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Accin de Capacitacin:
La Planificacin Institucional
como herramienta para las acciones
de desarrollo y mejora en las
instituciones educativas.
Este Material tiene como intencin que el docente cursante conciba la planificacin desde
varios enfoques: como un asunto de valoracin (apreciacin de las situaciones, previsin del
futuro, etc.), de negociacin (entre actores internos y externos al proceso), de gestin de las
contradicciones y de arbitraje (entre visiones ms realistas y ms utpicas, medios y
objetivos, elementos objetivos y subjetivos), pero, sobre todo, de eleccin y de toma de
decisiones.
Adems, a travs del desarrollo de los contenidos, el docente deber considerar la
planificacin como herramienta eminentemente estratgica, que ha de intentar garantizar el
xito de cualquier accin que se pretenda llevar a cabo sea cual fuere el nivel de educacin
(Inicial, Primario y/o Secundario).
Orientaciones para el estudio
Se deber prestar atencin a los elementos de la planificacin institucional como
un todo que acta a modo de sistema, con especial atencin a las diferencias
entre los distintos niveles y la adaptacin de esta herramienta a la elaboracin de
propuestas educativas que tengan como fin el cambio de una determinada
situacin.

1.1. La Planificacin Institucional. El sentido del planeamiento


en la agenda educativa
Toda concepcin del planeamiento se corresponde con determinados discursos y
prcticas. Es que, como plantea Zoppi (2008: 55) el planeamiento condiciona e
instala, desde su propio mbito de produccin, concepciones, situaciones y
prcticas socio-educativas que, en s mismas, generan en todos sus participantes
particulares aprendizajes. Prescripciones, capacitaciones, prcticas, normativas y
propuestas fueron marcando en distintos momentos histricos la construccin de
diversidad de sentidos que, aunque en algunos casos resultan contradictorios,
conviven en la cotidianeidad de las instituciones. Si bien este material no pretende
realizar un recorrido exhaustivo por las perspectivas que asumi el planeamiento
educativo, consideramos que resulta fundamental destacar, desde el comienzo del
mismo, algunas cuestiones centrales.
En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la accin de planeamiento como
una tarea exclusivamente tcnica. Cuando aparece en primer lugar la pregunta
acerca de cmo se planifica ahora o cul es el formato, antes de por qu y
para qu planificar, esto parecera dar cuenta de un lugar preponderante que
siguen ocupando las cuestiones tcnico-instrumentales.
Recordemos que especialmente en los 90 los conocimientos expertos y/o tcnicos
sobre el tema sostenan una pseudoneutralidad que ocultaba opciones tericas,
ticas y polticas. En este sentido, se hace necesario recuperar la actividad del
planeamiento desde una concepcin del hecho educativo fundamentalmente
tica y poltica.
En segundo lugar, el planeamiento educativo en todas sus dimensiones como
actividad de reflexin de los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no
puede reducirse a una actividad de anlisis tcnico, sino que involucra un
compromiso tico y social en tanto se orienta al logro de prcticas
educativas ms justas y democrticas (Garca; 1995).

Al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar pero s se elige la


posicin que se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de otro
orden, puedan suceder: la posicin tica no renuncia jams a buscar en cada
situacin una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea nfima. Lo tico
radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales, sensibles y tcnicos
para activarla (Birgin y Duschatzky; 2001: 147).
Por otra parte, en las instituciones educativas - en muchos casos - la planificacin
es significada bsicamente como instrumento de control: se habla de pedir, firmar,
corregir, entregar, visar planificaciones. Desde este posicionamiento, la actividad
de planificar no logra despegarse de significados heredados y fuertemente
instalados en otros contextos socio-histricos para quedar atrapada en las
escuelas y colegios.
As, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento
se reduce a la produccin de un documento realizado para un cumplimiento formal
y no como una herramienta propia y necesaria para la gestin curricular e
institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda de las instituciones educativas
es tener la conviccin de que otro mundo puede advenir, y no por inspiracin
divina sino por decisin de los hombres. Por decisin y accin de los hombres que
puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, ms all, ms ac
de lo inexorable (Frigerio; 2004: 25). De este modo, el planeamiento, adems de
un sentido tico, tiene un sentido poltico.

1.2. El estado de la planificacin institucional: diversidad


de enfoques, discursos y prcticas
El concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo con fuerza en la dcada
de los 90 a travs de importantes y variados dispositivos de capacitacin, de
apoyo documental y bibliogrfico, de establecimiento de normativas y de
mecanismos de control en las distintas instancias del sistema educativo. Sin
embargo, si bien la utilizacin recurrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI
puede dar cuenta de esto, las prcticas vinculadas al mismo son diversas.

En muchos casos las exigencias para la formulacin de un proyecto institucional


colocaron a los docentes y a las escuelas en situaciones de buscar de manera
acrtica y dependiente cualquier tipo de ayuda que los alivie del peso de elaborar,
segn un conjunto de pautas establecidas externamente, el PEI y el PCI o a
retraerse en conductas que denotan un cumplimiento formal, una exigencia
burocrtica. Todo lo que se pretendiera conseguir requera la previa elaboracin,
presentacin y aprobacin de un proyecto que, por cierto, los docentes, con su
tradicional formacin pedaggica, no haban aprendido y no saban hacer (Zoppi;
2008). Los nuevos paradigmas de gestin resaltaban el proceso de construccin
escolar, significando a la escuela como una procesadora de proyectos
(Tiramonti; 2000). En otros casos la elaboracin de los PEI remite a buenas
experiencias que permitieron la apertura de espacios de debate y reflexin sobre
el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que favorecieron la
coherencia de la tarea docente y la reflexin en torno a la identidad institucional.
Es importante revisar los discursos y las prcticas que se han instalado en
referencia a las prcticas de planificacin institucional.

1.3. De qu hablamos cuando hablamos de un proyecto


institucional?
A partir de la diversidad de prcticas y discursos que circulan en las instituciones
educativas de los distintos niveles de educacin. Hablamos de
un cumplimiento formal?;
un encuadre de trabajo?;
un proyecto que involucre a ms de un aula/maestro/profesor?;
una temtica que atraviesa la propuesta institucional? (por ejemplo: educacin
vial, ecologa, etc.);
una escala del Proyecto Distrital?;
un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?;
una moneda de cambio para formar parte de un concurso/convocatoria?;
una respuesta institucional a un problema?
Si bien cada una de estas preguntas da cuenta de las diversas interpretaciones
del planeamiento institucional, estas visiones no coincidentes pueden convertirse

en uno de los obstculos que aparecen en la elaboracin del proyecto


institucional. Se hace necesario volver a acordar algunos criterios comunes que
nos permitan reconocernos en las distintas pertenencias que portamos como
docentes de instituciones educativas de distintos niveles y modalidades del
sistema educativo. Desde esta perspectiva, es importante destacar tres cuestiones
que consideramos fundamentales:
si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es neutra.
Dan cuenta y se sostienen en determinadas concepciones y posicionamientos. No
hay una sola manera o modelo de planificacin, sin embargo, no podemos pensar
que cualquier forma da lo mismo;
completando lo anterior, decimos que la formulacin de un proyecto no puede
reducirse a una cuestin tcnica o de formatos (Frigerio y Poggi; 1996).
el carcter educativo del proyecto debe estar presente en todos los
momentos de su formulacin: en la forma en que es construido, en su
implementacin y en su monitoreo y evaluacin.
En un intento de sistematizar las prcticas de planificacin institucional que se
desarrollan en las instituciones educativas, relevadas podemos agrupar las
mismas en torno de las siguientes categoras:
Proyecto institucional:
a) como encuadre de trabajo;
b) como respuesta a un problema;
c) como respuesta a una propuesta externa.
a) Proyecto Institucional como encuadre de trabajo: En esta categora
ubicamos prcticas de planificacin institucional tendientes a reconstruir la historia
de la institucin, presentar una forma de organizacin de la misma (distribucin de
actividades, roles y funciones, organigrama, etc.) y una caracterizacin de la
propuesta y oferta educativa de la institucin. Responden a preguntas claves
como quines somos, cmo nos organizamos y qu nos proponemos. Si bien las
respuestas a estas preguntas pueden variar en el tiempo y tener modificaciones,
en general presentan un ncleo duro que tiene mayor permanencia y estabilidad.
La formulacin de un proyecto institucional de estas caractersticas representa un
encuadre del trabajo de todos los actores que forman parte de la institucin ya sea
en el presente como en futuras incorporaciones.

b) Proyecto Institucional como a un problema: Desde otra perspectiva,


encontramos prcticas que se focalizan en problemas
entendidos como
institucionales y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las mismas
apuntan a la construccin de un saber institucional que permita definir esos
problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender lo que nos pasa
se hace indispensable la construccin intersubjetiva de los distintos actores en
torno al problema. En este sentido, la propia institucin se vuelve objeto de
conocimiento y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el
conocimiento de la institucin. La formulacin, implementacin y evaluacin del
proyecto es una estrategia que apunta al mejoramiento del quehacer institucional.
a)
Proyecto institucional como respuesta a una propuesta externa: Los
sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo
educativo en general. La escuela, mediante estrategias diversas, articula acciones
con otras escuelas e instancias del sistema y participa en propuestas de distintos
orgenes que impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referimos,
por ejemplo, a la inclusin en programas nacionales y provinciales, iniciativas
externas, concursos o proyectos especiales, entre otras posibilidades. Estas
acciones no se realizan de manera acrtica y genrica, sino que son resignificadas
en cada institucin. La formulacin de un proyecto institucional desde esta
perspectiva supone la participacin de los equipos docentes en el anlisis y
contextualizacin de esas propuestas.
Estas categoras no son excluyentes. As, en muchos casos encontramos en una
misma institucin iniciativas con distintos grados de desarrollo que responden en
parte o totalmente a ms de una de estas categoras.
Es posible afirmar que alguna de ellas no puede ser considerada como una
alternativa de planeamiento institucional? Cada una de estas categoras considera
aspectos ineludibles del trabajo institucional: la construccin de un encuadre de
trabajo, la organizacin de la propuesta institucional, el anlisis y mejoramiento de
las prcticas educativas, la contextualizacin de propuestas en las que participa la
institucin. Entonces estas categoras resultan complementarias entre s.
Desde esta perspectiva, el planeamiento institucional puede encontrarse en cada
escuela en distintas situaciones:

Habr escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y que necesitarn


avanzar en instancias de reflexin colectiva para revisar las prcticas pedaggicas
y de gestin, identificar problemas y construir propuestas de mejora. Por otra
parte, el surgimiento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyectos
que se integran al proyecto institucional.
Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en funcin de la integracin
a una propuesta del ncleo de supervisin, la inclusin en un programa o la
participacin en alguna convocatoria especfica. Ser necesario analizar entonces
el impacto que genera en la escuela, las particularidades que toma, los ajustes
necesarios, la reformulacin de la organizacin institucional, la vinculacin con
otros problemas institucionales.
Muchas instituciones tienen una larga tradicin en la formulacin del proyecto
institucional como encuadre de trabajo y explicitacin de la propuesta educativa de
la escuela. Este proyecto suele revisarse y ajustarse. En esta revisin, resulta
importante plantear nuevos interrogantes sobre las problemticas de la escuela y
las posibilidades de mejora.

1.4. Los problemas institucionales y la planificacin


Si bien puede analizarse el proyecto institucional desde tres categoras posibles,
prevalecen en discursos y prcticas concepciones ligadas al proyecto como
encuadre. En cambio, si bien el sentido del proyecto institucional como
articulacin entre un problema y un camino para resolverlo no es novedoso, solo
es concebido de esta manera en pocas escuelas. Por esta razn, nos parece
oportuno profundizar su anlisis.
Si reflexionamos en nuestras trayectorias docentes probablemente reconoceremos
que existen problemas en las instituciones educativas que nos preocupan y
ocupan. Sin embargo, muchas veces el problema solo es pensado desde lo
individual. Lo grupal, la construccin colectiva, no nos desresponsabiliza sino que
nos permite estar mejor parados para enfrentar el problema. Recuperar la
experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento mutuo a travs del
debate hace posible superar el plano de la reflexin individual. Se trata de
encontrar respuestas y construir colectivamente herramientas para problemas que
son de todos. Esto exige, como expresa Santos Guerra (1994: 123), el desarrollo

de actitudes y prcticas de fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder,


respetar, proponer, colaborar, participar () son funciones que no se producen en
la accin individual del profesor.
La Ley de Educacin de la Provincia establece que es preciso que los
docentes de cada institucin, como comunidad de trabajo, definan un
proyecto educativo con la participacin de todos sus integrantes con el
propsito de revisar las prcticas pedaggicas y de gestin y acompaar el
progreso de los resultados acadmicos.
Concebir el proyecto institucional desde esta posicin implica entre otras
cuestiones:
tomar la escuela como objeto de conocimiento;
concebir al problema no como un obstculo sino como un campo de intervencin;
construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996);
plasmar ese saber como producto de una construccin colectiva: si propiciamos
saberes desarticulados, parcelados y compartimentados no podemos comprender
realidades cada vez ms transversales y multidimensionales (Morin; 2001);
considerar la elaboracin del proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto
supone intervenir para generar otras condiciones diferentes de las actuales: no
existe un futuro nico y predeterminado, sino un abanico de posibilidades () la
concrecin de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las
acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades
entender la definicin del problema, la formulacin del proyecto, su
implementacin, monitoreo y evaluacin como un proceso de aprendizaje
colectivo.
A modo de ejemplo podemos pensar que la discontinuidad en la asistencia de los
alumnos en el Nivel Inicial o la repitencia en los primeros aos de la escolaridad
primaria y secundaria es un problema que preocupa a muchas instituciones.
Desde la perspectiva que venimos desarrollando es un problema que atraviesa el
sistema educativo pero que se manifiesta en la particularidad de cada escuela.
Abordar institucionalmente el problema no implica la negacin de la
responsabilidad e intervencin desde otros actores e instancias del sistema. Sin
embargo problematizar, por ejemplo, por qu repiten los alumnos de nuestra

escuela nos lleva a poner en cuestin respuestas imaginadas


universalmente vlidas para encontrar otros caminos posibles.

como

Cuando nos preguntamos quines repiten en nuestra institucin, cmo son los que
repiten, por qu repiten, qu hacemos para que repitan, qu podemos hacer para
que no repitan; es decir, cuando explicamos la situacin, formulamos hiptesis del
problema y problematizamos mediante la confrontacin y el consenso, entran en
juego distintas miradas sobre una misma realidad. Estamos produciendo
conocimiento, miramos y nos miramos en el problema.
Reconocemos la reflexin compartida con otros actores sobre las decisiones
tomadas e implementadas como una herramienta para la mejora de la prctica. En
la trama que venimos desarrollando los procesos de planeamiento tensionan la
promocin de espacios de reflexin del equipo docente que permitan la
sistematizacin de la informacin disponible en la escuela y el tratamiento
intersubjetivo. De esta manera consideramos que es una estrategia que sirve al
mejoramiento del quehacer de la institucin al producir y utilizar conocimiento.
Como seala Duschatzky: Gestionar una institucin supone un saber, pero no un
mero saber tcnico sino un saber sobre la situacin en la que se interviene. Intento
en un punto vano porque jams podremos capturar en su totalidad los sentidos de
las diversas situaciones que acontecen en una institucin, ni podremos asegurar
que el proyecto que ponemos en juego responde al conjunto de motivaciones o
expectativas de los actores educativos. Sin embargo, lo que no es vano es la
posicin de seguir: escuchando, proponiendo, creando condiciones, rectificando,
buscando (Birgin y Duschatzky; 2001: 140).
Estas afirmaciones permiten reafirmar el dinamismo que toma la construccin de
un proyecto institucional que nunca, en definitiva, se concluye. El proyecto
institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante todo, una
modalidad de gestin.

1.5. El sentido didctico de toda planificacin (incluso la


institucional). El sentido institucional de toda
planificacin (incluso la didctica)

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Concebir la escritura de este documento a partir de prcticas reales de


planificacin permite encontrar diversidad de sentidos en las instituciones
educativas al intentar poner la mirada en otra parte, no en las prescripciones, s
en las interpretaciones; no en la autoridad, s en la comprensin participante; no
en la tcnica, s en la prctica (Zoppi; 2008: 16). Pero en esa diversidad que
venimos analizando, es irrenunciables algunos sentidos:
el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado
desde una mirada didctica: toda tarea de planificacin debe tener como
preocupacin central la enseanza; desde esta perspectiva todo plan que se
realice, ya sea desde la dimensin propiamente didctica del aula, ciclo o
departamento, como a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla,
promoverla, viabilizarla;
todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad
aula, no puede perder de vista la dimensin institucional. Las decisiones de
enseanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar
la trayectoria de los alumnos a travs de distintos ciclos, aos y reas en una
misma institucin nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las
propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente. La
responsabilidad de la enseanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino
del conjunto.
La consideracin de la trayectoria escolar institucional refuerza la necesidad y
fundamento del trabajo del equipo docente. Por otra parte, ampliando an ms la
mirada, consideramos que las trayectorias de los alumnos por la educacin
obligatoria suelen realizarse en ms de una institucin. A su vez el aporte
formativo al desarrollo integral de los sujetos no est limitado exclusivamente al
accionar de las instituciones educativas.

1.6 La planificacin institucional y didctica desde la


perspectiva de las trayectorias educativas de los
alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos pone
en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, ms o menos probables,

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ms lejanos o ms prximos a las trayectorias escolares tericas. Hablar de


trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que: Las trayectorias
escolares han comenzado a ser objeto de atencin en los estudios sobre infancia,
adolescencia y juventud, en las polticas sociales y educativas y en las iniciativas
de las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de
quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos estn desacopladas de los
recorridos esperados por el sistema () Tampoco es una novedad que estos
desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino
recientemente que han sido recolocados de la categora de problema individual a
la de problema que debe ser atendido sistmicamente. Es esta reconsideracin de
la categora del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las
trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexin pedaggica (Terigi;
2007).
Desde el planteo de Terigi, resulta necesario preguntarse en qu medida el
planeamiento institucional y didctico puede promover, facilitar, sostener
trayectorias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente
lineales), aspiracin esta de las polticas de inclusin que nos animan como
trabajadores de la educacin.
La plena efectividad del derecho a la educacin de nios, nias y adolescentes
supone no solo remover los obstculos de acceso a la educacin sino promover y
optimizar formas de organizacin institucional y de trabajo pedaggico para que
todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho.
Actualmente el cumplimiento del derecho a la educacin nos desafa a la inclusin
de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron el sistema educativo en
tiempos de expansin e institucionalizacin de la escolaridad, frente a los cuales
vuelve a eclosionar la estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino
fuera del sistema o dentro de l pero con aprendizajes no relevantes- a
importantes cantidad de alumnos. Ver a cada sujeto y la particularidad que asume
su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones ms ajustadas a la vez que
flexibles.
El planteo de Terigi nos convoca a considerar que la situacin de vulnerabilidad
educativa en que se encuentran los nios, nias, adolescentes y jvenes con
trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso, no se

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explica solo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones


educativas (2009: 40). Exige construir informacin acerca de las potenciales
interrupciones en la escolaridad y pensar en qu medida consideramos estas
situaciones en el planeamiento institucional y didctico.
Es por eso que se requiere producir respuestas pedaggicas precisas a las
situaciones especficamente escolares que afectan la escolaridad (Terigi; 2009:
49). Se trata de pensar en qu medida la planificacin se vuelve herramienta
potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las
particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qu posibilidades
tenemos de bosquejar propuestas didcticas alternativas que contemplen
otras situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de
trayectorias que solo son tericas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino construir
alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan contemplar otras formas
en las que los alumnos puedan aprender. El desafo se centra en comprender que
si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradicin de trayectorias
escolares preconfiguradas, homogneas y estndar, otras trayectorias educativas
son posibles y resultan igualmente eficaces (Terigi; 2009: 21).

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