COMPROMISO ETICO-POLTICO PARA LA FORMACIN DOCENTE DE

INFANCIA

Dra. GARCA, Luca Prof. Titular FCH UNCPBA NEES

lgarcia@fch.unicen.edu.ar DIRECCIN - TELEFONO
Prof. LPEZ PEPE, Guillermina. Prof. ISFD N22 Dr. Adolfo Alsina
glopezpepe@yahoo.com.ar Rivadavia 2695 7D Olavarra. (02284) 418482

Lo que est en verde es extrado del captulo del libro que me enviaste

Porque no hay escuela, no hay educacin ni cultura sin la supuesta pero fecunda certeza de
que las cosas pueden ser de otro modo (Antelo, 2003)

Entendemos a la infancia como construccin social, siguiendo el planteo de Sandra Carli

(2009), comprendiendo que los procesos de construccin social e relacionan con los
procesos histricos, polticos, sociales y culturales.
Segn Phillip Aries, Durante la mayor parte de la Edad Media la infancia no era
considerada en el plano de las representaciones artsticas. Hasta el siglo XIII los nios eran
representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni vestimentas propios de un infante. A
partir del siglo XIII comienzan a aparecer formas de representacin pictrica de nios en
tres formas tpicas: ngeles, el nio Jess y nios desnudos. Para Aries esta evolucin
refleja un cambio en la mentalidad colectiva dando cuenta de la aparicin de sentimientos
hada la infancia.
Existan nios pero no infancia y, paradjicamente, los nios gozaban de mayor libertad
que luego de la invencin o descubrimiento de la infancia. La infancia pag por su

descubrimiento un precio bastante alto, el de su control mediante instituciones y

mecanismos especficos.
El proceso de moralizacin de la sociedad se manifest en relacin a la infancia, en la
creacin de un rgimen especial para los nios dentro del cual deban ser preparados para la
entrada en la vida adulta.
La escuela, donde en la Edad Media convivan nios de diferentes edades con adultos,
pasa a ser el espacio propio de los nios y jvenes, exclusivamente diseado para ellos.
Un rol primordial lo cumplen los internados, cuyo uso comienza a masificarse desde fines
del sigo XVII, separando radicalmente a nios de adultos, con lo que comienza un "largo
proceso de internacin de los nios (como de los locos, los pobres y las prostitutas), que no
dejar de extenderse hasta nuestros das" (Aries, 1973).

Tesis de Lloyd deMause: La infancia fue inventada o descubierta entre fines del siglo XVII
e inicios del XVIII pero a diferencia de Aries la tesis postula que este descubrimiento fue
una evolucin en la consideracin de los adultos hacia los nios.
que terminara con las prcticas anteriores de indiferencia y malos tratos. Esta visin
optimista se contrapone a la perspectiva ms nostlgica y pesimista de Aries que ve un
control creciente sobre la infancia en relacin a la libertad predescubrimiento.

Segn Cristina Zalazar, en un trabajo presentado en el Congreso Internacional de Filosofa

y Educacin en nuestras Amrica, Las tramas de la niez en el seno de los procesos
sociales actuales, plantea que Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto
de redefinicin de las polticas pblicas, de las lgicas familiares y de los sistemas
educativos, estn modificando en forma indita las condiciones en las cuales se construye la
identidad de los nios y transcurre la infancia de las nuevas generaciones1
La mutacin de la experiencia infantil que conmueve a padres y maestras; se caracteriza,
entre otros fenmenos, por el impacto de la diferenciacin de las estructuras y de las lgicas

familiares, de las polticas neoliberales que definen el sentido poltico y social de la

poblacin infantil para los estados nacionales, de la incidencia creciente del mercado y de
los medios masivos de comunicacin en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones
culturales, sociales y estructurantes que afectan la escolaridad pblica y que convierten la
vieja imagen del alumno en pieza de museo2.
El trabajo infantil, los chicos de la calle, son claros fenmenos que indican experiencias
de independencia temprana.
En los aos noventa cuando comienza a constatarse que la crisis de finales de la dcada y
los procesos de ajuste que acompaaron han afectado con especial dureza a la infancia,
socavando sus condiciones de salud, nutricin y educacin y que la recomposicin
argentina se produca en el contexto de un pas que empobreci (Minujn 1995, 17-21)4

Sandra Carli (1999), sostiene que el trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil,
son fenmenos que indican experiencias de autonoma temprana, una adulterizacin
notoria y una ausencia de infancia. La pobreza, la marginacin y la explotacin social
renen a las generaciones en un horizonte de exclusin social que no registra diferencia por
edad. (CARLI, Sandra: De la Familia en la Escuela Infancia, Socializacin y
Subjetividad. Educacin Santillana. 1999. Cp. I)
Este proceso y modo de configuracin de las identidades del nio va acompaado de un
proceso creciente de mercantilizacin8 de los bienes y servicios para la infancia, los cuales
incluyen un espectro amplio y variado de fenmenos que van desde la exposicin de los
maxiquioscos y las jugueteras hasta la privatizacin comercial del festejo de cumpleaos
infantiles. Bienes y servicios que adquirieron valor de cambio, valor de uso y valor de signo
en un escenario de acceso material desigual de la poblacin infantil al consumo y de
debilitamiento general de los espacios pblicos.
Sandra Carli (1999), nos habla de una aparente extincin de la infancia moderna que
transcurra entre la casa familiar, la escuela y las veredas del barrio, entre la vida pblica y

el mundo privado, entre la autoridad de los adultos y los secretos de los nios, se parte de
su supuesto y de la constatacin de una prdida.
Con respecto a la organizacin del espacio, el mundo de MacDonalds apunta a la
construccin de un sujeto consumidor a travs del despliegue de diversas estrategias para
lograr la transmisin de un modo de ser que no es otra cosa que un modo de consumir.
Todos comen lo mismo, juegan a lo mismo en una idntica cantidad de tiempo.
La homogeneizacin de los espacios y, en consecuencia, la despersonalizacin de los
mismos son claros indicadores de que algo ha cambiado. (Carolina Duek) DUEK, C:
(2006) Infancia, fast food y consumo o como ser nio del mundo Mc Donald en Carli,
S (comp.) La cuestin de la infancia, entre la escuela la calle y el shopping. Piados. Bs.
As.
Lo que afirma Sandra Carli es que la infancia se configura con nuevos rasgos en la sociedad
caracterizada entre otros fenmenos, por la incertidumbre frente al futuro, por la caducidad
de nuestras representaciones sobre ella y por el desentendimiento de los adultos, pero
tambin por la dificultad de dar forma a un nuevo imaginario sobre la infancia.
Para finalizar, se hace una cita de Renato Ortiz (1997) segn este autor, la socializacin en
el consumo, que remite a un mercado mundial, instala una memoria, de tipo internacional
popular de dimensin planetaria a partir de objetos compartidos a gran escala, que se
graban en la experiencia del presente y llenan el vaco del tiempo. Esa memoria se
contrapone a la memoria nacional, que pertenecen al dominio de la ideologa, depende del
Estado y de la Escuela; y opera por el olvido. Para el autor los medios proveen a un tipo de
socializacin y cumplen funciones pedaggicas que antes desempeaba la escuela; proveen
referencias culturales para las identidades de los hombres, en este caso, de los nios. Como
esta ltima tambin es marcado en el trabajo de Investigacin de Carolina Duek, cuando
manifiesta en los cumpleaos organizados por la empresa MacDonalds hay todo una
puesta en escena orientada a seducir a los consumidores del presente nio en funcin de
asegurar un consumo futuro de ellos como adultos. Por esto los educan para el consumo.

Flavia Propper, en el artculo La era de los super nios plantea un hito fundamental en
estos cambios fue la inclusin de la televisin en la vida diaria de las personas ya que no
slo modific los hbitos del uso del tiempo libre -es la tercera actividad realizada por
hombres, mujeres y nios, despus de dormir, trabajar o estudiar (Rincn, 2002:33)- sino
que tiene un papel importante en la conformacin de la subjetividad. Es decir que as como
la escuela jug un papel fundamental en los orgenes de la constitucin de la infancia
moderna, en la era de la massmediatizacin de la cultura, la televisin es un agente de
socializacin esencial.
En este sentido, Carli seala que la cultura infanto-juvenil es modelada y, en parte,
homogeneizada por la cultura meditica, tema que diferencia a estas ltimas generaciones
de las anteriores (1995:27). Al respecto hay coincidencia en que la televisin (...) se ha
convertido en uno ms de los agentes bsicos de socializacin, al lado de la familia y la
escuela (...). En consecuencia, analizar los contenidos e investigar los valores que
transmiten los programas que habitualmente ven nios y nias constituye una tarea igual de
imperiosa que analizar e investigar los contenidos y valores que son difundidos a travs de
la institucin escolar (Alonso et al. 1995:181).
Entre la variedad de personajes actuales, un hecho que llama la atencin es el apogeo de los
dibujos animados interpretados por nios e incluso por bebs. Si bien la figura del nio
siempre estuvo presente, en la actualidad no slo estn representados como hijos o sobrinos
sino que ocupan un lugar de mayor protagonismo.

SOBRE LA CONSTITUCIN DE INFANCIA A LO LARGO DEL TIEMPO

Por su lado, Glis reconoce que recin a finales del siglo XIV aparecen en los medios
acomodados de las ciudades algunos indicios de una nueva relacin con el nio, por
ejemplo, la muestra de afectividad y la preocupacin por preservar la vida del nio (Glis,
1992:315). Luego, en el siglo XVIII surgen nuevas prcticas de crianza que denotan un
mayor cuidado de los padres hacia sus hijos, a partir de los consejos propiciados por los
mdicos de la poca, por ejemplo, el amamantamiento pasa a estar a cargo de la propia
madre en lugar de entregarlos a nodrizas (Glis, 1992:320).

Lentamente, los nios comienzan a ser percibidos como dbiles, vulnerables y

dependientes. Para protegerlos, se los aleja de la vida que hasta entonces compartan con
los adultos, por considerarlo peligroso: se prohbe la participacin de los pequeos en los
juegos de azar, en las apuestas de dinero y cada vez se ejerce un mayor control desde la
familia, aumentando la diferenciacin entre los espacios pblicos y privados (Varela y
Alvarez-Ura, 1991:135). Narodowski afirma que, como sntoma de la profunda mutacin
en la cultura occidental, se fueron modificando las relaciones entre nios y adultos y
surgieron nuevos sentimientos como el amor maternal, la proteccin y la dependencia
respecto de sus mayores (Narodowski, 1994:32).
En este breve recorrido por la historia de la infancia se evidencia cmo los nios a lo largo
de la historia fueron considerados de diferentes maneras y cmo paulatinamente se fue
constituyendo la identidad tradicional que se consolid con la masificacin de la
escolaridad. En la actualidad se presentan cambios importantes en tal concepcin que
llevan a algunos autores a hablar del fin de la infancia.
Estos autores sostienen que la nocin de infancia tiene mrgenes acotados y que, as como
se origin en un determinado momento, caduc en otro (Postman, 1994:xii; Steinberg y
Kincheloe, 2002:15; Corea y Lewkowicz, 1999:11). De una forma menos radical,
Narodowski acuerda con la idea de la crisis del sentido moderno de infancia pero sostiene
que no se trata de un vaco de la categora infantil sino de su reconfiguracin hacia dos
polos: la infancia desrealizada y la hiperrealizada. Con la primera alude a los nios que
no atraviesan la infancia debido a que viven en la calle o a que trabajan desde muy
temprana edad y, por lo tanto, aprenden a autoabastecerse para poder sobrevivir de forma
similar a los adultos. Con la segunda hace mencin a los nios que atraviesan en forma
vertiginosa el perodo infantil de la mano de las nuevas tecnologas y ya no responden al
lugar del no saber (Narodowski 1999:46-57). De esta manera explica el declive de la
infancia moderna y, por ende, de la

percepcin del nio como obediente, dependiente,

susceptible de ser amado (Narodowski, 1999:47).

Para mostrar los contrastes entre la infancia actual y la de otras pocas, Steinberg y
Kincheloe marcan la prdida de la inocencia como un rasgo distintivo de los nios de hoy
(2000:30). Por su lado, Corea y Lewkowicz resaltan un quiebre de la concepcin del nio

como proyecto de futuro hombre: en la actualidad el nio ya es (1999:12). Adems,

algunos autores advierten nuevos roles en la infancia como la figura del nio consumidor y
la del sujeto de derechos (Buckingham, 2002; Rabello de Castro 1999, Corea y Lewkowicz,
1999).
Estas cuestiones se tornan ms delicadas cuando entra en juego la conformacin de las
identidades infantiles. En este sentido, Buckingham asevera que los nios viven una
infancia meditica, incluso que el propio significado de infancia en las sociedades
actuales se crea y se define a travs de las interacciones de los nios con los medios
electrnicos (Buckingham, 2002:9). Adems, teniendo en cuenta el gran espacio que la
pantalla abre al mundo comercial, la televisin cumple un rol esencial debido a su impronta
socializadora ya que no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que
avanza, incluso, sobre la redefinicin del sentido mismo de la infancia (Minzi en Carli,
2003:259).
En sntesis, a travs de este recorrido por el mundo infantil que puebla los dibujos
animados, se observa cmo la edad -que en el discurso pedaggico moderno fue el eje
observable y cuantificable para determinar lo

normal y lo patolgico, lo correcto e

incorrecto (Narodowski, 1994:41)- no es un parmetro tan exacto para delimitar el

paradigma de la niez de ficcin. Todos los dibujos animados estudiados presentan una
niez con altos grados de independencia y saber, y en el caso de los superhroes, una
ruptura en la tradicional brecha generacional, dando lugar a una asimetra invertida. Sin
embargo, las representaciones no son tan radicales como para hablar de personajes ligados
al fin de la infancia debido a la presencia de ciertos rasgos como la inocencia, la carencia
de algunos saberes y la necesidad de la figura adulta. Por lo tanto, estas representaciones no
nos alertan acerca del fin de la infancia, sino ms bien de las transformaciones en los nios,
en los adultos y en sus vnculos.
.

El contexto de pronunciados cambios socioculturales -con mayor visibilidad en

las dcadas finales del siglo veinte- y de reestructuracin econmica y social
en un marco de incertidumbre, o una sociedad del riesgo en palabras de
Beck (1998), nos interpela en tanto que formadores de futuros docentes del
jardn maternal y de infantes.

se ha llegado a un agotamiento en el modo de entender la infancia y de actuar

sobre el cuerpo infantil que era propio de la modernidad; modalidad sta en la
cual los principales agentes de intervencin eran el estado (mediante la
escuela pero tambin a travs de instituciones de salud y justicia) y la familia
(Diker, 2008).

Cambios y modificaciones en el impacto y potencialidad instituyente de las instituciones

que forjaron la infancia de la modernidad

En la ponencia de Luca Jurez para el Congreso Nacional Repensar la niez en el siglo

XXI realizado en 2008 en la ciudad de Mendoza, La infancia de nuestro tiempoDemandas en la Formacin Docente
Cristina Correa e Ignacio Lewkowicz sealan la destitucin meta discursiva meditica, el
corolario de procesos sociales, de consecuentes mutaciones en la cultura, que movilizados
desde el consumo y la tecnologa han impactado fuertemente en las dos instituciones
burguesas caractersticas y centrales de la modernidad, como lo son la familia y la escuela.
EN COREA, Cristina y LEWKOWICZ, Ignacio (1999). Se acab la infancia? Ensayo
sobre la destitucin de la niez. Buenos Aires, Lumen
En el mismo sentido Giovanni Sartori plantea la nueva constitucin de nio, el vdeonio, a partir de considerar a la televisin como la nueva paideia.
En este sentido se hace referencia al impacto de la imagen en la cultura infantil, vinculada
al proceso de mundializacin de la cultura y la globalizacin.

De este modo, se realiza un nuevo modo de socializacin, cumpliendo tambin funciones

pedaggicas como antes era una funcin especfica de la escuela, relacionando as el
proceso de descentramiento y deslocalizacin que plantea Barbero.

El igualar las relaciones entre los nios y los adultos expone a las situaciones de la vida
actual como de riesgo notable pasaje de una sociedad de control (Foucault) a una de
riesgo (Beck, 1980).
Edgar Morin (2000) seala la necesidad de establecer la dignidad humana como
preocupacin; por esta razn sostenemos que la escuela contina siendo una institucin que
mantiene sentidos desde lo fraterno; constituyndose como espacio de inclusin, que
convive con lo diferente y construye lo social. Siguiendo a Carli, la infancia es una
construccin social e histrica en cuyo anlisis es posible leer la configuracin de la
sociedad contempornea, por ello, puede ocurrir que el otro encarne la otredad, lo distinto,
y pueda hasta aparecer como peligroso; tal como plantea Grupo Doce en su texto Salimos
a la calle?.

La revista En cursiva de la Fundacin Arcor Hoy... la infancia, hoy, fue el ttulo de la

actividad que organizamos desde Fundacin Arcor el 7 de septiembre de 2006 en la ciudad
de Buenos Aires, en el marco de nuestro 15 aniversario de la institucin. El encuentro
reuni las voces de ms de cien especialistas en infancia de Argentina.

La infancia entre la inocencia y el mercado - Por Valeria Dotro; quien siguiendo a Sandra
Carli plantea estuvieron afectadas por procesos de heterogeneidad y homogeneidad
sociocultural. Hablamos de heterogeneidad con relacin al aumento de la desigualdad
social que gener ms contraste, una brecha ms amplia entre quienes pueden acceder al
consumo material y aquellos que no pueden. Por otro lado, observamos fuertes procesos de
homogeneidad que tiene que ver bsicamente con uniformar la cultura infantil, el mercado
y que es el resultado de una cultura global sobre la infancia. Es decir, mientras que cada

vez nos enfrentamos a infancias ms diferenciadas en cuanto a su situacin econmica y

social, vemos al mismo tiempo un discurso mucho ms homogneo en relacin con la
infancia que es el que proviene de los medios, del mercado y de las nuevas tecnologas.
Los chicos con los que ustedes o sus alumnos trabajan cotidianamente construyen su
identidad en relacin de mltiples referentes entre los cuales el mercado, bsicamente a
travs de los medios y de las nuevas tecnologas ocupan un lugar central.
Por eso es importante que la escuela como institucin y los educadores en particular nos
preguntemos, reflexionemos sobre estos temas.
3 - Por qu nos importa la relacin entre la infancia y el mercado?
Uno de los factores esenciales y quiz el ms evidente es la fuerte presencia de los
productos de la industria cultural y de los medios de comunicacin en el cotidiano infantil.
El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar y ocupa cada vez ms terreno
en la ciudad. Los canales de cable, los complejos de cine, las emisoras radiales FM, los
supermercados, los kioscos, los shoppings o los restaurantes de comida rpida se vuelven
espacios naturales para la vida diaria pero pasan desapercibidos en su impacto sobre la
formacin de los nios y la constitucin de subjetividad. La superabundancia de productos
para chicos, entonces, no es una caracterstica anecdtica del paisaje urbano de fines de
siglo XX y comienzos del XXI. Juguetes, golosinas, pelculas, publicidades televisivas,
afiches callejeros, conforman el ecosistema en el que los nios, predominantemente,
-aquellos pertenecientes a sectores socioeconmicos medios y altos- nacen y se desarrollan.
Un hbitat que, precisamente por su cotidianeidad, se vuelve con frecuencia invisible
tanto a los ojos de las criaturas, los padres, como de los educadores que de un modo u
otro- se nutren de l y lo nutren. Un hbitat desde el cual comienzan a configurarse las
identidades infantiles urbanas.
De la mano del anterior, el tercer factor remite al desplazamiento de la familia y de la
escuela en las decisiones en torno al consumo cultural infantil. Los ltimos aos parecen
ser testigos de una adecuacin de los adultos al discurso de la oferta y la demanda. La
propuesta de los medios y del mercado

suele percibirse como algo implacable.

En una entrevista realizada a Sandra Carli por

la Lic. Tamara Acorinti, del APCI

(Observatorio Nacional del audiovisual para la infancia y la adolescencia),
http://www.observatorioapci.com.ar/detalle.php?id=346

La autora seala que a partir de los aos 80 explota como fenmeno que es la presencia de chicos en la
calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de aparicin de problemticas nuevas
quizs un poco ms tarde- ligadas con la drogadiccin o el consumo de alcohol. Es decir, problemticas que
van generando procesos de expulsin de los chicos. Tambin el aumento del desempleo, el desarmarse del
ncleo familiar y del sostn que daba el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la
calle, a un aumento de la desproteccin de los chicos. Entonces, la explosin de ese fenmeno hace que el
tema de los nios de la calle sea un tema muy importante de las polticas sociales. Es un tema que empieza a
estar en la agenda en los aos 80 y contina en los 90, con distintos tipos de alternativas de abordaje a ese
problema.
En algunos casos, la propuesta es la judicializacin o la inclusin a instituciones, en otros casos es un tipo de
trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los operadores de calle. Ah, me parece que empieza
a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace un recorrido periodstico, el tema de los nios de la calle
es un tema constante en el ciclo democrtico.
- El otro fenmeno es, de que modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la publicidad, de los
multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para nios en el mundo. A nivel global, la
difusin del consumo a travs de los medios genera toda una explosin de productos de distinto tipos, que
apuntan directamente al consumo infantil. Ya no es slo el juguete, sino toda una batera de productos mucho
ms sofisticados, para todas las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy
importante.
En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de productos, de
juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos estn todo el tiempo hablando de esos productos, que se
venden desde una estrategia muy especfica, muy bien diseada, de una manera rtmica, pensada para los
chicos. Un subgnero, una subdimensin en su escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras
pocas sino que en su escala me parece que es un fenmeno cada vez ms significativo porque modula la
vida cotidiana y la relacin entre padres e hijos.
Carli plantea que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos aparece como demanda a los
padres, ms all de las posibilidades econmicas que tengan de acceder a esos productos. Hay una
demanda infantil que uno puede registrar cuando va por la calle en cualquier circunstancia de la vida
cotidiana. La idea de una demanda.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm
Entrevista a Valerie Walkerdine

"Hay una multiplicidad de infancias"

Ins Dussel

Este "sujeto-nio" definido por la psicologa del desarrollo infantil plantea una niez inocente, asexuada, incompleta,
y claramente separada del universo adulto que posee las otras caractersticas. Fue una forma muy eficaz y muy
fuerte de pensar y definir un universo infantil que est en la base de cmo pensamos a la niez en las escuelas y en
la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de infancia para discutir entonces el argumento del fin de la
infancia. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso.
Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la prdida de la inocencia, y el susto frente a la
emergencia de una infancia sexualizada en los medios, surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es
la poca de Ronald Reagan, con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos, porque la idea
de la inocencia del nio, y tambin de la prdida de la inocencia, estaba ya en Rousseau en el siglo XVIII, entre
muchos otros. Pero ahora hay un desplazamiento que tiene que ver con la emergencia de familias plurales, de
organizaciones sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas infancias. Me parece que el
discurso del fin de la infancia responde a cambios en los pases del Atlntico Norte en la organizacin social y
cultural, y que viene a condensar una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas veces
como

nostalgia.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier3.htm
Notas

para

pensar

la

infancia

en

la

Argentina

Figuras de la historia reciente

I.

La niez devino un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso

histrico dominado por la aceleracin del cambio cientfico-tecnolgico, la
desaparicin gradual del mundo del trabajo, la globalizacin econmica y
tecnolgica y la mundializacin de la cultura. Decimos "laboratorio social"
porque los nios nacidos en la Argentina durante los aos ochenta, y ms an
en los noventa, crecieron en un escenario en profunda mutacin, y se
convirtieron en testigos y en muchos casos en vctimas de la desaparicin de
formas de vida, pautas de socializacin, polticas de crianza. En el caso
argentino, el pasaje del viejo pas al nuevo (Feijoo, 2001) -marcado por el
desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza- produjo una
brecha mayor entre generaciones contemporneas en cuanto a condiciones de
vida y horizontes de futuro y un aumento notorio de la desigualdad social
dentro de la misma generacin infantil. Se produjo, por otra parte, el pasaje de
una sociedad infantil caracterizada por la mezcla social a una sociedad
crecientemente marcada por las diferencias sociales. Pasaje traumtico que
permite identificar distintas temporalidades de la historia argentina en el
presente, desde el nio que en un carro tirado por un caballo recorre por la

noche la gran metrpoli y que recuerda el siglo XIX, hasta el nio que accede a
las ms modernas tecnologas del siglo XXI desde la privacidad del hogar
familiar.
II. En este escenario en franca mutacin, la niez adquiri visibilidad, al mismo
tiempo que se produjo cierta invisibilizacin de las consecuencias trgicas que
tuvo sobre los nios el cambio de estructura social en la Argentina.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier1.htm
La

niez

contempornea

Aportes para repensar a los sujetos de la escuela

Ins Dussel - Myriam Southwell
Mafalda nos ayuda a entender que hay modos distintos de experimentar la niez. La pluralidad de infancias es un
elemento a destacar, en contra de una visin escolar que tendi a encerrar las experiencias infantiles en un armazn
rgido que excluy formas de ser nio o nia que no encajaban en estos parmetros. Pero adems hay que destacar
que en el ltimo tiempo se suceden discursos tremendistas/ alarmantes/implacables/severos sobre la infancia: la
infancia en peligro por las nuevas tecnologas; la infancia en crisis (o la infancia finalizada, la infancia inexistente) por
la irrupcin de los medios electrnicos y la transformacin de las familias; la infancia peligrosa, la infancia
abandonada, la infancia cartonera o la infancia de la calle, todas figuras que aparecen investidas de una falta de
futuro
y
una
falta
de
presente,
difciles
de
asimilar
para
la
institucin
escolar.
Infancias plurales, entonces, pero tambin infancias que hay que ver en sus posibilidades, y no solo desde sus
amenazas. Quisiramos, a travs de este dossier, ayudar a pensar en la infancia sin enarbolar el discurso del riesgo
y del peligro inmediato. Buscamos poder vincularnos con las distintas maneras de ser infante de hoy, sin sentir que
una amenaza inmediata se cierne sobre nosotros, y sobre la niez. Tambin, claro, hay que mantener el alerta sobre
las consecuencias de las transformaciones que estamos viviendo. Qu pedagogas necesita hoy esta infancia?
Qu polticas educativas son necesarias para atender sus necesidades, para protegerla y cuidarla y a la par ir
dndole mrgenes crecientes de autonoma? Son preguntas que todos los que estamos involucrados en la
educacin debemos tomar en serio, para que la escuela sea una experiencia relevante para la niez de hoy, para
ampliar sus mrgenes de accin, sus recursos culturales y sus posibilidades de imaginarse como adultos plenos,
con proyectos y con futuro.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier2.htm

Nios, padres y maestros, hoy

Juan Vasen*

El lenguaje constituy la materia de ese puente entre los adultos y sus cachorros. Una brecha que ya no se llenaba
solamente por va madurativa. El perodo de indefensin se fue extendiendo a medida que los circuitos instintivos
quedaban en falta. La fijeza se debilitaba para dar cabida a una variabilidad de experiencias que requeran para su
transmisin soportes ya no genticos, sino culturales.

Por otra parte, esa incidencia del consumo nunca ha alcanzado tanta intensidad. Se ha instaurado una especie de
insaciable "carrera armamentista" en la que juguetes cada vez ms caros envejecen cada vez ms rpido. Como los
autos y los celulares. Y nos hipnotizan, a los que consumimos y a los que quedan con la "ata" contra el vidrio.
La publicidad es quien se encarga de dar imagen y significacin a las marcas que marcan ese territorio profundo que
llamamos ingenuamente "uno mismo", donde parecen haberse alojado no solo las huellas de experiencias vitales
sino tambin las marcas de las marcas comerciales. Nuestra subjetividad ya no alberga solamente los arrorroes y
mimos, los olores y las voces, los nombres y apellidos. Tambin ha sido colonizada por las marcas. 7 Horadada la
roca

moderna

del

hogar

nido,

nuestra

intimidad

se

ha

tornado

cada

vez

ms

ex-timidad. 8

Si antes se trataba de esperar, el consumo no espera. Si se trataba de igualar (guardapolvos mediante) ahora lo
importante es "estar primero".11 Si antes un maestro, aun desconocido, era esperado con respeto por su investidura,
en el aula, ahora puede serle necesario ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los proyectiles. El saber
estructurado, la investidura del maestro (junto con la del Estado y del padre), han cado. La norma pasa a ser una
opinin

ms.

esto

merece

un

anlisis

y,

la

par,

una

autocrtica.

Los chicos, no solo uno como en el cuento sino casi todos, sealan a las fuentes de autoridad y saber con el dedo y
les dicen que estn desnudos. Cmo crear respeto y, mejor an, confianza desde ese incmodo lugar?
Antes, la consistencia de la autoridad aplastaba y el chico se escapaba ("rateaba") o se rebelaba y transgreda.
Ahora ante la inconsistencia se dispersa, fragmenta y se aburre. 12 Y acta. No por rebelda, por vaco.

La niez como encarnacin de la ingenuidad y la juventud asociada a un proyecto de vida

lineal y estable se desmoronaron en los ltimos aos para dar paso a una diversidad
compleja, pero que abre desafos y debates en la sociedad. La investigadora Ana Donini, a
cargo de la Especializacin en Nuevas Infancias y Juventudes de la UNSAM, reflexiona
sobre el impacto determinante de la pobreza, la marginalidad y los medios de comunicacin
en la conformacin de las identidades de los nios del siglo XXI, un fenmeno
internacional arraigado tambin en Argentina.

SE EST MURIENDO LA ESCUELA? LA RESPONSABILIDAD

DE LA APARICIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
EN LA REDEFINICIN DE LA ESCUELA
Alejandra Scialabba
Programa Sujetos y Polticas en Educacin, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina

Respecto a la infancia; Mariano Narodowski1 resume esta idea de la siguiente manera:

Una concepcin moderna de infancia y la consecuente constitucin del alumno como lugar
del no saber, una alianza entre escuela y familia por medio de la cual se produce un
desplazamiento del cuerpo infantil de la rbita paterna a la rbita escolar, la instruccin
simultnea que determina el lugar del docente como lugar del saber y la simultaneidad
sistmica que hecha las bases para la creacin de los sistemas educativos nacionales: los
elementos intervinientes en el paradigma transdiscursivo de la pedagoga moderna son
varios y los mismos se entrelazan en forma estndar, constituyendo un hbeas visible,
recurrente y no difcilmente identificable.
La infancia, en tanto dispositivo, supone la delimitacin de un otro. La infancia es la
otredad caracterizada como heternoma, dependiente, obediente e ignorante. De esta forma,
la infancia habla de una relacin de asimetra en la cual se ubica al otro en un lugar de
dependencia.
Es importante resaltar el carcter histrico de la infancia. Si bien parecera ser un hecho
dado naturalmente, Philippe Aries 2 muestra a la infancia como un producto histrico
moderno, como una construccin, un producto de la modernidad.
En relacin con el dispositivo de la infancia, actualmente comienza a verse un declive de
sus caractersticas que la ubican siempre en una relacin asimtrica elemento fundamental
de la modernidad-.
El cuerpo infantil se dirige, entonces, hacia dos polos.
El primero es denominado infancia hiperrealizada, la infancia de la llamada realidad
virtual. Incluye a los nios que realizan su infancia a travs de Internet y de distintos
elementos que conforman las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
Los mismos han dejado de ocupar el lugar del no saber y viven en una cultura meditica
que exige satisfaccin inmediata.
El segundo polo est conformado por la infancia desrealizada. Es la infancia que adquiere
autonoma por la va de la negacin directa, porque vive en la calle y debe trabajar a muy
temprana edad.
Esta niez puede definirse por el opuesto: no infantilizada, no obediente y no dependiente.
1

Narodowski, M. Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Edu/causa, Ediciones

Novedades Educativas, 1999, pg. 20.

Ambos son polos a los que tiende la infancia y ambos entran en conflicto con la institucin
escolar.
De esta forma, parecera ser la escuela la que debe adaptarse a estas nuevas situaciones, y
en este sentido, se incorporan computadoras, televisores y se modifican los libros de texto.
En el siglo XX, la cultura escolar ha dejado de ser monoplica, y dado que la condicin de
la alianza es el monopolio del conocimiento por parte de la escuela, dicha alianza tambin
se encuentra en crisis.
Grandezas y miserias de la tarea de ensear
Andrea Alliaud - Estanislao Antelo
la concepcin de los maestros acerca de su propia actividad. Si la tarea a desempear se
visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como
para ejercerla y, a la vez, los posibles errores cometidos aparecen como terribles daos.
Nadie cuestionara la importancia de la tarea de los docentes. Tampoco dudara acerca de
las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. Sin embargo y
ms all de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera docente, los maestros
novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad nica por la educacin de sus
alumnos, actuando desde el mbito restringido del aula, mediante prcticas que tienden a la
atencin personalizada de cada uno de ellos: soy de comprometerme mucho con cada
alumno, me preocupo por lo que le pasa a cada chico, me involucro en la tarea de
cada uno Sostendremos aqu que desde esta posicin asumida, la grandeza educativa se
engrandece o magnifica.
El mandato educativo - civilizador, originario de la profesin, exaltaba la tarea de los
maestros por su contribucin a un nuevo orden social que se estaba conformando. Ms all
de los resultados obtenidos, cuando se consolidaron los sistemas educativos nacionales, los
maestros se encontraban amparados en la misin asignada por el Estado y eran
reconocidos como los personajes legtimos para desarrollar la tarea de educar y difundir
la cultura, la instruccin y los buenos modales entre las nuevas generaciones. Ejecutantes
especialmente formados dentro del colectivo social para interpretar una partitura compleja
pero trascendente (elaborada por ciertos ilustres directores de orquesta), los maestros

formados, homogeneizados y normalizados resultaron ser entonces los elegidos para llevar
adelante aquella gran promesa educativa. Simblicamente, la figura del maestro y su obra
se engrandecan y exaltaban de manera proporcional a las expectativas depositadas en la
educacin escolar. Debido a su poderosa contribucin al orden y al progreso social, los
maestros llegaron a convertirse en salvadores de una nacin que el Estado estaba
impulsando.
Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del Estado y la proliferacin de
nuevos medios de transmisin y circulacin de los saberes y la informacin, la masificacin
de la escolaridad, por no hablar del carcter difuso de las diferencias intergeneracionales,
del quiebre de prestigio y reconocimiento de los adultos en la cultura y de los cambios que
presenta la niez, as como de la fragmentacin social producida por la expansin de la
pobreza, la vulnerabilidad y la exclusin de grandes grupos, son algunas de las
caractersticas que presentan los nuevos contextos.
Los cambios producidos ocasionan ciertos desfasajes con los condicionantes sociales e
histricos asumidos o encarnados en los sujetos. El maestro que ha hecho propio el
mandato salvacionista originario de la profesin, acta slo en el presente, y hasta con
competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta en ocasiones hostil y en otras
por lo menos incierto. Podramos agregar tambin que, como prolongacin de ese mandato,
el maestro asume o se hace cargo de las consecuencias que las transformaciones sociales
han provocado en los nios y las familias. De este modo, la cualidad originaria (salvadora y
redentora) se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente un
proyecto social que en otra oportunidad los convocaba y le otorgaba sentido a su propio
quehacer. Son ellos, ahora, quienes asumen individualmente el gran proyecto educativo y
son responsables por sus xitos y sus fracasos; sujetos que gestionan su propio riesgo o se
autocontrolan.
Asumir la grandeza del proyecto de educar (como todo proyecto grande que se asume),
tiene un alto componente simblico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la
vez, sentimientos de frustracin, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la
accin siempre sern insuficientes al tomar como parmetro semejantes expectativas. La
grandeza del proyecto y la pretendida perfeccin, que como contracara se impone,
desalienta la accin. Su propia magnitud lo torna imposible, y siempre se encontrarn en la

realidad indicios (fracasos) en los que puede sostenerse esta afirmacin8. La frustracin
que a la larga se produce, pese a los esfuerzos constantes y sostenidos, conduce de este
optimismo inicial totalizador a un pesimismo de las mismas caractersticas; es el
desinters o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan
con varios aos de desempeo (yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema,
todo ofuscado, todo apagado, las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por
gusto, dice una de las maestras). Por temor de hacerlo mal y provocar daos y perjuicios,
pero tambin al comprobar que el otro no es ni se comporta como yo lo esperaba (por ms
que me esfuerce y capacite), ni que la sociedad cambia y ni siquiera me acompaa,
renuncio al inters por el otro y a mi convencimiento de lo que puedo dar como educador.
Oponindose a la renuncia o el desinters, que suelen atribuir a sus colegas ms
experimentados, los maestros novatos parecen dispuestos a aceptar el gran desafo.
En sus propias autobiografas escolares, los maestros del nivel primario, eran evocados
como buenos o malos, segn su forma de ser y el vnculo que establecan con los otros
(sus alumnos). El maestro bueno, recordado como aquel que tiene buen carcter, buen
corazn, buena onda, que se ocupa y preocupa por los nios, se corporiza en estos nuevos
docentes. Entenderlos, escuchar sus problemas y tambin ayudar a resolverlos; conocerlos,
saber qu les pasa, qu piensan, cmo trabajan; quererlos, mimarlos, comprenderlos,
contenerlos, reconocerlos, son algunas de sus metas. Estos maestros novatos se definen
entre amigos compinches y padres del grupo, y de cada alumno en particular; como
maestros buenos, antes que buenos maestros.
Con cario y ayuda no basta, y as lo entendan algunos de los maestros al demostrar su
preocupacin por ensear y estar en las mejores condiciones para hacerlo. Otros, en
cambio, aludieron slo o principalmente a las cualidades afectivas y altruistas de la
profesin. Ocurre que an los que afirmaron su compromiso pedaggico, se referan al
cario, el acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivacin, como condicionantes
necesarios para poder desarrollar su tarea y ponan en ellos todas sus energas. Como
componente central o subordinado, lo cierto es que repararon en la enseanza, si bien
consideraron que no estn preparados para ensear o al menos para ensear bien. De este
modo, los maestros nuevos asumen simblicamente el gran proyecto (de educar), aunque se

reconocen carentes de elementos que permitan materializarlo en prcticas concretas. Es

probable entonces que el afecto y la ayuda dispensada (en su desmesura e
inagotabilidad), sean la fuente a la que estos maestros recurran para reparar los posibles (o
terribles) daos causados a los otros y a ellos mismos (culpabilidad/ depresin), debido a la
escasez del recurso (ms o menos apreciado) de ensear. Asimismo, el afecto, el
acercamiento y la bondad resultaran de utilidad para conquistar y controlar al grupo.
Al percibir que lo que se hace puede perjudicar a los nios, el dao se repara con cuidado,
atencin y afecto y recordemos: al maestro bueno no se le puede fallar.
Lo otro de ensear (lo afectivo en este caso) no excluye el conocimiento. Por el contrario,
si el conocimiento tiene algn lugar, ser el que vincule la trascendencia de la metamorfosis
a ser conquistada con el esfuerzo por establecer un algo con el otro, del que se espera
siempre una transformacin o al menos algn indicio que constate el tamao del esfuerzo
realizado. Si alguna utilidad tiene la definicin relevante de conocimiento proporcionada
por Norbert Elas (1984) - conjunto de significados sobre smbolos sociales construidos por
los hombres cuya caracterstica principal es la de servir como medio de orientacin, ser
intercambiable y aprendido necesariamente de otros mayores, antiguos custodios de los
medios de orientacin - es la de situar una vez ms la grandeza del acto educativo en la
evidencia de ser la va regia para impedir la proliferacin de desorientados.
Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que
cosechar el afecto, sentirse querida/o, produce una alta dosis de gratificacin personal
que convive con los sentimientos que presionan. Las recompensas psquicas de la
enseanza son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo,
sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra
gusto, pasin, satisfaccin por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele
provenir de la demostracin, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos
sembraron: me quieren, me saludan, me cuentan sus problemas.
Quien educa, interviene. Quin interviene toma riesgos y se expone. No debera entonces
llamarnos la atencin, la magnitud del desacople que parece estar teniendo lugar en el
interior del oficio de ensear, en una sociedad que gusta llamarse de riesgo. O bien la

intervencin que presupone el acto educativo debe adecuarse o ajustarse a ciertas

capacidades definidas a priori por un ejrcito de expertos o, directamente, se pospone
infinitamente procurando evadir lo que bien puede definirse a partir de ahora como la
sospecha de mala praxis educativa.
Efectivamente la accin educativa no tiene chance si no promete, en algn punto de su
recorrido, un cambio de estado. Mutacin, variacin, transformacin, desplazamiento,
movimiento, diferencia. Ese es el vocabulario que alimenta la desproporcin y que la
sociologa pedaggica ha querido, en ocasiones en vano, comprender y apresar con la idea
por momentos insuficiente de movilidad social. Se trata de algo mucho ms poderoso: la
posibilidad misma de cambiar el destino de lugar y de dejar algo en los otros: marcas,
huellas; tener algo contigo.
El proyecto de educar a otro rene de manera paradojal, segn Merieu (2001) la
fabricacin con la liberacin o emancipacin de aquellos a los que se est educando.
Posicionarse como responsables nicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando
la tarea educativa se interpreta como una experiencia interpersonal (de persona a persona)
de amor, entrega, unin, cordialidad y afecto. Los alumnos, concebidos como obras
propias, llegan a convertirse en objetos de posesin de los cuales resulta demasiado
dificultoso despedirse o desprenderse.
Asimismo, promueve la sujecin mientras dure el proceso de fabricacin. Tal como en la
relacin padres e hijos, en la que interviene una alta proporcin de compromiso emocional,
el reconocimiento de la autonoma de los nios conduce a una situacin extraamente
paradjica y difcil de asimilar (ELAS, 1998).
Harry, un personaje de un cuento reciente de Hanif Kureishi (Adis Madre), define con
claridad lo que intentamos decir: Al final, todo lo que queda de los aos de uno es la
calidad de su vnculo con los dems, del punto hasta el que ha llegado con ellos
(KUREISHI, 2004, p. 209). Ese vnculo y ese punto al que se aspira llegar es lo que hemos
tratado de examinar, reparando en la complejidad e inevitabilidad y tambin en las
ambigedades que genera en las prcticas pedaggicas.

se sostiene el declive de la capacidad instituyente de diferentes instituciones

(Dubet y Martuccelli, 2000; Laidi, 1997) -las escolares entre ellas- en un cuadro
de persistentes situaciones de vulnerabilidad, exclusin social, fragmentacin,
cuya incidencia en la construccin social de la infancia no siempre se reconoce
en profundidad.
Respecto a ese complejo panorama, caracterizado por desigualdades que han
generado

condiciones

de

desarrollo

infantil

no

slo

diferentes

sino

profundamente fragmentadas (Diker, 2009), cabe destacar que en nuestro pas

las polticas pblicas de los aos recientes han podido articular ciertas
iniciativas -promovidas desde algunos partidos polticos, movimientos sociales
y otras organizaciones- en pos de la proteccin social de la poblacin con
mayor grado de vulnerabilidad. Este tema de relevancia pblica integra la
agenda de actuacin a partir de 2009, ao en que se crea la Asignacin
Universal por Hijo para Proteccin Social 2 con el propsito de paliar la carencia
o pobreza de ingresos contribuyendo a garantizar el acceso de la poblacin
infantil y adolescente a educacin, salud y proteccin social.
Viendo que la asistencia puede haber aumentado, pero lo importante es
considerar el sentido que tiene la concurrencia al establecimiento educativo.

Por un lado vale tener presente que ya la Ley Federal de Educacin del ao
1993 haba dispuesto la ampliacin de la obligatoriedad escolar hacia una edad
ms temprana, incorporando as -por primera vez en una legislacin de alcance
nacional- al ltimo ao de la educacin inicial (Garca, 1995). Por otra parte, la
vigente Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en el ao 2006,
mantiene esa novedad de los noventa, al enunciar en su artculo 18 la
2

El decreto del Poder Ejecutivo Nacional N 1602 estipula un beneficio para hijos de personas desocupadas,
que trabajan en el mercado informal o que ganan menos del salario mnimo, vital y mvil; consiste en un pago
mensual de $220 (aproximadamente 55 usd) para nios menores de 18 aos y de $ 880 para chicos
discapacitados sin lmite de edad. El cobro de este beneficio que comenz a regir a partir del 1/11/09 est
sujeto a que los nios y adolescentes asistan a la escuela, realicen controles peridicos de salud y cumplan con
el calendario de vacunacin obligatorio. Vase http://www.anses.gov.ar

obligatoriedad de la educacin inicial -definida como una unidad pedaggica

que se inicia a los 45 das de vida- para los nios/as de 5 aos.
Ello nos lleva a conjeturar que, en relacin al perodo de referencia, la mayor
demanda educativa para el nivel inicial fue absorbida por la oferta privada, es
decir, la poltica estatal del mbito nacional y provincial no evidencia el nivel
de intervencin que debiera darse si se comparte que el derecho a la
educacin de la primera infancia es una prioridad nacional.

Si entendemos al derecho a la educacin como un derecho humano, esto es,

con carcter universal, indivisible y exigible, que debe ser garantizado por el
Estado, pero que asimismo es un captulo central de los derechos sociales,
econmicos y culturales, dada su capacidad de potenciar otros derechos, que
adems en nuestro pas constituye un proceso en permanente construccin -tal
como sostiene la Campaa Argentina por el Derecho a la Educacin, en su
documento de octubre de 2008- 3 resulta necesario remarcar que para el caso
de la educacin inicial -y notoriamente en mayor medida para el resto de los
niveles educativos- an existen logros pendientes que pueden interpretarse no
nicamente en trminos de los legados de los aos noventa.
En suma, los datos de algunos recientes estudios acadmicos (Wiar y Lemos,
2005; Ms Rocha y Vior, 2008) realizados sobre todos los niveles del sistema
educativo, considerando el lapso 2003/06, arrojan resultados en sentido
contrario a los presentados desde el mbito oficial: la matrcula crece en
trminos absolutos pero el porcentaje de nios escolarizados desciende.4
la persistencia de desigualdades socioeducativas entre las jurisdicciones, las
cuales continan reiterando histricas desigualdades socioeconmicas. Los
siguientes datos ilustran las inequidades interjurisdiccionales a la par que
muestran la diversidad de porcentajes segn las fuentes emisoras

Vase Leyes Provinciales de Educacin. Sugerencias desde la perspectiva del derecho a la educacin.
Documento de Propuestas. Campaa Argentina por el Derecho a la Educacin (CADE), octubre 2008.
4

La bastardilla es nuestra.

Estas desigualdades territoriales se incrementan si se considera el acceso

diferencial a las salas de carcter no obligatorio de acuerdo al nivel
socioeconmico de la poblacin: los hijos de las familias ms pobres tienen la
mitad de las oportunidades de asistir a la sala de tres aos que los de mayores
ingresos (DINIECE, 2007). Y respecto a los nios de 4 aos cabe recordar que al
momento de sancionarse la Ley Federal de Educacin el nivel de incorporacin
al sistema apenas superaba el 50% a nivel nacional, 5 con el agravante de
acentuadas diferencias interjurisdiccionales.
Si bien recientes documentos oficiales de poltica reconocen las inequidades
como un problema pendiente de resolucin, 6 superar la persistencia de
histricas desigualdades respecto al acceso y permanencia en el nivel inicial
constituye un importante desafo para las polticas educativas del presente que
demandar firmes decisiones de intervencin territorial.
2. La formacin de docentes para la primera infancia
2.1 Antecedentes histricos y situacin actual
La formacin de los enseantes, es decir, de quienes seran especialistas de
la infancia, constituy una preocupacin sistemtica recin con el pensamiento
pedaggico moderno. Si bien en el siglo XVII Comenio haba resaltado la
centralidad del maestro en la consecucin de la tarea pedaggica, fue en el
XVIII cuando se avanz con claridad sobre la necesidad de formarlos
sistemticamente, por influjo de la pedagoga de La Salle. 7 Se configur as la
matriz que a partir del siglo XIX alumbr una institucin formadora de maestros
por excelencia: la Escuela Normal. De esta manera, en el marco de la
construccin de los sistemas educativos nacionales europeos, el proceso de
institucionalizacin de la formacin docente pas a convertirse en una
5

La tasa de escolarizacin para el grupo de edad 3-5 era de 54% en 1996, segn Diker, G. (2003).

El Plan Nacional de Educacin Obligatoria, aprobado por Res. N 79/09 del Consejo Federal de Educacin
plantea para la educacin inicial la necesidad de mejorar las tasas netas de escolarizacin, en especial en
aquellas provincias que se encuentran por debajo del promedio nacional (2009:10).
7

La Salle fund el Seminario de Maestros de Reims, en 1686, iniciativa que sent las bases de la formacin
docente hasta nuestros das, al haber articulado la formacin en el mtodo de enseanza y el modelado de las
cualidades personales necesarias para el ejercicio de la docencia (Diker y Terigi, 1997).

cuestin a la vez pedaggica y de poltica pblica, afirman Diker y Terigi

(1997:30).
En el caso argentino, a partir de la fundacin de la Escuela Nacional Normal de
Paran (1870) se produjo la expansin institucional de las escuelas normales
en todo el territorio. Proceso que dio cuenta, sostienen dichas autoras, de una
tendencia que excedi el mbito local pues la propagacin a partir de un
referente-modelo vena sucediendo en otros pases: las normales francesas a
partir de las normales parisinas y en EE. UU la difusin luego de crearse la
Normal de Massachussets.
De este modo delimita tres cortes temporales a partir del entrecruzamiento
entre matrices estatales y reformas del magisterio, para comprender -en
trminos cronolgicos flexibles- las rupturas y continuidades en los modelos de
formacin de maestros y su significacin poltica. El primero corresponde al
Estado Liberal Oligrquico (1880/1930) y el normalismo fundante, matriz que
tambin signific la produccin de un saber especfico sobre la infancia y la
enseanza. En palabras de Birgin (2006) un saber pedaggico, que dotara de
identidad, autoridad y legitimidad a la figura del educador moderno (p.269). El
segundo perodo incumbe al Estado burocrtico autoritario y la terciarizacin
de los estudios de magisterio; el tercero concierne a la Transformacin
Educativa en contextos de neoliberalismo.
En el primer perodo surgieron los primeros antecedentes en la formacin de
maestros para el nivel inicial. Esa formacin docente especializada se produjo
pocos aos despus de haber creado Juana Manso, en 1870, el primer jardn de
infantes.
Un hito en esta fase de institucionalizacin fue la creacin del Departamento
Infantil dependiente de la Escuela Normal de Paran en 1886, desde el cual se
impartieron cursos especializados, a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston, 8
dirigidos a quienes posean el ttulo de Maestra Normal (Diker y Terigi, 1997).
En nuestra opinin, esta situacin no resulta para nada ajena a los cambios
iniciados en la formacin docente para la primera infancia a partir de los
8

Profesora norteamericana expresamente convocada para fundar un kindergarten modelo.

treinta. Cabe tener presente que hasta 1937, ao en que se cre el primer
Profesorado9 Nacional de la Especialidad en la ciudad de Buenos Aires (luego
bajo el nombre de Sara Chamberlain de Eccleston) la formacin docente para el
jardn de infantes (nivel sumamente reducido en el contexto de un sistema de
educacin bsica an selectivo y elitista) estuvo bajo la tutela curricular de la
formacin docente para la escuela primaria y las aspirantes eran admitidas con
el ttulo de maestras normales nacionales.
Por un lado, la histrica polmica acerca de la funcin asistencial/educativa del
jardn de infantes que afecta la identidad del nivel, polmica que analizaron
con solidez dos reconocidas especialistas en educacin inicial como lo fueron
Lydia Bosch y Hebe San Martn.10 Por otra parte, la falta de autonoma en la
formacin de las maestras jardineras pues, como se mencionara, el currculum
para maestros primarios desempe un fuerte papel estructurante en la
formacin docente para el nivel inicial.
Hasta el ao 1969 las Escuelas Normales, predominantemente nacionales,
formaron a la docencia para el jardn de infantes y la escuela primaria en los
lineamientos del normalismo clsico, otorgando una titulacin de nivel
secundario. A partir de all se plane una modificacin estructural del sistema
de formacin docente.
luego del golpe militar de 1966 se continuaron desplegando polticas
educativas de corte desarrollista, producto de las cuales entre 1969-70 se
traslad la formacin docente al nivel superior no universitario. En el marco de
este proyecto poltico, que se propuso restablecer el orden y el disciplinamiento
social, el Estado Burocrtico Autoritario concibi la Reforma Educativa
planificando la reorganizacin del sistema escolar (cre la escuela intermedia)
9

En 1935 se cre la Asociacin Pro-difusin del Kindergarten desde la cual las docentes se ocuparon de
formalizar ante el Estado la demanda de creacin de instituciones educativas para la primera infancia y de
cursos de formacin profesional. Entrevistaron a mandatarios nacionales y enviaron notas al Ministro de
Educacin solicitando la creacin del profesorado de jardn de infantes, concretado en 1937. Vase Ponce, R.
(2006): op. cit.
10

Vaya con esta cita mi homenaje a Lydia Penchansky de Bosch y Hebe San Martn de Duprat, dos de las
principales especialistas de la educacin inicial argentina de los ltimos cuarenta aos, las cuales en 1986
junto a Hebe Lpez honraron con su participacin el tribunal de mi primer concurso docente en la UNCPBA,
como Profesora Adjunta a cargo de la ctedra de Administracin Escolar en el entonces Profesorado en
Enseanza Preescolar de la Facultad de Humanidades.

pero sin poder lograr una concrecin masiva dado la resistencia del magisterio
y los movimientos gremiales masivos (Aguiar, 2004).
En 1988 se implement una nueva reformulacin curricular con carcter piloto,
los Maestros de Enseanza Bsica (MEB); esta experiencia, no obstante haber
sido reconocida como exitosa slo dur dos aos. Su interrupcin podra
interpretarse en el contexto de la crisis poltica y econmica que caracteriz la
cada de la Presidencia de Alfonsn (1983-1989), la asuncin anticipada en seis
meses del gobierno de Menem (1989-1999) y el advenimiento de una nueva
estatidad neoliberal (Oszlak,O., 1997).
los dos primeros correspondan a los dos ltimos de la escuela secundaria
orientada, esto es, el bachillerato con orientacin docente, mientras que los
dos ltimos aos eran los de la estructura propia del profesorado. Diker y Terigi
(1997) sostienen que algunas visiones crticas del plan MEB lo interpretaron
como un intento de resolver el dilema que se plantea entre la necesidad de
prolongar la formacin de grado de los maestros (cuyos dos aos se consideran
en general insuficientes) y la imposibilidad de extenderse mucho ms all de
los dos aos una vez producido el egreso de la escuela media, como
consecuencia de la poca ventajosa relacin que perciben los aspirantes a la
docencia entre el tiempo invertido en la formacin y las expectativas de
remuneracin(p. 52).
A partir de la ley nacional N 24.049 sancionada en 1991 las instituciones
terciarias nacionales formadoras de docentes para la enseanza primaria y la
educacin inicial fueron transferidas a los gobiernos jurisdiccionales, esto es, a
las provincias y a la entonces Municipalidad de Buenos Aires (hoy Ciudad
Autnoma). Cabe decir que en el marco de la reforma estatal de los noventa
esta legislacin fue la ms viva expresin de las polticas neoliberales en la
esfera educativa, bajo el influjo de las estrategias diseadas por los organismos
financieros internacionales.
Con la intencin de una reforma integral del sistema se lanz a fines de 1990
una nueva propuesta para la formacin docente, el Proyecto de Formacin
Docente

Continua;

paralelamente

el

Ministerio

de

Educacin

nacional

desarroll entre 1990-92 el Programa de Transformacin de la Formacin

Docente, abarcando la formacin para todos los niveles del sistema educativo.
Explica as la preeminencia del ministerio nacional de educacin con sus
equipos tcnicos en el mencionado proceso de la transformacin educativa y
docente. De este modo entiende que la creacin de una red institucional con
requisitos de acreditacin peridica, la promocin de vinculaciones entre
institutos provinciales de formacin docente y universidades, la sancin de las
leyes de Educacin Superior y Federal de Educacin, son instrumentos de
centralizacin de la poltica educativa ajenos a la tradicional falta de normativa
en el sistema.
Con estas nuevas regulaciones un hecho de impacto significativo para la
situacin de la formacin docente argentina es la creacin -mediante la ya
mencionada y vigente ley de educacin nacional- del Instituto Nacional de
Formacin

Docente

(INFD).

La

nueva

ley

el

INFD

son

iniciativas

polticoeducativas orientadas a superar la fragmentacin del sistema formador

de docentes para todos los niveles del sistema educativo nacional.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a travs del INFD avanz
elaborando el Plan Nacional de Formacin Docente, documento de difusin
fechado en marzo de 2007 para ser sometido a la consulta y discusin de los
niveles polticos jurisdiccionales responsables de la educacin superior no
universitaria, adems de sindicatos docentes y otros sectores representados en
el Instituto. Finalmente fue aprobado por el Consejo Federal de Educacin
mediante Res. N 23/07.
En el contenido del Plan, organizado en tres reas prioritarias -Desarrollo
Institucional,
profesional11

Desarrollo
se

curricular,

identifican

diez

Formacin

problemas 11

de

continua
la

formacin

desarrrollo
docente,

1)Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente; 2)Necesidad de planificacin del desarrollo
del sistema y de su oferta; 3)Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema; 4) Debilidades en la
organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los Institutos Superiores de Formacin Docente;
5)Necesidad de fortalecer polticas de apoyo estudiantil que consideren el perfil y necesidades de los alumnos
de las carreras de formacin docente; 6)Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de
estudio; 7)Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas; 8)Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes; 9)Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo
profesional; 10)Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los

resaltndose la fragmentacin existente entre los niveles del sistema educativo

y la segmentacin del sistema formador, acompaadas por diez principales
estrategias a encarar en dos etapas de ejecucin entre 2007-2010 y los
resultados esperados. Asimismo se define a la docencia como un trabajo y una
profesin que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa
relevancia poltica y social (p.4), demandando formacin inicial sustantiva y
de calidad as como formacin y actualizacin permanente.
Ruiz (2008) efecta un anlisis crtico de dicho Plan sealando como principal
falencia la ausencia casi absoluta de disposiciones referidas a: 1) la
recomposicin del salario docente; 2) la promocin y generalizacin, en plazos
razonables, de las designaciones por cargo, lo cual implicara lograr una vieja
aspiracin de la docencia argentina, es decir, la eliminacin de la designacin
por hora-ctedra, cuestin que limita de manera sustantiva cualquier tipo de
innovacin de las tareas asignadas a los docentes para que asuman nuevos
roles dentro de las instituciones formadoras (p. 67).
Compartimos los sealamientos del autor sobre las debilidades del Plan y
agregamos que otra limitante a remarcar es la referida a la falta de una real
consulta a las universidades, instituciones stas de carcter autnomo que sin
embargo integran el sistema formador, siendo responsables de una parte
significativa de la formacin del profesorado, en especial para el nivel
secundario, como reconoce el propio Plan (p. 11).
2.2 Universidad y formacin docente para la primera infancia
Si bien la gran mayora de las universidades argentinas (80%) forman docentes
para todos los niveles del sistema educativo, es bien conocido que la formacin
docente desde la universidad est especialmente dirigida a la formacin de
profesores para la enseanza secundaria y el nivel superior.
Es sabido que la enseanza universitaria y la educacin superior no
universitaria integran la educacin superior argentina, segn define y regula la
vigente Ley de Educacin Superior de 1995. El nivel en su conjunto, entre los
aos 1985-1996,

creci 72% en trminos de alumnos, pero esta notable

institutos de formacin docente inicial.

expansin manifest un comportamiento diferencial segn modalidad ya que la

matrcula no universitaria se increment 115% (su crecimiento sostenido es
visible desde 1970) mientras la universitaria slo 59%.
La estructura de la oferta de carreras superiores no universitarias (con datos de
1993) se concentra en establecimientos educativos provinciales (86.5%),
cuestin muy vinculada a la predominancia de carreras de formacin docente
ya que stas se ofrecan y ofrecen, en altsima proporcin, en instituciones
dependientes

de

gobiernos

provinciales

(95.3%),

mientras

que

las

universidades nacionales y privadas slo renen 4.6% de la oferta. En estos

datos aportados por Sigal y Wentzel (2005)
Trascurrido ms de un siglo de los inicios de la formacin docente en nuestro
pas cabe decir que la proliferacin de carreras a la que ha dado lugar el
despliegue de las polticas neoliberales de fines del siglo veinte, con especial
incidencia de las ofertas a distancia a travs de sedes y extensiones ulicas de
universidades nacionales y privadas, ha configurado un universo institucional
amplio, diverso y complejo.
En nuestra perspectiva, uno de los mayores desafos en la actualidad de la
formacin

docente argentina consiste en la definicin, implementacin y

evaluacin de polticas pblicas educativas que articulen los currculos

impartidos por las universidades y los institutos no universitarios, complejo
problema de larga data en nuestro pas.
el modelo universitario en si mismo no garantiza un mejoramiento de la calidad
de la formacin docente (p. 16).
Es sabido que el sistema formador de docentes tiene una gran heterogeneidad
en su conformacin y, como afirman Edelstein y Aguiar (2004), entre otros
investigadores, la tendencia muestra que quienes optan por una carrera de
magisterio para la primera infancia o educacin primaria generalmente lo
hacen en virtud de tratarse de una oferta de estudios de horarios acotados y
bajo costo y sobre todo de una pronta salida laboral.
En nuestra visin, el campo de la formacin docente en la actualidad est
atravesado por fuertes disputas vinculadas a las diferentes lgicas: las de las

polticas estatales nacionales y jurisdiccionales, las de las comunidades

disciplinares y acadmicas, las del mercado, por nombrar las ms visibles. Lo
cual resulta en una diversidad de situaciones y tensiones de diferente ndole,
segn sean los espacios territoriales, muy distante -como se ha visto- de aquel
sistema de instruccin pblica homogeneizado delineado entre fines del siglo
XIX y primeras dcadas del siglo XX.
Las tensiones que se han ido gestando en torno a la formacin de
docentes

de

infancia,

en

un

marco

de

reconfiguracin

de

subjetividades, nos desafan a revisar distintas aristas del problema:

el campo acadmico, la produccin de conocimiento y su articulacin
con

la

formacin

de

los

docentes

de

la

primera

infancia,

la

interlocucin con los espacios de la prctica profesional, as como

tambin

la

recuperacin

-de

manera

convergente-

de

saberes

producidos por distintos actores en el mbito de la concepcin e

implementacin de polticas publicas para la infancia.

PARA LA

CONCLUSIN
En ese proceso han intervenido diferentes actores, instituciones y prcticas.
Por un lado el posicionamiento de distintas organizaciones internacionales
(UNESCO/UNICEF, OEI, OEA) orientadas a reconocer al nio como sujeto de
derecho. Por otro, la realizacin de eventos internacionales (Declaracin
Mundial de Educacin para todos, 1990; Convencin Internacional sobre los
derechos del Nio, 1989; Cumbre a favor de la Infancia, 1990, entre otros) que
coadyuvaron a una indita visibilidad de la infancia. Tambin cabe destacar el
financiamiento de lneas de investigacin sobre la situacin de la infancia
promovidas por agencias nacionales e internacionales. En sntesis todo ello ha
resultado en avances en el reconocimiento de los derechos del nio 12 as como
en una ampliacin del campo de saberes sobre la infancia (Garca, L.;
Manzione, M., 2009).
Las polticas neoliberales desplegadas desde la dcada de 1980 profundizaron
la pobreza a niveles alarmantes e incrementaron las desigualdades tanto en la

12

En nuestro pas los Derechos del Nio se han incorporado en la Constitucin Nacional de 1994.

distribucin como en el acceso a los bienes culturales y a los recursos

econmicos.
El estado de la educacin de la primera infancia y los problemas de la
formacin de formadores para la educacin inicial en Argentina, que hemos
intentado sintetizar en el presente trabajo, interpela no slo a los niveles
decisionales de la macropoltica educativa sino tambin, en el plano
micropoltico, a quienes somos formadores de docentes tanto desde una
universidad como desde un instituto superior no universitario.
la formacin de docentes constituye un campo complejo, lo cual supone
desterrar tradicionales representaciones de la docencia como una cuestin de
poca instruccin y una dosis de buen sentido.
Si compartimos que en la primera infancia radica el ncleo duro de la historia
de vida de las futuras generaciones, la educacin impartida en el jardn
maternal y en el jardn de infantes debe estar sostenida en un trabajo docente
con dignas condiciones materiales y simblicas, las cuales asimismo deben
asegurarse en la formacin de formadores.

Convive entre los crculos acadmicos actuales, una idea de infancia que se construye y se
reconstruye

Asociamos a la infancia como el momento de la vida en que se tiende a la preservacin y

cuidado del otro; la etapa de latencia, de fuerte desarrollo de la inteligencia por curiosidad y
descubrimiento de las particularidades del mundo. Figuras de autoridad y respeto.

El desarrollo de la globalizacin y la mundializacin de la cultura ha desarrollado an ms

las caractersticas de los nios consumistas, con una infancia hiperrealizada frente a otras
posibilidades de consumo que los coloca en la categora de la infancia desrealizada, como
puede ser la realidad de los nios de la calle, mostrando una fragmentacin en la
construccin de la subjetividad; adems de ver as las dos caras del proceso globalizador;
que en palabras de Enrique Valiente (2009), al mismo tiempo que permite conecta, segrega
y segmenta.

Nuevo diseo (mi proyecto de tesis)

Respecto al docente que se quiere formar, pensando en un perfil
segn consideran los docentes formadores, en ejercicio y jubilados, se
consideran realizar los siguientes cambios:
Dejar de hablar de perfil de la formacin dado que presenta una
imagen esttica.
La idea de competencias se reemplaza por un saber-hacer,
para erradicar terminologa heredada del neoliberalismo.
Se habla de Horizontes Formativos en un sentido poltico cultural
y de saberes socialmente significativos en un sentido crtico y
transformador considerando las dimensiones teora y prctica
articuladas.
Dada la falta de interdisciplinariedad en el proceso formativo, se
considera necesario el establecimiento de un espacio que rena a
los docentes para el intercambio, la comunicacin y los acuerdos.
Por esta necesidad, y con esta funcin aparece el TAIN (Taller
Integrador Interdisciplinario) como espacio de encuentro
institucional.
Entre las sugerencias tambin aparece la necesidad de mejorar el
curso de ingreso de los institutos formacin docente; siendo sta una
preocupacin actual, que se analiza en el marco del Proyecto de Mejora
Institucional (PMI).
Tambin se cree necesario que es importante destacar la enseanza
de las reas sin que se vea como algo separado del rea en s; por esta

razn se van a reconfigurar las denominaciones en el nuevo diseo

curricular. Es decir, por ejemplo, deja de aparecer matemtica y su
enseanza para que sea didctica de la matemtica; como se ver en el
prximo apartado, no es slo un cambio de nombre, sino que pretende
ser un cambio de paradigma.
Hay una idea muy interesante que aparece en un documento del
Ministerio de Educacin del ao 2005 que dice asumir las profundas
transformaciones sociales y culturales que hoy imprimen nuevos
sentidos y demandas al escuela, al quehacer docente y a la experiencia
escolar toda, permitiendo construir una mirada compleja acerca de la
realidad escolar y los problemas del mundo contemporneo, y alentando
a asumir una posicin activa en las tramas polticas, sociales y culturales
de nuestra poca (MECyT, 2005:10); este espritu, este reconocimiento
del contexto, la necesaria reflexin sobre las transformaciones que
vivimos, las necesidades que da a da cubren las escuelas, lo que se
espera de los docentes, la importancia de una mirada multidimensional
y compleja del mundo en el que vivimos es un ideal al que debemos
aspirar.

Este ha sido uno de los puntos ms complejos para la puesta en

prctica, dadas las condiciones de trabajo docente, que implica un
trabajo individualizado,(Heargraves 1995), de profesor taxi, con poco
tiempo extra clase, y que se enfatiz en los vnculos entre docentes, en
la buena voluntad de ellos y en las reuniones que se pudieran llevar a
cabo al interior del profesorado; por esta razn es que surgen el nuevo
diseo el espacio del TAIN; (Taller Integrador Interdisciplinario).
El presente diseo surge en el marco de polticas educativas que
se desarrollaron a partir de 2003, como sealan Mas Rocha y Vior
(2009)13, Ley del Ciclo lectivo anual N25864/03; Ley de Financiamiento
Educativo N 26075/05; Ley de Educacin Tcnico Profesional N
26058/05; Ley de Educacin Nacional N 26206/06, como las ms
representativas. En palabras de las autoras, la sancin este conjunto de
leyes estara respondiendo a los legtimos reclamos de cambios,
originados en los propios integrantes del sistema, sin generar

Vior, S. Misuraca, M. Ms Rocha, S. Formacin de docentes: Qu cambi despus de

los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones?; Jorge Baudino Ediciones,
Buenos Aires, 2009.
13

condiciones que produzcan las transformaciones esenciales para una

efectiva democratizacin (2009:25).
Tal como se seal en apartados anteriores, este diseo surge por
la construccin dado por el debate de varios actores institucionales,
especialistas, miembros de la Direccin de Educacin Superior, del
Ministerio Educacin, de la Direccin General de Cultura y Educacin;
docentes en actividad, docentes jubilados; siendo este un punto fuerte y
un primer paso.
se opta por hablar no slo de un maestro/a profesional de la
enseanza, sino tambin de un maestro/a pedagogo y tambin
trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En
todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador
del campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no
proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en general,
ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco
de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las
innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces
diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin
colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la
comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural,
el docente que se va adelante la prctica cotidiana las escuelas, y el
sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la
enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela. (DGCyE,
DES, 2007:15).
De este modo los tres Horizontes Formativos clave del nuevo
diseo son:
el maestro/a como profesional de la enseanza
el maestro/a como pedagogo
el maestro/a como trabajador de la cultura
Respecto a la prctica docente, es vista como una
experiencia social compleja, en un contexto que no debe
darse por supuesto, es importante descubrirlo, reconocerlo,
analizarlo e interpretarlo14; de este modo el diseo presenta

14

Geertz, C. (2002) La interpretacin de las culturas Ed. Gedisa.

como principal propsito de la formacin docente, considerar

la prctica como un objeto de transformacin.
Respecto a la organizacin del nuevo Diseo Curricular para
la Formacin Docente, es preciso contemplar la nueva
organizacin, este plan habla de Campos no ya de Espacios,
de materias, no ya de perspectivas; pero si vuelve a tener
como eje vertebrador a la prctica docente, la prctica en
terreno; se detallar sobre esto.
El diseo curricular nuevo est organizado alrededor de
cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por
preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las
diferentes Materias que los componen; ellos son: Campo de
la
Actualizacin
Formativa,
Campo
de
la
Fundamentacin, Campo de la Subjetividad y las
Culturas, Campo de los Saberes a Ensear, Campo de
la Prctica Docente y los Trayectos Formativos
Opcionales.
horizontes poltico-culturales de la educacin popular. Los pasos para
acercarse a las organizaciones:
Quizs lo primero sea el contacto con los espacios y
organizaciones posibles.
Luego, una mnima aproximacin a esos espacios y organizaciones
con el fin de estimar si existen condiciones para la prctica en
terreno.
Ms adelante, un acuerdo de trabajo conjunto, quizs poniendo en
comn necesidades y expectativas mutuas.
Para llegar finalmente a la realizacin de la prctica en terreno,
con una deseable coordinacin, seguimiento y evaluacin
conjunta.
Estas son las sugerencias para ingresar a las instituciones no
formales y realizar all la prctica en terreno, que tiene un
reposicionamiento desde la educacin popular y el desarrollo de
herramientas propias de la prctica en terreno, sobre esto se ahondar a
partir de entrevistas a docentes del instituto. Y una de las herramientas
centrales que se propone desde este nuevo diseo es el cuaderno de
Bitcora, que implica reconstruir la postura del observador y repensar el

cmo documentar, sobre ello tambin se indagar a los docentes y a los

alumnos que han cursado ste nuevo diseo para la Formacin docente.
Al respecto el mdulo de capacitacin El trabajo en terreno en la
Formacin Docente sostiene lo siguiente(definicin de bitcora)

De este modo, se define como un espacio que deja abierta la

posibilidad a los imprevistos de la prctica. Desde la prctica hay que
destacar los tres aspectos que lo componen;: la prctica en terreno, las
herramientas de la prctica y el Taller Integrador Interdisciplinario;
siendo uno de los componentes centrales y quizs ms novedoso de
ste Campo. Est pensado como un espacio propicio para el encuentro
de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente, al
interior de la carrera entre docentes y estudiantes de cada ao;
buscando la articulacin entre teora y prctica, apostando a la
construccin colectiva y no siendo una mera yuxtaposicin sino la
bsqueda de una relacin integradora

Por otro lado, es necesario repensar acerca de los campos de

significacin15 de los docentes en formacin; y considerar el proceso de
lectura y escritura que todos tenemos en nuestra biografa escolar, en
relacin a los medios de comunicacin, a la tecnologa, a las formas de
trabajo y desempleo, al contexto general en trminos sociales, polticos,
culturales, educativos, econmicos, y destacar as como seala Freire, la
necesidad de re-leer y re-escribir el mundo, poniendo en dilogo
los campos de significacin de los docentes en formacin, y la
interpelacin para con el medio, con los docentes del Instituto formador,
las prcticas de las escuelas asociadas, y todo aquello que marc la
subjetividad, que implic alfabetizarnos y que nos posiciona en el lugar
que hoy estamos.

Segn Gastn Bachelard, un campo de significacin es un conjunto de valores,

lenguajes, cdigos e ideologas, compartido por una cultura o su cultura, desde los que
los sujetos pueden conocer la realidad y actuar en ella. (DES 2006)
15