Cmo se evala en Matemtica: la conjuncin del enfoque curricular y el de habilidades para la vida

El marco conceptual de la evaluacin de los desempeos en Matemtica, en los diferentes estudios que se
realizan a nivel nacional e internacional, est conformado por la conjuncin de dos enfoques. En primer
trmino, el curricular, que encuadra la enseanza de la Matemtica en los pases de Amrica Latina y el
Caribe, por lo que la elaboracin y el consenso de un marco curricular implica la revisin y el anlisis de los
currculos oficiales de la regin, y la clasificacin de sus componentes en categoras disciplinares,
pedaggicas y evaluativas. A partir de esto, es posible identificar qu es lo que se ensea en esta rea, y
establecer dominios conceptuales y procesos cognitivos adecuados para los estudiantes de Primaria de todos
del rea.
El trabajo pretende asumir posiciones a partir de la sistematizacin de los presupuestos tericos existentes y
de las tendencias actuales que se enmarcan en la evaluacin de la calidad del aprendizaje de la matemtica
en la regin, con el objetivo de determinar los aspectos tericos necesarios que permitirn perfeccionar
el desempeo profesional de los diferentes agentes educativos de la escuela cubana que se involucran en la
evaluacin de la calidad del aprendizaje.

EL MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE EN LA

ASIGNATURA DE MATEMTICA
La identificacin de los contenidos, de la forma en que ellos se organizan y orientan las prcticas
pedaggicas, as como de los enfoques a partir de los cuales los pases evalan el desempeo de los
estudiantes, son los criterios que guan la sistematizacin que da lugar al marco curricular, una de las dos
bases de la elaboracin de las pruebas. De esta forma, los instrumentos de Matemtica permitirn conocer lo
que se postula que deben aprender los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, qu han aprendido
efectivamente y qu no.
El segundo eje conceptual lo constituye el enfoque de habilidades para la vida, segn el cual deben
fomentarse destrezas, valores y actitudes para que los estudiantes desarrollen su potencial, hagan frente a
situaciones y las resuelvan, tomen decisiones utilizando informacin disponible, y defiendan y argumenten sus
puntos de vista. Estos se consideran aspectos centrales para la insercin de los estudiantes en
la sociedad como ciudadanos plenos, crticos y responsables. Esta perspectiva invita a la enseanza a ir ms
all de la bsqueda del xito en la escuela, y a ofrecer espacios de aprendizaje para una mejor calidad de
vida personal y social.
Especficamente, plantea que el foco no est en el aprendizaje de algoritmos y procedimientos de clculo, ni
en el uso de los problemas solo como elemento de control de lo aprendido, sino en que el estudiante
desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemticos para interpretar,
comprender y actuar en el mundo. En efecto, habilidades como interpretar, calcular, recodificar, graficar,
comparar, resolver, optimizar, demostrar, aproximar y comunicar, entre otras, proporcionan criterios y
elementos esenciales para desenvolverse tambin fuera de la escuela y para afrontar los retos de un mundo
en cambio permanente.
Por su parte, la resolucin de problemas propicia el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, puesto que
exige poner en juego y en contexto diferentes tipos y niveles de razonamiento. Esto favorece el desarrollo de
habilidades para reconocer y utilizar conceptos y procedimientos matemticos con diferentes y crecientes
grados de dificultad.
Desde este marco, la educacin matemtica debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les
permitan actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria. En otras palabras, la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica debe pretender y generar las condiciones para que los estudiantes tengan la

posibilidad de interpretar datos, establecer relaciones, poner en juego conceptos matemticos, analizar
regularidades, establecer patrones de cambio, planificar estrategias de solucin, registrar procedimientos
utilizados, analizar la razonabilidad de resultados, as como argumentar y defender posiciones propias, entre
otros.
El aprendizaje se fortalece si se dirigen los esfuerzos a la mediacin y a la apropiacin de los procedimientos
generales del quehacer matemtico. Lo anterior se basa en el principio de que no se puede separar el saber
del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo; no puede haber un conocimiento sin una
habilidad, sin un saber hacer.
Atendiendo a ambos enfoques, las pruebas de Matemtica deben evaluar no solo los contenidos
conceptuales de los currculos, sino tambin el uso que hacen los estudiantes de dichos saberes, para
comprender e interpretar el mundo en una variedad de situaciones y contextos de la vida de todos los das.

QU SE EVALA EN MATEMTICA: DOMINIOS Y PROCESOS

Para evaluar los conocimientos en Matemtica de los estudiantes, se precisa el marco terico de evaluacin
de las matemticas que est estructurado por dos dimensiones organizadoras, una dimensin de
contenidos (dominios de contenido) y una dimensin cognitiva (dominios cognitivos y los procesos
cognitivos), estas posiciones se detallarn ms adelante.
Los autores asumen, en este trabajo, la posicin de los especialistas que procesan los estudios de
tendencias, entre los que se encuentran estudios internacionales de evaluacin educativa, donde se
destacan: Trends in Internacional Mathematic and Science Study (TIMSS), de la Internacional Association for
the Evaluation Achievement (IEA) y los desarrollados por elPrograma Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmica (OCDE) y en Amrica
Latina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). Donde se
precisa que para la avaluacin de la calidad del aprendizaje en la matemtica se conciben dos
dimensiones: losdominios conceptuales y los dominios cognitivos.
Para la evaluacin de la calidad del aprendizaje de la Matemtica y su precisin para el marco terico en la
Educacin Primaria en Cuba, es criterios de los autores asumir el tratamiento que se detalla a continuacin:

DOMINIOS CONCEPTUALES
Los dominios conceptuales comprenden los saberes especficos de Matemtica. Se refieren al conjunto de
conceptos, propiedades, procedimientos y relaciones entre ellos, as como a los sistemas de representacin,
las formas de razonamiento y de comunicacin, las estrategias de estimacin, aproximacin, clculo y las
situaciones problemticas asociadas. En los dominios establecidos para la Educacin Primaria, hay
coincidencia en todos los especialistas de las diversas regiones geogrficas y se declaran cinco dominios:
1.
Dominio numrico: nmeros y operaciones.
2.

Dominio geomtrico: espacio y forma.

3.

Dominio de la medicin: tamao y medida.

4.

Dominio estadstico: tratamiento de informacin.

5.

Dominio variacional: estudio del cambio.

Las diferentes mediciones realizadas en nuestro pas asumen en su marco terico esta posicin. Para la
Educacin Primaria de la escuela cubana se declaran el contenido de cada dominio de la siguiente forma:
Numrico: Abarca la comprensin de la nocin de nmero y la estructura del sistema de numeracin; del
significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones
entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Geomtrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales; las
nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseos y las construcciones con
cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de objetos del espacio, y
el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin.
De la medida: Abarca la construccin de conceptos de cada magnitud, los procesos de conservacin, las
unidades de medida, la estimacin de magnitudes y de rangos, la seleccin y el uso de unidades de medida y
patrones, de sistemas monetarios y del sistema mtrico decimal.
Estadstico: Incluye la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos; la identificacin y el uso de
medidas de tendencia central (media, mediana y moda), y el uso de diversas representaciones de datos, para
la resolucin de problemas.
Variacional (del cambio): Comprende el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin
de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, y la
proporcionalidad (variacin lineal), en contextos aritmticos y geomtricos.

EJEMPLOS EN TERCER Y SEXTO GRADOS

DOMINIOS DE CONTENIDO

TERCER GRADO

SEXTO GRADO

NUMRICO

Nmeros
naturales:
usos,funciones, orden, significado
de las operaciones, propiedades,
clculo
exacto,
estimacin.
Sistema de numeracin decimal.
Nmeros
pares
e
impares.
Resolucin de problemas que
involucran adicin, sustraccin y
significado inicial de multiplicacin
y divisin. Significado inicial de la
fraccin como parte de un todo.

Nmeros naturales: uso y orden.

Sistema de numeracin decimal:
valor posicional
y
relativo.
Potenciacin
y
radicacin.
Criterios
de
divisibilidad.
Fracciones: relacin parte-todo,
equivalencia,
fracciones
decimales. Representacin en la
recta.

Localizacin en el espacio,
transformaciones y puntos de
referencia. Formas geomtricas
(clasificacin); cuadrados y cubos.

Figuras planas y polgonos.

Sistemas de referencia, ejes de
simetra,
perpendicularidad,
paralelismo.
ngulos
y
su
clasificacin.
Cubo,
prisma,
cilindro. Transformaciones en el
plano. Razones, proporciones,
proporcionalidad directa.

Uso de instrumentos de medida.

Magnitudes lineales, longitud,
peso,
sistemas
monetarios.
Eleccin y comparacin de
unidades, estimacin de medidas,
medidas convencionales y no
convencionales.

Sistemas de unidades: longitud,

peso (masa). Permetro, rea,
volumen,
ngulos. Tiempo.
Cambio de moneda.

GEOMTRICO

DE LA MEDIDA

ESTADSTICO

Recoleccin y organizacin de Representacin grfica. Promedio.

informacin. Creacin de registros Valor ms frecuente. Diagramas.

personales.
Tcnicas
observacin.
Pictograma
diagrama de barras.
Secuencias y patrones
VARIACIONAL

de Tabulacin
y datos.

recopilacin

de

Patrones
de
formacin.
Proporcionalidad directa asociada
a
situaciones
aritmticas
y
geomtricas

DOMINIOS COGNITIVOS: PROCESOS COGNITIVOS

Los dominios cognitivos definen los comportamientos esperados de los escolares al ocuparse del contenido
de matemtica. Los procesos cognitivos son las operaciones mentales que el sujeto realiza para establecer
relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenmenos representados.
Para responder correctamente a los tems de prueba de las diferentes mediciones, los escolares tienen que
estar familiarizados con el contenido matemtico de los tems. Igual de importante es el hecho de que los
tems han de estar diseados para deducir el uso de destrezas cognitivas concretas. Muchas de estas
destrezas y habilidades se incluyen en las listas de temas evaluables de los dominios de contenidos. No
obstante, como ayuda en la elaboracin de pruebas equilibradas en las que se otorga una ponderacin
apropiada a cada uno de los dominios cognitivos a lo largo de todos los temas, resulta indispensable obtener
un conjunto completo de los resultados del aprendizaje. As, las descripciones de las destrezas y
habilidades que forman los dominios cognitivos y que se evaluarn conjuntamente con los contenidos se
presentan en este marco terico con algn detalle. Estas destrezas y habilidades deben jugar un papel central
en la elaboracin de tems y en el logro de un equilibrio en los conjuntos de tems de los diferentes grados
objetos de medicin.
Los comportamientos utilizados para definir los marcos tericos de matemticas se han clasificado en
los cuatro dominios cognitivos siguientes:
Conocimiento de hechos y de procedimientos
Utilizacin de conceptos
Resolucin de problemas habituales
Razonamiento
Varios especialistas dentro de la matemtica en el sector de la Educacin Primaria, e incluso maestros, tienen
diferentes puntos de vista acerca de los valores relativos de las destrezas cognitivas, o al menos acerca del
nfasis relativo que se les debe otorgar en los centros educativos. Los autores considera que todas ellas son
importantes y en las pruebas se utilizarn varios tems para medir cada una de estas destrezas.
Las destrezas y habilidades incluidas en cada dominio cognitivo ejemplifican aquellas que cabra esperar que
manifestasen tener los escolares en las pruebas de rendimiento. Se pretende que sean aplicables tanto para
todos los grados objetos de medicin, aunque el grado de sofisticacin en la manifestacin de
comportamientos variar considerablemente entre los diferentes grados. La distribucin de tems
entre conocimiento de hechos y de procedimientos, utilizacin de conceptos, resolucin de problemas
habituales y razonamiento tambin difiere entre los grados.
Al desarrollarse la pericia matemtica de los escolares con la interaccin de experiencia, instruccin y
madurez, el nfasis curricular se traslada de situaciones relativamente sencillas a tareas ms complejas. En
general, la complejidad cognitiva de las tareas aumenta de un dominio cognitivo al siguiente. Se pretende
permitir una progresin desde el conocimiento de un hecho, procedimiento o concepto hasta la utilizacin de
ese conocimiento para resolver un problema y desde la utilizacin de ese conocimiento en situaciones poco
complicadas a la habilidad de embarcarse en el razonamiento sistemtico (transito del contenido por las
diferentes demandas cognitivas).
Las secciones siguientes continan describiendo los comportamientos, destrezas y habilidades de los
escolares empleados en la definicin de cada dominio cognitivo con respecto a las capacidades generales
esperadas de los escolares.

I.
CONOCIMIENTO
PROCEDIMIENTOS

DE

HECHOS

DE

La facilidad para el uso de las matemticas o para el razonamiento acerca de situaciones matemticas
depende primordialmente del conocimiento matemtico.
Cuanto ms relevante sea el conocimiento que un escolar es capaz de recordar, mayor ser su potencial para
enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas como problema. Sin el acceso a una base de
conocimiento que posibilite recordar fcilmente el lenguaje y los hechos bsicos y convenciones de los
nmeros, la representacin simblica y las relaciones espaciales, a los escolares les resultara imposible
el pensamiento matemtico dotado de finalidad.
Los hechos engloban el conocimiento factual que constituye el lenguaje bsico de las matemticas, as
como las propiedades y los hechos matemticos esenciales que forman el fundamento del pensamiento
matemtico.
Los procedimientos forman un puente entre el conocimiento ms bsico y el uso de las matemticas para
resolver problemas habituales, especialmente aquellos con que se encuentran muchas personas en su vida
cotidiana. En esencia, el uso fluido de procedimientos implica recordar conjuntos de acciones y cmo llevarlas
a cabo. Los escolares han de ser eficientes y precisos en el uso de diversos procedimientos
y herramientas de clculo. Tienen que saber que se pueden utilizar procedimientos concretos para resolver
clases enteras de problemas, no slo problemas individuales. Por tanto aqu en trminos de habilidades y
destrezas los escolares deben:
Recordar definiciones; vocabulario; unidades; hechos numricos; propiedades de los nmeros; propiedades
de las figuras planas; conversiones de diferentes magnitudes, etc
Reconocer/Identificar entidades matemticas que sean equivalentes, es decir, reas de partes de figuras
para representar fracciones, fracciones conocidas, decimales y porcentajes equivalentes;; figuras
geomtricas simples orientadas de modo diferente, etc.
Calcular Conocer procedimientos algortmicos para +, -, x, : o una combinacin de estas operaciones;
conocer procedimientos para aproximar nmeros, estimar medidas, resolver ecuaciones, evaluar expresiones
y frmulas, dividir una cantidad en una razn dada, aumentar o disminuir una cantidad en un porcentaje dado,
etc.
Usar herramientas Usar las matemticas y los instrumentos de medicin; leer escalas: dibujar lneas,
ngulos o figuras segn unas especificaciones dadas. Dadas las medidas necesarias, usar regla y comps
para construir la mediatriz de una lnea, la bisectriz de un ngulo, tringulos y cuadrilteros.

II. UTILIZACIN DE CONCEPTOS

Estar familiarizado con conceptos matemticos es esencial en la utilizacin efectiva de las matemticas para
la resolucin de problemas, para el razonamiento y, por tanto, para el desarrollo de la comprensin
matemtica.
El conocimiento de conceptos permite a los escolares hacer conexiones entre elementos de conocimiento
que, en el mejor de los casos, slo seran retenidos como hechos aislados. Les permite extenderse ms all
de sus conocimientos existentes, juzgar la validez de enunciados y mtodos matemticos y crear
representaciones matemticas.
Saber que la longitud, el rea y el volumen se conservan en determinadas condiciones; tener una apreciacin
de conceptos tales como inclusin y exclusin, generalidad, igualdad de probabilidades, representacin,
prueba, cardinalidad y ordinalidad, relaciones matemticas, valor posicional de las cifras.
Ej. Decidir si el rea de un papel es mayor, igual o menor despus de cortar una hoja de papel en tiras
Clasificar o agrupar objetos, figuras, nmeros, expresiones e ideas segn propiedades comunes; tomar
decisiones correctas con relacin a la pertenencia a una clase; ordenar nmeros y objetos segn sus
atributos.
Ej.: Seleccionar los tringulos de entre un conjunto de figuras geomtricas de diversas formas y nmeros de
lados.
Representar nmeros mediante modelos; representar informacin matemtica de datos en diagramas, tablas,
cuadros, grficos; generar representaciones equivalentes de una entidad o relacin matemtica dada.
Ej.: Sombrear zonas de figuras para representar fracciones dadas.
Ej.: Mara ha ledo 29 pginas de un libro. Si el libro tiene 87 pginas, en la ecuacin 87 - __ = 29, el espacio
en blanco contiene el nmero de pginas que le quedan por leer. Inventa otra situacin para la que valdra
esta ecuacin.

Distinguir preguntas que se pueden plantear con informacin dada, por ejemplo un conjunto de datos, de
aquellas que no se pueden plantear as.
Ej.: Dado un grfico de barras, seleccionar de entre un conjunto de preguntas aquellas para las cuales se
pueden obtener respuestas con el grfico.

III. RESOLUCIN DE PROBLEMAS HABITUALES

A los escolares se les debe educar para que reconozcan que las matemticas son un gran logro de la
humanidad y para que aprecien su naturaleza. No obstante, el conocimiento matemtico por s mismo
probablemente no sea la razn ms imponente para la inclusin universal de las matemticas en los
currculums escolares. Una de las razones primordiales para incluir las matemticas es el conocimiento de
que la efectividad como ciudadano y el xito laboral mejoran mucho por el hecho de saber y "lo que es ms
importante" poder utilizar las matemticas.
Seleccionar o usar un mtodo o estrategia eficiente para resolver problemas en los que haya un algoritmo o
mtodo de solucin conocido, es decir, un algoritmo o mtodo que cabra esperar que resultase conocido para
los escolares. Seleccionar algoritmos, frmulas o unidades apropiadas.
Ej.: Una clase va a dar un concierto y los 28 alumnos de la clase tienen que vender 7 entradas cada uno. Para
hallar el nmero total de entradas, hay que: dividir 28 entre 7; multiplicar 28 por 7; sumar 7 a 28; etc.
Representar Generar una representacin apropiada, por ejemplo una ecuacin o un diagrama, para resolver
un problema comn.
Interpretar representaciones matemticas dadas (ecuaciones, diagramas, etc.); seguir y ejecutar un conjunto
de instrucciones matemticas.
Ej.: Dada una figura o un procedimiento poco conocido (pero no complejo), escribe las instrucciones orales
que daras a otros estudiante para que reprodujera la figura.
Aplicar conocimientos de hechos, procedimientos y conceptos para resolver problemas matemticos
habituales (incluidos problemas de la vida real), es decir, problemas similares a los que probablemente hayan
visto los escolares en clase.
Verificar o Comprobar la correccin de la solucin a un problema; evaluar lo razonable que es la solucin de
un problema.
Ej.: Mario hace una estimacin del rea de una habitacin de su casa en metros cuadrados. Su estimacin es
de 1.300 metros cuadros. Puede ser una buena estimacin? Explicar por qu.

IV. RAZONAMIENTO
El razonamiento matemtico implica la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico. Incluye el
razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se pueden utilizar para llegar
a soluciones para problemas no habituales. Los problemas no habituales son problemas que muy
probablemente no resulten conocidos para los escolares.
Plantean unas exigencias cognitivas que superan lo necesario para resolver problemas habituales, aun
cuando el conocimiento y las destrezas requeridas para su solucin se hayan aprendido. Los problemas no
habituales pueden ser puramente matemticos o pueden estar enmarcados en la vida real. Ambos tipos de
tems implican la transferencia de conocimiento y destrezas a nuevas situaciones; una de sus caractersticas
es que suele haber interacciones entre destrezas de razonamiento.
La mayora de los dems comportamientos enumerados dentro del dominio de razonamiento son aquellos
que se pueden aprovechar al pensar en estos problemas y resolverlos, pero cada uno de ellos por s solo es
un resultado valioso de la educacin matemtica, con potencial para influir de un modo ms general en el
pensamiento de los que aprenden. Por ejemplo, el razonamiento implica la habilidad de observar y hacer
conjeturas. Tambin implica hacer deducciones lgicas basadas en reglas y supuestos especficos y justificar
los resultados.
Formular hiptesis, Hacer conjeturas adecuadas al investigar patrones, discutir ideas, proponer modelos,
examinar conjuntos de datos; especificar un resultado (nmero, patrn, cantidad, transformacin, etc.) que
resultar de una operacin o experimento antes de que se lleve a cabo.
Analizar Determinar y describir o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones matemticas;
analizar datos estadsticos invariantes; descomponer figuras geomtricas para simplificar la resolucin de un
problema; dibujar; hacer inferencias vlidas a partir de informacin dada.

Evaluar Discutir y evaluar crticamente una idea matemtica, conjetura, estrategia de resolucin de
problemas, mtodo, demostracin, etc.
Ej.: Dos pintores usan dos latas de pintura para pintar una valla. Despus tienen que usar la misma clase de
pintura para pintar una valla que sea el doble de larga y el doble de alta. Uno de los dice que necesitarn el
doble de pintura para pintar la valla. Indica si el pintor tiene razn y aporta razones para respaldar tu
respuesta.
Generalizar Extiende el dominio al que son aplicables el resultado del pensamiento matemtico y la
resolucin de problemas mediante la reexposicin de resultados en trminos ms generales y ms aplicables.
Ej.: Dado el patrn 1, 4, 7, 10, ..., describe la relacin entre cada trmino y el siguiente e indica el trmino
siguiente a 61.
Conectar conocimientos nuevos con conocimientos existentes; hacer conexiones entre diferentes elementos
de conocimiento y representaciones relacionadas; vincular ideas u objetos matemticos relacionados.
Sintetizar o Integrar Combinar procedimientos matemticos (dispares) para establecer resultados; combinar
resultados para llegar a un resultado ulterior. Ej.: Resuelve un problema para el cual hay que obtener primero
una de las informaciones clave de una tabla.
Resolver problemas no habituales. Resolver problemas enmarcados en contextos matemticos o de la
vida real de los que es muy poco probable que los escolares hayan encontrado tems similares; aplicar
procedimientos matemticos en contextos poco conocidos.
Ej.: En cierto pas la gente escribe los nmeros como sigue: 11 lo escriben MM, 42 es NN y 26 es NM.
Cmo escriben 37?
Justificar o Demostrar Proporcionar pruebas de la validez de una accin o de la verdad de un enunciado
mediante referencia a propiedades o resultados matemticos; desarrollar argumentos matemticos para
demostrar la verdad o falsedad de enunciados, dada la informacin relevante.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS NIVELES DE

DESMPEO
Descripcin de los procesos cognitivos en Matemtica se evalan agrupados en los siguientes tres
niveles:
- Reconocimiento de objetos y elementos. Implica la identificacin de hechos, conceptos, relaciones y
propiedades matemticas expresados de manera directa y explcita en el enunciado.
- Solucin de problemas simples. Exige el uso de informacin matemtica que est explcita en el
enunciado, referida a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la
solucin.
- Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin matemtica presentada
en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de relaciones no explcitas, en las
que se involucra ms de una variable.
Reconocimiento de objetos y elementos.
Identificar objetos y elementos.
Interpretar representaciones matemticas.
Identificar relaciones y propiedades.
Solucin de problemas simples. Resolver un problema simple involucra:
Interpretar la informacin explcita que se brinda.
Representar la situacin.
Establecer relaciones directas entre los datos.
Planificar una estrategia de solucin.
Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad del resultado.
Solucin de problemas complejos. Resolver un problema complejo involucra:
Interpretar la informacin que se brinda.
Reorganizar la informacin presentada en el enunciado.
Seleccionar la informacin necesaria para resolver el problema.
Representar la situacin.
Establecer relaciones explcitas y no explcitas entre los datos.

 Planificar una estrategia de solucin.

Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad de los resultados.
El desempeo en Matemtica: los niveles
El desempeo de los estudiantes en Matemtica se agrupa en tres niveles, aunque hay estudios que
consideran cuatro niveles. Los niveles corresponden a categoras de tareas que permiten identificar grupos de
alumnos con similar perfil de rendimiento en las pruebas. Un estudiante cuyos resultados se ubican en un
determinado nivel de desempeo muestra el rendimiento necesario para realizar, con alta probabilidad de
xito, las actividades propuestas en ese nivel, as como en los inferiores. Los niveles se establecen con el
propsito central de facilitar la comunicacin de lo que los alumnos pueden hacer, y se determinan a partir de
una combinacin de criterios empricos, disciplinares y pedaggicos.

PROGRESIN
CRECIENTE
DE LA
DIFICULTAD EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
La progresin de los niveles de desempeo en Matemtica se define a partir del anlisis de la combinacin
adecuada entre procesos cognitivos y contenidos segn niveles crecientes de dificultad. Los procesos
cognitivos caracterizados anteriormente describen categoras con complejidad creciente, que, en gran parte,
constituyen un continuo a travs de los niveles de desempeo, veamos el siguiente cuadro.
NIVELES

PROCESOS COGNITIVOS

NIVEL I

Los alumnos reconocen hechos, conceptos, propiedades y relaciones directas y

explcitas, en los distintos dominios conceptuales
Resuelven problemas simples en contextos familiares, que involucran el
reconocimiento y uso de una sola operacin bsica (adicin, sustraccin o
multiplicacin).
Resuelven problemas que requieren estrategias simples, con informacin relevante
explcita y que involucran una o dos de las cuatro operaciones bsicas, en los dominios
conceptuales.

NIVEL II

Los estudiantes reconocen conceptos, relaciones y propiedades no explcitas en los

distintos dominios conceptuales.
Resuelven problemas simples que involucran el reconocimiento y uso de las
operaciones bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin).

NIVEL III

Los estudiantes de este nivel resuelven problemas en los dominios conceptuales que
involucran el uso de conceptos o conexiones entre diferentes conceptos, relaciones y
propiedades de mayor nivel cognitivo. Pueden interpretar informacin de distintas
representaciones

Algunos especialista describen cuatro niveles, basados en que decomponen el nivel I hablando de del
reconocimiento de relaciones explcitas y no explicitas estas ltimas incluidas en el nivel II, veamos un
ejemplo en la siguiente tabla.
NIVELES

DECRIPCIN

EJEMPLOS DE DESEMPEOS
ESPECFICOS

NIVEL IV

Los estudiantes encuentran

promedios y resuelven clculos,
combinando
las
cuatro
operaciones bsicas en el campo
de los nmeros naturales.

Identifican
paralelismo
y
perpendicularidad
en
una
situacin real y concreta y la
representacin grfica de un

Identificar calles perpendiculares

en el plano de una ciudad.
Resolver un problema que
implica calcular el ngulo interior
de un tringulo, conociendo los
otros dos.
Resolver un problema que
involucra el concepto de fraccin
de un entero y de reparto

NIVEL III

NIVEL II

porcentaje.
Resuelven problemas que
involucran propiedades de los
ngulos
de
tringulos
y
cuadrilteros, que integran reas
de diferentes figuras o dos
operaciones
entre
nmeros
decimales.
Resuelven problemas que
involucran el concepto de fraccin.
Hacen generalizaciones para
continuar una secuencia grfica
que responde a un patrn de
formacin complejo.

equitativo.
Resolver un problema que
requiere calcular el promedio de
cinco nmeros.
Identificar la regularidad de una
secuencia grfica que responde a
un patrn de formacin complejo
para continuarla.

Los
alumnos
comparan
fracciones, usan el concepto de
porcentaje en el anlisis de la
informacin y en la resolucin de
problemas
que
requieren
calcularlo.
Identifican perpendicularidad y
paralelismo en el plano, como as
tambin, cuerpos y sus elementos
sin un apoyo grfico.
Resuelven problemas que
requieren
interpretar
los
elementos de una divisin o
equivalencia de medidas.
Reconocen ngulos centrales y
figuras geomtricas de uso
frecuente, incluido el crculo, y
recurren a sus propiedades para
resolver problemas.
Resuelven problemas de reas y
permetros
de
tringulos
y
cuadrilteros.
Hacen generalizaciones que les
permiten continuar una secuencia
grfica o hallar la regla de
formacin de una secuencia
numrica que responde a un
patrn algo complejo.

Comparar
fracciones
de
numerador igual a uno.

Reconocer
rectas
perpendiculares en el plano.
Resolver un problema que
requiere calcular duraciones.
Resolver un problema que
involucra una divisin y focaliza en
el resto.
Resolver un problema que
implica calcular el permetro de un
rectngulo.
Resolver un problema que
requiere el clculo de un
porcentaje.
Identificar qu figuras son las
caras de un cuerpo geomtrico
determinado.
Identificar la regularidad de una
secuencia grfica que responde a
un patrn de formacin algo
complejo para continuarla.

Los estudiantes analizan e

identifican la organizacin del
sistema de numeracin decimal
posicional, estiman pesos (masas)
expresndolos en la unidad de
medida pertinente al atributo a
medir.
Reconocen figuras geomtricas
de
uso
frecuente
y
sus
propiedades
para
resolver

Interpretar
y
comparar
informacin de un cuadro de doble
entrada.
Identificar la regularidad de una
secuencia multiplicativa sencilla
para continuarla.
Resolver un problema que
requiere una sustraccin entre
expresiones decimales del orden
de los centsimos y equivalencia

NIVEL I

problemas.
Interpretan, comparan y operan
con informacin presentada en
diferentes
representaciones
grficas.
Identifican la regularidad de una
secuencia que responde a un
patrn simple.
Resuelven problemas referidos
al campo aditivo, en diferentes
campos numricos (naturales y
expresiones decimales), incluidas
fracciones en sus usos frecuentes
o equivalencia de medidas.
Resuelven problemas que
requieren multiplicacin o divisin,
o dos operaciones con nmeros
naturales
o
que
incluyen
relaciones de proporcionalidad
directa.

entre metros y centmetros.

Resolver un problema que
requiere
una
divisin
entre
nmeros naturales.
Resolver un problema que
involucra dos operaciones: una
suma y una multiplicacin, entre
nmeros naturales.
Resolver un problema que
incluye la nocin de medios y
cuartos.
Reconocer la congruencia de los
lados de un cuadrado y de un
rectngulo para resolver un
problema.

Los alumnos ordenan nmeros

naturales de hasta cinco cifras y
expresiones decimales de hasta
milsimos.
Reconocen cuerpos geomtricos
usuales y la unidad de medida
pertinente al atributo a medir.
Interpretan informacin en
representaciones grficas para
compararla y traducirla a otra
forma de representacin.
Resuelven problemas que
requieren una sola operacin, en
el campo aditivo y en el campo de
los nmeros naturales.

Interpretar informacin directa de

un grfico circular.
Interpretar informacin directa de
un grfico de barras.

Comparar
expresiones
decimales del orden de los
centsimos para identificar la
menor.
Resolver un problema con datos
explcitos
empleando
una
estrategia de solucin basada en
una sustraccin para calcular el
complemento, en el campo de los
nmeros naturales de tres cifras

Algunos ejemplos utilizados en las pruebas de Matemtica de Primaria, segn niveles de desempeo y
procesos cognitivos implicados
Nivel
NIVEL

PROCESOS COGNITIVOS
Reconocimiento
de Solucin de problemas Solucin de problemas
objetos y elementos
simples
complejos

Ej.1. Libros por mes

Ej.1. Tarro de pintura

II

Ej.2. Grupos y animales

Ej.2. Diferencia de
estaturas

III

Ej.3. Tiempo de lectura

Ej.3. Balanza

IV

Ej.4. Secuencia numrica

Ej.4. Rueda que gira

Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea Interpretar informacin directa presentada en un grfico de barras
Respuesta correcta A: Enero

Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual De la medida
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea a realizar Identificar una medida de capacidad
Respuesta correcta A: litros

Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema que involucra la interpretacin de datos presentados en una
tabla o cuadro para su comparacin
Respuesta correcta A: las nias tienen ms perros que los nios

Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Medida
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema del campo aditivo entre nmeros decimales que involucra
equivalencia de medidas de longitud
Respuesta correcta B: 15cm

Nivel de Desempeo III

Dominio conceptual De la medida
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema que requiere una sustraccin y equivalencia entre medidas de
tiempo
Respuesta correcta D: 15

Nivel de Desempeo III

Dominio conceptual Medida
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema del campo aditivo que involucra equivalencia de medidas de
peso (masa)
Respuesta correcta D: 1kg 5kg 2kg

Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
Accin o tarea a realizar Identificar la regla de formacin de una secuencia numrica aditiva por su enunciado
Respuesta correcta C: Se agregaron 300 unidades cada vez

Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
Accin o tarea a realizar Continuar una secuencia grfica identificando su regularidad
Respuesta correcta C: Figura 3

DEFINICIN
DEL
DE COMPETENCIAS MATEMTICAS

DOMINIO

El dominio de Competencia en Matemticas concierne la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar
y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e interpretan tareas[1]
matemticas en una variedad de contextos.
El nivel de competencia en matemticas se refiere a la medida en la que estudiantes pueden ser
considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados adems de consumidores inteligentes. OCDE /
PISA define de la siguiente manera la competencia matemtica[2]:
La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las
matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le
permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

TIPOS DE COMPETENCIAS
Las competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado
funcional de dicho proceso, esas competencias son: Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Modelar,
Plantear y resolver problemas, Representar y Utilizar el lenguaje simblico, formal, tcnico y las operaciones.
Se considera que los logros de los estudiantes en matemticas se pueden expresar mediante este conjunto
de competencias, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemtico general.
Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las
cuatro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de anlisis
conceptual. A continuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las competencias.
Pensar y Razonar
Incluye las capacidades de: plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo
encontrarlo? Si es as,entonces etc.); conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas
cuestiones; distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis,
ejemplos, afirmaciones condicionadas); entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus
lmites.
Argumentar
Incluye las capacidades de: conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros tipos
de razonamiento matemtico; seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y por qu?); crear y expresar argumentos
matemticos.
Comunicar
Incluye las capacidades de: expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de
forma oral y tambin escrita; entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y
escrita.
Modelar
Incluye las capacidades de: estructurar el campo o situacin que va a modelarse; traducir la realidad a una
estructura matemtica; interpretar los modelos matemticos en trminos reales; trabajar con
un modelo matemtico; reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados; comunicar
acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones); dirigir y controlar el proceso de
modelizacin.
Plantear y resolver problemas
Incluye las capacidades de: plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros,
aplicados, de respuesta abierta, cerrados); resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una
diversidad de vas.
Representar Incluye las capacidades de: decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representacin de objetos matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas

representaciones; escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la

situacin y el propsito. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones
Incluye las capacidades de: decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones
con el lenguaje natural; traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal; manejar enunciados y
expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los
clculos; las competencias muestran los modos en que los estudiantes actan cuando hacen matemticas.

BIBLIOGRAFA
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje y de las competencias
matemticas" Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN 1681-5653), en la direccin:
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la prctica
pedaggica
en
la
escuela
primaria".
Que
se
encuentra
en Internet en
la
direccin: http://www.monografias.com/trabajos44/calidad-aprendizaje/calidad-aprendizaje.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y: "Aprendizaje desarrollador en matemtica" que se encuentra en Internet en
la direccin http://www.monografias.com/trabajos52/pensamiento-geometrico/pensamiento-geometrico.shtml.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Una aproximacin a la problemtica de la evaluacin de la calidad del
aprendizaje de la matemtica en la escuela primaria: las competencias matemticas"
URL: http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEAFEZZFAlYWoqbXkX.php
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Las competencias matemticas" en la direccin:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "EL APRENDIZAJE Y EL PENSAMIENTO MATEM TICO EN LA
EDUCACIN INFANTIL: SU TRATAMIENTO Y EXIGENCIAS EN EL MODELO CUBANO ACTUAL",en formato
ppt, y
en la categora Matemtica cuya URL es: http://www.ilustrados.com/documentos/ebaprendizajematematico.ppt
Puig S. "Los niveles de desempeo cognitivo". MCS. Silvia Puig Investigadora ICCP. Octubre del 2003
Manual de elaboracin de temes objetivos de seleccin mltiple y de preguntas abiertas para el SERCE,
(2004), Santiago de Chile.
SERCE. Anlisis Curricular. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), 2004.
Segundo Informe de Resultados TIMSS 2003. MATEM TICAS. Edicin: Mayo 2005.
"Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la prctica pedaggica en la escuela
primaria", http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEZVpEZAFZYFyQNMrU.php
"La calidad del aprendizaje ", http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2008

Autor:
MsC. Luis Manuel Leyva Leyva
Dra C. Yolanda Proenza Garrido
MsC. Roberto Cristo Varona
[1] Se asume la introduccin del trmino "tarea" que hace Werner J. (1982), porque desde el punto de vista de
la didctica permite establecer la diferencia entre ejercicio y problema (la misma tarea puede ser para una
persona que conoce el algoritmo, un ejercicio y para una persona que no lo conoce un problema en el sentido
amplio...).
[2] OCDE / PISA [Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes auspiciado por la UNESCO y la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)]. El objetivo de la evaluacin
internacional que hace OCDE / PISA es establecer hasta qu punto los sistemas educativos de los pases
participantes (42 en 2003) estn preparando a sus estudiantes para jugar un papel constructivo como
ciudadanos participes en la sociedad

Leer
ms: http://www.monografias.com/trabajos63/educacion-primaria-matematica/educacion-primariamatematica2.shtml#ixzz3EN4nOQ9y