VI Colquio de Cartografia para Crianas e II Frum Latino-americano de Cartografia para Escolares

CARTOGRAFIA E INFNCIA
Rosngela Doin de Almeida
rdoin@rc.unesp.br
Departamento de Planejamento Territorial e Geoprocessamento
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Universidade Estadual Paulista
Rio Claro, So Paulo, BRASIL
Resumo - Este artigo tem como foco as representaes espaciais de crianas em seus
desenhos e sua contribuio para uma cartografia pertinente infncia. De diversos estudos
publicados sobre o desenho de crianas, foram selecionadas duas questes: a forte relao entre o
desenvolvimento do esquema corporal e o desenvolvimento do desenho da figura humana, e, a
entrada da figurao. Notamos uma importante relao entre a construo da figura da personagem
e a representao do espao: a verticalidade do corpo. A forma vertical do corpo humano e seu
deslocamento na superfcie terrestre influem na apreenso das informaes espaciais. Portanto,
na infncia que a noo das coordenadas espaciais se origina. Outra questo relacionada ao
desenho consiste em sua relevncia para o estudo do lugar, do espao cotidiano ao espao da
cidade. Os sentidos criados nos desenhos so frteis representaes em atlas locais, pois
mobilizam continuamente a imaginao de todos evocando detalhes prprios do lugar.
Palavras-chave: cartografia escolar, mapas escolares, representao espacial.
Introduo
Nossa preocupao principal neste texto consiste em levantar indcios para uma cartografia
pertinente infncia. Abordamos o tema a partir da perspectiva da criana no contexto da escola,
no entramos na discusso a respeito da infncia e sua histria, a no ser de modo tangencial para
situar a abordagem escolhida. Consideramos a criana e suas representaes espaciais como eixo
de ligao entre a cartografia e a infncia.
O pano de fundo das experincias mencionadas neste artigo foi uma ao junto a
professores do municpio de Sumar (SP) para a produo de um atlas escolar e a concomitante
formao de professores.
Infncia e escola
No exagero dizer que todas as sociedades e famlias humanas lidaram com a criana e a
infncia. Principalmente, porque o ser humano demora bem mais do que os outros mamferos para
atingir uma idade em que possa ter autonomia para alimentar-se, cuidar-se e comunicar-se com os
demais. Apenas na idade adulta, aps a adolescncia, que um ser humano atinge autonomia para
se virar na vida sem a mediao dos adultos. Claro que isso tem suas variaes de acordo com a
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poca e a cultura de cada grupo social. No entanto, algum tipo de preparao ou socializao
precisa acontecer antes que os jovens adquiram condies para participarem da vida adulta.
Alguns historiadores, ao considerarem a histria da infncia no contexto da historia
mundial ou grande histria (big history), indicam a passagem das sociedades agrcolas para
industriais como a mudana mais significativa, sendo que a transformao mais evidente quanto
infncia recai na escolarizao em massa (STEARNS, 2006).
Em nosso tempo, a globalizao tem impactado sobre a infncia com a introduo, entre
outras coisas, do consumo destinado s crianas, no s de mercadorias como brinquedos, livros,
roupas, alimentos, calados etc. como de toda sorte de manifestao cultural (msicas, shows,
sites, danas, filmes, seriados etc. etc.). Consumimos tambm um modo de pensar a respeito da
infncia que coloca as crianas (e os adolescentes) como consumidoras sem outro tipo de
participao no processo produtivo.
Esse tipo de consumo, aliado tendncia de universalizar a escolaridade (exigncia de que
todos os pases sigam um mesmo padro mundial quanto Educao) e ao aumento do perodo de
escolarizao (desde os primeiros anos de vida at a idade adulta), vem transpondo fronteiras
polticas e culturais, o que torna o estudo da infncia um tema particularmente urgente e
instigante. Principalmente se olharmos as infncias como reflexo das sociedades em que se
inserem e considerarmos que interferir na infncia pode levar a mudanas na sociedade do futuro
por meio dos adultos que surgirem dessas crianas.
Destacamos o papel capital da escola nas transformaes ocorridas no ltimo sculo a
respeito da infncia, principalmente na sociedade ocidental, e seu fortalecimento recente como
aparelho social para impedir que as novas geraes solapem o modelo de sociedade existente. Isso
para deixar evidente que ainda na escola que as crianas adquirem valores e atitudes, e
constroem conhecimentos. Dissemos ainda porque no esquecemos o poder das mdias
presentes fora dos muros da escola, nem tampouco a forte influncia dos diferentes grupos sociais
que se formam nos espaos urbanos e nos espaos virtuais.
Estamos afirmando a importncia da escola para situar o lugar do que chamamos
cartografia escolar. Na verdade, estamos falando da introduo de certos conhecimentos que se
tornaram um novo componente do currculo. Conhecimentos que nasceram fora da escola e que
para a permanecerem tiveram (ou tero) que moldar-se s prticas e aos sujeitos presentes nas
escolas. Conhecimentos que vm ganhando uma fora advinda do poder adquirido por figurarem
em textos curriculares (entendam-se tanto publicaes destinadas aos professores e aos alunos
quanto os Parmetros Curriculares Nacionais e outros documentos oficiais). Para legitimarem-se
como conhecimentos necessrios na formao das novas geraes eles precisam transformar-se
em conhecimentos didatizados ou ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao no quadro
de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho (Perrenoud,
1993:25).
Entre outras, destacamos duas direes na abordagem terica da didtica: a viso
transpositiva e a viso histrica. A primeira discute os a priori da transformao dos saberes
cientficos em saberes escolares, o que corresponde transposio didtica, teoria desenvolvida
por Yves Chevallard a respeito da produo do currculo de matemtica. Para ele existem trs
categorias de saberes: o saber cientifico ou acadmico, o saber a ser ensinado ou curricular e o
saber realmente ensinado na escola. As relaes entre esses saberes ficam vinculadas s presses
do sistema escolar e das funes deste, dadas pela sociedade; funes que estabelecem as
condies concretas de ensino (Arsac, 1992).
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Para situar o segundo ponto de vista que destacamos, cabe dizer que a sociologia crtica da
educao voltou-se para a investigao sobre o processo de constituio do conhecimento escolar,
o que deu origem ao campo de estudos Histria das Disciplinas Escolares, no qual se destacam os
trabalhos de Andr Chervel e Ivor Goodson.
Andr Chervel (1990) considera que a histria das disciplinas escolares no tem
correspondncia direta com a histria das cincias, uma vez que as disciplinas escolares surgiram
com a organizao da escola e seu currculo, mas as cincias se constituram com a expanso das
academias de cincias e universidades, portanto em contextos e pocas diferentes.
J Ivor Goodson no v a disciplina escolar diretamente ligada academia. No caso da
Geografia Escolar, ela precede cronologicamente suas disciplinas-me e provoca o
estabelecimento da Geografia acadmica (1990, p. 235). Para ele a matria escolar consiste nas
relaes competitivas e colaborativas estabelecidas entre os sujeitos envolvidos nos processos que
originam conhecimentos escolares. Parece-nos que aqui figuram no apenas alunos e professores,
mas sujeitos de outras instancias internas e externas escola.
Ora, os sujeitos principais que atuam nesse processo so os professores e os alunos. Os
primeiros por meio de suas prticas de ensino realizam um currculo, cujas formulaes advm de
uma serie de cruzamentos entre: o que eles sabem a respeito do que vo ensinar e como ensinar,
suas concepes sobre os alunos e como aprendem, os contratempos comuns do cotidiano escolar,
as expectativas da comunidade escolar a respeito de seu trabalho, entre outras coisas.
Ento, como seriam os currculos criados por professores no ensino de cartografia escolar?
Claro que no poderiam fugir muito das praticas j realizadas por eles no ensino de outras
matrias. A partir da investigao realizada por Adriano R. Oliveira (2001), em duas classes de 4a
srie do municpio de Limeira, com o objetivo de analisar as prticas docentes com o uso do atlas
daquele municpio, destacamos quatro pontos interessantes:
-

Os professores criam tarefas com o atlas semelhantes quelas de cadernos de trabalho com
mapas, que solicitam ao aluno completar e pintar o mapa de acordo com a legenda;

Os professores concebem o mapa como uma ilustrao do texto, e quando o usam

restringem-se leitura dos textos contidos na legenda e no mapa;

Foi percebida uma ordenao na utilizao das linguagens do atlas: partem para a leitura
do texto, depois observam as fotografias, fazem a leitura dos grficos e, por ltimo, dos
mapas.

Quando o professor mora na cidade e conhece os lugares representados no atlas pode

ampliar as discusses acerca de seu contedo, mas refere-se mais s fotografias e pouco
aos mapas;

As observaes acima podem nos dar algumas pistas a respeito de como professores lidam
com o ensino dessa nova matria curricular. Uma boa pista que permanecem modos de ensinar j
tradicionais nas aulas, cuja base conceitual est em uma viso a respeito de conhecimento. Em
outras palavras, acima temos quatro pontos indicativos de certa concepo sobre o ensino:- para
aprender os alunos devem repetir algo (completando ou pintando o mapa); a escrita o principal
meio para aprender; outras linguagens servem para ilustrar o texto; os mapas so representaes
menos abordadas do que as demais; e, curiosamente, as experincias vividas pelo professor no
lugar podem ampliar o ensino para alm daquilo que figura no material curricular (atlas).
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Notamos ainda que o poder do professor na comunidade dos sujeitos escolares para
direcionar a produo do que Goodson considera como matria escolar (preferimos no usar o
termo disciplina para evitar que se confunda com a designao de Cincia) ainda considervel,
embora a interveno externa (oficial ou no) venha se tornando cada vez mais forte. Os
professores, no entanto, no demonstraram preocupao com o aluno e seus saberes a respeito
daquilo que estavam aprendendo. O que eles j sabiam antes de abrir o atlas de Limeira teve
pouca importncia, provavelmente porque no era considerado um saber a ser ensinado. Esta
uma questo fundamental para reflexo dos educadores. Adiante vamos tentar explicitar porque,
acrescentando mais dois itens a este artigo: as representaes espaciais infantis, e, a construo de
materiais curriculares por professores.

Crianas e sua representao do espao

Este um assunto j bastante debatido em diversas publicaes e nos encontros de
Cartografia Escolar, portanto, vamos delinear nossa abordagem em torno da representao do
espao em desenhos infantis e sua contribuio para uma cartografia pertinente infncia.
O desenho uma forma particular de linguagem. O que faz com que um chimpanz, ainda
que consiga riscar muito bem com um lpis na pata, jamais faa um desenho de um chimpanz
(...)? pergunta Philippe Greig (2004, p. 13). Podemos dizer que a linguagem um apangio dos
seres humanos, os desenhos ou grafismos consistem em um tipo de linguagem presente em nossas
manifestaes culturais desde a pr-histria.
Mas, o que o desenho para a criana? H poucos registros diretos a respeito do que as
crianas pensam sobre o ato de desenhar, so os adultos que escrevem sobre os desenhos de
crianas. Naturalmente, a perspectiva que predomina tem como referencia padres definidos pelos
adultos. Ainda que seja estranho pensar que as crianas possam pesquisar suas prprias produes,
conhecer mais de perto o que elas pensam ao desenhar poder contrabalanar nossas concepes.
Levantamos essa questo para fazer notar que as sistematizaes tericas sobre o desenho
de crianas partem de concepes dos adultos a respeito da infncia. E que predomina ainda uma
viso evolutiva do desenho proposta no incio do sculo passado. No se trata de negar o
desenvolvimento do homem desde o nascimento at a idade adulta, mas de ficarmos atentos para o
fato de que existem outras abordagens alm da evolutiva. O perigo aqui considerar que crianas
pequenas so incapazes ou que suas produes grficas no correspondem ao que deveriam ser,
negando at certo ponto sua propriedade lingstica.
De diversos estudos publicados sobre o desenho de crianas, selecionamos duas questes
relevantes para este artigo: a forte relao entre o desenvolvimento do esquema corporal e o
desenvolvimento do desenho da figura humana, e a entrada da figurao.
A primeira questo evidencia a importncia das experincias corporais no espao porque
so elas que proporcionam a organizao espacial interna, a qual aparece nas representaes da
figura humana. Estas partem da conquista das formas fechadas que originam a figura-girino na
representao de um personagem, a qual mais tarde criar uma insatisfao quanto sua
propriedade para representar o corpo. A criana logo agrega um corpo cabea correspondendo
separao funcional entre ambos.
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Figura 1 A estrutura cabea/corpo se estabelece. (Extrado de Philippe Greig, A criana e

seu desenho. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004, p. 59)
Na adequao das formas da figura humana ao esquema corporal, a verticalidade o ponto
mais urgente. Em outras palavras, conforme o esquema corporal ganhar detalhes funcionais
(individuao de suas partes e respectivas funes) a criana perceber que seu desenho da
personagem no corresponde plenamente a essa imagem. Procurar ento agregar detalhes s
formas j conquistadas. Nesse processo, ao alongar as pernas para dar verticalidade ao corpo,
perceber que fica um vazio no tronco, o qual poder ser preenchido. Outro caminho encontrado
por algumas crianas fechar o eixo vertical, dando ao corpo uma forma trapezoidal. A
diferenciao cabea/corpo pode ser feita tambm pela juno de duas formas secantes ou
tangentes. Essas formas vo ganhando detalhes at atingir o esgotamento do desenho da
personagem (Figura 1).
Philippe Greig (2004, p. 68) distingue cinco etapas na construo da representao do
corpo: a sntese da figura-girino, sua verticalizao, a organizao da estrutura cabea-corpo, seu
aperfeioamento e acabamento com o desenho das figuras masculinas e femininas bem
diferenciadas (Figura 2).
Notamos uma importante relao entre a construo da figura da personagem e a
representao do espao: a verticalidade do corpo. A forma vertical do corpo humano e seu
deslocamento na superfcie terrestre a partir de uma postura ortosttica (relativo ou prprio da
postura ereta) influem na apreenso das informaes espaciais.

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Figura 2 Cinco etapas da representao da personagem. (Extrado de Philippe Greig, A

criana e seu desenho. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004, p. 68)
Pensamos que este ponto da construo do esquema corporal o terreno frtil no qual
germinam as noes das demais coordenadas espaciais. A verticalidade vem a consistir no eixo
principal de toda organizao espacial humana, pois o eixo horizontal (dado pela diferenciao
frente-atrs) e o eixo lateral (dado pela diferenciao direito-esquerdo) esto presentes na estrutura
corporal dos primatas.
Liliane Lurat acrescenta que o conhecimento do prprio corpo procede do conhecimento
do espao e ao mesmo tempo o torna possvel (1979, p. 23).
Portanto, na infncia que a noo das coordenadas espaciais se origina. O desenho de
uma personagem no apenas um desenho, pois trs em si o germe da cartografia.
A conquista do desenho da personagem vai se estabelecendo com a agregao de detalhes
na forma definida inicialmente. Trata-se da figurao da personagem que aparece junto com
outras figuraes: animais, rvores, casas etc. ... o desenho constitudo por uma combinao de
elementos, verdadeiro vocabulrio grfico cuja hierarquia parece servir de sintaxe, pois os signos
tm um valor diferente, do mais fundamental essa figura fechada que estrutura a forma e
proporciona a identidade aos mais anedticos que acrescentam as nuances da identificao e o
suplemento de realismo, apoiados em um observao precisa.(Greig, 2004. P. 51).
Os elementos grficos da elaborao do desenho so o crculo e o trao que podem ser
combinados de trs maneiras: circulo com crculo, trao com crculo e trao com trao (Figura 3).
Nos desenhos, notamos figuras circulares e outras figuras que geralmente so dotadas de
um eixo de simetria. A figura fechada consiste no principal suporte de toda figurao e a
introduo de eixos estabelece os fatores espaciais a comear pela verticalidade, a partir da qual
se define a linha do horizonte, a estrada com linhas que convergem etc.

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Figura 3 Figura continente para o rosto, figura irradiante para o corpo. (Extrado de
Philippe Greig, A criana e seu desenho. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004, p. 50)
At aqui o problema das trs dimenses ainda no foi colocado. As figuraes mantm o
ponto de vista nico: as personagens so vistas de frente, animais casas e veculos so vistos de
perfil (Figura 4).

Figura 4 Personagem vista de frente, veculo visto de perfil. (Extrado de Rosngela Doin
de Almeida (coord.). Meu Primeiro Atlas de Sumar. 2008, p. 12 ).
Em objetos com formas que se aproximam dos slidos geomtricos, por exemplo, uma
casa, o desenho frontal logo se revela como insuficiente, pois certos detalhes no podem ser
colocados, como janelas e portas laterais. Para resolver esse problema algumas crianas fazem
uma justaposio da casa de frente e de lado, criando assim um desdobramento ou rebatimento dos
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elementos no plano frontal, o que uma das principais caractersticas espaciais do desenho de
crianas (Figura5).

Figura 5 Casas com viso frontal e desdobramento da lateral, traado das ruas visto de
cima. (Extrado de Rosngela Doin de Almeida (coord.). Meu Primeiro Atlas de Sumar. 2008, p.
52 ).
A forma desdobrada ainda no satisfaz, pois no corresponde ao que as crianas observam,
as quais buscam outras solues para expressar a profundidade. As primeiras angulaes resolvem
o problema da expresso da profundidade. Assim, temos quatro etapas na conquista da
representao tridimensional do espao nos objetos: o ponto de vista nico, a conjugao
sincrtica com rebatimentos, a busca da profundidade (destaque de planos diferentes, afastamento
etc.) e a angulao que define a perspectiva convencional.

Figura 6 Ponto de vista frontal e nico (A), conjugao sincrtica com rebatimentos (B),
a busca da profundidade (C) e a angulao (D). (Adaptado de Philippe Greig, A criana e seu
desenho. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004, p. 97)
Parece-nos que a conquista da perspectiva convencional no corresponde a uma aquisio
natural, mas advm de um aprendizado ou da observao de produes veiculadas pelos meios de
divulgao (livros, fotos, gravuras etc.). A partir do Renascimento as artes visuais assumiram esse
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tipo de perspectiva que permaneceu por sculos como uma viso natural dos objetos.
Movimentos de artistas nos ltimos dois sculos romperam com essa proposta. No entanto, na
cincia (e, por conseguinte, na escola) a perspectiva a partir de um ponto de fuga foi importante
para a construo da representao do espao. Nesse processo, a cartografia beneficiou-se
bastante. Mas no cabe aqui explicitar esta questo.
Nossa preocupao, anunciada no incio, foi buscar uma cartografia pertinente
infncia. Em outras publicaes j apresentamos propostas para o ensino de mapas para escolares,
as quais podem ser consideradas uma metodologia para esse fim. Entendemos, posteriormente,
que os sujeitos objeto de uma metodologia de ensino (alunos e professores) a superam no esforo
de vencer os inmeros entraves do cotidiano escolar para a construo de novos conhecimentos.
Ciente, ou melhor, consciente de que mais vale ao pesquisador compreender como esses
sujeitos do conta desses entraves, melhor ainda, criam suas conceitualizaes por meio de
representaes cartogrficas, vimos nos ltimos dez anos trabalhando com a produo de atlas
locais com a colaborao de professores do ensino fundamental.
Escolhemos trazer para este texto uma experincia muito particular em que a produo de
um atlas local levou-nos a repensar diversos pressupostos j admitidos como pertinentes por
aqueles que lidam com a cartografia escolar.
Um atlas para e por crianas
No documento curricular atual (PCNs) houve o deslocamento do foco dos contedos
escolares para o espao prximo (cidade e municpio) que rebateu sobre a ausncia de produes
curriculares voltadas para a geografia da localidade. Embora estudar a cidade onde mora conste
como um tema do currculo j faz muito tempo, de fato, pouco se sabe sobre essa geografia,
principalmente porque os materiais didticos no abordam cada cidade e seu entorno. E mais, os
conhecimentos da geografia local permitem a incluso de saberes elaborados fora da escola, por
todos que vivem no lugar e por aqueles que j viveram em diferentes lugares (migrantes). Esses
saberes passam a concorrer com aqueles apresentados nos materiais escolares, criando uma
demanda por novas prticas docentes com o apoio de materiais escolares especficos sobre o lugar.
A necessidade de mapas escolares locais vem fomentando ento a produo de mapas e atlas que
abordem o lugar.
Com essa finalidade, coordenamos um projeto para a elaborao de um atlas escolar para o
municpio de Sumar (SP). A proposta partiu da secretria de educao na poca como uma das
aes voltadas para questes ambientais e violncia nas escolas. O principal objetivo do projeto
foi implantar uma ao de formao de professores sobre projetos de incluso social por meio de
prticas educativas sobre o municpio, o atlas escolar foi um dos resultados dessa ao.
Escolhemos trabalhar com uma proposta colaborativa, a qual se justifica por ser uma
estratgia associada formao das pessoas envolvidas com apoio de especialistas que subsidiam
o grupo na medida em que os participantes tenham necessidade, porm todos constroem,
desconstroem, reformulam seu prprio ser profissional e pessoal. O modo colaborativo de agir
consiste em centrar-se sobre atuaes histricas e situaes sociais que so percebidas pelos
professores como problemticas, mas passveis de mudanas. De modo que o primeiro
movimento do nosso trabalho foi buscar problemticas circunstanciadas nas escolas que abrissem
um leque temtico a ser abordado no atlas. A questo central da qual a demanda pelo projeto
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partiu foi identidade e pertencimento. A cidade tem recebido um contingente de pessoas que, por
terem se deslocado diversas vezes, foram desenraizadas de um espao social e cultural - o lugar
onde vivem provisrio, portanto no tm referencias quanto memria, participao poltica e
ao sentimento de pertencimento, o que alimentaria a construo de valores para um convvio
urbano tolerante.
Assim que o projeto iniciou nos deparamos com a ausncia de informaes mais seguras
sobre as referencias culturais dos alunos. Esse um conhecimento fundamental para compreender
o contexto local das escolas. Delineamos, ento, uma pesquisa - diagnstico a ser realizada pelos
professores tutores com o objetivo de levantar um perfil das referencias culturais dos alunos.
Em cada escola foram entrevistados 10% dos alunos, selecionados atravs de sorteio, com
igual distribuio de sexo, idade - srie, bairro de moradia. Os dados levantados corresponderam a
indicadores das condies familiares (origem, tempo de moradia em Sumar, profisso e grau de
instruo dos pais), relao do aluno com o lugar onde mora (trajeto para a escola, lugares que
freqenta, lugares que conhece, o que sabe sobre Sumar e sua importncia); referencias culturais
(atividades de lazer, esporte, religio, freqncia a festas, brincadeiras e msicas que prefere).
Obtivemos como resultado um quadro que mudou algumas idias controversas a respeito
da comunidade e dos prprios alunos, vistos inicialmente como crianas de famlias migrantes e
desagregadas, sem referencias de valores e com pssimas condies de vida. Verificamos que a
maioria dos alunos mora com os pais e irmos; a maior parte dos pais trabalha como vendedor do
comrcio, prestador de servios, trabalhador da indstria em atividade de manuteno e reparao;
a maior parte das mes dos alunos trabalha em casa ou prestam servio de limpeza; o grau de
instruo da maior parte dos pais corresponde ao ensino fundamental (completo ou incompleto); a
maior parte dos alunos nasceu em Sumar ou Campinas e as famlias dos alunos residem em
Sumar h mais de cinco anos (alunos das escolas centrais residem h mais de dez anos).
Outra constatao desse diagnstico foi o pouco conhecimento dos alunos (e de alguns
professores) a respeito da cidade, na verdade, para a maioria, eles moravam em outro lugar e no
em Sumar, nome dado ao centro da cidade apenas. Isso muito comum entre alunos do ensino
fundamental. No entanto, alunos das primeiras sries j sabem muito sobre os lugares, sobre as
pessoas, o que fazem, onde moram, onde trabalham... Como esto aprendendo a escrever e no
conhecem mapas, grficos e tabelas, no se deve esperar que esses alunos usem um atlas com
linguagens que ainda no dominam e elaborem representaes de pertencimento. Mas podemos
dizer que sabem fazer mapeamentos de lugares que conhecem que percorrem e mesmo de
lugares imaginrios. Eles precisavam de um atlas adequado ao seu universo cultural.
Emergiu aps a pesquisa um consenso entre os professores a respeito da influencia das
escolas nas atividades cotidianas dos alunos. Uma parte considervel dos alunos no conhecia
outros lugares a no ser aqueles visitados nas excurses escolares. As festas realizadas na escola
tambm foram citadas entre aquelas que os alunos mais freqentavam. A centralidade da escola
nas experincias dos alunos levou os professores a considerarem que o lugar central do atlas
deveria tambm ser a escola.
Como o atlas destinava-se s series iniciais do Ensino Fundamental, e, portanto deveria
estar adequada ao currculo, decidimos fazer dois atlas, um para a primeira e segunda sries e
outro para a terceira e quarta sries.
Para organizar o espao-tempo do primeiro atlas fizemos um estudo do que chamamos
rea de influencia de cada escola, de maneira a definir os bairros de onde procedia a populao
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escolar. A composio do Meu Primeiro Atlas de Sumar segue ento os recortes espaciais
resultantes dessa subdiviso da rea urbana, cruzado com os tempos de formao da cidade, mas a
escola foi o centro do recorte dos bairros que formam os enquadramentos dos mapas desse atlas,
por isso a primeira pgina a ser estudada aquela onde est a escola.
Os dois atlas escolares apresentam recortes de Sumar sob cruzamentos de tempos e
espaos escolhidos com o fim de possibilitar que as crianas vejam por meio de distintas janelas
imagens que lhes sejam significativas, que sejam evocativas de memrias e que abram dilogos
com suas experincias cotidianas. A definio desse tipo de aberturas est apoiada no
entendimento de que a territorialidade est vinculada ao cotidiano dos alunos.
Portanto, os recortes apresentam o territrio em desenhos criados sob a viso de alunos que
participaram das atividades de ensino durante a realizao do projeto, de maneira que o olhar
trazido por uma criana dialogue com outras que usarem o atlas no futuro.
Os mapas partem da escola e distribuem-se em recortes a cada pgina com legendas
criadas pelos alunos a escolha do que deveria ser includo e seu smbolo foi feita por eles sob a
orientao das professoras. Para exemplificar apresentamos na Figura 7 uma pgina desse atlas.

Figura 7 Representaes do bairro onde fica a escola. (Extrado de Rosngela Doin de

Almeida (coord.). Meu Primeiro Atlas de Sumar. 2008, p. 10 e 11 ).
Consideramos que as identidades no so inatas, mas formam-se e transformam-se nas
representaes sociais que lhes do significado. A panplia presente no atlas, semelhante s
brincadeiras infantis, abre uma profuso de evocaes sobre a cidade. Todos reconhecem a Igreja
de Nossa Senhora Aparecida por sua cor azul intenso e a Matriz por sua imensa escadaria (Figura
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criaro suas prprias representaes, estendendo, negando e atualizando continuamente uma
geografia dos lugares de Sumar.

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Figura 8 Igreja de Nossa Senhora Aparecida e Igreja Matriz de SantAna. (Extrado de

Rosngela Doin de Almeida (coord.). Meu Primeiro Atlas de Sumar. 2008, p. 54 e 10).
As identidades brotam em tempos e espaos simblicos, cujos significados e sentidos
emanam das referencias culturais, se do por vnculos a lugares, acontecimentos, histrias
pessoais, formao de grupos..., representam o que considerado pertencimento.
Consideraes finais
A infncia aproxima-se da cartografia nos desenhos realizados por crianas (no
desconsideramos que existem outras aproximaes). Os desenhos so representaes impregnadas
de simbologias espaciais cujas referencias e sentidos emanam do contexto da cultura, assim como
ocorre com outras linguagens. Mais precisamente, aparecem nos desenhos de crianas pequenas (a
partir de trs anos) formas grficas ligadas s experincias corporais no espao e ao esquema
corporal, ambos servem de base para a organizao do espao a partir de coordenadas, sendo que a
verticalidade o eixo central que define as demais coordenadas e toda a orientao espacial e sua
representao.
Os sentidos criados nos desenhos so frteis representaes em atlas locais, pois
mobilizam continuamente a imaginao de todos evocando detalhes prprios do lugar.
Na escola, o desenho no tem a mesma importncia que a escrita para aprender geografia.
Constatamos, no entanto, por meio de uma pesquisa colaborativa com professores das sries
inicias que h um imenso enriquecimento quando se d a devida importncia escrita e ao
desenho como linguagens que possibilitam s crianas construrem conhecimentos sobre o lugar.
Referncias
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