Acompaamiento pedaggico

Es un proceso de intercambio de experiencias y conocimientos mediante el cual un docente experimentado

(docente acompaante) ensea, aconseja, gua y ayuda a un docente novel (docente acompaado), en una
relacin horizontal de uno a uno, destinando tiempo, energa y conocimientos, utilizando un conjunto de
estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento de la prctica pedaggica que se produce a
travs de la observacin y valoracin del trabajo en el aula y la reflexin conjunta, con la predisposicin de
crecer juntos para mejorar el desempeo docente.
Docente acompaante
Profesional que brinda apoyo a travs del acompaamiento pedaggico en el aula al docente novel.
Docente acompaado
Docente novel que para alcanzar un buen desempeo profesional requiere acompaamiento pedaggico en

OBJETIVO DEL MODELO

Orientar y guiar al docente en el desarrollo del proceso de acompaamiento pedaggico en el aula para
contribuir al buen desempeo profesional del docente novel y a la obtencin de aprendizajes significativos en
los estudiantes

Desarrollo del modelo de acompaamiento al docente

en el aula
3.1 Finalidad
El modelo de acompaamiento pedaggico al docente en el aula busca:

Principios
Los principios fundamentales que guan el acompaamiento son:
Humanista, porque el centro de atencin del acompaamiento pedaggico es el desarrollo de las
capacidades y actitudes del docente acompaado, orientadas al mejoramiento de su desempeo.
Integrador, porque observa, analiza y retroalimenta todas las dimensiones del quehacer educativo del
docente acompaado, contextualizado al entorno institucional.
Valorativo, porque destaca los aspectos positivos del docente acompaado y motiva su
crecimiento personal y profesional.
3.3 Caractersticas del docente acompaante
El docente acompaante debe ser:
Gua
Investigador
Agente de cambio
Creativo

Hbil en el manejo de las didcticas

Reservado y leal
Generador de un ambiente de empata
Una persona predispuesta a la formacin permanente.
3.4 Fases del Modelo de Acompaamiento al docente en el aula
Responden a un conjunto de acciones desarrolladas con el propsito de garantizar el logro de
los objetivos del acompaamiento pedaggico en el aula.

El proceso de acompaamiento parte de una visita in situ a la institucin educativa en la que labora el docente
novel, para coordinar con sus directivos la programacin de las actividades que demanda la implementacin
del proceso.
La visita in situ tiene los siguientes propsitos:
Precisar, aclarar o complementar la informacin relacionada con el acompaamiento pedaggico.
Realizar la observacin en el aula para identificar y verificar las necesidades de apoyo, manifestadas
por el docente novel, utilizando para el efecto el instrumento diseado para la tcnica de observacin.
La visita in situ se realiza en tres momentos distintos y complementarios:

3.4.1 Observacin en el aula

La observacin significa examinar atentamente algo en algn lugar, en este caso particular el aula; abarca
varios mbitos: fsico, pedaggico y al docente como persona.
mbito fsico, contribuye en el desarrollo de un aprendizaje de calidad y en la generacin de
un clima armnico de trabajo en el aula; adems, con la disponibilidad de recursos didcticos y equipamiento
se promueve la proactividad en el quehacer educativo tanto del docente como de los estudiantes.
mbito pedaggico, permite observar el proceso metodolgico utilizado por el docente para el
desarrollo de la clase programada, los recursos educativos de apoyo, la calidad del contenido impartido y el
nivel de autonoma de los alumnos.

mbito personal del docente, identifica la actitud del docente hacia sus estudiantes,
presentacin fsica, el tono de voz que utiliza, cmo organiza la clase (recursos didcticos, la pizarra, ) y el
manejo del grupo y las distintas situaciones que se generan en el aula.
La observacin debe ser planificada, desarrollada sistemticamente y valorada de manera formal. Al ser
planificada se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
- El tipo de observacin.
- El tiempo de duracin.
- El instrumento a utilizar.
El propsito de la observacin es describir de forma objetiva la realidad del aula, sin que intervenga la
apreciacin personal del docente acompaante (juicios y prejuicios.
Durante la observacin pedaggica en el aula no se debe interrumpir el desarrollo de la clase que realiza el
docente novel, donde el observador se limita nicamente a registrar evidencias.
3.4.2 Reflexin conjunta
Se desarrolla de manera posterior a la observacin en el aula para identificar necesidades de apoyo, gua y
orientacin acadmica profesional para mejorar la clase, tiempos y espacios en el aula, con el propsito de
responder a los requerimientos educativos. Su objetivo es socializar y compartir lo observado, por medio de
una interaccin autntica y cordial, basada en la empata y la horizontalidad, generando un ambiente de
aprendizaje pedaggico pertinente a travs del proceso de acompaamiento en el aula.
La reflexin conjunta es una entrevista planificada, de carcter abierto entre el docente acompaante y el
docente acompaado, con la finalidad de autoanalizarse, autoevaluarse y coevaluarse para lograr un mejor
desempeo.
Propicia el dilogo sobre las experiencias y procesos realizados en el aula durante el perodo de clase,
identificando a la vez las necesidades, fortalezas, dificultades y expectativas de los dos actores educativos,
con capacidad de autoanlisis, autorregulacin y aprendizaje a partir de sus propias experiencias, valoracin
de su prctica a partir de los objetivos de desarrollo profesional planteados y de las situaciones vividas junto
con sus estudiantes en el aula, informacin que adems se recoge mediante la coevaluacin
como producto de la entrevista.
3.4.3 Retroalimentacin
Retroalimentar para el perfeccionamiento efectivo del desempeo docente equivale a la comprensin real del
sentido de la accin de educar, a partir de una reflexin sobre la accin educativa en el entorno institucional y
desde el mismo entorno. As, el acompaamiento se convierte en un empoderamiento del rol docente con
altos niveles de exigencia acadmica y alta significacin en el proceso de enseanza aprendizaje que
contribuye a mejorar la educacin.
La retroalimentacin se refiere a mirar, volver a mirar y redirigir de manera conjunta el proceso de
acompaamiento entre el docente acompaante y el docente acompaado, que permite compartir, analizar y
comprender el desempeo observado en el aula, constituyndose en una verdadera fuente de aprendizaje.

INTRODUCCIN
Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms acerca de las
diversas teoras de psicologa que existen y han existido durante muchos aos. En este trabajo plantearemos
un problema comn y frecuente en cualquier nio de edad escolar, independientemente de cual se la edad
exacta. Este problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por diversos
motivos.
A travs de las diversas fuerzas de la psicologa, como lo son: las teoras conductistas, las humanistas y
el psicoanlisis; trataremos de conseguir las principales causas y posibles soluciones de los problemas de
aprendizaje.
Veremos segn cada tipo de teora o fuerza cuales pueden ser los mtodos empleados para poder corregir,
superar o eliminar totalmente este tipo de problemas en nios que asisten al colegio.

Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cuales son las
principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no slo en la poca escolar, sino a lo largo de
su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo.
Con este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder servir de mediadoras entre nuestros alumnos y los
profesionales de la psicologa, sirviendo el da de maana como vnculo entre ambos. Debemos de tomar en
cuenta que en la mayora de los casos de problemas, lo nios tienden a mantenerse callados, debido a que
no conocen las causas primordiales de su problema y muchas veces incluso, no conocen estar teniendo o
presentando el mismo.
Por ltimo anhelamos que por medio de este trabajo, tanto nosotras como nuestras compaeras aprendamos
ms acerca de una ctedra que va muy ligada con nuestra carrera, la psicologa.

CONTENIDO
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un
problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas
destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar,
razonar, y matemtica. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo
escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto
rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a
primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad especfica en la lectura se
denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se denomina discalculia.
Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede
tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del
aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste
procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho
generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus
cerebros procesan la informacin de una manera diferente.
Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja atencin,
poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado
por una respuesta emocional que est compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir
instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las
realizan con nios menores.
Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los
padres deben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar posibles alteraciones a nivel visual,
auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos
para el tratamiento de problemas de aprendizaje.
La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema
nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos
nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una
capacidad para prestar atencin muy corta.
Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar,
pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando
y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr
aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla
problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con
problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean
"estpidos".
CAUSAS:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas en lectura.

Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.

Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico.

Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades
para aprender.
Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:
Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante
mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego
pasan rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro
determinar el desarrollo de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta
CONSECUENCIAS:
Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del nio en ciertas
reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje
pueden exhibir una gran variedad de caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje,
escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en
la coordinacin ypercepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades
preceptales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad,
escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.
Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas:

Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.

Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa.

Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos.

Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.

Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.
CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE:
Hablaremos en esta parte del psiclogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un manojo de
estmulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error. Skinner basaba su teora en el anlisis de
las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos
reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la
conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).
Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll
sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la
conducta. Atac la costumbre contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri que el
uso
de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social
y pedaggicamente ms eficaz.
Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30. La Tecnologa
Educativa nace en los aos 50 con la publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y
el arte de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se formulan unas propuestas de enseanza
programada lineal. Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la
aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en
las leyes cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se
consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de

respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era
la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades
llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que
diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se
daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba
haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea que
con ms facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de
refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de
aprendizaje.
La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un
cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el
acondicionamiento operante.
En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms
probable o ms frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la
probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta
humana es producto de un reforzamiento operante.
Skinner considera los siguientes aspectos:
El conocimiento consiste en una conducta pasiva.
El conductismo est formado por tres elementos: estmulo descriminitavo, respuesta operante y
estmulo reforzante.
Para el conductismo el aprendizaje es una cambio relativamente permanente de la conducta que se logra
mediante la prctica y una interaccin recproca de los individuos y su ambiente.
APLICACIN:
Como la teora de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. Esto significa que
despus de cada actividad que los alumnos realizan, despus de que se discuti y contrast un tema,
despus de que se logr el objetivo planteado con anterioridad, el maestro deber dar el reforzamiento
correspondiente, para que el alumno contine trabajando y superndose. Este refuerzo puede ser una
felicitacin, calificaciones, etc.
Si ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en cualquier colegio de
Caracas podemos observar: a la primera campanada los alumnos deben entrar a clases, a la segunda
campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio. Las primeras horas se le dedican a
aritmtica. Los alumnos se deben de ubicar por si solos en donde quedaron en la ltima clase. Pasados la
hora comienza la de lectura y luego la de ortografa. Posterior a esto suena otra campanada que les permite a
los alumnos salir al patio de juegos. De esta manera todo el saln de clases ha sido mecanizado de manera
que necesitan muy poca supervisin por parte del maestro y otros miembros del colegio. La falta
de motivacin por parte del maestro para brindar individualizacin a cada uno de sus alumnos, en vez de
tratarlos como un saln de clases empeora la situacin de un alumno con problemas de aprendizaje.
Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y
edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos se dividen en un gran nmero de
pasos, muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es,
se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner
se opone a que los profesores y psiclogos ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya
que estos se refieren a eventos fsicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayora del tiempo
hablamos de una conducta, no de una debilidad fsica mental. La conducta para Skinner es el movimiento de
un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos
externos o campos de fuerza.
Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la
educacin; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la
formacin de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. ES
decir, que una los problemas de aprendizajes que puedan presentarse en una persona, pueden ser
modificados por medio de los estmulos adecuados y de la gratificacin o recompensa adecuada.

Recordemos que los problemas de aprendizaje no estn guiados por deficiencias mentales en la mayora de
los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una
forma particular de conducta (como la de prestar la debida atencin en clases y brindar el mejor esfuerzo), las
probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la
conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por
casi cualquier situacin.
En los experimentos realizados por Skinner acerca de la condicin operante, las distintas especies han dado
resultados muy similares: "Se han obtenido resultados que puedan ser equiparados, tanto con palomas,
ratas, perros, monos, nios y ms recientemente con sujetos humanos con algn padecimiento psictico. A
pesar de las enormes diferencias filogenticos, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria
similitud de propiedades en el proceso de aprendizaje". Con esto queda demostrado que por medio del
experimento de Skinner se logr que por medio de la condicin operante se lograra aumentar el aprendizaje
en seres humanos, nios en especial. Podemos citar este ejemplo en el caso de cualquier nio que asista al
colegio, y que tenga algn problema de aprendizaje.
HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las
teoras de la motivacin en la psicologa establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a las
satisfacciones de las necesidades elementales, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales,
como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los
secundarios.
Abraham Maslow (1.908-1.970) dise una jerarqua motivacional en siete niveles que, segn l explican la
determinacin del comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente:
Necesidades Fisiolgicas: son las necesidades mnimas de subsistencia del ser humano. Por ejemplo:
comida, vivienda, vestido, bao, etc.
1.
Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservacin frente a las situaciones de peligro.
2.
3.

Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.

Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de agruparse formalmente
(en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.).

4.

Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc.

5.

Necesidad de Esttica: bsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena msica, puesta de sol, etc.

6.

Autorrealizacin: es desarrollar el mximo potencial de cada uno, sensacin auto superadora

permanente.

En la educacin temprana los factores constituyen tambin la nota emblemtica del comportamiento infantil y
de los aprendizajes que el nio realiza. El modo en que el nio auto construye el modelo de s mismo, a partir
de la interaccin con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo prctico que tiene de s
mismo el nio ser ms seguro, vigoroso y confiado cuanto ms apegado haya estado a su madre, cuanto
ms accesible y digna se la confianza que haya experimentado, cuanto ms estimulante, disponible y
reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el apego y la vinculacin
afectivas y cognitivas, de manera estable y consciente, se establece entre un nio y sus padres como
consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos.
La vinculacin padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas del nio
(temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero tambin y principalmente de la sensibilidad y
del comportamiento de sus padres en las interacciones con l. Es muy difcil que un nio llegue a confiar en s
mismo, que sea capaz de auto motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianza respecto
de sus padres y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en s mismo y en otros (como el modo en
que responde a las motivaciones), forman parte del sentimiento bsico de seguridad y son ingredientes
imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.

APLICACIN:
Apego y educacin constituyen el arco sobre el que el nio configura su talento emocional y muchas otras
caractersticas y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser.
Podemos citar dos ejemplos: Primero el caso de nios en un colegio que son inseguros, que hacen que al
mismo tiempo sean evitativos (causa probable de un problema de aprendizaje). Esto agrupa a aquellos nios
que perciben a la madre como una base que no es segura, juego exploratorio con independencia de
ella, actitud negativa ante el contacto corporal con la madre, llorar muy rara vez cuando se separa de ella, etc.
Independientemente de que la madre sea as o no, el hecho es que por su modo de comportarse el nio
percibe y se construye como una persona evitativa, y en consecuencia trae problemas de distracciones y de
carencia de inters por el aprendizaje.
El segundo ejemplo es aquel de nios en el mismo colegio, que se muestran seguros. Su comportamiento se
caracteriza por la percepcin de la madre como una base segura, juego exploratorio dependiente de la
ansiedad suscitada por la separacin de la madre, actitud de bsqueda activa de contacto corporal y
proximidad con la madre, conducta de tomar iniciativas y de estar listo para la interaccin. Igual que en el
caso anterior, independientemente de que la madre sea as o no, esto hace que el nio perciba y se construya
como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en diversas
situaciones. Gracias a esta seguridad el nio se atreve a explorar el mundo y a mostrarse ms cooperativo.
Un nio que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez una de las causas ms comunes
provienen del hogar. La forma en se afronta el aprendizaje se debe en gran medida a la relacin profesoralumno y padre-hijo. La motivacin que se le da a un nio en casa, el hecho de que este nio tenga sus
necesidades bsicas cubiertas, en especial la de seguridad; que le brinda le seguridad en si mismo y la
seguridad de interactuar con el mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje.
Un nio que tenga un vaci en sus necesidades de seguridad, probablemente presente problemas de
aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de vergenza, los sentimientos de ira
y clera a la hora de realizar cualquier tarea o actividad, apareciendo la frustracin, y con ella la falta de
inters por realizar actividades educativas normales para cualquier otro nio.
PSICOANLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El psicoanlisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extraas" y "los bajos rendimientos escolares"
tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares,
tranquilizantes, castigos de cualquier ndole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para
develarlo se puede emplear el psicoanlisis, ya que por medio de este, el paciente podr conocer mejor
cules son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.
Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuracin psquica de un nio, irremediablemente nos
conduce al psicoanlisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el
abismo, el exceso, la transgresin, es decir, la cara oculta de la racionalidad cientfica. Es el psicoanlisis el
que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo
cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simblicas. La lectura a travs del
psicoanlisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresin ms radical que
resiste e insiste en la revelacin de su deseo.
Los diferentes enfoques psicoanalticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orgenes. La
diferenciacin y estructuracin psquica proviene de las experiencias y relaciones del nio con sus
padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad
sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarn en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de
vida y muerte.
El papel de la familia no es tan sencillo como comnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los
roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva
psicoanaltica, encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que
siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginacin y discurso de los
padres, de tal manera que cuando nace un beb, ste ya tiene una representacin en el deseo y fantasma de
los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio
narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y as sucesivamente.
APLICACIN:
Los problemas de aprendizaje con mucho ms comunes de lo que se piensa habitualmente. Ms all de los
enfoque se parte de algo que no anda segn lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenmeno

educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos como psicologa, pedagoga, historia del nio,
etc. Y es de aqu donde se piensa que la problemtica abordar el tipo de abordaje o solucin. Que un nio
presente dificultades en el aprender puede llevar a rpidas y errticas soluciones, como expulsar de una
manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando
de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemticas, con un
comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la
mediaestadstica.
Otra solucin errtica pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos
pedaggicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un nio frente al material de estudio
"adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repeticin, bastarn por si solas para llevar adelante un
proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas,
de tcnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogas para optimizar la captacin educativa, se
esconde la demanda de resolucin del malestar que un nio produce.
De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar
no comprometido, alejado as cualquier dficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o
pedaggico (educadores, mtodos de enseanza).
Es comn entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la bsqueda de las maneras ms
facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemtica, por
ejemplo las matemticas o la ortografa. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un
nio o en la metodologa, se obtura as la posibilidad de preguntarse por los modos de aparicin de los
problemas educativos. Por ejemplo por qu se comete reiteradamente un mismo error? Por qu
aparecen conflictos frente a determinados hechos? Qu dice un nio de su no aprender? Qu dice un
padre o un docente del no aprender del nio?
Cuando se piensa la problemtica relacionada a los nios, se parte de la constitucin de un sujeto en relacin
al significante. Desde esta lgica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanaltico con nios, se parte de
la idea que la constitucin subjetiva ocurre tanto para nios como para adultos, por lo tanto no se podra
dividir la clnica entre nios o adultos. No se podra ser psicoanalista "de" nios, sino que se podra mencionar
la especificidad de trabajar "con" nios (sus tiempos, recursos, caractersticas) etc.
La lgica psicoanaltica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante
est ligada a un discurso que precede y determina a un nio, la historia familiar, social, la historia, las
creencias, etc. Si es que el nio puede situarse como sntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el
fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar flico. As los padecimientos infantiles estn en relacin
a lo estructural, y es trabajo de anlisis trabajarlos, construirlos en relacin a un circuito pulsional y
fantasmtico (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de
un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulacin significante
y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria prdida flica, en el
sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vaco del Otro. El anlisis permitir realizar
las operaciones lgicas para acotar el deslizamiento metonmico del sujeto bajo el significado dado por el
Otro, y as llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmtica parental.
El enfoque psicoanaltico se centra en los discursos que operan en relacin al nio, entre ellos "la trama
educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es
requerida para aprender.
El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va ms all del mero
conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a
la estructura del inconsciente. El psicoanlisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija,
sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan.
Soportar esta circulacin permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como
devenir, en tanto producto. Si el nio no aprende, entonces algo dice con su no aprender.
Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas
ideas solo se formarn en relacin a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe
abordar el lugar de un nio en su familia, lo que se espera de l, lo que se dice de l. El infante tiene teoras,
concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde
elposicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro.

Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada funcin paterna, sus dficit, y sus fallas. Se
parte de la base que los problemas de aprendizaje estn en relacin directa al modo de inscripcin de la
castracin simblica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura
en la dupla madre flica hijo narcisista. El nio necesita inscribir una falta en el Otro. En la educacin no se
trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.
CONCLUSIONES
Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas
maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este procesa la informacin. Los problemas
de aprendizaje varan de una persona a otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes,
manifestndose por lo general en los primeros aos de edad escolar.
Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el contrario suelen
presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles promedios.
Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las cuales podemos
decir que estn los factores genticos, los factores pre y peri natales, las madres y padres mayores,
disfunciones neurolgicas, etc. De la misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al
lenguaje hablado, escrito, aritmtica, razonamiento y habilidades para la organizacin; factores primordiales
en la escuela.
Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teoras psicolgicas. La primera, el
conductismo, donde analizamos las teoras de Skinner acerca de las recompensas y el castigo, llegando a la
conclusin que la motivacin en los nios es de gran importancia, ya que el esfuerzo que los nios dan en el
Colegio debe ser recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los
problemas de aprendizaje de una persona pueden ser modificados por medio de los estmulos y recompensas
adecuadas.
La segunda teora analizada fue la del Humanismo, con la intervencin del psiclogo Abraham Maslow, quien
dise la jerarqua motivacional en siete niveles y que sirven para explicar el comportamiento humano. A
travs de esta jerarqua pudimos apreciar que si un nio presenta problemas de aprendizaje, posiblemente
tenga algunas de sus necesidades bsicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de seguridad,
de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de importancia para no poder desarrollarse de manera
adecuada en las actividades escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los cuales se puede llegar a
entender un poco ms acerca de la teora y de su relacin con los problemas de aprendizaje.
Por ltimo la tercera teora analizada fue la del Psicoanlisis, expuesta por Sigmund Freud, con la cual
tambin se dio gran importancia a la relacin padres hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas
de aprendizaje. El psicoanlisis parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden y
constituyen; y es aqu donde influyen diversos factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel
e exigencia del medio, etc.
Por medio del anlisis de estas tres teoras, logramos buscar posibles soluciones a las causas y orgenes de
los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los orgenes es mucho ms fcil poder llevar a
un diagnstico adecuado y de esta manera comenzar a buscar una posible solucin al problema

ENSAYO: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE SON Y COMO

ABORDARLAS?
PRESENTADO POR: LICENCIADA EN EDUCACION. KARINA LAZARTE NEYRA.
Los problemas y las dificultades de aprendizaje que manifiestan los estudiantes a lo
largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde mltiples perspectivas y
han generado diversos marcos conceptuales elaborados por especialistas y
profesionales en la materia como (psiclogos, psicopedagogos, neurlogos), por lo
tanto resulta amplio y a veces confuso abordar estos temas para muchos docentes y
padres que no se encuentran preparados o capacitados para enfrentar y solucionar

estos problemas.
Para los padres que reciben el diagnostico: su hijo presenta dificultades en el
aprendizaje resulta muy preocupante e inmediatamente sobrevienen muchas
interrogantes, gran incertidumbre y una profunda ansiedad frente al problema.
En el caso de muchos docentes, salvo ciertas excepciones, resulta un gran obstculo
encontrar en el aula estudiantes con problemas o dificultades de aprendizaje pues
para ellos son una amenaza constante para poder avanzar a un mismo ritmo en sus
labores educativas y lastimosamente muchos maestros terminan etiquetndolos
pudiendo anticipar o predeterminar su vida al fracaso.
El entender que son las dificultades de aprendizaje? Es sumamente importante pues
nos llevara a una sensibilizacin y ala realizacin de acciones proactivas y eficientes
llenas de compromiso y vocacin por parte de los docentes y por tal razn se reflejara
en ptimos resultados de
aprovechamiento en el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Citando a Kirk esbozo la siguiente definicin:Una dificultad en el aprendizaje se
refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o mas procesos del habla, el
lenguaje, lectura, escritura, aritmtica, u otras materias escolares, resultante de un
dficit psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral y o emocional o
trastornos conductuales.
Considerando la definicin de Kirk en nuestras escuelas los alumnos con dificultades
o interferencias en el aprendizaje presentan un rendimiento inferior al nivel de
expectacin, presentan una amplitud imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir o
llevar acabo clculos matemticos; presentan serias discrepancias entre lo que son
capaces de hacer y lo que en realidad llevan a cabo. Es decir son alumnos con
aprendizajes lentos que no pueden seguir un ritmo de aprendizaje normal.
Segn el doctor Alejandro Dioses, Existe en el Per un 15 % de nios con problemas
de aprendizaje causado por diversos factores de este 15 % un 3% se debe a
trastornos especficos de ndole neurolgico y un 12% a problemas generales como
malos mtodos de estudio, desnutricin, baja autoestima, desinters entre otros. Por
otra parte Segn el (Reporte Anual al Congreso, departamento de Educacin de los
Estados Unidos 2009) la frecuencia en que ocurren los problemas de aprendizaje son
muy comunes! Hasta 1 de cada 5 personas en los Estados Unidos tienen un
problema del aprendizaje casi 3 millones de estudiantes (de 6 a 21 anos de edad)
tienen alguna forma de problema en el aprendizaje y recibe educacin especial
en la escuela.
En el contexto espaol en el ao 2004 segn el Instituto Nacional de Evaluacin y
Calidad del Sistema Educativo (INECSE) concluye que en sexto curso de educacin
primaria el 16% de los alumnos tiene un rendimiento bajo en lengua castellana y

matemticas y en el ltimo curso de la ESO el 15 % tienen un rendimiento bajo en

lengua castellana y el 17 % en matemticas (13).
Sera muy til una evaluacin de los factores que inciden en ello y especialmente de
la incidencia que los TA pudieran tener en este problema. Frente a esta realidad
Cmo deben abordar las y los docentes las dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes en el aula? Considero los siguientes consejos:
Que todos los docentes deben aprender ms sobre las dificultades del aprendizaje a
travs de capacitaciones o especializaciones y de esta forma puedan utilizar tcnicas
y estrategias especficas para cada tipo de desajuste en el aprendizaje y as apoyar
pedaggicamente al estudiante.
Si el docente observa que hay alumnos con un ritmo lento de aprendizaje debera
pedir a un profesional en psicopedagoga realizar un diagnostico correctamente
formulado y as detectar y tratar las dificultades de aprendizaje existentes.
Averiguar cuales son las potencialidades e intereses del alumno para desarrollarlas y
practicarlas y de esta manera brindarle elogios y respuestas positivas al alumno para
levantar su autoestima.
Evitar tanto el rechazo como la sobreproteccin de los alumnos que presentan DA.
(dificultades de

CLASIFICACIN Y TEORAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE

EL CONTEXTO HISTRICO.
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de la
concepcin hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el cambio. Cambia su
estructura fsica, cambia su capacidad intelectual, cambian sus afectos y sentimientos,
cambia su manera de actuar. Pero, qu es lo que hace que el hombre cambie
permanentemente incluso en contra de su propia voluntad? Para la ciencia ste ha sido un
problema de investigacin permanente, existiendo hasta el momento un tcito acuerdo entre
las distintas teoras que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los
determinantes genticos propios de cada persona, pero comunes a la ontognesis de la
especie humana. Tambin se debe a las condiciones medioambientales, pero probablemente
el factor ms importante es el proceso del aprendizaje.
Compararemos las diferentes clasificaciones, propuestas por diferentes autores, en base a
distintos y variados criterios desde una perspectiva actual. Seguidamente analizaremos de
una manera breve las diferentes teoras que explican la aparicin de las Dificultades de
Aprendizaje, con los modelos de atencin y el rol del maestro especialista
Dada la importancia del estudio de las dificultades de aprendizaje, nos va permitir
Identificar y conceptualizar ms adecuadamente el amplio rango de problemas que se
consideran incluidos en este constructo; la clasificacin, por tanto, se considera como un
elemento esencial para resolver en la investigacin y, por tanto, para la comprensin y el
avance

utilizados en otras reas, segn l pueden aplicarse provechosamente a la clasificacin de

las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de estos modelos tenemos el modelo de prototipos
en el cual no se definen enunciado listas de caractersticas asociadas a cada una de ellas
sino proponiendo casos ejemplares (prototpicos) que representan cada categora. Este
modelo de casos emplea la historia de casos para mostrar conceptos diagnsticos. Tambin
el autor seala las clasificaciones basadas en dicotomas o divisiones la cual consiste en
disponer de una lista de rasgos a observar en cada sujeto para determinar su pertenencia a
una u otra categora de la clasificacin. La particularidad de este modelo es que cada rasgo
viene dado por una expresin divisoria. Entre las ventajas de este tipo de clasificaciones
podemos sealar, en primer lugar, la facilidad con la que cualquier persona puede dividir
cualquier variable observable. Y en segundo lugar consiguen de un modo destacado la
recuperacin de la informacin, constituyendo un mtodo especialmente til para
organizarla. En el mismo orden de ideas las clasificaciones monotticas enumeran rasgos
necesarios y suficientes para que un caso pueda ser incluido en ella. Este modelo suele estar
asociado a una visin etiolgica de la clasificacin caracterstica de enfoques mdicos, es
un modelo reduccionista que intenta explicar la conducta anormal en trminos de procesos
funcionales (genticos, bioqumicos). En las clasificaciones politticas sugiere que los
conceptos diagnsticos deberan asociarse a grupos de pacientes cuyos sntomas sean
semejantes. El
modelo dimensional puede considerarse como un modelo de medida, ya que asume que
puede organizar los sntomas en trminos de factores a nivel superior que representen la
varianza sistemtica de las medidas observables. Como modelo de clasificacin, el
dimensional tambin tiene sus limitaciones. En primer lugar, no se ha mostrado muy til de
cara a la organizacin de la informacin cientfica del campo. En segundo, no proporciona
la nomenclatura necesaria para referirse a grupos de personas afectadas.
La subtipificacin emprica constituye un conjunto de procedimientos diseados para
identificar grupos de sujetos lo ms semejantes posible a partir de una serie de datos
multivariables, representando un mtodo que impone un cierto orden en una coleccin
mltiple de entidades. Speece y Cooper (1991) sealan cuatro crticas a la subtipificacin
emprica, nombrando que la subtipificacin es un heurstico poco sensible porque no da
pistas para la intervencin as como que cada uno de los distintos subtipos equivale a cada
una de las diferentes aptitudes y que no conduce a la descripcin de las Dificultades del
Aprendizaje, finaliza diciendo que la subtipificacin es reduccionista y peligrosa.
Cuando hablamos de la clasificacin emprica versus clnica en las Dificultades del
Aprendizaje sealamos que la emprica procede de la investigacin, mientras la clnica se
deriva de la prctica profesional. Entre las similitudes y diferencias entre ambos enfoques
decimos que los clnicos tratan ms con el mundo real del alumno y los problemas diarios
de la clasificacin, mientras que los investigadores empricos
operativizan y evalan los conceptos tericos de manera objetiva y sistemtica. Otra
ventaja del enfoque clnico frente al emprico es que los que se sitan en el primero tienen
un modelo de clasificacin que han aprendido a partir de la prctica profesional y que
incluye a sujetos con problemas psicolgicos, comportamentales, cognitivos o de
aprendizaje. Por el contrario, muchos investigadores empricos se centran slo en un grupo
de sujetos o en una caracterstica de ellos. La mayora de los clnicos consideran ms
cmodo utilizar modelos de clasificacin categoriales o jerrquicos. Por otra parte, los

investigadores empricos tradicionalmente evalan y desarrollan sus propuestas dentro del

enfoque clnico-racional. Siguiendo con el uso de perfiles clnicos y empricos es preciso
que se especifiquen rpidamente un conjunto de reglas que pueden usarse con ese fin, las
clasificaciones estadsticas multivariables y de anlisis de clster se realizan a partir de las
comparaciones del perfil de cada sujeto con los perfiles de los dems. Tanto para clnicos
como para empricos es fundamental comprender lo que representan los perfiles. En un
espacio bidimensional, el perfil de las puntuaciones de un test tiene tres rasgos principales
como son: elevacin, que representa la media de las puntuaciones de todas las medidas del
perfil, el patrn, que representa las interrelaciones especficas entre las diferentes medidas y
la dispersin, que representa la varianza entre las medidas dentro del perfil.
Dentro del modelo de clasificacin clnico-emprico de Skinner(1981) proporcion un
mtodo para
incorporar las perspectivas clnico-racionales y emprica-estadstica dentro de un esquema
comn( Fletcher y Morris, 1988), este modelo cuenta con tres componentes esenciales
como son las especificaciones a priori de un modelo de clasificacin terico por parte del
profesional o el estadstico, la validacin interna del modelo de clasificacin y la validacin
externa del modelo de clasificacin. Cuando hacemos referencia a las dificultades del
aprendizaje en relacin con otros problemas sealamos que la clasificacin de las personas
con Dificultades del Aprendizaje es una tarea ardua que incluye un conjunto de complejas
tareas empricas y profesionales difciles de compatibilizar.
El problema que se plantea es que un mismo sujeto puede presentar varios de esos
trastornos al tiempo, es decir, puede presentar un retraso mental, dificultades del
aprendizaje y al tiempo manifestar algn otro sndrome patolgico infantil. Podemos
encontrar algunas similitudes entre el Retraso Mental y las Dificultades del Aprendizaje:
Una de ellas es que sus definiciones ms aceptadas son psicomtricas, gozando de poca
aceptacin las basadas en la etiologa, la respuesta al tratamiento o los correlatos
biolgicos. Otra es que, a diferencia de lo que sucede en otros trastornos de la
psicopatologa infantil, en ambas no son viables definiciones categricas que incluyan listas
de sntomas. Los trabajos relativos a la psicopatologa infantil han tendido a desarrollarse
independientemente de las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje. El problema
aparece cuando ambos diagnsticos coinciden en un mismo sujeto,
pues en ese caso hay que determinar si el bajo rendimiento es atribuible a uno u otro
constructo. Desde un punto de vista clasificatorio, estos estudios proporcionan modelos
para posteriores investigaciones dirigidas a establecer las relaciones entre Dificultades del
Aprendizaje y psicopatologa infantil. Hasta que el retraso mental y las Dificultades del
Aprendizaje no se distingan claramente de la psicopatologa infantil, los esfuerzos de
validacin sern bastantes difciles, de manera que el progreso en la clasificacin de las tres
reas depende del desarrollo de nosologas que establezcan coincidencias entre estas tres
poblaciones.
Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta
enorme dispersin creando subgrupos ms homogneos de Dificultades de Aprendizaje. Por
otra parte, el estudio de las Dificultades del Aprendizaje implica a numerosas disciplinas
(neurologa. Educacin, psicologa) y a profesionales que proceden de tradiciones
tericas diversas. Johnson y Myklebust (1967) clasifican las Dificultades del Aprendizaje
en cuatro sntomas complejos: Sndrome de dislexia- disgrafa, disfunciones perceptivas

motoras, de retrasos de lenguaje, de distraiblidad, hiperactividad y disminucin de la

atencin. En la clasificacin de sndromes especficos estos autores pretenden agrupar las
dificultades de aprendizaje en funcin de su homogeneidad, basada sta en los patrones de
habilidades acadmicas, como son el dficit especfico en la lectura, en la escritura y en la
aritmtica. Segn Rourke (1985) puede considerarse como una clasificacin de sndromes
especficos tomando como base un test amplio de rendimiento, determin la existencia de
los tres subgrupos siguientes de las Dificultades del Aprendizaje a: Sujetos con dficit
global, sujeto con dficit especficos en lectura y deletreo y sujeto con dficit especficos en
aritmtica. Kinsbourne y Caplan (1983) proponen que los fracasos en el aprendizaje se
pueden clasificar en dos grandes tipos: Problemas del estilo cognoscitivo, que se deben a
una atencin inadecuada y a los problemas del poder cognoscitivo que se deben,
principalmente, a un procesamiento poco eficaz. Kirk y Chlfant (1984) proponen clasificar
las Dificultades del Aprendizaje en evolutivas y acadmicas. Las evolutivas se dividen en
primarias que comprenden problemas de atencin, memoria y percepcin; la secundaria se
refiere a las alteraciones del pensamiento y el lenguaje oral. Las Dificultades de
Aprendizaje acadmicas se refieren a las relacionadas con el aprendizaje de reas escolares
e incluyen alteraciones en lectura, caligrafa, deletreo, escritura y la aritmtica. Lovett
(1984, 1984b, 1987) elabor la teora de que el reconocimiento de palabras se desarrolla en
tres fases sucesivas. En la primera los sujetos aprenden a pronunciar las palabras con
exactitud; en la segunda se da el reconocimiento automtico sin necesidad de pronunciar las
palabras; y en la tercera los lectores, ya expertos, desarrollan la mxima velocidad a medida
que los componentes del proceso lector se consolidan en la memoria. Morris y Cols (1988)
desarrollaron un nuevo sistema de clasificacin de las Dificultades del Aprendizaje
basndose en
criterios jerrquicos.
En la actualidad se consideran las Dificultades del Aprendizaje como algo heterogneo y se
les trata de buscar explicaciones ms complejas a su presencia en las tareas escolares. La
DSM-IV es la ltima versin, publicada en estados Unidos en 1994 y cuya traduccin
espaola aparece en 1995 realizada por la editorial Masson, con la pretensin de que la
terminologa utilizada sea usada como referencia en todos los pases de habla hispana.
Mora (1994) incorpora elementos etiolgicos y que, por razones didcticas, sigue un
esquema que permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de
enfoques. Las caractersticas de esta clasificacin en primer lugar adoptan un enfoque
clnico-racional, sigue criterios dimensionales y las dimensiones se dan jerarquizadas. Por
ltimo la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE-10) incluye a las
Dificultades del Aprendizaje en sentido restringido como una categora particular de los
denominados Trastornos del Desarrollo Psicolgico y proporciona un diagnstico de
enfermedades, trastornos y otras condiciones de salud. La Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades, y Minusvalas (CIDDM-2) es una clasificacin diseada con
mltiples propsitos para servir a varias disciplinas y diferentes sectores. Adems no es una
clasificacin que se refiera nicamente a las personas con discapacidades, sino que es
vlida para cualquier persona. (OMS, 2001). Ello incluye, por tanto, a cualquier escolar, de
modo que, en base a la clasificacin que se le otorgue se le puede elaborar un perfil a partir
del cual

determinar cules son las necesidades de cualquier tipo y, en particular educativas.

La finalidad de las teoras no es existir como ideas congeladas en normas absolutas,
disfrazadas como verdades eternas o programas que se siguen rgidamente; una teora
existe, ms bien, para servir de gua a la sistematizacin del conocimiento y como concepto
funcional que se modifica a la luz de los nuevos conocimientos Dewey, 1946).
Segn Lerner (1981), el papel que debe desempear la teora en el campo de las
dificultades de aprendizaje es servir de marco creativo para resolver los problemas de
aprendizaje de los nios.
Las teoras centradas en el sujeto parten de un modelo organicista, es decir, consideran a
la persona como un ser propositivo, activo, vital y en constante cambio, que toma la
iniciativa en su relacin con el medio, y a su organismo como origen de actos que no son,
por tanto, meras reacciones a los estmulos del entorno. Miranda (1994) y Romero (1994)
coinciden que las teoras centradas en la persona se pueden clasificar en cinco grandes
grupos, adems de que aaden las teoras que aluden a causas de origen gentico.
Analizando dentro de estos cinco grupos a las teoras neurofisiolgicas las mismas explican
el origen de las Dificultades de Aprendizaje relacionndolas con alteraciones en el sistema
nervioso, tomando en cuenta algunos factores de riesgo como son causas prenatales,
perinatales y posnatales, por otra parte ciertos investigadores han realizado estudios
buscando relaciones genticas en ciertos tipos de Dificultades de Aprendizaje. As Critchley
(1975) argument que no se ha
determinar cules son las necesidades de cualquier tipo y, en particular educativas.
La finalidad de las teoras no es existir como ideas congeladas en normas absolutas,
disfrazadas como verdades eternas o programas que se siguen rgidamente; una teora
existe, ms bien, para servir de gua a la sistematizacin del conocimiento y como concepto
funcional que se modifica a la luz de los nuevos conocimientos Dewey, 1946).
Segn Lerner (1981), el papel que debe desempear la teora en el campo de las
dificultades de aprendizaje es servir de marco creativo para resolver los problemas de
aprendizaje de los nios.
Las teoras centradas en el sujeto parten de un modelo organicista, es decir, consideran a
la persona como un ser propositivo, activo, vital y en constante cambio, que toma la
iniciativa en su relacin con el medio, y a su organismo como origen de actos que no son,
por tanto, meras reacciones a los estmulos del entorno. Miranda (1994) y Romero (1994)
coinciden que las teoras centradas en la persona se pueden clasificar en cinco grandes
grupos, adems de que aaden las teoras que aluden a causas de origen gentico.
Analizando dentro de estos cinco grupos a las teoras neurofisiolgicas las mismas explican
el origen de las Dificultades de Aprendizaje relacionndolas con alteraciones en el sistema
nervioso, tomando en cuenta algunos factores de riesgo como son causas prenatales,
perinatales y posnatales, por otra parte ciertos investigadores han realizado estudios
buscando relaciones genticas en ciertos tipos de Dificultades de Aprendizaje. As Critchley
(1975) argument que no se ha
demostrado convincentemente la existencia de una patologa cerebral y que la
herencia pareca ser un determinante ms pausible que el dao cerebral. El hecho de
que en muchos casos en los sujetos con Dificultades de Aprendizaje no se haya
registrado deficiencias neurolgicas ni tampoco una historia familiar que avale
hiptesis sobre factores genticos ha llevado a los investigadores a plantearse

hiptesis etiolgicas basadas en la existencia de anormalidades bioqumicas o

endocrinas, hacemos referencia a algunas de ellas como son factores bioqumicos,
alergia a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos, deficiencias vitamnicas,
trastornos endocrinos y desequilibrio en los neurotransmisores. No existen suficiente
soporte metodolgico como para proporcionar una relacin causal con las Dificultades
de Aprendizaje, por lo que hay que afirmar que son hiptesis tericas sin respaldo
emprico. Las teoras de las lagunas en el desarrollo o de los retrasos madurativos se
basan principalmente en la teora evolutiva piagetiana y afirman que las Dificultades
de Aprendizaje obedecen a un cierto retraso en la aparicin de determinadas
habilidades y destrezas de tipo cognitivo. Las teoras de los dficit en los procesos
psicolgicos subyacentes: perceptivos y psicolingsticos se deben a disfunciones de
un proceso psicolgico bsico que subyace al aprendizaje relacionado con la
atencin, memoria, percepcin. Las teoras ms actuales de las Dificultades de
Aprendizaje se basan en el procesamiento de la informacin donde pretenden dar una
explicacin de cmo los sujetos seleccionan, elaboran, organizan,
retienen, evocan y utilizan la informacin; destacan el papel de las actividades
conscientes de procesamiento en el desempeo cognitivo as como la adaptacin a
las diferentes tareas. Cuando hablamos de teoras interaccionistas o integradoras de
las dificultades de aprendizaje las situamos en el rea central del conjunto sujetoambiente las cuales proponen que las causas de las Dificultades de Aprendizaje se
deben tanto a variables personales como ambientales, o ms propiamente dicho, a la
interaccin entre ambas. Estas teoras se basan en procesos psicolgicos
subyacentes y las basadas en deficiencias en el procesamiento de informacin. Las
teoras centradas en el Ambiente se basan en que los determinantes que originan la
aparicin de las Dificultades de Aprendizaje son problemas ajenos al sujeto, siendo
variables del contexto donde l se desarrolla las que provocan tales dificultades.
Cuando estn centradas en el torno escolar se originan por un inadecuado
funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las relaciones
impersonales como en el desarrollo del currculum. De igual manera cuando estas
teoras estn centradas en el entorno familiar se considera a ste como condicionante
del proceso madurativo del alumno, depende en gran parte la cantidad de estmulos
recibidos, por su parte en el contexto sociocultural destacan que aunque el fracaso del
nio se manifieste a nivel individual, sus causas no son slo psicolgicas sino que se
asocian a factores socioculturales. Aadidos los factores causales que han sido
sealados por este grupo de teoras, Miranda (1994) destaca los

siguientes: Malnutricin (anemia, reacciones alrgicas a ciertos alimentos y a algunos

aditivos, carencias de protenas, minerales(yodo) y vitaminas), experiencias
tempranas (estimulacin de procesos sensoriales, motores y lingsticos, clima
familiar) cdigo lingstico familiar restringido, valores y estrategias educativas
inadecuadas. Una visin ecolgica del aprendizaje , y por lo tanto de las Dificultades
de Aprendizaje, supone tener presente de forma muy amplia todas las posibles
variables que pueden intervenir de manera directa o en interrelacin con otras, y que
se derivan de los factores sociales, econmicos y culturales. Cuando nos referimos a
las teoras centradas en la tarea, stas se enmarcan dentro del modelo

comportamental y consideran que son los estmulos que rodean a la persona y las
contingencias de sus respuestas las que van a originar su desarrollo. Dentro del
modelo comportamental y siguiendo a Johnson (1978), debemos tener presente tres
caractersticas desde una perspectiva conductual, las mismas son: Individualizacin y
dominio del aprendizaje, enseanza directa y nfasis en la medicin.
En consecuencia, el rol del docente especialista est estrechamente vinculado a el
conocimiento de las distintas excepcionalidades y de las necesidades especficas
manifestadas por sus educandos, el conocimiento de las complejidades que
acompaan a dicha condicin, conocimiento de estrategias asociado a las Dificultades
de Aprendizaje, paciencia y sentido del humor, flexibilidad frente a los diferentes
enfoques tericos- prcticos en el rea, habilidad para propiciar y estimular el

logro y el xito en los educandos, habilidad para promover actitudes de cooperacin,

habilidad para potenciar las potencialidades, habilidad para estimular la accin de
aprender en todos sus estudiantes, independientemente del grado de severidad y la
naturaleza de su condicin; debe propiciar un ambiente agradable dentro del aula, ser
flexible con horarios, un espacio acorde estimulando su habilidad para trabajar en
grupo.
Tras la presentacin de las diferentes clasificaciones as como las diferentes teoras
de las Dificultades de aprendizaje, realizamos una valoracin crtica de ellas
comenzando con la exposicin de algunos criterios que, adems servimos para ese
objetivo. En el abordaje de los diferentes modelos de clasificacin propuestos
basados en casos prototpicos, basados en dicotomas, monotticos, politticos y
dimensionales. Dedicamos tambin parte de nuestra reflexin a la subtipificacin
emprica y similitudes y diferencias con la clasificacin clnica. Se contempla la
clasificacin de las dificultades en relacin con el retraso mental. Se abord a las
teoras centradas en el ambiente y en la tarea, para finalizar enlazamos el rol del
maestro especialista dentro del aula de clases.

Introduccin lectura
La lectura es esencial en el aprendizaje, la insuficiencia en esta rea (dada su
importancia) afecta el aprendizaje en otras reas acadmicas y en muchas ocasiones
acarrea como consecuencia problemas emocionales y sociales. El trastorno de lectura
es un problema que se observa con frecuencia en nios en edad escolar y que
alcanza a ricos y pobres, blancos y negros, europeos y latinos, que estn en los
bancos escolares del mundo.
Dicho trastorno obedece a causas secundarias como factores ambientales,

hacinamiento escolar, metodologa de la enseanza o problemas de lenguaje, entre

las que figura, por ejemplo, la dislalia que hace que el nio que habla mal tambin
escriba mal. Muchas veces este trastorno es confundido con la dislexia, que tambin
es un desorden que genera problemas de lectura y escritura, pero en este caso la
causa es neurolgica y los nios quedan con alguna alteracin de por vida, como la
disortografa. Hay que sospechar de problemas de lecto-escritura cuando el nio no
avanza, es decir no lee ni escribe como el 50% de sus compaeros de aula. Durante
el primer grado es normal que los nios inviertan las letras, pero si esto se da en el
segundo grado ya es un problema de lecto-escritura y es necesario determinar la
causa. Los problemas de lectura y escritura que se presentan por causa secundaria
son reversibles con terapias de
audicin, lenguaje y aprendizaje a cargo de psiclogos o profesores.
Tambin debemos saber que para la lectura hacen falta dos vas, tanto la visual como
la auditiva, ya que la lectura es un proceso global de las dos vas, si hablamos de la
visual, diremos que el lector reconoce la palabra escrita como unidad global, como
una representacin que tiene significante, del cual se obtiene el significado. Esta es la
va normal de la lectura, ya que el lector posee la imagen mental de la y la reconoce
sin tener que analizar su estructura fontica.

Si nos referimos a la auditiva, el lector lo que reconoce son los grafemas,

representados por las letras, y su correspondencia con los fonemas, los cuales
constituyen la palabra hablada. Cuando estamos aprendiendo a leer este es el primer
paso que damos, el dominio de esta va hace al alumno(a) con un mayor
autoaprendizaje.
El objetivo de esta presentacin es mostrar que una parte importante del xito en el
aprendizaje de la lectura, en la educacin general bsica, depende del desarrollo
cognitivo y psicolingstico de los nios en los aos anteriores a su ingreso al primer
ao bsico, principalmente en el perodo del Jardn Infantil. Pero haciendo nfasis en
el papel importante que juega el docente en este proceso el cual debe valerse de
diferentes estrategias pedaggicas, para lograr integrar a esos alumnos que se les
dificulta un poco ms que a otros este proceso de la lectura.
desarrollo de la capacidad de leer, que no est relacionada con el nivel intelectual, ni
con problemas de agudeza visual o una escolaridad inadecuada, se relaciona
directamente con alteraciones especficas de la lectura, pudiendo afectar la
comprensin lectora, el reconocimiento de las palabras ledas, la capacidad de leer en
voz alta y el rendimiento en las actividades que requieran lectura. El trastorno lector
se caracteriza por una adquisicin lenta de las habilidades que participan en el
proceso de la lectura.
La dificultad mayor consiste en traducir las letras en palabras, perturbando el acto
lector y la comprensin lectora. Lectura contaminada por diversos errores que

distorsionan el aspecto expresivo y comprensivo de la misma. Comnmente, el nio

con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de conocimiento de las palabras,
repeticiones o bien evidencia que no ha comprendido lo ledo, lee de memoria o
inventa el texto.
Leer puede resultar una tarea sencilla y automtica para las personas que no
presentan ninguna dificultad. Sin embargo, leer resulta una actividad compleja y difcil
para nuestro cerebro, por lo que no debe extraarnos que a tantos nios les cueste.
De hecho, entre el 15% y el 20% de la poblacin posee un trastorno especfico de
lectura llamado dislexia, el cual representa la principal causa de problemas de lectura
en la escuela. Sufrir de problema de aprendizaje puede provocar frustracin e
inseguridad, especialmente cuando permanece sin recibir diagnstico durante mucho
tiempo. La buena noticia es que la dislexia puede
detectarse precozmente y los nios que la padecen pueden convertirse en buenos
lectores a travs de la enseanza.
En el descubrimiento de las dificultades especficas del aprendizaje, especialmente en
la dislexia, tenemos una responsabilidad directa los padres, pediatras, neurlogos,
psiclogos, pedagogos y maestros. Cada uno de ellos aportar informacin para formar
un pre diagnstico y perfilar el problema que genera estas dificultades en la escuela.
El problema lector se caracteriza por una adquisicin lenta de las habilidades que
participan en el proceso de la lectura. Los nios que padecen trastornos de lectura sin
ser consecuencia de una patologa mayor, pueden tener una inteligencia normal, buen
nivel de desenvolvimiento acadmico, buena motivacin y un control emocional
apropiado.
Los Padres y Maestros observan al nio y ste manifiesta un buen nivel de
inteligencia y lucidez en sus juegos y conducta general. Sin embargo cada vez que
tiene que leer algo lo hace con mucha dificultad, o directamente se niega a hacerlo.
Cuando escribe invierte slabas u omite letras. Si tiene que leer en voz alta muestra
una gran inseguridad. No parece ser el mismo nio que resuelve una situacin en el
juego o practicando algn deporte.
Ante todas esas dificultades, podemos detectar cinco grupos de errores de lectura:
Lectura carencial o dislxica. Omisiones o distorsiones de palabras y/o letras y
slabas
Lectura con fallas de ritmo (lenta)
Lectura con fallas del conocimiento
Lectura con trastornos en la globalizacin
Caractersticas de los problemas de
aprendizaje
Lectura (visin): El nio se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seala,
sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces;
no lee con fluidez; tiene poca comprensin en la lectura oral; omite consonantes
finales en lectura oral; pestaea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los
ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitacin visual, deletreo
pobre, entre otras.
Auditivo y verbal: El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia;

pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del odo; se
siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros
visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir ms de una instruccin a
la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.
La Dislexia
Es un trastorno caracterizado por una dificultad para la comprensin de textos
escritos, as como para distinguir o memorizar letras o grupos de letras, entre otros
problemas. Su presencia suele detectarse entre los ocho y los 13 aos de edad, y se
origina cuando el hemisferio cerebral responsable de procesar la informacin visual
acta a menor velocidad que el hemisferio encargado de los procesos del lenguaje.
Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la
lectoescritura. Como hemos visto, la lectoescritura es un proceso perceptivo- motriz,
que requiere de la integracin de funciones visuales, auditivas y motrices. Se puede
diagnosticar como un desarrollo
lector atpico, comparado con el de otros nios de la misma edad, inteligencia,
instruccin y nivel sociocultural, que en ausencia de intervencin se puede esperar
que persista y que es debido a un dficit bien definido en cualquiera de las funciones
corticales superiores especficas.
Los nios dislxicos tienen problemas de ritmo y velocidad en el aprendizaje del
lenguaje escrito. Presentan un conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del
aprendizaje de la lecto-escritura y en el nivel de desempeo en el plano ejecutivo
escolar, el docente podr detectar dificultades en la actividad diaria de escritura y
lectura o mediante las correcciones posteriores a una actividad.
En ocasiones se engloba tambin en este concepto a otro trastorno que va
ntimamente asociado a la dislexia, la digrafa o dificultad de escritura. Esta afeccin
hace que, en general, resulte muy difcil llevar a cabo un aprendizaje normal, y puede
ser ms o menos de incapacitacin en funcin de qu tipo de sntomas predominen
en cada individuo.
Los sntomas que manifiestan los pacientes con dislexia pueden aparecer como un
conjunto o, lo que es ms habitual, de forma aislada. Podra decirse que estos
sntomas tienen dos orgenes; por un lado se encuentran los factores
neurofisiolgicos, debidos a una maduracin ms lenta del sistema nervioso y, por
otro lado, existe un factor psicolgico.
La caracterstica fundamental de la dislexia es una dificultad para la adquisicin y uso
de la lectura y la escritura. Es la aparicin de varios errores en el proceso de leer:
omisin

de letras, slabas o palabras, confusin de letras, de sonidos o formas semejantes,

cambiar de lugar las letras o las slabas
La dislexia comn se caracteriza por una adquisicin lenta de las habilidades de
lectura. La velocidad lectora lenta, comprensin deteriorada, omisiones y distorsiones
de palabras y rotaciones de letras estn ms all del nivel de rendimiento esperado
basado en la edad, como ya he comentado al comienzo del artculo tambin es
necesario conocer otro trastorno conocido como dislalia.
Las fallas ms comunes que el maestro observar son:

Una gran dificultad en la lectura, con errores de pronunciacin y comprensin

Errores en las producciones escritas (generalmente en los mismos grupos
consonnticos o silbicos)
Falta de habilidad grfica para el dibujo, los cuadros sinpticos y la actividad en
mapas y esquemas
Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o de la hoja
Tipos principales de dislexia
Bajo la denominacin de dislexia existen diferentes subtipos. Las investigaciones ms
actuales admiten la existencia de distintos sndromes dislxicos, habiendo entre ellos
una gran similitud, la mayora coinciden en que hay algn tipo de perturbacin
auditivo-fonolgica, presente en muchos nios dislxicos. Tambin se detecta la
manifestacin de otro subtipo con problemas viso-espaciales y por ltimo se da otro
subtipo que puede presentar ambas clases de dificultades.
Los principales trastornos concretos de los diferentes subtipos de dislexia son:
La dislexia auditiva: Los nios con dislexia auditiva presentan dificultad para
diferenciar sonidos del habla, para analizarlos y nombrarlos. Tambin tienen
problemas para recordar series y problemas con la rima.
La dislexia visual: En los nios con dislexia visual aparecen dificultades en tareas de
percepcin y discriminacin visual. Muestran errores de orientacin, problemas de
discriminacin entre tamaos y formas, confusiones entre grupos de letras y
dificultades para transformar letras en sonidos.
Se han encontrados tres patrones diferentes entre los nios dislxicos, que son
los disfonticos, diseidticos y alxicos.
La dislexia disfontica o auditiva es la ms frecuente. Su principal caracterstica es la
dificultad para integrar letra-sonido, es decir, el deletreo no guarda semejanza con las
palabras ledas.
La dislexia diseidtica o visual implica una deficiencia primaria en la capacidad para
percibir palabras completas.
La dislexia alxica o viso-auditiva provoca una casi total incapacidad para la lectura.
Finalmente se han distinguido dos subtipos de dislexia,
La dislexia audio-lingstica: Que presenta retraso del lenguaje, trastornos
articulatorios -dislalias-, dificultades para denominar objetos -anomia- y errores en la
lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema.
La dislexia viso-espacial: Que muestra dificultades de orientacin derecha-izquierda,
dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto, calidad de la letra pobre y
errores de lectoescritura que implican fallos en la codificacin de la informacin visual
Causas de la dislexia
No estn an del todo
determinadas, debido a las dificultades que entraa el estudio de un rgano tan
complejo como el cerebro, cuyo funcionamiento representa un reto para la medicina.
Se sabe que existe un componente gentico, determinado por la herencia de ciertos
genes que predisponen a padecer la enfermedad. Un ejemplo de ello es el gen dcd2,
activo en los centros cerebrales implicados en la lectura; se ha detectado que este
gen presenta menor actividad en individuos dislxicos. Este y otros factores genticos
estn siendo estudiados en la actualidad, con el fin de hallar las causas y la cura de
esta patologa.
Existen otra serie de causas que pueden dar lugar a la aparicin de la dislexia:
adems de a las causas neurolgicas consistentes en una pequea disfuncin
cerebral (la dislexia no cursa con ningn otro tipo de deficiencia intelectual), puede

atribuirse la aparicin de la dislexia a causas emotivas (trastornos emocionales,

tensiones), asociativas (dificultad para asociar una palabra con un sonido y con su
significado), y metodolgicas (por aplicacin incorrecta del mtodo de enseanza de
lectura-escritura). En algunos casos, el individuo desarrolla el trastorno por no
comprender o no distinguir los conceptos de fonema y grafa.
Lectura y dislexia
La mayora de los nios aprenden a leer al reconocer cmo los sonidos forman las
palabras (conciencia fontica) y luego relacionar estos sonidos con las letras del
alfabeto (conciencia fnica). Luego, los nios aprenden cmo combinar estos sonidos
para formar palabras y, finalmente, pueden reconocer de manera
instantnea las palabras que ya han visto muchas veces con anterioridad.
Leer se asemeja a andar en bicicleta: se deben realizar varias actividades a la vez en
el momento preciso. Con prctica, los lectores aprenden gradualmente a leer las
palabras de manera automtica, de modo que pueden centrar su energa mental en
comprender y recordar lo que han ledo.
Los nios con dislexia, presentan dificultades de conciencia fontica y fnica. Las
investigaciones han demostrado que la dislexia se produce debido a problemas sutiles
en el procesamiento de la informacin, especialmente, en las zonas del cerebro
relacionadas con el lenguaje. Por este motivo, la lectura no se convierte en un
proceso automtico sino que permanece lento y dificultoso. Cuando el nio encuentra
dificultades en estos primeros pasos de lectura, se ve afectada la comprensin y es
probable que esto lleve a la frustracin.
Es comn suponer que la dislexia implica invertir el orden de las letras o palabras, por
ejemplo "are" en lugar de "era". Este tipo de problema puede deberse a la dislexia,
pero la inversin del orden es muy comn en todos los nios hasta el primer o
segundo grado, no solo en los nios con dislexia. El principal problema para los nios
con dislexia es la conciencia fontica, fnica y el rpido reconocimiento de las
palabras.
Dificultades de aprendizaje a causa de la percepcin visual
Los problemas de visin no son la causa de la dislexia o las discapacidades para el
aprendizaje. La definicin federal de discapacidades para el
aprendizaje tiene el cuidado de afirmar que la discapacidad para el aprendizaje no
incluye problemas causados principalmente a dificultades visuales.
Debido a que los problemas de visin no causan dislexia o dificultades para el
aprendizaje, los tratamientos de las discapacidades para el aprendizaje o la dislexia
mediante mtodos como ejercicios de ojos, terapia del comportamiento de la visin, o
bien filtros polarizados o lentes especiales no ayudan. Las terapias y tratamientos
como los descritos no son compatibles con las pruebas cientficas ni se recomiendan
o avalan.
Las discapacidades de aprendizaje son diferencias en el aprendizaje que afectan la
capacidad de una persona para procesar informacin oral o escrita. El tipo ms
comn de discapacidad de aprendizaje es la discapacidad de lectura. El dominio
limitado del ingls puede complicar la identificacin e intervencin en los estudiantes
de ingls que tienen discapacidades de aprendizaje. Los artculos a continuacin
ofrecen una informacin excelente que pueden usar tanto los maestros como los
padres para estudiantes que tengan problemas de aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje a causa de la percepcin auditiva
Una persona con deficiencias auditivas presenta alteraciones cuantitativas en
la percepcin correcta de la audicin. Cuando nos referimos a deficiencias auditivas,

podramos estar en presencia de: (a) hipoacusia o prdida auditiva menor que es la
disminucin de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la va
auditiva, por ejemplo aquellos alumnos
con prdida auditiva que usan el canal auditivo para comunicarse y aprender, y
desarrollan la lengua oral de forma natural o casi natural; y (b) sordera que es
la prdida total de la audicin, y el lenguaje se adquiere por va visual (lengua de
seas y/o lectura de labios).
Las caractersticas principales de Prdida Auditiva:
Tiene tendencia a elevar o bajar mucho la intensidad de su voz.
Ladea la cabeza orientando el odo en la direccin de donde proviene el sonido.
Tiene dificultades de pronunciacin.
Presenta dificultades en la expresin oral referente a la estructuracin de su lenguaje:
omite verbos, artculos, etc.
Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rtmicos
relacionados con la educacin musical.
Tiende a buscar frecuentemente la ayuda de sus compaeros para ubicarse en
la actividad desarrollada por el docente y en ocasiones permanece aislado.
Presenta dificultades para tomar dictado, omite, sustituye, agrega palabras y pregunta
con frecuencia.
Estrategias para alumnos con dificultad de aprendizaje
Las estrategias son validas para todos los distintos niveles (primaria, secundaria) ya
que todos los alumnos dislxicos, necesitan un mtodo diferente de aprendizaje, y
estas estrategias pueden servirnos para todos ellos.
Estas pautas ayudaran al profesorado a poder elaborar sus programaciones o
estrategias con un mayor xito, en relacin a los resultados y al nivel de este tipo de
alumnado, y a evitar trastornos asociados, como los problemas de conducta, fobia
escolar, ansiedad.
Loprimero que debemos hacer, cuando tenemos en nuestra aula a un nio/a, chico/a
con dislexia, es dar a entender el Trastorno al resto de compaeros de aula, ya que si
no, el resto de alumnos pueden vivir, las adaptaciones del alumno afectado, como un
privilegio y no como un derecho a una necesidad educativa especial.
Tambin ser muy positivo, para el alumno afectado (autoestima), conocer personajes
de gran prestigio, con su misma problemtica.
Trabajar siempre con una agenda, en la que el alumno pueda tener entre otros datos,
las fechas de los exmenes, con una semana de antelacin. De esta forma podr ir
preparando sus esquemas, con tiempo y sin presiones.
La utilizacin de la agenda o grabadora, se justifica, ya que las persona con dislexia,
tienen serias dificultades con la memoria a corto plazo, y en ocasiones la dislexia,
viene acompaada por un Dficit de Atencin y necesitan herramientas, para
compensar.
Los libros de lectura deben estar adecuados a su nivel lector, y mucho mejor si el libro
lo puede elegir el alumno. Nuestro principal objetivo es el de conseguir, que el alumno
con dislexia, empiece a sentir curiosidad y motivacin por el mundo de las letras

(recordar que para un dislxico, resulta muy complicado, leer y tener una comprensin
del texto, al mismo tiempo) ya sea a travs de comics, tebeos, revistas o libros, si el
material que se le ofrece, est por encima de sus posibilidades, lo nico que
conseguiremos, es alimentar su fobia y su frustracin en relacin a la lectura.
Dejarle utilizar la grabadora, como material de refuerzo, tanto
en clase como en casa. Gracias a ella el alumno podr tener algunas explicaciones
del profesor grabadas y las podr hacer servir en casa como mtodo de estudio.
Muchos alumnos con dislexia, no pueden recibir una correcta informacin, de lo
explicado a travs de la pizarra (blanco sobre negro) ya que en ocasiones su
percepcin visual se ve alterada.
Debemos proporcionarles ms tiempo en las pruebas escritas y siempre que sea
posible debemos entregarles las preguntas del examen por escrito, evitando tener que
copiarlas de la pizarra. El alumno con dislexia, realiza un sobreesfuerzo agotador,
para copiar, redactar etc. ya que realmente su trastorno radica en conocer como
suena cada letra y que grafa le corresponde. Dependiendo del grado de su trastorno
tendr serias dificultades,
Aun con la intervencin adecuada, es posible que a los nios con dislexia la escuela
les resulte muy difcil. Es importante apoyar el esfuerzo de su hijo fomentando la
lectura en el hogar y ayudndolo. Adems, trate de darle oportunidades para que
fortalezca su confianza y que tenga xito en otras actividades, por ejemplo, deportes,
pasatiempos, arte y teatro.
La dislexia no debe ser un obstculo para el xito. No significa que usted o los
maestros de su hijo deban bajar sus expectativas para el nio. Existen artistas,
atletas, cientficos y estadistas que han logrado grandes cosas a pesar de su dificultad
para leer.
Conclusin
Como docentes y especialistas de una poblacin estudiantil, debemos representar
prioridad en el diseo yelaboracin de estrategias pedaggicas, que sean
estimulantes para los alumnos que estn inmersos en el proceso de aprender de
conocer, adaptando proyectos pedaggicos que ayuden de manera didctica a
disminuir el ndice de problemas en el rea de lectura y en otras reas que son muy
importantes para el desarrollo intelectual de un individuo.
Para esto el docente debe, aprender lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de
problemas del aprendizaje, as de esta manera pueda ensear destrezas para la
organizacin, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a
todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje.
Recomendaciones:
Revisar los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas en
las cuales tiene dificultad.
Hablar con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial)
sobre mtodos para ensear a este alumno.
Proporcione instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales

del alumno.
Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por
escrito.
Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados.
Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros
alumnos o que use una grabadora.
Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para
cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicacin regular con
ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ENSAYO
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
El trastorno de lecto-escritura es un problema de trascendencia social y cultural que
se origina por causas secundarias como factores ambientales, acumulacin escolar,
metodologa de la enseanza o problemas de lenguaje y falta de usanzas.
El profesor Mauricio Prez Abril advierte que en ciertas circunstancias, leer y
escribir son casi condiciones de supervivenciaante todo practicas sociales y
culturales Y esto es claro que la formacin del habito y del guste de los ciudadanos
por la lectura depende de la cultura escrita dominante en el contexto en que se vive.
Esto es indiscutible, fijemos que desde pequeo nos relacionamos con un grupo
social que tiene su propia cultura y costumbres y a estos nosotros nos vamos
apropiando en este mundo. En este mundo donde los diferentes mbitos familiares,
sociales y comunicativos nos ayudan alcanzar nuestras propias prcticas e ideas
sobre la lectura y la escritura.
Si observamos los nios, podemos decir que siempre estn jugando con algo con que
les gusta mas jugar, por eso los padres primeramente tienen que crear al nio la
vocacin hacia la lectura y escritura. El destino de un nio puede ser todava mejor si
alguien lo
ayuda descubrir las aptitudes que tienen. Asimismo Garca Mrquez afirma as
como se ensean las matemticas o las ciencias, debe ensearse desde la escuela
primaria el aprecio y el goce de las artes y las letras. Y esto es una falta de cultura
en Colombia, porque a los colombianos nunca se les ha cultivado ese hbito por la
lectura. Nunca han tendido esa costumbre hacia la lectura. Leen si, cuando les toca
no ms, a la fuerza y as tampoco debe ser; debemos leer porque nos gusta leer,
porque nos ama leer! No debe ser ninguna obligacin sino una devocin.
Existen tambin otras causas secundarias como la metodologa de la enseanza o

problemas de lenguaje y falta de usanzas. Siempre los alumnos se excusan por leer
un libro porque es muy caro, no hay tiempo para leerlo etctera y etctera. Pero
djame decirlo que no existe ningn excusa para no leer un libro, porque
primeramente los libros no son caros (si son caros si, para los que no le gustan leer).
Y por que si compramos a lo mas rpido posible al DVD o CD que salio nuevo o otra
cosa. Y si no lo sabias hoy en da existen bibliotecas donde se puede prestar los libros
para que no se excusen ms. Y en cuanto al tiempo, si tenemos tiempo para ir al cine
o ver una novelita de tres horas o mas o para otras cosas. Pero leer un libro
Cundo? Todo
esto falta de valoracin y enseanza. Jos Saramago afirma sobre esto que Y esa
participacin puede y debe ser un acto de amor, como la lectura. Por eso digo que lo
primero que hay que hacer es despertar el amor por el libro, el amor por la lectura, el
amor por esa cosa tan sencilla que es tener un libro entre las manos. Pero no se
puede imponer a la gente como si fuera una obligacin. No lo es Claro porque todo
esto es un acto libre y voluntario.
Ahora Con qu venimos a las universidades donde no sentimos nada por escribir
algo o de leer simplemente un libro? Pues muy sencillo la escuela y las instituciones
prepara mal, lo que debemos plantear en Colombia, no es solo un cambio de forma y
de fondo en la metodologa de la enseanza sino tambin que la educacin hacia la
lectura y escritura imparta dentro de un sistema autnomo, que dependa de un
organismo propio de la cultura. Asimismo tenemos que concientizar a los padres la
preocupacin sobre los problemas de lectura y escritura debido a su reconocida
relacin con el fracaso escolar, ya que son la base para acceder a aprendizajes
posteriores. La deteccin precoz de los problemas tanto de la lectura como de la
escritura, es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso escolar y
hacer que el nio evolucione favorablemente.
AUTOEVALUACION N 5
1.- Cules son las causas vinculadas al proceso escolar que influyen en las
dificultades del aprendizaje de la escritura?
Son las siguientes:
A) Ausencia de equipos psicopedaggicos en las instituciones educativas.
Esta realidad es la viven muchas comunidades educativas, en particular aquellas que
carecen de presupuesto. Sin embargo algunas instituciones gestionan alianzas
estratgicas y es as como llegan a diversas instituciones con la finalidad de poder
contar con practicantes o profesionales del campo de la psicologa.
Es urgente la presencia de un equipo psicopedaggico en las instituciones educativas,
con la capacidad de detectar las probables dificultades en los aprendizajes escolares.
Que exige las instituciones educativas:
- La necesidad de un examen psicolgico a todo alumno que no progrese en la lectoescritura.
- La atencin individualizada de los nios con dificultades, incluso en aulas con menos
de diez.
- La precoz y urgente deteccin para luego llevar a cabo las medidas que sean
requeridas.
B) Excesivo nmeros de alumnos en el aula.

En las clases numerosas y aunque se trate de situaciones de aprendizaje normal, la

atencin que puede prestar el profesor a todos los problemas que surjan, queda
disminuida en proporcin inversa al nmero de alumnos.
C) Inadecuado empleo de algunos mtodos de aprendizaje.
Debido a que algunos maestros o tuvieron acceso a cursos de iniciacin a la didctica
de la lecto escritura, han
tenido que buscar de manera autodidactica, la metodologa ms indicada para
ensear a leer.
Por otro lado, existen diversos mtodos a los que una desafortunada falta de
informacin limita los beneficios que se podran obtener, o bien, encontramos algunos
profesionales que, sin ayuda alguna, van en la bsqueda de mtodos que emplean
con sus alumnos para poder ensearles la lecto- escritura.
D) Problemtica al interior de la organizacin escolar.
Podra ser posible disponer de estmulos para que los profesores permanezcan en los
primeros grados, se podra promover la asistencia a cursos informativos o de
especializacin.
Estos factores de agravan con factores tales como:
-Licencia por enfermedad
-Falta de homogeneizacin de las clases
-Nios obligados a cambiar de grupo por disposicin administrativa.
E) Imposiciones pedaggicas ajenas al proceso escolar.
Entre las imposiciones tenemos:
. Un pequeo grupo de alumnos aprendern a leer sin dificultad alguna.
. Una gran mayora estar en condiciones de adquirir la lectura tras un programa de
aprestamiento.
. Otro grupo presentara graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Otras causas que inciden negativamente en el proceso individual de aprendizaje
escolar son el ausentismo, la desercin infantil por malas notas o temores a
represalias, el fracaso continuo en aprender a leer, y a veces hasta la propia
personalidad del maestro.
F) Las cartillas.
Fue el manual bsico para el aprendizaje lector. En efecto la escritura
quedaba postergada hasta que el nio dominaba plenamente la tcnica lectora. Esta
disoacion en nada beneficiaba al proceso de aprendizaje, puesto que la escritura
coadyuva al afianzamiento de la lectura con el establecimiento de unas asociaciones
ms estables.
G) Los dictados.
Si analizamos su empleo podemos deducir que es una buena herramienta para
detectar problemas o diagnosticar las dificultades de un nio, sin embargo, lista de ser
un recurso para ensear a escribir.
H) Las caligrafas.
Es otro de los recursos para el aprendizaje de la escritura o para la obtencin de una
buena letra, frecuentemente utilizados han sido las caligrafas y, por extensin, las
muestras., ambas se han estructurado siempre en un primer rengln que serva de
modelo al nio.
I) El bilingismo.
De acuerdo con los estudios realizados, se debe afirmar que los nios progresan ms

cuando son conducidos a travs de la lectura en su lengua materna en su segunda

lengua.
Otras causas que influyen en la escritura son:
Carencia de profesores especializado.
Falta de tiles y material requerido que puede incidir en el proceso.
Caractersticas propias de lengua escrita.
Ausencia de investigaciones del entorno cultural que orienten sobre el proceso de
adquisicin de la lectura o escritura.
Padres que no apoyan a sus hijos en la prctica de la escritura.
Los mtodos utilizados no son adecuados para desarrollar las habilidades de la
escritura.
Falta de seguridad.
Problemas de autoestima, lo cual
afecta al nio en su aprendizaje de su escritura.
2. Se afirma que la dispedagogia es cualquier alteracin en el aprendizaje escolar
provocando por la utilizacin deficiente de una tcnica pedaggica, Cul es su
opinin al respecto?
Es que se debe hacer un buen estudio psicopedaggico y analizar desde cundo se
ha producido y desde ah comenzar una tarea de rehabilitacin logrando que el
alumno de a poco vaya comprendiendo cada paso de su dificultad para poder hacer
una buena experiencia y comprobar. Que l tambin puede.
3. Cules seran las cinco medidas ms urgentes que usted propondra para
subsanar las situaciones presentadas?
Son las siguientes:
1. Lo que se busca es conocer la verdad de la situacin del alumno, a nivel educativo
o emocional.
2. Saber, de acuerdo a los datos obtenidos, hasta donde se puede exigir.
3. Lo que se realiza primero, es conocer la real comunicacin de la familia,
comenzando con los padres, analizando. Cul es el entorno del alumno para saber
como se relaciona con ellos.
4. Se investiga en el colegio la ptica que tienen frente al alumno, las dificultades que
presenta, tanto en su rendimiento acadmico, su estado emocional y sus relaciones
interpersonales.
5. Se analizan acadmicamente mediante test especficos su estado de conocimiento
para saber si tiene vacos del aprendizaje de etapas anteriores que fueron
consolidados y solo desde all se puede comenzar a trabajar.
Est en nuestras manos lograr que l o ella se desarrollen exitosamente en la vida

.- INTRODUCCIN
El lenguaje es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y tambin es el que
permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los dems. El
proceso de comunicacin es probablemente la actividad que ms influye en el
comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicacin de los seres

humanos, no es de extraar que la enseanza y aprendizaje del lenguaje sea uno de

los temas ms sobresalientes en la educacin formal. Toda enseanza escolar se
ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de
stas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben
relacionarse con las teoras y metodologas de lecto-escritura con el propsito de
aplicar aquellas que le resulten ms eficaces al proceso de enseanza aprendizaje.
Las instituciones escolares han tenido como objetivo fundamental alfabetizar a los
alumnos y este proceso comienza con la enseanza de lectura y escritura en los
grados primarios. La meta de la enseanza de la lecto-escritura en las aulas es
desarrollar las competencias bsicas de la comunicacin en los alumnos, o sea,
desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir,
sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre si y deben ser
enseados simultneamente.
Qu es leer y escribir...?
LEER... ES COMPRENDER UN TEXTO
ESCRIBIR... ES PRODUCIR UN TEXTO
Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor
posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y
actitudes.
Se puede leer y
escribir desde muy temprano (desde los tres aos por lo menos), y se aprende a lo
largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a travs de las
generaciones.
No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cunto y cmo se sabe leer y
escribir. Y de aprender continuamente.
Quizs haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 aos), en nuestro
pas, que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su
nombre, el logotipo de El Corte Ingls, Coca-Cola), DANONE, y otros mil
productos; las siglas WC). Hasta ah, saben leer o escribir. Sin embargo, muchos
adultos son analfabetos funcionales. Es decir, saben leer y escribir, pero no lo
utilizan: prefieren preguntar en taquilla a qu hora sale el tren, en lugar de consultar el
horario.
2.- CONCEPTUALIZACIN
2.1.- LECTURA
La lectura es una capacidad, tcnica, habilidad o destreza que permite al hombre
hacerse con las claves (signos grficos) o significantes con los que representar la
realidad o significados. La lectura es un medio de comunicacin, de conocimiento,
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin del entorno donde se inscribe.
La lectura es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser humano.

2.2.- ESCRITURA
La escritura es un medio de expresin, por tanto de comunicacin, del lenguaje
grfico, facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es un instrumento
indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el
pensamiento y se concreta la expresin; y lo que es ms importante, contribuye a la
maduracin del pensamiento, por lo que
es til no slo a nivel personal, sino adems a nivel social.
2.3.- PROCESO LECTOR
El proceso lector, a nivel puramente mecnico, consiste en la percepcin e
identificacin de signos grficos y su traduccin homloga en fonemas. Lo que implica
el sentido de la vista, percepcin espacial, pensamiento, rganos articulatorios del
habla, coordinacin general y particular de los distintos elementos en juego y de
relacin entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y
atencin.
2.1.- PROCESO ESCRITOR
El proceso escritor es un proceso psicolgico que supone la evocacin de unas
impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y la
elaboracin de unas imgenes motoras para la realizar los movimientos necesarios
para el trazado de los signos.
2.5.- PROCESO LECTO-ESCRITOR
Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura como proceso de
aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les va a tratar
conjuntamente como proceso lecto-escritor.
La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ah la
conveniencia de que exista simultaneidad en la enseanza de las mismas. Sin
embargo, es palpable la dificultad de una sincronizacin total, debido a la diversidad
de funciones implicadas en cada uno de los procesos y a la diferente motivacin para
el alumno en uno y otro ejercicio. La solucin al problema no est en retrasar el
aprendizaje de menor dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar
actividades paralelas de manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido
grficamente y viceversa. Este
paralelismo reporta un beneficio mutuo as como una economa de tiempo y una
respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicacin.
3.- ENFOQUES METODOLGICOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA
Un planteamiento riguroso del proceso de aprendizaje lecto-escritor requiere una serie
de pasos, no tan sencillos, ineludibles desde el punto de vista formal, como son:

1 Madurez lecto-escritora.
2 Metodologa lecto-escritura.
3 Evaluacin del proceso de aprendizaje.
3.1.- MADUREZ LECTO-ESCRITORA
Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita una madurez, y en concreto
para el aprendizaje de la lecto-escritura se precisa de una madurez lecto-escritora.
Por ello, hay que tener en cuenta que adems de la madurez especfica de las
variables particulares del proceso de aprendizaje lecto-escritor, es necesaria una
madurez general de la persona.
Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiolgicos
(coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores (esquema corporal
lateralidad estructura espacial y estructuracin temporal); emocionales (motivacin,
intereses, afectividad, personalidad, adaptacin); intelectuales (inteligencia, desarrollo
conceptual, razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos,
culturales y familiares).
En cuanto a las variables particulares del proceso de aprendizaje lecto-escritor,
podemos sintetizarlas en: psicomotricidad (esquema corporal y lateralidad);
perceptomotricidad (estructuracin espacial y temporal); coordinacin (motriz,
visomotriz, audiomotriz, grafomotriz); y lenguaje (conceptos bsicos, vocabulario
bsico y pronunciacin articulacin y habla-).
3.2.- METODOLOGA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
Al analizar la literatura sobre el aprendizaje de la lectoescritura se encuentran
bsicamente tres tipos de trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979):
1. Los centrados en la defensa de una determinada metodologa (Sinttica, analtica,
global-natural, etc.).
2. Los dedicados a establecer la lista de las capacidades o aptitudes necesarias
involucradas en este aprendizaje, buscando conocer las condiciones necesarias para
que este se inicie. En estos trabajos aparecen citadas variables como: lateralizacin
espacial, discriminacin visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso motriz,
buena articulacin. No obstante, hay que tener en cuenta que aunque todos estos
factores correlacionen positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita, no
se puede confundir esta correlacin con una relacin causal.
3. Los trabajos centrados en los procesos de aprendizaje, no en los mtodos de
enseanza; aunque en nuestro estudio nos vamos a inclinar por hacer un estudio
sistmico de aquellos elementos (procedimientos, mtodos, resultados,...) que inciden
en una enseanza de calidad de la lecto-escritura para todos los alumnos que
empiezan a conocer el mundo que les rodea.
Con el nuevo marco terico que va a sustentar la Reforma, el Constructivismo, en el

que el nio se convierte en generador y constructor de su propio lenguaje que se

nutre de las teoras cognitivas y de las teoras ecolgicas- contextuales; y las
aportaciones cientficas de Saussure y Chomsky con el desarrollo de lingstica
estructural, el redescubrimiento
de Vygotsky con sus trabajos en el campo del lenguaje y el pensamiento, los trabajos
de Luria en la Neurolingstica desde la Neurobiologa, y otros muchos, van a permitir
un nuevo enfoque de la lecto-escritura que llevar aparejado una metodologa
totalmente distinta y diferenciada de los tratamientos anteriores.
Las lneas metodolgicas generales las podemos sintetizar en tres grandes apartados:
mtodos sintticos, mtodos analticos y mtodos eclcticos.

3.2.1. Mtodos sintticos

Son aquellos que partiendo de las unidades ms elementales como son las vocales,
slabas, etc., llegan por composiciones progresivas, a otras ms complejas como son
las palabras, frases, etc.
Este tipo de metodologa se puede clasificar en tres tipos:
1.- Alfabticos: Probablemente los ms antiguos, consistentes en recitar desde la a a
la z y viceversa, hasta lograr el dominio de cada letra independientemente, para
pasar despus a su unin y as formar slabas, palabras, etc. Como por ejemplo, el
mtodo romano.
2.- Silbicos: Aquellos que partiendo del dominio de las vocales, en primer lugar, se
valen de la formacin slabas para llegar a la composicin de unidades superiores,
palabras, etc. Por ejemplo, el mtodo Amiguitos; en algunos casos se han introducido
variantes, como slabas combinadas con dibujos o fotos, tal es el caso del mtodo
fotosilbico Palau.
3.- Fonticos o fnicos: stos siguiendo la misma lnea que los de su grupo (sinttico),
introduce como variante de que combinan grafemas con fonemas, es decir, las letras
con sus sonidos tal cual, no con el nombre de la letra. Curiosamente algo que ver tuvo
en su
creacin el fsico Pascal, el cual hizo observar a su hermana, que era maestra, la
confusin que generaba en sus alumnos cuando los deca la eme con la a se lee
ma-, ya que en realidad, con la lgica aplastante que caracteriza a los pequeos, sin
duda, diran eme-.
Un lujo de esta variante metodolgica es el mtodo Martn Sanabria, del que tan
buenos resultados se siguen obteniendo.
3.2.2. Mtodo analticos

Este tipo de metodologa, al contrario que los anteriores, parten de las unidades ms
complejas, y por descomposicin (anlisis), llegan a las ms elementales, basndose
en que el pensamiento del nio es global y sincrtico. Tambin se les conoce por la
denominacin de globales.
Se pueden clasificar en los siguientes apartados:
1.- Del cuento: Son aquellos que partiendo de un cuento, una vez conocido, se va
descomponiendo en oraciones, frases, palabras, slabas y letras.
2.- De la oracin: son los que, siguiendo la misma tnica anteriormente marcada,
parten de la oracin, pues, como dice Huey (1915) la oracin es la unidad que da
sentido al lenguaje.
3.- De la frase: Siguiendo la lnea anterior, estos mtodos partes de la frase y la van
descomponiendo paulatinamente en unidades ms elementales.
4.- De la palabra: Como en los casos anteriores, pero partiendo de las palabras. Un
buen ejemplo de estos ltimos son los de las palabras generadoras, aunque existen
muchas variedades de todos ellos en el mercado.
Evidentemente, la aplicacin de estos mtodos es ms amena, divertida y rica que lo
poco que se puede intuir de lo expuesto anteriormente. Las descomposiciones
sucesivas se
deben hacer con juegos, a modo de puzzles de palabras, slabas, etc.

3.2.3. Mtodos eclcticos

Como quizs en el trmino medio est la virtud, parece ser que estos mtodos son los
ms completos ya que la mente humana no es o sinttica o analtica
independientemente, sino ambas cosas a la vez. Son los conocidos como mtodos
mixtos.
Estos mtodos se pueden clasificar segn tres lneas o direcciones:
1. Los que parten del anlisis para terminan en sntesis.
2. Los que parten de sntesis para terminan en anlisis.
3. Los de doble lnea o direccin, los eclcticos de eclctico, que utilizan
indistintamente, a veces simultneo, las dos variantes anteriores.
Evidentemente existe un amplio abanico de posibilidades atendiendo al mayor o
menor peso concedido a la sntesis (mixtos de base sinttica) o anlisis (mixtos de
base analtica). Lo fundamental es que desde el principio, guiados por el profesor, se
conjuguen simultneamente la percepcin globalizada y el anlisis fontico. Hoy es
opinin casi comn la necesidad de orientar al alumno en el camino de tanteo,
experimentacin, iniciativa, bsqueda y descubrimiento personal (al ritmo propio de
cada alumno) para lograr el objetivo con mayor probabilidad de acierto y menor riesgo
de error/fracaso por parte del alumno.
En el informe sobre la lectura elaborado por la Oficina Internacional de Educacin de
Ginebra donde se menciona la tendencia metodolgica eclctica o analtico-sinttica
como va diferente a la exclusivamente sinttica o analtica. Esencialmente consiste

en seleccionar palabras, sentencias y pasajes sencillos cuidadosamente graduados,

que los
nios analizan, comparan y sintetizan en forma ms o menos simultnea desde el
principio, y en tal forma que se familiarizan con los elementos del idioma, en el orden
deseado, mientras aprenden el mecanismo de la lectura.
De esta forma se consigue algo fundamental para el futuro del alumno: el gusto y
aficin por la lectura; una actitud positiva hacia el mensaje escrito que es capaz de
interpretar y, al mismo tiempo, emitirlo personalmente.
Los maestros deben mostrar. Ensear no slo quiere decir instruir, impartir
enseanza, sino que tambin significa mostrar. Esto es lo que deben hacer los
maestros, mostrar lo que se puede hacer con el lenguaje escrito. (...) la tarea del
maestro es ayudar a que los chicos se vean a s mismo como lectores y escritores.
(Smith, 1996, p. 38).
En lo referente al aprendizaje de la lectura y de la escritura en general, se piensa que
slo es accesible para algunos nios considerados bien dotados y difcilmente se
considera que es generalizable a todos los nios y, menos an se piensa que puede
ser un instrumento importante para promover la igualdad de oportunidades en el
desarrollo de capacidades. (Rodrguez y Fernndez, 1997, p. 103).
4.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que
supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis
del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de
sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos.
Como todo proceso, la adquisicin del Lenguaje Escrito, en general, y de la
lectura en particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa,
psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de
Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria son a quienes afectan
directamente las distintas fases de esta metamorfosis singular.
Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del Lenguaje Escrito son:
1. Fase de Identificacin (2 4 aos). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora.
El nio percibe los significados: signos semiticos.
2. Fase de Asociacin (4 - 5 aos). Lectura Combinatoria y la Primera
Construccin de la Palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sin conexin a
sus significados: signos semiticos.
3. Fase de Anlisis (5 - 6 aos). Lectura Alfabtica y Construccin del Texto
Paratctico o Aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados,
mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico.
4. Fase de Generalizacin (6 - 8 aos). Lectura Universal y Construccin del Texto
Hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza.

Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2 curso de
Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que
movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que
el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable,
actuar como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta
realidad, empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas
didcticas que exterioricen, en el contexto,
estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener los resultados ms
favorables.
Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas
fases debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse
casos en que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o
despus de la edad sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien
verdaderamente marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender
estos periodos como momentos rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de
caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el nio complete cada
uno de los estadios.
A continuacin, exponemos, en primer trmino, un cuadro resumen en el que
relacionamos de manera general los estadios, propuestos por Piaget, que el nio va
atravesando a lo largo de su desarrollo con las cuatro fases anteriores dedicadas a la
adquisicin del Lenguaje Escrito. Es decir, hemos tratado de identificar dentro de qu
estadio o momento del desarrollo tiene lugar cada fase. Tras este primer cuadro,
presentamos otros cuatro en los que recogemos de manera ms pormenorizada las
caractersticas de la lectoescritura
PERIODO PREOPERACIONAL
PERODO OPERACIONES CONCRETAS
Estadio Preconceptual (2- 4)
Intuitivo (4-7)
Fase de Generalizacin (7-12)
Fase de identificacin
Fase de asociacin
Fase de anlisis
Fase de GENERALIZACIN
LECTURA PERCEPTIVA
*Lectura perceptivo-visual
*Se produce una relacin vivencial sujeto-objeto
*No existe relacin entre significante y significado
*Se empiezan a establecer reglas de nominacin sobre los objetos grficos.
ESCRITURA GRAFOMOTORA
*Genera los primeros signos de comunicacin: garabatos, estos Irn evolucionando:
En este periodo veremos como el nio pasa de un primer momento en el que solo

existe control a nivel motor no hay ninguna coordinacin entre ojo y la mano
(innominados) a tener cada vez mas control perceptivo visual (g. denotados) hasta
llegar a una actividad grafica con intencin de comunicar (g. nominados) podr
realizar figuras y formas, dibujo enumerativo, temtico incluso dibujos de palabras
emocionalmente muy prximas.
LECTURA COMBINATORIA
En esta fase los nios operan por tanteos y asimilaciones
Se produce un avance con la anterior etapa: los nios descubren, se interesan y se
centran en los significantes.
Aun no comprenden la relacin entre significante y significado
No producen signos lingsticos
Admite el cdigo de la lengua aunque no lo descifra, sabe que el adulto tiene la clave
PRIMERA ESCRITURA DE PALABRAS.
Aproximaciones a la palabra escrita : no existen relaciones cuantitativa espacio
temporales
Reproduccin de palabras mediante el analizador visual: una vez que es capaz de
una actividad perceptivo-motriz con modelo visual y puede hacer un anlisis del
modelo. (copia de distintos planos)
Reproduccin de palabras mediante el analizador auditivo:
Por medio de la actividad perceptivo-autidiva el nio es capaz de representar
mediante palabras. Se hace la trascripcin de los sonidos a signos lingsticos
grficos. Cometer muchos errores que Irn comparando con los modelos de
referente , generando nueva informacin que le lleva a la construccin de palabras
Fase combinatoria.
Todava
no escriben signos lingsticos aunque conocen todos las letras no pueden construir
todas las palabras, aun sigue aferrado al significado.
Reglas morfofonologicas
LECTURA
ALFABETICA
Establece relaciones entre significante y significado
Utiliza operaciones lingstico formales del lenguaje adulto
Esta en condiciones de simbolizar la realidad
mediante signos alfabticos, utilizando para ello los elementos de la lengua escrita.
Hay reconocimiento de los signos lingsticos en las palabras y establece
correspondencia:
fonemaGrafema- letra.
Empieza a comprender
La secuencialidad espacial para la correcta
Expresin escrita.
Aun es semnticamente limitada.

Aun no comprende temas metafricos

PRIMERA
CONSTRUCCION
DEL TEXTO
Interaccin de tres estructuras:
E.superficiales:
constituye el aspecto formal del lenguaje
E. profundas:
Son operaciones mentales o mecanismos de pensamiento lgico-formales, que
posibilitan la expresin oral y escrita.
E. subyacentes:
Se refiere a las vivencias internas que los nios tienen del mundo exterior.

Escribir es un proceso de creacin que realiza el nio, pero la creacin nunca puede
surgir de la nada. Todo nio puede ser capaz de crear escritura slo cuando se le dan
las condiciones necesarias.
UNIVERSAL
El nio inicia el camino hacia la generalizacin de la lectura lo que le llevara a una
lectura mas formalizada.
La correlacin significante-significado ya no presenta las limitaciones presentes en la
lectura alfabtica.
CONSTRUCCION DE TEXTO HIPOTACTICO
El nio puede escribir textos mas largos pero basados en sus propias vivencias y en
experiencias colectivas
Presenta un mayor
grado de elaboracin de las estructuras paralcticas con secuencias de varias frases
unidas por yuxtaposicin y partcula copulativa.
Comienzan a parecer relaciones hipotcticas, mediante operaciones finales, causales
y temporales. Esta aparicin nos permite observar los procesos de evolucin del
pensamiento del nio, expresados por sus frases y sus textos.
FASE DE IDENTIFICACIN (2 4 AOS)
Caractersticas generales
El nio comienza su aprendizaje de la lectura y la escritura antes de entrar en la
escuela.
Genera garabatos, que son sus primeros signos de comunicacin, con los que
transmite significados.
Desconoce los signos universales (significantes), slo se centra en el significado.

No tiene asumida la relacin entre significantes y significado.

Emite slo signos semiticos, es decir, imgenes que tienen significante o significado.
Esta fase se puede definir como objetal respecto a los significantes, y comunicativa
respecto a los significados.
Se caracteriza por la polisemia comunicativa de los significantes.
Lectura perceptiva
Lectura de identificacin: identifica los signos grficos con los objetos.
Lectura perceptivo-visual: decodifica pictogramas y letras.
Lectura ideogramtica: decodifica iconogramas en una lectura pictogrfica.
Genera reglas de atribucin nominal: atribuye significado a un objeto grfico.
En esta lectura ideogramtica el nio decodifica:
Iconogramas: smbolos que representan imgenes muy prximas a la realidad.
Ideogramas: smbolos de un universo ideolgico determinado (anagramas, logotipos,
smbolos.
Pictogramas: smbolos que representan determinados rasgos distintivos como
unidades
totales.
En esta etapa, el nio puede leer:
Logotipos publicitarios
Rtulos
Palabras (su nombre, el de sus compaeros, das de la semana, rtulos de la escuela,
etc.) y sintagmas (nombre de la clase, nombre del equipo, ttulo de los cuentos, etc.)

Escritura grafomotora
Garabatos: unidades mnimas significativas.
Garabatos innominados: producciones grficas por pura actividad, sin intencionalidad
previa, sin proyecto de lo que se va a hacer.
Garabatos denotados: control de los trazos realizados. Inicio de la coordinacin oculomanual.
Garabatos nominados: intencin de comunicar algo, proyecto previo de lo que se va a
realizar.
Figuras y formas: dibujos aculturales y universales. Pueden ser figuras abiertas o
cerradas. Primeras representaciones puras.

Dibujos figurativos:
Dibujo enumerativo: dibujo sin tema; composicin a partir de figuras y formas
culturizadas; elementos independientes.
Dibujo temtico: primera escritura semntica del nio, hecha en trminos
iconogrficos.
De estas producciones se aslan los siguientes GRAFISMOS:
Lnea recta vertical, horizontal e inclinada.
Lneas cruzadas en forma de cruz.
Lneas cruzadas en forma de aspa.
Crculos.
Cuadrilteros.
Tringulos. Y iversas figuras cerradas.
ngulos y figuras angulosas abiertas.
Arcos y figuras arqueadas cerradas.
Cenefas angulosas y ondulantes, y lneas quebradas y mixtas.
De GRAFAS que se derivan de estos grafismos, el nio conserva la forma y va
construyendo su orientacin en el plano, consiguiendo el dominio de su
posicionalidad, direccionalidad, y, por ltimo, el giro adecuado.
Las grafas se organizan sobre el soporte mediante series controladas, que
suelen formar hileras o cadenas.
FASE DE ASOCIACIN (4 - 5 AOS)
Caractersticas generales
Etapa ms breve que la anterior.
En esta fase el nio desarrolla la Lectura Combinatoria y la Primera Construccin de
la Palabra, durante la Educacin Infantil de 5 aos.
Los nios operan por tanteos y asimilaciones.
Hacen signos que identifican como letras, aunque no estn alfabetizadas, porque
tienen la forma, pero no la posicin ni la direccin.
Avance importante con respecto a la etapa anterior: las letras ya no son objetos.
Los nios descubren, se interesan y se centran en los significantes, pero no pueden
llegar a comprender todava la relacin entre significante y significado.
No producen todava signos lingsticos.
Se deducen los significados y se amplan los significantes, por un proceso de
inculturacin de sus signos con los signos propios de la comunidad de hablantes a la
que pertenece.
Lectura Combinatoria
El nio lee por medio de estrategias asociativas y deductivas entre las percepciones
de la etapa anterior y el cdigo de la lengua.

Sigue decodificando significados como en la Lectura Perceptiva, pero, a la vez, tiene

en cuenta los significantes.
Esto lo hace por separado y, por tanto, no relaciona significantes con significado.
No hay una produccin especfica del signo lingstico, ni las palabras se utilizan
como signos lingsticos, sino como signos semiticos, cuyo significado est en la
imagen.
El nio en esta fase puede leer:
Pictogramas.
Palabras en contextos ms extensos: sintagmas, frases
Responde a la pregunta Dnde dice?, por medio de estrategias asociativas.
Palabras nuevas, por tanteos
combinados.
Palabras asociadas a dibujos.

Primera Construccin de la Palabra

Aparece la escritura indita del nio, que se inicia con la construccin de las palabras.
Estadios en la construccin de la palabra escrita:
Estadio 1.- Primeras aproximaciones a la palabra escrita.
Copia sin rasgos distintivos.
Repaso y calco de letras.
Relleno de letras
Estadio 2.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador visual.- Copia
espontnea que inicia el nio cuando es capaz de llevar a cabo una actividad
perceptivo-motriz con modelo visual, y supone hacer un anlisis del modelo que
sobrepasa la simple percepcin.
Estadio 3.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador auditivo.- Transcripcin
de los sonidos a signos lingsticos. El nio quiere que se lo pronunciemos para
escribirlo l mismo.
Estadio 4.- Fase Combinatoria.- Aparece la escritura indita, en la que el nio
construye cada palabra que produce, y que es la gnesis de las reglas
morfofonolgicas. Escribe las palabras con una simple verbalizacin.
Producciones infantiles:
Dibujo temtico.
Reproduccin perceptivo-motriz, mediante anlisis visual y/o auditivo de palabras.
Construccin de palabras.
Grafismos que se derivan de estas producciones:
Lnea recta orientada en su direccionalidad, figuras cerradas, figuras abiertas, lneas y

figuras organizadas en el soporte mediante relaciones espaciales, discriminacin de

fondos y figuras en el plano.
De estos grafismos derivan, a su vez, grafas, a las que se va respetando
progresivamente su direccin, posicin y forma. Todo ello dar lugar a los distintos
grafemas que componen la palabra.
FASE DE ANLISIS (5 - 6 AOS)
Caractersticas generales
El nio de 1 de Primaria comienza con la Lectura Alfabtica y la Primera
Construccin del Texto, de tipo paratctico o aditivo.
En esta fase el nio ya es capaz de utilizar el cdigo alfabtico de los adultos.
Relaciona por primera vez significante y significado.
Realiza las mismas operaciones lingstico-formales que un lector adulto.
Creacin de los primeros textos, que precisa de una metodologa adecuada para que
lleguen a producir textos escritos de manera autnoma y competente.

Lectura Alfabtica
La lectura Alfabtica supone que el nio:
Est en condiciones de simbolizar la realidad mediante signos alfabticos, utilizando,
para ello, los elementos de la lengua escrita.
Hay reconocimiento de los signos lingsticos en las palabras, y establece la
correspondencia:
Fonema Grafema Letra
Empieza a comprender la secuencialidad espacial para la correcta expresin escrita,
como hace tiempo comprendi la secuencialidad temporal de la expresin oral.
Esta lectura no es todava la lectura del adulto; a pesar de que es cognitivamente
idntica es semnticamente ms limitada. A continuacin exponemos estos lmites:
Lmites en los contenidos
Temas reales
Temas fantsticos
Temas proyectivos
Lmites en los continentes
Lecturas redundantes
A nivel grfico
A nivel oral
Lecturas con estructuras narrativas completas
Lecturas con tipografa manuscrita y de imprenta
Lmites en la autonoma

Leer diariamente con el nio

Leer para que los nios le oigan leer
Hacer grupos lectores
Leer siempre el mismo libro
Primera Construccin del Texto
Paratctico
La escritura de esta fase se produce por la interaccin de tres estructuras:
Estructuras superficiales.- Aspecto formal del lenguaje, tanto oral (fonemas), como
escrito (grafemas).
Estructuras profundas.- Operaciones mentales que posibilitan la expresin oral y
escrita.
Estructuras subyacentes.- Vivencias internas que los nios tienen del mundo exterior.
Creacin de textos escritos mediante el trabajo en los niveles correspondientes a cada
una de las estructuras:
Internalizacin de vivencias
Creacin de ideas
Escritura de textos
La creacin de textos es un proceso diferente al de la creacin de palabras; son el
resultado de un proceso de comunicacin que el nio no puede hacer solo.
Condiciones para la escritura de textos:
Creacin de un contexto comunicacional.
Conversin de las experiencias en relatos.
Devolucin del relato por parte del profesor.
Trascripcin del relato en forma de texto.
Autodevolucin del relato.
Construccin indita del texto escrito.
El nio es capaz de construir:
Textos libres con estructura paratctica iniciales mediante unidades iconogrficas y
escritura alfabtica de forma redundante.
FASE DE GENERALIZACIN (6 - 8 AOS)
Caractersticas generales
En esta cuarta fase, el nio de 2-3 Primaria se inicia en la Lectura Universal y la
Construccin del Texto Hipotctico.
La definicin esencial de la Lectura Universal es que se trata de una lectura
formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalizacin.
El nio es capaz de construir:
Textos libres de estructura hipo-tcticas: codificado en escritura alfabtica,

prescindiendo progresiva-mente del dibujo.

Lectura Universal
El
nio, una vez aceptado y asimilado el cdigo alfabtico, inicia el camino hacia la
generalizacin de la lectura, lo que implementa en gran medida sus posibilidades
lectoras.
La correlacin significante-significado se ha liberado de los lmites especficos de la
Lectura Alfabtica, y constituye una realizacin Terminal.
Esta fase se ha llamado primera edad de oro de la lectura, como constatacin de que
toda la etapa de acceso al lenguaje escrito ha sido concluida.
Los lmites de esta lectura no son coyunturales, sino estructurales. Podemos
relacionar sus presupuestos con los de la etapa anterior, y diferenciar algunos
aspectos:
Limites en los contenidos
Los contenidos temticos no varan de los de la etapa anterior: el nio sigue buscando
temas reales, temas fantsticos y temas proyectivos.
Lmites en los continentes
Abandono de la lectura redundante.- Finaliza la necesidad de redundancia entre
lenguaje icnico y lenguaje alfabtico.
Las estructuras del texto tampoco deben variarse respecto a las de la etapa anterior.
Tipografa con letra de imprenta.
Lmites en la autonoma
En este punto es donde se producen los avances ms manifiestos. Los nios de 2 de
Primaria quieren leer solos, de forma personal, y desean libros nuevos, que todava
no hayan ledo.
Construccin del Texto Hipotctico
Los nios siguen desarrollando su escritura con la inhibicin de expresiones
anteriores y el acceso a nuevas formas.
El nio puede escribir textos ms largos, pero basados en sus propias vivencias y en
experiencias colectivas.
No deben imponerse tcnicas a su escritura.
A nivel morfosintctico, algunas diferencias respecto a la etapa anterior podran
ser:
Se observa un mayor grado de elaboracin de las estructuras paratcticas, con
secuencias de varias frases unidas por yuxtaposicin y partcula copulativa.

Comienzan a aparecer relaciones hipotcticas, sobre todo mediante oraciones finales,

causales y temporales. La aparicin de estas estructuras permite observar los
procesos de evolucin del pensamiento del nio, expresados en frases y textos.

5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE LECTO- ESCRITOR

Si bien el primer paso que debemos dar en la enseanza/aprendizaje de la lectoescritura es detectar la madurez del alumno y el segundo conocer el amplio abanico
metodolgico y seleccionar y aplicar el ms idneo, es imprescindible, como en
cualquier proceso de produccin del hombre, un tercer paso, la evaluacin del
proceso en s y de los resultados, para que, en vista de los mismos, podamos
reorganizar nuestras estrategias.
Pero claro, una evaluacin que no cumpla con las mnimas garantas de validez y
fiabilidad no nos servir de nada, por lo que se impone conocer las funciones que
debe prestar cualquier evaluacin si verdaderamente queremos que sea tal.
a) Funcin diagnstica- pronstica
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir un sinfn de conocimientos
(datos) que nos pueden servir tanto de diagnstico como de pronstico.
b) Funcin adaptadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir conocer el ritmo de trabajo
del alumno, con lo que podremos acomodarlo todo a l.
c) Funcin orientadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a facilitar el control de las diferentes
situaciones, establecer criterios de avance, apoyo y refuerzo,
organizacin y catalogacin de las metas conseguidas.
Pero, Cmo se evala el proceso de aprendizaje lecto- escritor concretamente?
Pues bien, existe tambin la posibilidad de hacerlo de manera sinttica y analtica.
1. SINTTICAMENTE.
Recordemos la Batera de Lectura de A. INIZAN, de su obra Cundo ensear a leer.
2. ANALTICAMENTE
A travs de las Pruebas de J. PREZ, donde se detalla el progreso del dominio lectoescritor (con todos los tipos de letras existentes): slabas directas, directas dobles,
inversas, mixtas, diptongadas, etc., velocidad, comprensin, exactitud, pronunciacin,
etc.
Por otra parte, sera conveniente, sobre todo durante el ciclo inicial, aplicar
cuestionarios o pruebas sobre posibles trastornos (disfunciones) del lenguaje
(dislalias, etc.), y de lecto- escritura (dislexias, etc.). En el mercado existen cantidad
de buenas pruebas especficas para cada caso; incluso no estara de ms revisar de
vez en cuando el VADEMECUM de Pruebas Psicopedaggicas del M. E. C.,
especialmente cuanto ms novato se sea.
Por ltimo, simplemente, hacer unas mnimas consideraciones que tal vez puedan ser
de utilidad:
1. Obsrvese que desde el comienzo venimos hablando y defendiendo el concepto
de lecto- escritura, no de lectura y escritura por separado, y es que no se deben
separar jams, se tienen que dar simultneamente; eso s, la lectura siempre
preceder a la escritura.

2. Durante todo el proceso de aprendizaje lecto- escritor, especialmente en sus

inicios, es muy recomendable utilizar lo que llamamos >, lo que permitir la mxima
implicacin y participacin de sentidos, facultades y destrezas, bien individualmente
considerados o interrelacionados
por grupos o en conjuntos (vista, odo, conocimiento, motricidad, visomotricidad,
grafomotricidad, etc.).
Tal sera, cuando queramos que los nios conozcan una letra, slaba, palabra, etc.
1. Imagen visual: mostrar al nio el/los grafema/s (signos grficos, letras).
2. Imagen sonora: pronunciar el/los fonema/s para que el nio lo/s oiga.
3. Imagen articulatoria: pronunciacin de fonemas por parte del nio.
4. Imagen cinestsica o psicomotora: el nio debe intentar hacer los signos grficos,
en el aire, en el cajn de la arena, con plastilina, en la pizarra, en su cuaderno, etc.
3. Pensar que tenemos que conseguir, al menos, estas tres metas con nuestras
enseanzas, por el orden en que se citan, hasta que las tres tengan desarrollos
simultneos y paralelos.
a). Aprendizaje lecto- escritor mecnico. Propio del inicio, que comporta el
conocimiento y el dominio de los rudimentos mecnicos de: fonemas, grafemas,
articulacin, etc.
b). Aprendizaje lecto- escritor comprensivo. Ms profundo, que comporta el
conocimiento semntico. Conocer lo que se dice y en el sentido en que se dice.
c). Aprendizaje lecto- escritor preciso. Nivel de mayor dificultad, que comporta el
conocimiento y dominio de reglas, de entonacin, pronunciacin, ortografa, etc.
Adems, se podran aadir otras metas complementarias en la lnea de
perfeccionamiento, tales como aprendizaje lecto- escritor veloz, creativo, etc.
4. Sera conveniente observar la siguiente correspondencia (sobre todo a nivel de
lectura):
Proceso de aprendizaje lecto- escritor Taxonoma de Bloom
Lecto- escritura mecnica.......
CONOCER
Lecto- escritura comprensiva...
COMPRENDER
Lecto- escritura precisa...
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Lecto- escritura creadora
APLICAR
Lecto- escritura interpretativa.
VALORAR
5. Es preciso tener en cuenta las etapas escritora de: garabateo, dibujo- copia,
representaciones guiadas, representaciones libres y adaptacin a reglas.
6. Como punto final, solamente decir que el maestro guiado por su inters de llevar a
cabo el mtodo por l elegido responsable y libremente, en situaciones de normalidad,
recibir grandes satisfacciones de sus alumnos que inician el aprendizaje lectoescritor. Con seguridad, al finalizar el primer trimestre dominarn ya las slabas
directas (regalo de Reyes).

Precisamente, a ese maestro responsable, no le deben faltar nunca estas tres cosas,
GLOTON (1982):
1. El optimismo pedaggico de saber que a todos los alumnos, incluso a los ms
torpes, se les puede hacer aprender algo, aunque con ms esfuerzo.
2. La creatividad profesional, ya que no existe la frmula mgica para hacer aprender.
Cada cual se tendr que elaborar sus propias estrategias.
3. La fe ciega en el grupo de compaeros, en el equipo de profesionales
responsables, ya que uno solo no puede con tan magna empresa.
6.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA
Vamos a realizar un breve repaso por los procesos psicolgicos que intervienen en la
lectura y la escritura, y posteriormente las dificultades que nos podemos encontrar en
la adquisicin del de cada uno de los procesos.
6.1.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LECTURA
La lectura es un proceso
inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su automatizacin y en el que se
puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificacin/ reconocimiento de las
palabras, donde se incluye procesos de identificacin de letras y/o palabras,
pronunciacin y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el fase de
descodificacin y reconocimiento, fase de acceso al significado, fase de comprensin
de proposiciones y fase de comprensin del texto). La lectura slo es posible cuando
funcionan adecuadamente un buen nmero de operaciones mentales. Los procesos
psicolgicos que intervienen en la lectura son:
- Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser
previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos
perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la almacena
durante un tiempo muy breve en un almacn sensorial llamado memoria icnica. A
continuacin, una parte de esta informacin, la ms relevante, pasa a una memoria
ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y reconoce
como determinada unidad lingstica. La cuestin ms investigada y discutida de este
proceso es si reconocemos las palabras globalmente (a travs de sus contornos,
rasgos ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus
letras componentes.
- Procesamiento lxico: Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente
proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica.
Para realizar este proceso disponemos de dos vas: una que conecta directamente los
signos grficos con el significado y otra que transforma
los signos grficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal
como ocurre en el lenguaje oral.
- Procesamiento sintctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan informacin,

ya que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases o las
oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el
lector dispone de unas claves sintcticas que indican cmo pueden relacionarse las
palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de este conocimiento para
determinar las estructuras particulares que encuentra.
- Procesamiento semntico: Despus de que ha establecido la relacin entre los
distintos componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente
en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo
cuando ha integrado la informacin en la memoria se puede decir que ha terminado el
proceso de comprensin.
Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos mdulos funcionen
de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo,
a causa de una lesin cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por
un mal aprendizaje) se producirn alteraciones en la lectura. No obstante, por este
carcter modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente est
deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En
consecuencia, los trastornos de lectura sern diferentes en funcin de cual sea el
componente que no est funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos que cada
sujeto comete se puede predecir qu componente tiene alterado.
6.2. DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
6.2.1.-Dislexia
Se entiende por DISLEXIA la dificultad especfica para la lectura. No tiene mucho
sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del mdulo afectado se
distinguirn varias formas distintas de dislexia.
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de
lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema
para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no
aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas
dificultades.
Segn M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza
porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el
deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de
su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas
habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso
de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la
memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se
clasifican en: DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo adquirido un
determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades
lectoras que posean, como consecuencia de una

lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms importante de las
lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingsticas, ya
que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en
funcionamiento el resto DISLEXIAS EVOLUTIVAS: Son sujetos que sin ninguna razn
aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un
desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una
instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales
Dependiendo del mdulo daado se clasifican en:
Dislexias centrales (adquiridas):
1. Dislexia fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las
palabras familiares, pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras
desconocidas o pseudopalabras.
* La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les
dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que
componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros
trastornos.
* Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta
fonolgica esta compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra estar
alterado, a saber:
1. Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas
2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas
3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin conjunta.
* Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:
1. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o palabras
desconocidas con
palabras ortogrficamente correctas.
2. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra correctamente e
inventar el resto, o tambin, en cambiar las palabras funcin.
2. Dislexia superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras
regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces de
leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversin grafema-fonema,
palabras irregulares.
* Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras irregulares como si se
ajustaran a las leyes de conversin grafema-fonema. No distinguen homfonos.
* Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden
aparecer en cualquiera de ellos:
1. Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si
oralmente, ya que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas de
denominacin ya que su lxico fonolgico est bien.
2. Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que
el sistema semntico es comn.
3. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semntico
est intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representacin
ortogrfica y no por su pronunciacin.
3. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el sistema
semntico. El sujeto puede leer palabras a travs de la conexin entre la ruta visual y
el lxico fonolgico, pero no recupera su significado.

4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los sntomas

caractersticos de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta lesin son los
errores semnticos; consisten en
decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relacin visual, aunque s
semntica.
Dislexias perifricas:
Movimientos oculares
* Los pacientes dislxicos muestran un dficit en el comportamiento oculomotor
(mayor nmero de fijaciones, mayor duracin de la fijaciones, mayor nmero de
regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la hiptesis de que esta
deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la causa de
sta.
* Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido
por alteracin de los movimientos oculares.
Anlisis visual
* Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura.
* Lo caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades para
identificar letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estmulos incluso
ms complejos (lo que descarta que el problema sea perceptivo).
* La causa de este tipo de dficit est en que los sujetos no tienen una buena
representacin de la palabra, y aunque su percepcin est intacta no consiguen
identificarla (Vellutino, 1987).
* Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias "centrales"
que se producen por problemas en las vas que conectan los signos grficos con el
significado (Shallice y Warrington, 1980).
* Se han distinguido tres categoras:
* Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras
dentro de palabras.
* Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms frecuentes. A
veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
* Dislexia letra a letra: para leer una
palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes.
Tipos de dislexias evolutivas
Segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al lxico pueden ser:
* Dislexia fonolgica
* Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica
* Grandes dificultades en la lectura de no-palabras
* Emisin de errores visuales
* Dificultades para leer palabras funcionales
* Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.
* Dislexia superficial
* Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
* NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas
de asociacin grafema-fonema.
* Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas.
* Dislexia profunda
* Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales.

* Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos

* Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas
* Incapacidad para obtener la fonologa de una palabra en base a su ortografa
6.3.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LA ESCRITURA
La mayora de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro
procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos,
para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Son:
1. Planificacin del mensaje: Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir
qu va a escribir y con qu finalidad. Esto es, que tiene que seleccionar de su
memoria y/o del ambiente externo la informacin que va a transmitir y la forma como
la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.
2. Construccin de las
estructuras sintcticas: La planificacin se hace a un nivel conceptual, puesto que de
hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas (mediante mmica,
dibujo, escultura, etc.). Cuando se transmite a travs de la escritura hay que utilizar
construcciones lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de
contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje.
3. Seleccin de las palabras: A partir de las variables sintcticas y semnticas
especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacn lxico las palabras
que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya
planificado.
4. Procesos motores: En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano,
a mquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se
activan los programas motores que se encargarn de producir los correspondientes
significados grficos.
Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que
si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o
escribir al dictado bastar con los procesos inferiores de seleccin de palabras y
proceso motores. Los proceso superiores de planificacin del mensaje y construccin
de la estructura sintctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky
(1973) llama productiva, es decir, cuando se trata de transformar una representacin
conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una
representacin grfica.
6.4.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
6.4.1.- Disgrafa
Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre
con las dislexias, existen varios tipos de disgrafas, dependiendo del mdulo que se
encuentre daado. Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafa ocurri antes o
despus de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes
de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de
haberla adquirido).
La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del
sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura
significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye
negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes
observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc.
Tipos: disgrafias centrales y perifricas

* Disgrafas centrales
- DISGRAFA SUPERFICIAL: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares,
errores ortorficos y una buena escritura de pseudopalabras.
- DISGRAFA FONOLGICA: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras,
errores derivativos y lexicalizaciones.
- DISGRAFA DE ACCESO SEMNTICO: Puede escribir tanto las palabras irregulares
como las pseudopalabras. No comprende el significado de las palabras que escribe.
- DISGRAFA PROFUNDA: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen
errores semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras
funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras
abstractas que concretas.
* Disgrafas perifricas
Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La
lesin se puede encontrar a nivel de los algrafos o
puede que los pacientes pierdan los programas motores que controlan la formacin de
las letras (disgrafa aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de escritura por
dificultades perceptivas (disgrafa aferente)
6.4.2.- Disortografa
Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con el nivel mental,
ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar acompaado de otras
alteraciones como discalculia, disgrafa etc.
7.- RECURSOS Y MATERIALES APRENDIZAJE LECTO-ESCRITURA.
Con respecto a los recursos, es importante que sean abundantes y variados que
proporcionen diferentes experiencias a los alumnos. En muchas ocasiones, suele
ponerse como excusa la poca dotacin de recursos en el aula, es verdad que existe
una gran cantidad de buenos materiales en el mercado cuyos resultados son muy
buenos, pero si no podemos disponer de ellos no debemos quedarnos ah, la
imaginacin en estos momentos es imprescindible, existen muchos materiales
reciclables que podemos usar en nuestra aula con nuestros alumnos desde las
primeras fases del proceso: revistas, recortes de peridicos, etiquetas, folletos de
alimentos, de muebles , podemos construir nuestros propios pictogramas, libros ,
domins, cajas de palabras, ficheros , listados con los nombres de los nios y este
proceso de construccin y preparacin ya formar parte de su aprendizaje.
Un recurso importante y nosotras pensamos como imprescindible es la biblioteca de
aula, si existe la de centro tambin podemos utilizarla desde las edades ms
tempranas. A partir de esta biblioteca pueden surgir multitud de actividades que
fomenten tanto la lectura como la
escritura en nuestros alumnos. Trabajar con cuentos es en definitiva una estrategia
para favorecer la formacin de la lecto-escritura. Ahora si , si decimos utilizar la
biblioteca de aula como uno de los ejes de nuestra metodologa es importante que el
docente desee compartir con su grupo esta experiencia, que cuando sobre todo en las
primeras edades los introduzca en los cuentos, lo sienta y solo as podr transmitirlo.
Lo primero que tenemos que hacer es dedicar un espacio en nuestra aula, un espacio
que no lo elegiremos nosotros solos sino con la participacin de los alumnos. Debe
ser un sitio que rena las condiciones propias para la lectura: buena luz, comodidad

A partir de aqu pueden surgir muchas actividades no descontextualizadas, sino con

sentido y funcionalidad para ellos:
- Visita de la biblioteca de centro para ver como es una biblioteca, como esta
organizada y las normas para poder estar all
- Organizar nuestra biblioteca
- Decoracin del rincn de lectura con carteles (dependiendo de la fase en el que nos
encontremos, lo escribirn ellos, lo copiaran, repasaran, dibujaran.)
- Listado de ttulos, de autores, de lectores
- Etiquetas
-Rtulos
- Planificacin de turnos: panel
- Reescritura de cuentos (a partir de distintas tcnicas)
- portadas, ndices, ilustraciones, encuadernacin
- Elaboracin de decorados y disfraces para dramatizaciones.
- Elaboracin de libros: listn telefnico con los nmeros de la clase, las normas de la
clase, cualquier inquietud de los nios puede ser un tema para la elaboracin de un
pequeo libro.
- Ficheros con los personajes de los cuentos: imgenes, nombres, algn objeto
caracterstico, (este
material nos servir para poder realizar juegos de descripcin, de reescritura de
cuentos)
- Invitaciones: para los padres que acudan a la representacin o a los compaeros de
otra clase.
Esta metodologa de pequeos proyectos de trabajo no implica que no podamos
realizar otro tipo de actividades que son necesarias.
Otro de los recursos que debemos utilizar siempre que el centro cuente con ellos es el
Uso de las TIC como un recurso de apoyo para trabajar en el aula la expresin oral o
escrita: instrumento de escritura, correccin errores de pronunciacin (el/la nio/a se
graba y se escucha) o como medio para obtener informacin (Internet). Son recursos
didcticos que van a apoyar el desarrollo de las actividades de aprendizaje diseadas
por el profesor.
Como profesionales debemos reciclarnos y abrir paso a las nuevas tecnologas ya
que estas han demostrado ser una herramienta muy valiosa no solo en nios con
deficiencia sino para todos los alumnos en todas las edades. Actualmente existe en
los colegios la figura del coordinador Tic que es el encargado de hacernos ms fcil
esta tarea.
Existen multitud de materiales que podemos utilizar a continuacin mostraremos
alguno de ellos:
En el sector de Lenguaje y Comunicacin para el primer ciclo bsico (primero a cuarto
bsico), pensando en apoyar el desarrollo de habilidades iniciales de lecto-escritura
en los estudiantes podemos ver algunos programas como: Kid Pix, Abrapalabra, El
Conejo Lector y El Prncipe Feliz.
Para apoyar la introduccin de estos recursos a las prcticas docentes se ha
desarrollado un sitio en Internet que rene experiencias de uso y otros recursos e
informacin de utilidad para los profesores.
Adems el Ministerio de Educacin en conjunto con la editorial Mare Nostrum ha
desarrollado un material impreso con actividades pedaggicas para promover el uso

de estos software: "Software en el Aula. Ideas y Actividades".

COLECCIN PIPO
Pipo es una coleccin de juegos educativos en CD-ROM, con la que los nios se
divierten y aprenden jugando. Cada ttulo est enfocado para que los ms pequeos
de la casa aprendan sobre temas diferentes: vocabulario, matemticas, geografa,
msica, etc.
Tienen una pgina Web de donde se pueden descargar juegos gratuitamente y
tambin las guas didcticas: http://www.pipoclub.com
Algunos de ellos son:
Vamos a leer con Pipo es la segunda parte de Aprende a leer con Pipo, un mtodo
interactivo y progresivo, con el cual el nio se inicia en el aprendizaje de slabas
compuestas (directas, inversas, directas dobles...), perfecciona la lectura de palabras
y frases, a la vez que adquiere una mayor comprensin lectora
En esta versin se trabaja con slabas compuestas y se potencia la escritura y lectura,
as como la capacidad de comprensin escrita a travs de distintos juegos y
actividades. Tambin incluye la posibilidad de cambiar el tipo de letra y la de grabar la
voz para avanzar mediante la audicin de la propia lectura. Cada grupo de slabas se
practica gracias a 16 Juegos diferentes, estructurados en 3 apartados:
1. Juegos del Espacio (Slabas Compuestas): que se entran en: Reconocimiento e
identificacin de slabas, discriminacin de diferentes tipos de letra.
2. Juegos de los Planetas (Palabras): que se centran en: Reconocimiento global de
palabras,
teclear las letras de la palabra, construir palabras, reconocer las slabas en las
palabras, adivinar palabras ocultas.
3. Juegos de la Nave (Frases): Completar y copiar frases, escuchar y teclear frases,
comprensin lectora, escritura creativa.
Contenidos generales:
Botn micrfono: con el que se podr grabar y, escuchar la voz para mejorar as la
lectura.
Botn tipo de letra: Cambiar el tipo de letra: maysculas, minsculas y manuscrita.
Con ello los nios aprendern a escribir con el teclado.
Es un material flexible: los padres y educadores podrn decidir el tipo de letra, el
orden de prendizaje de las slabas y las actividades disponibles para los nios. De
esta manera se puede adaptar a las capacidades de cada nio y se realiza un
aprendiaje individualizado.
Pipo reconoce hasta 99 usuarios diferentes con registro de progresos.
El juego incluye gua didctica, cuento para colorear y pegatinas.

Imagina y Crea con Pipo :

Se estructura en dos partes fundamentales: el taller de cuentos y juegos creativos.
Pretenden desarrollar al mximo las capacidades creativas e intelectuales de los
nios.
1. En el Taller de Cuentos podrn crear sus propias aventuras multimedia y se
convertirn en el director de sus creaciones: elegir un fondo y los personajes, aadir
msica, movimiento, texto y... Accin!.

Lo que se puede hacer:

En la portada del cuento, escribir el ttulo, autor y buscar una imagen para las
creaciones.
Una vez que se est en la primera pgina se elige un escenario: la playa, el bosque,
el desierto, etc.
Luego aadir los personajes de la historia. Hay muchsimos donde elegir: Un sapo,
una princesa, Pipo, Cuca y muchos ms.
Animacin en los personajes: Hacer que cobren vida. Pueden volar, bucear, viajar por
el espacio o lo que queramos.
Escritura creativa: Escribir pequeos textos, bocadillos o largas redacciones.
Para crear ms ambiente, podemos seleccionar una meloda diferente en cada pgina
y... Msica maestro!
Pueden grabar su voz y convertirse en el narrador de su propia historia.
Es una herramienta muy til para padres o educadores que quieran crear sus propios
cuentos y utilizarlos de forma didctica con los nios, convirtiendo la lectura y la
escritura en actividades divertidas.
Aprendern un gran repertorio de vocabulario puesto que, siguiendo la filosofa de los
juegos Pipo, al pulsar un objeto pronuncia correctamente la palabra, y sta a la vez se
ve escrita y se ilumina por slabas.
2. Con los Juegos Creativos se divertirn mientras resuelven actividades ldicas y
didcticas:
Los Globos. Escogemos las letras, descubrimos la palabra oculta y, as, Cuca podr
llegar a la isla.
Msica. Aprenden o crean nuevas melodas y luego las ensean a sus amigos.
El Tangram de Pipo. Hay que buscar las piezas que necesitan para copiar el modelo o
crear los suyos propios.
Veo, veo... Cul es la palabra que Pipo piensa?.
Colorea las escenas. Coloreando desarrollan sus capacidades artsticas.
Puzzles. Consiste en ir resolviendo los puzzles desde los ms sencillos a los ms
complejos. Te atreves?.
Viste a Pipo y a Cuca. Combinan las piezas para las diferentes ocasiones.
Haz Parejas. Se elige un tema y se buscan las imgenes iguales.
Todas las actividades estn diseadas para que las pueda utilizar un nio desde los 3
aos, aunque sern los ms mayores quienes las
exploten al mximo.
Juega con Pipo en la Ciudad
Contenido Educativo:
Consta de 5 escenarios diferentes, donde se aprenden una gran variedad de palabras
distintas. Adems consta de 5 juegos comunes a todos los escenarios y 5 juegos
especficos escondidos que el nio tendr que descubrir.
Juegos comunes:
Los Submarinos Aprendern las palabras de cada escena.
Colorear. Mientras colorean aprendern los colores.
Las Hormigas. Podrn jugar a construir frases a partir de las palabras.
Las Mariposas. Debern colocar las slabas en la posicin correcta.
El Avin. Aprendern todas las letras y a colocarlas en la posicin correcta para
formar palabras.
Es completamente interactivo. Hay que hacer hincapi en que en cualquier momento

se puede interrumpir la ejecucin del programa.

Gran variedad de objetivos didcticos
Mezcla equilibrada entre lo didctico y lo ldico. Los juegos educativos en s mismos
son divertidos. Se puede jugar con ellos incluso sin querer aprender.
Se aprovecha el recurso didctico que consiste en iluminar las slabas mientras se
pronuncia una palabra. La iluminacin de la palabra por slabas permite un
aprendizaje casi inconsciente de las slabas, habilidad muy til para el inicio en la
lectura.
Los juegos se pueden adaptar a los nios mediante el botn de niveles.
En cada juego se visualizan el nmero de aciertos y el de errores.
Mediante un botn M se puede intercambiar fcilmente entre maysculas y
minsculas.
El juego intenta explotar la impresionante capacidad de aprendizaje de los nios de
edad preescolar y primaria. Los juegos estn diseados para que el nio siempre
pueda interactuar con el ordenador, como si de un
juguete se tratara. Aunque los conceptos que se presentan sean de una etapa
evolutiva posterior, el nio puede manipular de alguna manera esos conceptos y de
esta forma los interioriza de forma progresiva.
En cada escenario se puede pulsar el ratn sobre los diferentes objetos de la pantalla
y, de forma automtica, Pipo nos ensea su pronunciacin y escritura.
Espontneamente, los ms pequeos se sienten impulsados a imitar a Pipo y
rpidamente repiten las palabras esforzndose por una diccin correcta.
Juegos Educa: