una formacin
ms humana."
Emilio Tenti Fanfani, profesor titular e investigador principal
del Conicet en la UBA, profundiza en lo que respecta a la
profesionalizacin del docente. "Un factor que jug en contra fue
la combinacin de exclusin social con la inclusin escolar. En
casi todos los pases de Amrica latina se masific la
escolarizacin de las nuevas generaciones sin atender las
condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos
casos, las instituciones escolares (multifuncionales por
naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementacin
de polticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que
mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que
son necesarios para atender nuevas funciones, como la
17

alimentacin, la contencin social, la prevencin de la salud, la

lucha
contra
la
drogadiccin.
Los
docentes
se
desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a
asumir nuevas tareas, para las cuales no fueron formados,
convirtindose en asistentes sociales diletantes y no calificados."
En este sentido, la docente Laura Lamas enfatiza que "el rol
de ensear la currcula establecida pasa muchas veces a un
segundo plano. En ocasiones uno se enfrenta a chicos que se
duermen en clase porque trabajaron la noche anterior u otros
que estn con la panza vaca. En estas circunstancias es difcil
hacer que se interesen por el Imperio Romano; nuestros roles
cambian. Solemos transformarnos en psiclogos, asistentes
sociales, en orejas dispuestas a dar consejos en situaciones que
muchas veces nos exceden".
El paradigma social se modifica y la escuela no queda ajena
a ello. "No es lo mismo ensear en un momento de certezas que
en uno de incertidumbre y cambio constante -analiza la
licenciada Adriana Napque, directora y docente de la carrera de
Psicopedagoga del Instituto del Profesorado del Consudec-. Hoy
ms que nunca es importante que el docente pueda constituirse
como figura de autoridad y contencin. Para ello, debe estar bien
posicionado en su rol. Su tarea no es slo ensear conocimientos
e instruir, sino educar, siendo ello mucho ms integral y
complejo. Tengamos en cuenta que la escuela es el primer
espacio de sociabilizacin pblica. El desarrollo de habilidades
sociales es parte de la educacin integral y por lo tanto es
misin de la escuela promoverlas. Sin dejar de ser un espacio de
transformacin del mundo, la escuela a su vez responde a
nuevos desafos y necesidades, como por ejemplo brindar las
herramientas necesarias para transformar el entorno en que
cada uno se mueve con conciencia tica."
El aspecto ms valorado en los docentes por los chicos,
segn una investigacin realizada por Cimientos (organizacin
sin fines de lucro que trabaja para que los chicos de bajos
recursos terminen el secundario), es el "del compromiso, que
excede la transmisin de contenidos. All se centra la
18

preocupacin extra por los alumnos como personas y no slo

como estudiantes -dice Agustina Cavanagh, directora ejecutiva
de la organizacin-. En palabras de los chicos un buen docente
acompaa y ensea para la vida".
La vida es aprendizaje y sobre este punto, Emilio Tenti
Fanfani, autor de El oficio de docente y La escuela y la cuestin
social, ambos editados por Siglo XXI, observa que en "el futuro,
el aprendizaje ser cada vez ms formalizado. Prueba de ello es
la prolongacin de la instruccin escolar hasta edades cada vez
ms avanzadas y, al mismo tiempo, ms temprana. En lugar de
la pregonadamuerte de la escuela, lo que se observa es una
institucionalizacin creciente de los aprendizajes a lo largo de
toda la vida".
Como dice Tenti Fanfani, el inicio en la escolarizacin es
cada vez ms temprana. "La educacin Inicial es reconocida hoy
como un nivel educativo de gran trascendencia en el desarrollo
de las potencialidades de un nio -dice Silvia C. Daz, directora
del Profesorado de educacin inicial de la Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales-. Se trata del primer trayecto
del Sistema Educativo Nacional y en l se educan nias y nios
de 45 das a 5 aos, etapa de la vida en que se inicia la
socializacin y la construccin de identidades, del lenguaje oral,
corporal, grfico y escrito."
Se populariz con el nombre de maestra jardinera, pero hoy
el ttulo que los docentes buscan revalorizar es el de Profesora
de Educacin Inicial, el mismo que Melina Busilacchi (29) alcanz
en julio ltimo y que este ao la tiene como maestra en dos
salitas. "An persiste el mito de que los profesores que estamos
frente a un aula con nios pequeos nos la pasamos jugando con
plastilina. Es un nivel que brinda una formacin integral con
intencionalidad pedaggica que abarca los aspectos afectivoemocionales, cognitivos, motrices y expresivos de las personas."
Es cierto que el mundo ha transformado las necesidades
educativas y esto hoy se hace mucho ms evidente y urgente
frente a un mundo globalizado. "Por eso la escuela no slo debe
19

transmitir conocimientos, sino que su funcin esencial es formar

el criterio necesario para transformar esos saberes en una
herramienta til para enfrentar las nuevas situaciones con que el
mundo espera a los alumnos a la salida de su ciclo escolar
-enfatiza Manuel lvarez Trong-. Educar no es slo ensear, sino
lograr que el estudiante aprenda. Y para ello se requiere de
pasin tanto hoy, en el siglo XXI, como en la antigedad. Quien
no la tiene puede ser docente, pero no maestro."

20

21

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26

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que
siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, ms bien
conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener ms de
una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre
las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisicin de
conocimientos.
En los ltimos aos han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y
establecimientos que ensean cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6
meses, vulvase perito mercantil en 3 semanas, avvese de golpe en 5 das, alcance
el doctorado en 10 minutos....."
Quiz se supriman algunos... detalles. Qu detalles? Desconfo. Yo he pasado 7
aos de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la
universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire,
fumando en el bao o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningn genio recorra en un ratito el camino que a m me llev
decenios.
Por qu florecen estos apurones educativos? Quiz por el ansia de recompensa
inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, an
sin haber sembrado. Es una lamentable caracterstica que viene acompaando a los
hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la
ingeniera para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que
continan en el prximo nmero. Por esta misma ansiedad es que tienen xito las
novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "seoritas
livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las mquinas de tejer,
las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita
recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un nmero prodigioso de sujetos que quisieran
ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonomtricas. O que se mueren
por tocar la guitarra, pero no estn dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O
que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus
libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una
de esas actividades, sin pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas
del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer
la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin
haber abierto jams un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es
precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rpidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando
poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo
tedioso y poco deseable.
No seores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
27

El que verdaderamente tiene vocacin de guitarrista jams preguntar en cuanto

tiempo alcanzar a acompaar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de
aprender" reza un viejo y amable lugar comn. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aqu conviene puntualizar algunas excepciones. No
todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdra la pena
una aceleracin. Hay cosas que deberan aprenderse en un instante. El olvido, sin
ir ms lejos. He conocido seores que han penado durante largos aos tratando de
olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones
darse a la bebida por culpa de seoritas que no valan ni el precio del primer
Campari. Para esta gente sera bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague
maana". As terminaramos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas
por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sera el de humildad. Habitualmente se necesitan largas
dcadas de desengaos, frustraciones y fracasos para que un seor soberbio
entienda que no es tan pcaro como l supone. Todos -el soberbio y sus vctimaspodran ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de
humillacin instantnea.
Hay -adems- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de
los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para ensear lo que es bueno", "a respetar,
quin es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ensear" y terminan con un
castaazo. Son rpidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido
denostando a lo largo de este opsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos
sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustracin y no por
negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia
es demasiado castigo para quienes tenan que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros,
los buscadores de xito fcil y rpido, no merecen la preocupacin
de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la
vida.
De manera que aquel que no se sienta con nimo de vivir la maravillosa aventura
de aprender, es mejor que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de
cursos prolongadsimos, con anuncios en todos los peridicos y en las estaciones
del subterrneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 aos".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el xito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni
siquiera la sabidura. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".
ALEJANDRO DOLINA

28

Qu hay que saber hoy sobre ciencia

Atreverse a generar nuevas preguntas
De qu hablamos cuando hablamos de ciencia? De tubos de ensayo, probetas, gente con
guardapolvos y bichos en la cabeza? De una zanahoria que nunca alcanzaremos? De un
discurso de cierre de campaa? Bueno, s, de todas esas cosas. Pero tambin de otras mucho
ms importantes, de esas que se atesoran, que maravillan, que hacen abrir los ojos y caer las
mandbulas y que, en definitiva, nos hacen ser mejores personas. La ciencia, se sabe, no es
ms que un modo de conocer la realidad (y digo "un" modo porque sin duda hay otros: el que
diga que nunca abri el diario por la pgina del horscopo que tire la primera piedra), pero de
manera realmente muy poderosa: a puro preguntazo.
Los cientficos, entonces, nunca hemos salido de la edad de los porqus y, encima,
pretendemos ser contagiosos.
As, queremos contagiar eso que naci tal vez con los druidas, que estudiaban con detalle el
hgado de un carnero (para lo cual, convengamos, hay que saber bastante anatoma) y
aconsejaban al jefe de la tribu que fuera a amasijar a los vecinos de enfrente, o eso que los
griegos fueron transformando en un cmulo organizado de conocimiento (organizado en griego,
claro, lo cual no nos ayuda mucho en estos das) y que los romanos se encargaron de latinizar.
Pero, ay, lleg la era de los apagones medievales y la ciencia qued en el freezer, y all hubiera
quedado si no fuera porque una cultura ms moderna que la judeocristiana (y que hoy goza de
muy mala prensa) se encarg de guardarla en rabe y preservarla hasta que, poco a poco, se
fue recuperando para el resto del mundo.
Ya en el Renacimiento, los pintores y los abogados requirieron de nuestros servicios. Los
artistas para poder retratar un cuerpo humano con mayor realismo, y los leguleyos porque, al
brillar la prctica forense, era preciso conocer sobre mazazos de crneo, hemorragias y otras
delicias. Qu maravilla habr sido descubrir los secretos del mundo (y de las estrellas, ya que
estamos) all por los siglos XVI y afines.
El futuro lleg, hace rato
Y luego de esta breve historia del mundo en trece renglones y medio, estamos aqu, rodeados
de ciencia y de su hija dilecta, la tecnologa. Ms que rodeados, somos dependientes de ellas.
Vean, por ejemplo, este mnimo fragmento de una novela de Michel Houellebecq (Las
partculas elementales):
-No sirvo para nada -dijo Bruno con resignacin.
-No tengo idea de cmo se hacen las salchichas, los
tenedores o los telfonos porttiles. Soy incapaz
de producir cualquiera de los objetos que me rodean,
los que uso o los que me como (.). Si la
industria se bloqueara, si desaparecieran los ingenieros
y los tcnicos especializados, yo sera incapaz
de volver a poner en marcha una sola rueda.
Suena familiar? Es tristemente cierto: casi ninguno de nosotros tiene idea de cmo se hacen
las salchichas o los telfonos. Ni qu hablar de los conceptos que aparecen en los medios
como losgrandesavancesdelaciencia:
la teora de cuerdas
la nanotecnologa
la energa oscura
29

las clulas madre

los organismos genticamente modificados
el cambio climtico
. y siguen las firmas, aunque a esta altura podemos concluir que seguramente nos sirvan para
ser imbatibles a la hora del Scrabble. Algo est pasando en las altas cumbres, que de pronto
manejan lenguajes e ideas que nos son completamente ajenos, y nos relegan a ser meros
usuarios o contempladores. Un momento: es necesario saber de qu se trata, y poder tomar
decisiones conscientes sobre uno u otro tema, y aqu la responsabilidad es doble e ineludible.
Por un lado, los cientficos deben rendir cuentas de la manera ms simple: contando lo que
hacen (al menos por razones impositivas, ya que de algn lado nos viene el sueldo) y, por otro,
la sociedad debiera ser insaciable a la hora de querer saber ms. Si algo nos hizo evolucionar
como especie fue la curiosidad y, como afirma Marcelino Cereijido, la angustia ante lo
desconocido que nos hizo querer saber ms para dejar de tener miedo, inventar mquinas para
vencer a la noche, al hambre y a los fantasmas. Dejar que muera esa curiosidad y no querer
saber de qu se trata es claramente involutivo, y ah bien valen los ejemplos de los chicos con
el Mecano, con el juego de qumica, con Mis Ladrillos (si es que todava existen). Por otro lado,
conocer cuestiones sobre agujeros negros o ingeniera gentica puede aportar maravillosos
temas de conversacin que lo convierten a uno en el alma de la fiesta. Pero.
La ciencia est en otra parte
Parafraseando al gran cientfico (en el sentido de "gran preguntn") John Lennon, podramos
decir que la ciencia es eso que nos pasa mientras estamos ocupados haciendo otros planes. Y
tal vez eso es justamente lo que hay que saber sobre ciencia: que no es ms que una actitud
inquisitiva, que es romper con el principio de autoridad (ese que dice que las cosas son as
porque las digo yo, o el Papa o el general) y que es atreverse a cuestionar, cuestionarse y ser
cuestionado. Imagino el terror de los docentes frente a este planteo, Y nosotros qu, eh?
Qu hacemos con tanta pregunta suelta? Muy sencillo, pero harto desafiante: acompaarlas,
hacerlas crecer, idear experimentos para avanzar en la niebla y, s, generar nuevas preguntas.
La ciencia est all para ayudarnos a tomar decisiones, para entender un poco ms al mundo y,
por qu no, querer cambiarlo, como corresponde. Aunque, sobre todo, est all para hacernos
mejores personas. Casi nada.
Diego Golombek
CONICET/ Universidad Nacional de Quilmes

30

TERCER DA
Competencias docentes para el Siglo XXI
Por Mayra Botta - Portal educ.ar
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han ido cambiando
progresivamente la forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer
ciencia y de producir conocimiento. En este contexto social se espera que los
hombres y mujeres sean capaces de desempearse en los diferentes aspectos de la
vida personal y profesional acorde a esos cambios.
El nuevo paradigma de la educacin pone nfasis en privilegiar el aprendizaje de
cmo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en
cualquier tiempo. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los
cambios, porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad
del conocimiento y la informacin, sino la aplicacin de ese conocimiento e
informacin para generar nuevos conocimientos. Es funcin de la escuela brindar
una educacin congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, ser
necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias
acordes al siglo XXI.
La UNESCO present, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que los
docentes utilicen las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) con
miras a mejorar la educacin.
Las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes se han concebido
para ayudar a los encargados de elaborar las polticas de educacin y los planes de
estudios, a que definan las competencias que los docentes deben poseer para
utilizar las TIC en provecho de la educacin.
Estas normas sobre competencias en TIC se basan en el fomento de capacidades
humanas nociones bsicas de tecnologa, profundizacin de conocimientos y
creacin de conocimientos-, y abordan los 6 componentes del sistema educativo:
poltica, plan de estudios, pedagoga, TIC, organizacin y formacin de docentes.
Capacidades humanas. Enfoques
Las nociones bsicas de tecnologa tienen como objetivo preparar a educandos,
ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas
tecnologas y puedan as prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la
productividad econmica.
Las competencias del docente relativas al enfoque de nociones bsicas de
tecnologa comprenden: competencias bsicas de tecnologa digital as como la
capacidad para escoger y utilizar mtodos educativos apropiados ya existentes,
juegos, entrenamiento y prctica, y contenido web en laboratorios de informtica o
en aulas con instalaciones especficas para complementar los objetivos del plan de
estudios estndar, los enfoques de evaluacin, los planes de unidades y los
mtodos didcticos. Los docentes tienen que ser tambin capaces de utilizar las TIC
para efectuar la gestin de los datos de la clase y efectuar su propia formacin
profesional.
Los cambios en la prctica pedaggica suponen la utilizacin de distintas
tecnologas, instrumentos y e-contenidos como parte de las actividades de una
clase entera, de un grupo de estudiantes o de estudiantes solos. Los cambios en la prctica de
los docentes suponen saber dnde y cundo se debe utilizar o no
31

utilizar la tecnologa para las actividades y presentaciones en la clase, para las

tareas de gestin y para adquirir conocimientos de las disciplinas complementarias
gracias a la propia formacin profesional de los docentes. En este enfoque, los
cambios en la estructura social son poco importantes, si se excepta, quizs, la
utilizacin del espacio y la integracin de los recursos tecnolgicos en el aula o en
laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las
actividades pueden comprender: uso de ordenadores y de software de
productividad; entrenamiento, prctica, tutora y contenido web; y utilizacin de
redes con fines de gestin.
El enfoque relativo a la profundizacin de conocimientos refiere a incrementar
la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para aadir valor a la
sociedad y la economa, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con
vistas a resolver problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se
tropieza en situaciones que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundizacin de
conocimientos comprenden la capacidad para efectuar la gestin de la
informacin, estructurar las tareas relativas a los problemas e integrar
instrumentos de software abiertos y aplicaciones especficas de determinadas
materias con mtodos de enseanza centrados en el estudiante y proyectos en
colaboracin, a fin de contribuir a la comprensin profundizada de los conceptos
clave por parte de los estudiantes, as como a su aplicacin para resolver los
problemas complejos del mundo real. Para apoyar sus proyectos en colaboracin,
los docentes podran utilizar recursos en redes, a fin de ayudar a los alumnos a
colaborar, tener acceso a la informacin y comunicar con expertos externos con
miras a analizar y resolver los problemas escogidos. Los docentes tendran que ser
capaces de utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de
grupos de estudiantes o de estudiantes solos, as como para acceder a los expertos
y colaborar con otros docentes, utilizando redes con vistas a acceder a la
informacin, a los colegas y a otros expertos a fin de contribuir a su propia
formacin profesional.
Este enfoque exige a menudo la realizacin de cambios en el plan de estudios que
hagan hincapi en la profundidad de la comprensin ms que en la amplitud del
contenido, y exige tambin evaluaciones que se centren en la aplicacin de lo que
se ha aprendido para hacer frente a los problemas del mundo real. El cambio de
evaluacin se centra en la solucin de problemas complejos y comprende la
integracin de evaluaciones en las actividades permanentes de la clase.
La pedagoga de la clase asociada a este enfoque comprende el aprendizaje en
colaboracin, basado en el examen de problemas y la realizacin de proyectos, en
el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para
responder a interrogantes, temas y problemas complejos y cotidianos. En este
enfoque, la enseanza se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en
estructurar las tareas relativas a los problemas, guiar la comprensin de los
alumnos y apoyar los proyectos que stos realizan en colaboracin. Al asumir esta
funcin, los docentes ayudan a los estudiantes a crear planes y soluciones de
proyectos, aplicarlos y supervisarlos. En este enfoque, la estructura de la clase
tambin es diferente. Los periodos de clase y la estructura de sta son ms
dinmicos, y los estudiantes trabajan en grupos por periodos de tiempo ms
prolongados. Para contribuir a la comprensin de los conceptos clave por parte de
32

los alumnos, los docentes utilizarn instrumentos tecnolgicos abiertos y

especficos de las disciplinas enseadas: visualizaciones para las ciencias,
instrumentos de anlisis de datos para las matemticas y simulaciones de
desempeo de funciones para los estudios sociales.
El objetivo poltico del enfoque relativo a la creacin de conocimientos consiste
en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores
dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender
a lo largo de toda la vida, sacando provecho de esa tarea.
En este enfoque, los docentes no solo tendran que ser capaces de concebir las
actividades de la clase que permitan progresar hacia esos objetivos polticos, sino
tambin participar dentro de su propio centro docente en la elaboracin de
programas que permitan progresar hacia esos objetivos. As pues, con este enfoque
el programa va ms all del estricto conocimiento de las disciplinas escolares e
integra explcitamente las competencias del siglo XXI que se necesitan para la
creacin de nuevos conocimientos. Algunas competencias como la solucin de
problemas, la comunicacin, la colaboracin, el espritu crtico y la expresin
creativa se convierten, de por s, en objetivos del plan de estudios y pasan a ser,
por consiguiente, objetos de los nuevos mtodos de evaluacin.
La funcin de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en
estructurar las situaciones en las que los estudiantes apliquen esas competencias, y
en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad
de aprendizaje en el aula, en la que los alumnos construyen sus propias
competencias de aprendizaje y contribuyen a la construccin de las ajenas. De
hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que
todos los presentes participan en el proceso de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, los docentes son educandos experimentados y productores de
conocimientos continuamente dedicados a la experimentacin e innovacin
pedaggicas, en colaboracin con sus colegas y los expertos externos, para
producir nuevos conocimientos sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje.
Toda una serie de redes de instrumentos, de recursos digitales y de entornos
electrnicos crearn esta comunidad y la apoyarn en su tarea de producir
conocimientos y de aprender en colaboracin, en cualquier momento y lugar.
Los docentes que muestren poseer competencias en el marco de este enfoque de
creacin de conocimientos podrn: concebir recursos y entornos de aprendizaje
basados en las TIC; utilizar las TIC para apoyar el desarrollo de la creacin de
conocimientos y del espritu crtico de los estudiantes; apoyar el aprendizaje
permanente y reflexivo de stos; y crear comunidades del saber para los
estudiantes y los colegas. Tambin podrn desempear un papel de primer plano
en la formacin de sus colegas, as como en la creacin y aplicacin de una
concepcin de su escuela como comunidad basada en el espritu innovador y el
aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.
Bibliografa
CASTELLS, Manuel. La era de la informacin. Tomo I, Economa, Sociedad y
Cultura. Siglo XXI. Mxico, 2002.
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XX. 21st Century Student
Outcomes, [http://www.21stcenturyskills.org]
LOPEZ DE TKACHENKO, Gloria. Competencias del docente para el Siglo XXI.
33

Universitas 2000. [online]. jun. 2005, vol.29, no.1-2 [citado 07 Febrero 2008],
p.115-131. Disponible en la World Wide Web:
<http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131541192005000100006&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1315-4119.
Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. UNESCO, Paris,
Diciembre de 2007.
PEIR, J.M. (2006). Las competencias en la sociedad de la informacin: nuevos
modelos formativos.
[http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#co
mpetencias]

34

CRITERIOS DE EVALUACIN

Manejo pertinente del lenguaje oral y escrito y de los trminos tcnicos especficos.
Presentacin de trabajos en tiempos y formato acordado.
Aplicacin adecuada, de las conceptualizaciones construidas acerca del quehacer
educativo.
Capacidad de fundamentar correctamente sus apreciaciones desde los materiales
proporcionados.

35

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN

SECUNDARIA EN BIOLOGA

PLAN DE ESTUDIOS
RGIMEN DE EQUIVALENCIA
RGIMEN DE EVALUACIN Y CURSADO

36

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNADARIA EN BIOLOGA

37

Horas
DURACI catedra
N
Semanale
s

Horas
Ctedra
Anuale
s

Horas
Reloj
CAMPOS
Anuale
s

4
3
4

128
96
128

85
64
85

64

43

48

32

Fsica General y Biologa

Matemtica y Bioestadstica
Sujeto de la Educacin Secundaria
Qumica General y Biolgica

Anual
Anual
Anual
1er.
Cuatrim.
2do.
Cuatrim.
Anual
Anual
Anual
Anual

4
4
3
4

128
128
96
128

85
85
64
85

Prctica Docente I

Anual

160

107

38

1104

Anual
Anual
1er.
Cuatrim.
2do.
Cultura y Lenguas Originarias
Cuatrim.
1er.
Biologa Celular y Molecular
Cuatrim.
2do.
La Enseanza de la Biologa con TIC
Cuatrim.
Gentica y Biotecnologa
Anual
Biologa Vegetal
Anual
Didctica de la Biologa I
Anual

3
3

96
96

64
64

48

32

48

32

96

64

48

32

5
4
3

160
128
96

107
85
64

Prctica Docente II

192

128

39

1008

96

Unidades Curriculares
PRIMER AO
Pedagoga
Alfabetizacin Acadmica
Didctica General
Introduccin a la Biologa
Investigacin del Mundo Natural

Total horas 1er. Ao

SEGUNDO AO
Psicologa
Filosofa
Tecnologa de la Informacin y de la
Comunicacin en Educacin

Total horas 2do. Ao

TERCER AO
Sociologa de la Educacin
Historia de la Educacin
Latinoamericana, Argentina y
Chaquea
Biologa Humana, Salud y
Sexualidad
Didctica de la Biologa II
Microbiologa y Mocologa
Biologa Animal
Evolucin

Anual

Anual

DE LA FORMACIN
GENERAL
DE LA FORMACION
ESPECIFICA

DE LA FORMACION
EN LA PRACTICA
PROFESIONAL

735

DE LA FORMACIN
GENERAL

DE LA FORMACION
ESPECIFICA

DE LA FORMACION
EN LA PRACTICA
PROFESIONAL

672
64

Anual

96

64

Anual

160

107

2do.Cuatr
Anual
Anual
Anual

4
3
4
4

64
96
128
128

43
64
85
85

DE LA FORMACIN
GENERAL

DE LA FORMACION
ESPECIFICA

38

Prctica Docente III

Anual

224

33

992

Anual

128

85

Antropologa
Didctica de la Biolog III
Ecologia y Educacin Ambiental
Proyecto de Investigacin en
Ciencias Biologicas

Anual
Anual
Anual

3
3
5

96
96
160

64
64
107

Anual

128

85

Residencia Pedaggica

Anual

256

170

27

864

575

Total horas 3er. Ao

CUARTO AO
Formacin en Derechos Humanos,
tica y Ciudadana

Total horas 4to. Ao

150

DE LA FORMACION
EN LA PRACTICA
PROFESIONAL

662
DE LA FORMACIN
GENERAL
DE LA FORMACION
ESPECIFICA

DE LA FORMACION
EN LA PRACTICA
PROFESIONAL

CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNADARIA EN BIOLOGA

39

40

inisterio de Educacin, Cultura

Ministerio de Educacin, Cultura
Ciencia y Tecnologa
INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR
DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO
Dnovan 425 3500 Resistencia Chaco
ANEXO DE LA RESOLUCIN N 1406/02 M.E.C.C y T.
MODIFICATORIO DEL ANEXO V DE LA RESOLUCIN 1304/99 M.E.C.C. y T.
EDUCACIN SUPERIOR
Para la promocin y acreditacin de los espacios curriculares los alumnos podrn encuadrarse en las
siguientes condiciones: ALUMNO PRESENCIAL, ALUMNO SEMIPRESENCIAL y ALUMNO LIBRE.
CONDICIONES GENERALES.
PRESENCIAL.
Los espacios curriculares de la Estructura Curricular de Formacin de Grado podrn cursarse por la
condicin presencial, semipresencial y/o libre, a excepcin de los espacios curriculares del trayecto de las
prcticas e investigacin, las pasantas, el trayecto focalizado y los espacios curriculares especficamente
determinados por la institucin segn carreras que debern cursarse nicamente con la condicin de alumno
presencial.
ALCANCES.
De la condicin presencial.
a) Acreditar el 70% de asistencia como mnimo, en las actividades propuestas en cada uno de los
Espacios Curriculares.
b) Cumplimentar instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales o prcticas, o la combinacin
de ellas, que abarquen los contenidos bsicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del
Espacio Curricular. Estas evaluaciones podrn ser de carcter individual y/o grupal. La institucin
deber asegurar la existencia de una distribucin equitativa de las modalidades de evaluacin.

Se determina:

Un mnimo de 2 (dos) evaluaciones integradoras para aquellos espacios cuya carga total, anual o
cuatrimestral, sea inferior o igual a 70 (setenta) horas reloj.
La Institucin reglamenta:
Dos evaluaciones integradoras para aquellos espacios curriculares cuya carga horaria total, anual o
cuatrimestral, sea inferior a 70 (setenta) horas reloj.

Un mnimo de tres (3) evaluaciones integradoras si la carga horaria total, anual o cuatrimestral del espacio
est comprendida entre 71 y 100 horas reloj.
La Institucin reglamenta:
Tres (3) evaluaciones integradoras para aquellos espacios curriculares cuya carga horaria total, anual
o cuatrimestral est comprendida entre 71 y 100 horas reloj.

41

Un mnimo cuatro (4) evaluaciones integradoras si la carga horaria total, anual o cuatrimestral el espacio sea
superior o igual a 101 horas reloj.
La Institucin reglamenta:
Cuatro (4) evaluaciones integradoras si la carga horaria total, anual o cuatrimestral del espacio sea
superior o igual a 101 horas reloj.

b.1)
El alumno tendr derecho a reelaborar las producciones individuales y/o
grupales como instancias de recuperacin de las evaluaciones integradoras cuando no se alcancen los logros
mnimos establecidos en ellas hasta un nmero proporcional al 50% de la totalidad de las evaluaciones
integradoras que se efectuaran.
b.1.1) Cuando el total de las producciones integradoras no sea par, cada instituto determinar la cantidad de
reelaboraciones en tanto la misma se aproxime al 50% prefijado.
La Institucin reglamenta:
Cuando el total de las producciones integradoras no sea par, las instancias de reelaboracin sern la mitad
ms una.
b.2) El alumno deber aprobar el 100% del total de las producciones integradoras presentadas.
b.3) Cada Instituto determinar, por reglamento interno, si el alumno ausente a una evaluacin integradora
podr ser evaluado en el perodo fijado para las reelaboraciones.
La Institucin reglamenta:
El alumno ausente a una evaluacin integradora parcial pierde dicha instancia y pasa a la instancia de
reelaboracin. Modificado: Disposicin 2012 A excepcin de las ausencias por fuerza mayor y con tratamiento
individual por parte del equipo de conduccin.
c) El alumno deber aprobar, individual o grupalmente, ante el profesor de la ctedra o una comisin evaluadora,
una produccin final e integradora que abarque los contenidos desarrollados en el espacio curricular.
c.1) Cada Instituto determinar las normas para la constitucin de la comisin evaluadora y las caractersticas de
la produccin individual y/o grupal.
La Institucin reglamenta:
El alumno deber aprobar, individual o grupalmente, ante Comisin Evaluadora una produccin final integradora
que abarque los contenidos desarrollados en el espacio curricular.
Modificacin 2012. Establecer que para la inscripcin a evaluaciones finales el estudiante deber reunir las
condiciones previstas por las Resolucin N N8260/11 M.E.C.C. y T.
d) El alumno tendr derecho a presentarse ante el profesor de la ctedra o la comisin evaluadora hasta en 6
(seis) oportunidades, consecutivas y a contabilizar a partir de la finalizacin del desarrollo de los espacios
curriculares, segn calendario establecido por la institucin.
Modificado Resolucin 8924/2012. Establece que el estudiante de Educacin Superior, en condicin de presencial
o semipresencial mantendr la regularidad por dos aos, contabilizados a partir de la finalizacin del desarrollo de
los espacios curriculares, perodo al que tiene derecho a ser evaluado en siete (7) turnos consecutivos por el
profesor de la ctedra o la comisin evaluadora, segn calendario establecido por la institucin.
La Institucin reglamenta:
El alumno tendr derecho a presentarse ante comisin evaluadora en seis (6) oportunidades, consecutivas
contabilizadas a partir de la finalizacin del espacio curricular.
e) Cumplimentada la totalidad de las condiciones sealadas, el alumno acreditar el espacio curricular.
f) Condicin promocional: Cada Instituto determinar por Reglamento Interno si un espacio podr realizarse por
este rgimen, como as tambin las condiciones para acreditarlo.
La Institucin reglamenta:
De la condicin presencial promocional (sin produccin integradora final):
Donde dice: Esta modalidad de cursado podr implementarse a partir de los Espacios Curriculares de Tercer Ao
de los Profesorados de Psicologa y de Biologa, en tanto lo determine el profesor deber decir : Esta

42

modalidad de cursado podr implementarse desde primer ao de las ofertas acadmicas vigentes, en tanto lo
determine el profesor.

Requisitos:

Firmar el Acta Acuerdo. Modelo Anexo I.

Donde dice: El alumno deber registrar una asistencia mnima de 90 % de todas las clases dictadas y/o
actividades de campo. Debe decir: El alumno deber registrar una asistencia mnima de 80 % de todas
las clases dictadas y/o actividades de campo.
Donde dice: Cumplimentar instancias de evaluaciones integradoras parciales escritas, orales o prcticas
o la combinacin de ellas; completar con calificacin no inferior a ocho (8). Se determina:
1) Tres evaluaciones integradoras parciales para los espacios curriculares cuatrimestrales.
2) Cinco evaluaciones integradoras parciales para los Espacios Curriculares anuales.
El alumno tendr derecho a una instancia de recuperacin para los Espacios Curriculares cuatrimestrales y a dos
para los anuales.
El alumno deber tener acreditados los Espacios Curriculares correlativos al inicio del cursado del Espacio por
promocionar. Donde dice El alumno deber reunir los porcentajes de habilitados o acreditados al inicio
del cursado del Espacio Curricular por promocionar. Deber decir: El alumno deber reunir los
porcentajes de habilitados o acreditados a marzo de cada ao escolar. Resolucin N N8260/11 M.E.C.C.
y T.

DE LA CONDICIN SEMIPRESENCIAL.
a)

El alumno deber cumplimentar instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales o prcticas, o la

combinacin de ellas, que abarquen los contenidos bsicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento
del Espacio Curricular, estas evaluaciones sern de carcter individual. La institucin deber asegurar la
existencia de una distribucin equitativa de las modalidades de evaluacin.
Se determina:
I.

Un mnimo de 2 (dos) evaluaciones integradoras para aquellos espacios curriculares cuya carga horaria
total, anual o cuatrimestral, sea inferior a 70 (setenta) horas reloj.
II.
Un mnimo de 3 (tres) evaluaciones integradoras si la carga horaria total, anual o cuatrimestral, est
comprendida entre 71 y 100 horas reloj.
III.
Un mnimo de 4 (cuatro) evaluaciones integradoras si la carga horaria total, anual o cuatrimestral sea igual
o mayor de 101 horas reloj.
a.1) El alumno tendr derecho a una instancia de reelaboracin de las evaluaciones integradoras.
a.2) el alumno deber aprobar el 100% del total de las producciones integradoras presentadas.
b) Cada Institucin podr ofrecer entrevistas, toturas u otras modalidades de encuentros entre alumnos y
docentes que faciliten el intercambio de acciones en funcin del logro de los objetivos propuestos.
La Institucin reglamenta:
La institucin ofrecer tutoras segn la duracin del espacio curricular. El nmero ser convenido segn la carga
horaria de cada espacio curricular, sin suspensin de clases.
c) El alumno deber aprobar una evaluacin final, individual escrita y oral ante comisin evaluadora que abarque
los contenidos desarrollados en el espacio curricular. Tanto las instancias escrita y oral no son eliminatorias
individualmente.
La Institucin reglamenta:
El alumno deber aprobar una evaluacin final, individual escrita y oral ante comisin evaluadora que abarque los
contenidos desarrollados en el espacio curricular. Ninguna de las instancias oral o escrita es eliminatorias.
d) El alumno tendr derecho a presentarse ante la comisin evaluadora hasta en seis (6) oportunidades,
consecutivas y a contabilizar a partir de la finalizacin del desarrollo de los espacios curriculares, segn
calendario establecido por la institucin.

43

Modificado Resolucin 8924/2012. Establece que el estudiante de Educacin Superior, en condicin de

presencial o semipresencial mantendr la regularidad por dos aos, contabilizados a partir de la finalizacin
del desarrollo de los espacios curriculares, perodo al que tiene derecho a ser evaluado en siete (7) turnos
consecutivos por el profesor de la ctedra o la comisin evaluadora, segn calendario establecido por la
institucin.
Modificatoria disposicin 2012 Establecer que para la inscripcin a evaluaciones finales el estudiante deber
reunir las condiciones previstas por las Resolucin N N8260/11 M.E.C.C. y T.
e) Cumplimentadas las condiciones sealadas, el alumno acreditar el espacio curricular.
DE LA CONDICIN LIBRE:
a) El alumno podr inscribirse bajo esta condicin en todos los espacios curriculares, a excepcin de los
espacios curriculares del trayecto de las Prcticas y la Investigacin, al Focalizado, las Pasantas y los
especficamente determinados por la institucin segn carreras.
b) Podr acceder al mismo por prdida de las condiciones establecidas para las condiciones presencial y
semipresencial.
c) El alumno deber aprobar una evaluacin final individual escrita y oral/prctica con ambas partes eliminatorias
y que abarque los contenidos del espacio curricular ante una comisin evaluadora que se constituir en las
fechas del calendario establecidas por la institucin.
La Institucin reglamenta:
El alumno deber aprobar una evaluacin final individual escrita y oral/prctica con ambas partes eliminatorias y
que abarque los contenidos del espacio curricular ante una comisin evaluadora que se constituir en las fechas
del calendario establecidas por la institucin distintas a las presenciales y semipresenciales.
Modificatoria 2012 Establecer que para la inscripcin a evaluaciones finales el estudiante deber reunir las
condiciones previstas por las Resolucin N N8260/11 M.E.C.C. y T.
d) Cumplimentada esta instancia, el alumno acreditar el espacio curricular.
Limitaciones :
De la condicin del alumno presencial y presencial promocional
a) El no cumplimiento del porcentaje de asistencia en cualquiera de ambas representa la prdida de la condicin.
El alumno podr optar por pasar a la condicin presencial, semipresencial, libre o iniciar nuevamente el
cursado del Espacio Curricular.
b) La no presentacin y la no aprobacin de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de
evaluaciones integradoras parciales y/o las correspondientes instancias de reelaboracin, determinar la
prdida de esta condicin. El alumno podr optar entre pasar a la condicin libre, sin perjuicio de las
excepciones establecidas en las Condiciones Generales y de las determinaciones tomadas por la institucin, o
iniciar nuevamente el cursado del Espacio Curricular.
c) La no aprobacin de la evaluacin final, en la totalidad de las seis (6) 1 instancias establecidas
institucionalmente, determinar que el alumno optar por cualquiera de las condiciones del Espacio Curricular.

De la condicin del alumno semipresencial

a) La no aprobacin de as producciones individuales y/o su instancia de reelaboracin determinar la prdida de
esta condicin. El alumno podr optar entre pasar a la condicin de libre, sin perjuicio de las excepciones
establecidas en las Condiciones Generales y de las determinaciones tomadas por la institucin o iniciar
nuevamente el cursado del Espacio Curricular.
Modificado Resolucin 8924/2012. Establece que el estudiante de Educacin Superior, en condicin de
presencial o semipresencial mantendr la regularidad por dos aos, contabilizados a partir de la finalizacin del
desarrollo de los espacios curriculares, perodo al que tiene derecho a ser evaluado en siete (7) turnos
consecutivos por el profesor de la ctedra o la comisin evaluadora, segn calendario establecido por la
institucin.
1

44

b) La no aprobacin de la evaluacin final, en la totalidad de seis (6) instancias establecidas institucionalmente,

determinar que el alumno podr optar para cualquiera de las condiciones.
Rgimen de cursada:
1) Condiciones de ingreso:
Acreditar ttulo de Nivel Medio o equivalente y los requisitos acordados por la institucin que a continuacin se
detallan:
Fotocopia de la Partida de Nacimiento autenticada.
Fotocopia del D.N.I. autenticada.
Certificado de aptitud psico-fsico.
Reunir las condiciones establecidas en el artculo 7mo de la Ley 24.521/95 de la educacin Superior y
cumplimentar las exigencias establecidas por la provincia.
Acreditar asistencia y cumplimiento de las condiciones establecidas para el Taller de Ingreso.
2) Inscripcin:

La inscripcin en la condicin presencial, semipresencial y libre se realizar simultneamente, en los modos y

fechas que cada instituto determine a tal efecto y conforme a las condiciones generales para el cursado de los
Espacios Curriculares.
El alumno realizar su inscripcin por Espacio Curricular en el caso del trayecto focalizado se inscribir en el
trayecto de su eleccin segn las instituciones que lo ofrece.
El alumno podr inscribirse y cursar la cantidad de espacios que considere.
Para la inscripcin y el cursado de los Espacios Curriculares se respetarn las correlatividades establecidas
segn carreras.
Calificacin de los alumnos:

El Instituto determina que la evaluacin de las producciones individuales y/o grupales, escritas u orales,
escritas y orales, prcticas ser conceptual y numrica, segn la escala establecida para la acreditacin de
los Espacios Curriculares.
La evaluacin final de las condiciones presencial o semipresencial: la modalidad de calificacin ser
conceptual y numrica, segn la establecida para la acreditacin de los Espacios Curriculares.
Acreditacin de los Espacios Curriculares: se regir por la escala numrica del 01 al 10. La calificacin final
para la acreditacin de cada uno de los Espacios Curriculares resulta de la combinacin de las
diferentes instancias de evaluaciones integradoras ( participacin, producciones individuales y/o
grupales) y de la evaluacin final, no en el sentido de sumativa o promedio de las actuaciones
individuales y/o grupales del/os alumno/os sino como una forma de conjuncin de lo diverso
expresada en una calificacin nica.
Evaluacin final de la condicin libre y acreditacin del Espacio Curricular: se regir por la escala numrica de
01 a 10, en esta instancia se pondera el desempeo del alumno en la resolucin de situaciones problemticas
referidas al abordaje y tratamiento de los contenidos y temticas, en cada uno de los Espacios Curriculares.
La calificacin obtenida en la evaluacin final otorgar la acreditacin de los Espacios Curriculares
correspondientes a esta condicin.

Escala numrica y conceptual:

1a5

NO APROBADO

APROBADO

BUENO

MUY BUENO

DISTINGUIDO

10

SOBRESALIENTE.

CRITERIOS PARA LA CONFORMACIN DE LAS COMISIONES EVALUADORAS.

45

1) Para la evaluacin integradora final de la condicin presencial: estar conformada por el profesor del Espacio
Curricular y otros profesores del Trayecto.
2) Para la evaluacin final de la condicin semipresencial: La comisin evaluadora estar integrada por tres
docentes el profesor a cargo del espacio junto con docentes pertenecientes a otros espacios de trayectos
afines.
3) Para la condicin libre: la comisin evaluadora estar integrada como mnimo por tres docentes, el docente a
cargo del espacio junto con docentes pertenecientes a otros espacios de trayectos afines.

ANEXO I
PAUTAS GENERALES PARA LA PRESENTACIN DE TRABAJOS ESCRITOS
MANUSCRITOS 1. Colocar nombre y apellido completos sin abreviaturas en el primer rengln (margen derecho).
2. Escribir la fecha de entrega el trabajo: sin barras ni guiones. Ejemplo: Martes 28 de mayo de 2014
(en el primer rengln).
3. Indicar profesorado completo. Ejemplo: Profesorado para la Educacin Secundaria en Biologa
Profesorado de Educacin Primaria Profesorado para la Educacin Secundaria en Qumica
Profesorado para la Educacin Secundaria en Psicologa (Segundo rengln, debajo del nombre).
4. Indicar curso y comisin. (Debajo de la fecha). Ejemplo: 1 C.6.
5. En el tercer rengln escribir el nombre de la materia, espacio o asignatura. Ejemplo: Taller de
Competencia Comunicativa. (Centrado).
6. Debajo, con sangra, escribir carcter del trabajo y tema. Ejemplo: Trabajo Prctico Individual
Manuscrito. Paratexto.
7. Escribir la gua dictada por el profesor.
8. Desarrollo del trabajo respetando del orden de la gua y la normativa sugerida.
9. Consignar la fuente bibliogrfica consultada. Ejemplo:

MARN, M. (2006). Lingstica y Enseanza de la Lengua. Buenos Aires. AIQUE Educacin.

Captulo 4 - pg. 126 -130.
10.

Firmar el trabajo en el siguiente rengln, margen derecho, de la finalizacin del mismo.

Observaciones:
Los textos en prosa siempre comienzan con sangra y mayscula cada prrafo. (5 cm
aproximadamente).
Respetar la normativa vigente: uso de mayscula, signos de puntuacin, entonacin y auxiliares.
Importante: prolijidad, subrayado y grafa.
Evitar el abuso de corrector tachones.
No usar los mrgenes, los mismos son para las correcciones del docente.

Portada o Caratula

Tema

Introduccin

Desarrollo

46

Institucin
Tema
Profesorado
Grupo
Espacio Materia
Docente
Ao Comisin
Fecha de
presentacin Cohorte

Conclusiones
Logros
alcanzados y
los que son
necesarios
profundizarlos.
Evaluacin
personal.
Texto
argumentativo.
Firma,
aclaracin y
DNI (de los
integrantes que
realizaron el
trabajo).

Gua de trabajo
(actividades a
realizar)

Qu? (tema a tratar)

Para qu? (objetivo
previsto o planteado)

Criterios
Observaciones

Qu trabajo
realizar?

Segn el orden de la
gua.
Si se realizan
actividades,
resolverlas. (Es la
parte ms extensa).

Concreto.
Preciso.

Glosario
Vocabulario
especfico
nuevo.
En orden
alfabtico.
Con el
significado
acepcin
correspondiente.

Bibliografa
Orden alfabtico.
Apellido/s. Nombre/s.
Edicin
Ttulo del libro-obra
Editorial
Captulo/s
Pgina/s
Ejemplo:
MARN, M. (2006). Lingstica y
Enseanza de la Lengua.
Buenos Aires. AIQUE
Educacin. Captulo 4 - pg.
126 -130.

Anexo
Fotocopia
del material
bibliogrfico
consultado.
Secuencia
de trabajo.
(Solucin).

ndice
(Puede estar al
principio o al
final).
Tema/s
Pginas.

Consideraciones generales:
Letra Arial 12 13. Interlineado 1.5
Diferentes tipos de letras en: Portada Ttulos- subttulos Citas textuales Notas al pie.
Cuadros. Infografas. Fotos. Epgrafes.
Numeracin de pginas: En pie de pgina, se sugiere, margen derecho.

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