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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS XI

MARIA EDNOAN OLIVEIRA FAGUNDES

GESTO DO ENSINO APRENDIZAGEM

CURRCULO, FORMAO E EDUCAO MATEMTICA.

SERRINHA BAHIA
2004

MARIA EDNOAN OLIVEIRA FAGUNDES

GESTO DO ENSINO APRENDIZAGEM:

CURRCULO, FORMAO E EDUCAO MATEMTICA.

Monografia apresentada como parte dos

requisitos para obteno do titulo de psgraduao em Gesto da Educao
Contempornea.
Oferecido
pela
Universidade do Estado da Bahia,
Campus XI.
Orientadora: Profa.
Santana Fontes

SERRINHA - BAHIA
2004

mestra

Isaura

A
Leomar, amado marido, que com seu carinho e
compreenso muito me ajudou nos momentos de
angustias.
Lvia e Exiele, amados filhos.

A grande fora dos professores reside no exemplo

que do, manifestando sua curiosidade e sua
abertura de esprito, e mostrando-se prontos a
sujeitar as suas hipteses prova dos fatores e at
a reconhecer os prprios erros.
(DELORES, 2001)

RESUMO

O contedo desta monografia, baseado em inquietaes, relacionada s dificuldades de

aprendizagem que os educandos tem apresentado na rea da Matemtica, as implicaes da
formao de professores, que esto e iro atuar nesta rea e, os efeitos da tecnologia para esta
aprendizagem. Na tentativa de compreender a complexidade que envolve as propostas
curriculares, a dificuldades de aprendizagem na Matemtica, a formao de professores e os
efeitos da tecnologia para esta aprendizagem, que este trabalho, partiu das propostas
curriculares, a todo um contexto bibliogrfico que fizesse referncia s inquietaes sobre as
dificuldades de aprendizagem, e o desenvolvimento da formao de professores. Alm, da
pesquisa terico-emprico, trazida de experincias vividas, e a reflexo sobre o uso da
tecnologia em sala de aula. no trabalho da educao Matemtica, que se percebe, quanta
dificuldade que os alunos tem em apreender os contedos desta disciplina. Por isso, e depois
de tantas tentativas de amenizar esta situao, depois de muito se questionar sobre o porque
do ensino da Matemtica trazer consigo tantas dificuldades para muitos dos estudantes, depois
de induzir frmulas e formas para poder explicar e fazer os estudantes entender o to quanto
importante o conhecimento matemtico para se e para o seu relacionamento social, depois de
muitas tentativas de persuadir os alunos a deixar fluir o desejo de querer entender por
aprender e apreender internalizando o conhecimento e no simplesmente aprender frmulas
estratgicas oportunas de promoo e, sem muito xito, que se procurou aprofundar-se em
estudos, os quais tenham sido feito neste mesmo sentido, no intuito, de encontrar o melhor
caminho, para melhor mediar os assuntos direcionados disciplina em sala de aula.
Palavras-chave: Currculo; formao de professores; dificuldades de aprendizagem;
matemtica e sua essncia; etnomatemtica; aprender ouvir; tecnologia;

SUMRIO

INTRODUAO

06

2.1.1.1.1 FUNDAMENTOS TERICOS

08

2.2

Currculo e Educao Matemtica

08

2.3

Formao de Professores

14

2.3

Dificuldades de Aprendizagens. Por que?

19

2.4

Matemtica: como compreender sua essncia?

25

2.5

As contribuies da etnomatemtica para a aprendizagem?

30

2.6

Aprender Ouvir para Aprender Matemtica

33

2.7

Tecnologia e Educao

36

CONSIDERAES CONCLUSIVAS

43

REFERNCIAS

1 INTRODUO

Sendo o ensino da matemtica um dos fatores mais relevantes para a educao do individuo
em sociedade e por ser este o fator de maior reprovao e evaso das escolas e, por se
considerar que a metodologia e domnio dos contedos pelo professor e que tambm o uso
dos sistemas tecnolgicos so fatores de fundamental importncia para a aprendizagem das
crianas, com a constatao da importncia destes elementos para o aprendizado e que os
quais podem desempenham papeis decisivos na vida dos educandos, que neste trabalho
monogrfico, buscou-se atravs de estudos bibliogrficos encontrar atravs de muitas
pesquisas de leitura um caminho que melhor orientasse o professor a exercer o seu papel com
muito mais segurana. E que os quais, os ajudassem a superar os fantasma que vive a
assombrar alunos e professores nas atividades de aprendizagem dos contedos matemticos
em sala de aula, o ato da no internalizaro relacionados aos contedos das operaes
fundamentais da Matemtica, percebido claramente nas atividades aplicadas em

pratica

pedaggica de professores e alunos. E por este problema, acabar levando os alunos a srias
dificuldades de aprendizagem dos contedos mais avanados, que foi realizado este estudo
na tentativa de compreender a complexidade que envolve o ato de aprender Matemtica e
buscar indicadores que leve a melhoria do ensino da disciplina. Partindo das propostas
curriculares, de todo um contexto bibliogrfico que fizesse referncia a minha inquietao
sobre o aprender Matemtica. Alm, da pesquisa terico-emprica, trazida de experincias
vividas, quando de minhas relaes com colegas de trabalho que demonstram as mesmas
angustias.
angustiante saber, que um grande conjunto de educando nas escolas pblicas, no consegue
internalizar os contedos Matemticos vivenciados e o pior, consideram a matemtica o
fantasma que assombra sua vida.

Levo-me a entender que muitos destes entraves no so de todo falta de interesse do aluno,
mas, tambm, decorrente da m preparao de alguns profissionais que atuam no ensino
publico. Segundo Brasil (1998 p.34), a qualificao de professores um requisito
fundamental para as transformaes que se fazem necessrias na educao. Mas apenas um
dos requisitos.
Assim, tendo como prioridade a busca de indicadores que levem a desvendar a complexidade
dos entraves nas operaes fundamentais, que fazer-se-a uma analise profunda de como
criar condies que facilitem o desenvolvimento do aprender dos alunos e, que lhes d
estmulos para ampliar seus conhecimentos e para fortalecer o seu desejo de crescer.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 CURRCULO E EDUCAO MATEMTICA

o corpo de ensino tem que chegar aos postos

avanados do mais extremo perigo, que constitudo
pela permanente incerteza do mundo.
MARTIN HEIDGGER

Toda e qualquer organizao social direcionada a educao segue normas de um projeto

curricular para realizar suas funes enquanto processo de ensino nos diferentes mbitos
educacionais dos sistemas de ensino.
Nesse processo, observa-se que o currculo de matemtica vem sendo desenvolvido quase
que sempre num direcionamento mais geral pretendido pelos sistemas educacionais do que
nas necessidades exigidas pelo contexto cultural do lugar, da comunidade em que este ser
aplicado.
A dinmica curricular est na sala de aula, mas o currculo de matemtica
decidido de forma bastante conservadora, incluindo tpicos que atingiram sua
forma final, assim dizendo, teorias que atingiram o estado de normalidade
(DAMBRSIO, 1998, p. 30).

O currculo de matemtica, vem sendo discutido por muitos matemticos que preocupa (vam)se com o rumo que o ensino da disciplina tem seguido, e os quais buscaram, buscam e?ou
buscaro, atravs de sua reforma, meios que leve a uma fundamentao coerente dentro das
necessidades

de aprendizagem dos educandos tanto das series iniciais quanto das

subseqentes. Sendo as series inicial a base de todo o seu crescimento dentro dos parmetros
curriculares da matemtica. Muito se observa em todo um contexto educacional a crise que a
educao publica vem enfrentando, onde as maiores dificuldades so notadas na rea de

matemtica. E por isso, preciso que se pense num currculo voltado para a base que exprime
a razo de se ter ou no o desejo de apresentar os contedos matemticos e que deixem de
lado o tempo das incertezas, das desmotivaes dos alunos as quais em muito levam ao
abandono dos estudos. Calson e Aplle, em desabafo coloca que:
Apesar de todas as dificuldades e ambigidades associadas ao engajamento critico
num projeto de renovao da escola, cremos que esse engajamento ser crucial para
fazer com que os atuais tempos de incertezas avancem em direes democrticas e
progressistas. (2001, p. 46)

Ainda, Topczewski fazendo inferncia na qual seria a razo de se fazer um diagnstico

precoce das dificuldades para a aprendizagem e as quais pode levar a evaso dos educandos:

O diagnostico precoce de fundamental importncia, pes com o passar do tempo

as dificuldades vo-se somando e tornam-se mais acentuadas, dificultando a
resoluo do quadro.
O diagnstico precoce , tambm, importante para se evitar a desmotivao do
jovem e o conseqente abandono das atividades escolares, por conta dos progressos
limitados no aprendizado; esse rendimento aqum do desejo torna-se fator de
desestimulo para o aprendizado. (2000, p. 19)

Nota-se que com essa referencia o autor quer a melhor forma de se extinguir com a crise do
aprendizado entre os educandos atravs do diagnstico precoce destas e natural que o
melhor caminho a seguir atravs de um currculo que considera as necessidades existentes
dentro das tenses sociais dos grupos.

O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum

modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. produto das tenes
culturais, polticas e econmicas que organizam um povo. (Apple, apud
BARBOSA.1995, p. 59).

Como colocar o autor o currculo pode tanto estabilizar um povo e que este est carregado das
tenses de uma gama de interesses polticos. Da a razo de termos que parar para pensarmos
em criar um currculo que leve o educando a criar gosto pela sua educao, um currculo que
observe a necessidade de maior nfase, maior ateno nas operaes fundamentais, _ que pelo

10

que todos sabemos_ a base de todo conhecer/ saber/ aprender matemtica __ penso nas
operaes fundamentais, como sendo os primeiros mandamentos da lei que rege o ensino da
matemtica__ e precisam ser levados mais a srio, e que se trabalhe estas de forma mais
diversificada e dinmica, que se deixe o mecanismo de lado para ento poder colher os frutos
deste ramo da vasta cincia do conhecimento.Faz-se necessrio frisar, ainda que a gesto do
currculo tambm um ato de reflexo, planejamento e ao em todo mbito do conhecimento
no mago deste currculo.
Macedo em considerao a gesto do currculo mostra que:
A gesto do currculo tambm refletir/ planejar e agir no mbito da mobilizao/
facilitao do conhecimento no seio deste prprio currculo... a gesto do currculo
no pode significar apenas um conjunto de procedimentos visando o fluxo de
decises macrolineares. A gesto do currculo tambm compreender, mobilizar e
avaliar os mbitos do ensino e da aprendizagem. (2002, p.125).

Como vemos, a gesto do currculo alem de no significar apenas um mero conjunto de

procedimentos, ele pleiteia a funo organizacional de todo o mbito do ensino e da
aprendizagem, onde se discutem suas valias, consideraes as necessidades existentes dentro
das tenses sociais, que, no se deve deixar de observar as necessidades relevantes ao
aprender compreender matemtica. J que esta uma disciplina que muito implica na vida do
individuo em sociedade e que na educao pblica est sendo cada vez mais a grande
propulsora da evaso escolar por ser considerado pelos evasores um entrave em suas vidas. E
por este motivo e realidade to cruel, que no podemos deixar que esse quadro cresa ainda
mais.
E por ser o currculo um projeto criado para dar contribuies para a construo do sujeito
autnomo e de uma sociedade democrtica, que no podemos deixar de geri-lo de forma a
facilitar a compreenso dos contedos do seu cerne pelos sujeitos inseridos em seu
desenvolvimento tanto nas cincias exatas quanto nas humanas.

11

E dentro desta perspectiva de facilitao do compreender/ saber, na formao do sujeito e

vendo o currculo como um projeto que define/ definir um histrico da formao e
experincia do individuo e as matrias curriculares envolvidas, Macedo em a Raiz e a Flor
cita que:
O currculo deve instituir, na pratica, o entendimento de que em toda compreenso
deve haver um julgamento de valore, e de que em todo julgamento deve haver uma
compreenso honestamente aprofundada, onde,m pelo processo de homenizao, o
desenvolvimento humano seja o norte incontornvel. (2002, p.129-130)

Mas o currculo enquanto projeto de julgamento de valores em todas as suas extremidades,

precisam

ater-se

necessidades

do

ambiente,

contextos

indivduos

ele

direcionado.pois,diante da complexidade curricular, existente, deparamo-nos atualmente com

uma grande crise em nosso sistema de ensino e principalmente, observa-se este com maior
teor na educao matemtica e a qual vem sendo objeto de estudo de muitos matemticos que
se preocupam com a situao. DAmbrsio, Morin e outros, que em suas teorias buscam
entender e fazer entender os porqus desta crise na educao.
Numa analise mais profunda de como criar condies que facilite o desenvolvimento
intelectual dos educandos nas reas mais complexas da educao como a matemtica, e que
lhes dei estmulos para ampliar seus conhecimentos e para fortalecer o seu desejo de crescer e
que dentro desta totalidade o sujeito torne-se cada vez mais um sujeito autnomo, critico,
comprometido com a sociedade de que faz parte.
Fres (1998) coloca que o homem na sua incansvel busca pela compreenso do mundo temse levado ao incansvel processo de construo do conhecimento e atravs da qual tem se
deparado com uma complexidade de teorias de diversos pensadores. Na complexidade de
considerar a escola como sendo uma instituio social criada na e pela modernidade que serve
para a formao dos cidados que o papel do currculo de fundamental importncia para
aprofundar o entendimento dessa construo.

12

Considerar currculo sob esta perspectiva pressupe a assuno/ reconstruo de

uma rede de referencias a partir da qual seja possvel analis-lo compreend-lo
segundo um compromisso com a sua transformao e com base na certeza de que
como processo social, o currculo apresenta possibilidades concretas de contribuir
para a construo desse sujeito autnomo e de uma sociedade democrtica.
(FRES, apud BARBOSA. 1999, p. 37- 38).

Ainda, em inferncia a importncia de um currculo mais centralizado nos interesses polticos

educacionais e culturais que contribuam para a formao profissional do sujeito e a sua
construo de individuo livre.e sendo o objetivo das propostas curriculares essa construo
e para que essa tendncia se torne real e objetiva, faz-se necessrio, a criao de propostas que
contribuam para a construo e o fortalecimento do poder critico dos educandos
comprometidos com a democracia social, de acordo com as necessidades que forem surgindo
e por falar em necessidades, me reporto a matemtica e as operaes fundamentais que hoje
percebida uma grande crise no ensino e compreenso destas operaes e as quais trs grandes
transtornos na vida dos estudantes quando no compreendidas e internalizadas pelos
indivduos [nas chamadas disciplinas troncos] no decorrer do processo de construo, ver-se
que esto muito a desejar. Pois, se olharmos radiografadamente veremos que os educandos em
geral concluem os cursos fundamentais (1 a 4 e 5 a 8) e/ ou mdio basicamente
despreparados para prosseguirem na educao continuada ou atuarem numa sociedade
exigente como a que vivemos.(isto se referindo ao ensino pblico que o que mais sofre com
essa crise). E isto ocorre, em muito, por falta de um currculo mais centralizado nos interesses
polticos culturais. Que como diz Macedo, todo projeto curricular deve ser inspirado nas
necessidades pedaggicas e que este esteja a servio de uma gesto onde o querer saber para
compreender em profundidade, visa uma ao democrtica e eficaz, sendo um dos
fundamentos primeiros dos processos decisrios. E nesta linha de pensamento e na formao
profissional, Fres nos faz entender que:

13

Todo esse questionamento nos remete ao currculo e ao seu significado na sociedade

contempornea. Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor compreender, no
s a polissemia do termo, mas seu significado como processo social que se realiza
no espao concreto escola cujo papel principal o de contribui para o acesso,
daqueles sujeitos que ai interagem a diferentes referencias de leitura de mundo e de
relacionamento com este mesmo mundo, proporcionando-lhes no apenas um lastro
de conhecimento e de outras vivencias que contribuam para sua insero no
processo da historia, como sujeito (quica autnomo) que participa ativamente do
processo de produo e de racionalizao histrico-social de sua sociedade...(1998,
p. 34).

Diante da interpretao da autora do que o currculo e seu significado, observamos que, para
que haja uma profunda compreenso de seu objeto e sua pretenso perante a sociedade,
preciso primeiro entender a polissemia do seu termo que tem como fator principal a
contribuio de proporcionar aos sujeitos que interagem no seu processo uma viso critica
social dos conhecimentos histricos, polticos e sociocultural da sociedade. As diferentes
formas de ver o mundo, propicia-lhes diversas aberturas referentes aos saberes que sejam
possveis para a compreenso de seu objeto de estudo, mesmo sabendo, que este no atinja o
seu fluxo, ficando ai aberto para novas analises e interpretaes.
Em inferncia as questes curriculares, o currculo segundo Coll (1987), tem a funo de
explicitar o projeto, as intenes e o plano de ao que presidem as atividades educativas
escolares e ao mesmo tempo um guia daqueles que se incubem de desenvolv-lo, um
instrumento til para orientar a pratica pedaggica e uma ajuda para o processo.
Em fim, falar de currculo difcil, e falar de currculo de maneira a entender a sua
polissemia no mbito da matemtica mais difcil ainda,mais fcil falar de sua funo, Coll
(1987), e dentro dessas premissas, fica mais difcil entender o que venha a ser currculo e qual
a sua funo perante a sociedade.
Ainda em referencia a citao, concordo com a autora quando ela diz que, o currculo est
carregado de valores e pressupostos que preciso decifrar. Pois so inmeras as formas que
vemos o currculo dentro de sua polissemia cultural.

14

2. 2

FORMAO DE PROFESSORES E CURRCULO

queremos ser os poetas de nossa prpria vida, e,
primeiro, nas menores coisas.
NIETZSCHE

Partindo do princpio de que os cursos de formao de professores seguem modelos

disciplinares de organizao do contedo, entende-se, que esse traz consigo a crena de que
para ser um bom professor suficiente que o profissional da educao domine o contedo a
ser ensinado. E o resto dom e arte.
A prtica do professor mostra que esse princpio reflete a realidade do seu trabalho, mas este
ltimo requer mais do que isso, o professor tem que dominar o contedo que ensina. Mas
tambm, saber traduzir este para a realidade da sala de aula, trabalhando-o em perspectivas
diferenciadas, do social ao cultural no esquecendo o histrico e poltico. Como diz Paulo
Freire.

preciso que o formando, desde o principio mesmo de sua experincia formadora,

assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena
definitivamente de que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (1993, p.25).

E para que isto ocorra preciso que o professor tenha uma formao apropriada, adequada
aos modelos vigentes da sociedade.

Assim, a formao de professores destaca-se como um tema crucial e,

sem dvida, uma das mais importantes dentre as polticas pblicas para a
educao, pois os desafios colocados exigem do trabalho educativo outro
patamar profissional, muito superior ao de hoje existente. No se trata de
responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia das aprendizagens
dos alunos, mas de considerar que muitas evidncias vm revelando que a
formao de que
dispe no tem sido suficiente para garantir o
desenvolvimento das capacidades imprescindveis para que crianas e jovens
no os conquistem sucesso escolar mas, principalmente capacidade pessoal
que lhes permita plena participao social num mundo cada vez mais exigente
sob todos os aspectos. (BRASIL.1999 , p.26).

15

A formao profissional de um educador muito importante todos sabem, mas percebemos

que vm ocorrendo muitos desequilbrios em relao preparao do professor.
Progressivamente, vem-se formando um consenso sobre quais so as condies necessrias
para assegurar uma educao de qualidade. Assim,

faz-se necessrio

uma formao

profissional aliada a um contexto institucional, que favorea o esprito de equipe entre os

membros que faro parte do sistema educativo de uma determinada instituio. certo que h
uma enorme distncia entre o perfil do professor que a sociedade atual da educao exige e o
perfil do professor que o sistema at agora criou.
Essa circunstncia provoca o interesse de um maior investimento na formao profissional,
mas a educao de qualidade se conquista com uma adequada formao de professores e
que inclua o desempenho, desejo de progredir e avanar em sua carreira profissional. A esse
desempenho de que falamos referimo-nos a competncia do educador ou seja, de saber
dominar os contedos das disciplinas e expandi-los com clareza e exatido, permitindo o
conhecimento emocional afetivo e o cognitivo das partes. Competncia que trazida para a
realidade permitir-se-ia realizar suas praticas pedaggicas sem ater-se a limites tecnicista.
Desenvolv-la permitir ao professor uma relao de autonomia no trabalho.

O trabalho do professor e, portanto, sua formao inclui competncias de

um profissional intelectual que atua em situaes singulares. Para tanto, o
domnio terico do conhecimento profissional essencial, mas no
suficiente. preciso saber mobiliz-lo em situaes concretas, qualquer
que seja na sua natureza. A produo de conhecimento pedaggico exige a
competncia para construir um discurso sobre a prtica: de sistematizar e
comunicar os saberes construdos para poder compartilh-los. isso que
possibilitar inclusive, confrontar os limites do conhecimento na explicao e
soluo das questes da
realidade. Tudo isso se aprende a fazer fazendo.
(BRASIL 1999, p.62)

E para que essa capacidade flua preciso que o professor / educador / formador repense
antes de elaborar seu projeto pedaggico nas propostas curriculares que ir aplicar. Pois o
currculo de fundamental importncia para o progresso e desenvolvimento das competncias

16

dos futuros profissionais iniciantes ou dos j experientes, que precisam melhorar sua prtica.
Impe-se repensar como os novos currculos vem sendo criados, se ir contribuir para
conscientizar o futuro profissional da relao entre linguagem e poder e da forma como ela se
manifesta no confronto dialtico que ocorre nas salas de aula de nossas instituies de ensino.

Enquanto perdurarem essas solues formalistas, o resultado continuar a

ser uma simples justaposio entre a formao de contedos.
preciso
superar, portanto, essa tendncia, j habitual, de uma reforma apenas formal,
buscando-se o produto de uma nova prxis, atravs de um novo processo,
de uma nova dinmica da vida universitria. (LUDKE 1994 apud DINIZ
2000, p. 66)

A autora mostra a indignao que temos ao ver a estrutura que as propostas curriculares esto
trazendo para os cursos de formao dos nossos profissionais. Faz ver ainda que os sistemas
como uma instituio social deveria/ deve mudar seu modo de ver a educao, pois seria
perturbador, se este ficasse esttico/ parado enquanto tudo o mais corresse para alcanar o
avano que ocorre no mundo a todo o momento.
Assim, voltamos a alertar, sobre a necessidade de se rever os projetos curriculares das nossas
instituies de ensino, que pelo conhecimento que temos, esto ficando defasados:

O currculo o principal fundamento de qualquer sistema de ensino e por

muito que se martele na estrutura do sistema, na
organizao das
instituies ou na seleo de mtodos a ser usado, nada disso ter mais que
um efeito perifrico, a menos que se faa acompanhar de uma reconcepo da
real situao do ensino vale dizer,do prprio currculo. (KELLY 1981, p. 1)

Buscando entender o processo de formao de professores que direcionarmos nossa ateno

para a importncia da elaborao das propostas apresentadas nos programas de ensino. Pois,
vem-se percebendo uma ausncia de empenho por parte dos dirigentes responsveis pelo
processo de construo, execuo dos currculos das instituies educacionais. Est havendo
uma carncia muito grande na formao dos docentes, docentes estes que esto concluindo

17

sua formao profissional praticamente leigo em relao aos conhecimentos pedaggicos de

sua rea e de como aplic-los. Por isso, a forma como se organiza um projeto currculo dos
cursos de formao, deve est de acordo com as necessidades dos campus de atuao das
cincias educacionais, para que no continue cometendo o ridculo desequilbrio de
qualificao que vem ocorrendo nos ltimos tempos, na formao de professores. A crise da
qualificao profissional se encontra na carncia de pesquisa que alcance os padres bsicos e
convencionais da educao. E esta, acaba por influenciar no aprendizado dos educandos.

A pesquisa bem dentro das atividades normais do profissional da educao, seja ele
professor, administrador, orientador,supervisor, avaliador etc. No queremos com isso
subestima ro trabalho da pesquisa como funo que exerce rotineiramente, para
preencher expectativas legais o que queremos aproxim-la da vida diria do
educador em qualquer mbito em que ele atue, tornando-a um instrumento de
enriquecimento de seu trabalho. Para isso preciso desmistificar o conceito
que a encara como privilgio de alguns seres dotado de poderes especiais, assim
como atividade que se quer habilidades e conhecimentos especficos. (SANTOS
apud DINIZ 2000, p. 43)

Entre as diferentes possibilidades de criar propostas curriculares que possibilite a formao de

qualidade, consideramos de grande importncia o acompanhamento do Colegiado de Curso
que se constitui na ao prioritria do curso de formao, voltando-se para a orientao e a
construo de conhecimentos e experincias contextualizadas e instrumentos para a
interveno pedaggica. Fazendo-se ento necessrio o envolvimento de todos os formadores
num projeto compartilhado e organizado por todos, os quais cabem planejar as atividades e
propor formas de articulao entre todos os interessados, que tero uma participao decisiva,
no s no planejamento, mas tambm no desenvolvimento do trabalho.

As organizaes curriculares definidas pelas escolas de formao podem

contemplar os mbitos de conhecimento profissional a partir de diferentes reas
ou disciplinas, eixos estruturantes, ncleos temticos ou outras formas que
Possibilitem agrupar adequadamente os contedos necessrios a formao dos
professores. O importante que, seja como for pensando e organizando o
currculo, contemple todos os mbitos de forma a desenvolver as competncias
profissionais.( BRASIL 1991, p. 124).

18

Qualquer que seja a organizao curricular importante que se oriente por critrios referentes
funo social das instituies, as formas de estruturao educacional do perfil profissional
do professor, bem como sua qualidade, relevncia de interveno pedaggica e as relaes
entre o ensino e a aprendizagem. Alm disto os cursos devem oferecer oportunidades iguais,
garantindo conhecimentos relacionados com a educao aos futuros professores. Juntos com a
complexidade do currculo, que como processo social, participa da construo de
subjetividade, contribui para a construo dos indivduos sociais livres e autnomos.

A complexidade uma noo cuja primeira definio no pode deixar de ser

negativa: a complexidade aquilo que no simples. O objeto simples o [...]
Que pode ser concebido como uma unidade
elementar indecomponvel. A
noo simples a que permite conceber este objeto de forma clara e distinta,
como uma entidade isolvel do seu ambiente [...].A causalidade simples a que
pode isolar a causa e o efeito e prev o efeito da causa segundo um estrito
determinismo. O simples exclui
o complicado, o incerto, o ambguo, o
contraditrio. A fenmenos simples corresponde uma teoria simples os fenmenos
complicados, ambguos, incertos.Faz-se ento simplificao. O problema. O
problema da complexidade se manifestar primeiro,para este observador, sob a
forma de obscuridade, de incerteza, de ambigidade e at de paradoxo ou de
contradio. (MORIN apud FRES 1998, p. 39).

Compartilhando este entendimento com Morin quando ele precisa significar a complexidade
do currculo, e que de certo modo, isto nos leva a pensar um currculo que deva abrir o leque
aos diversos referenciais de saberes que sejam possveis, necessrias para a aprendizagem e a
formao de professores, desde que sabendo de sua complexa e limitada capacidade de
consumo total, deixe-o aberto para novas interpretaes. E que estas sejam para qualificar a
aprendizagem da formao profissional do educador e melhoria da educao brasileira, pois
se assim no for, a educao cair ainda mais em detrimento dos complexos projetos
curriculares. E a crise existente hoje no ensino dificilmente ter uma soluo.

19

2. 3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS. POR QU?

Comeo aqui com uma grande preocupao, em buscar respostas para uma serie de perguntas
que perseguem a todos os educadores [comprometidos com seu papel] no dia-a-dia, mas com
conscincia de que nem todas tero resposta, perguntas direcionadas as dificuldades de
aprendizagem da matemtica que visveis em todo os contextos educacionais, nveis sociais
e instituies se pblicas ou privadas. Tais como: Que fatores levam o estudante a sentir tanta
dificuldade em aprender e internalizar os contedos matemticos? E por que sentindo essa
dificuldade este sujeito se retrai e no procura superar estas? Qual o caminho a seguir para
desmistificar este enigma? E muitas outras.
Responder a estas questes cada vez mais difcil pois de uma forma ou de outra, consciente
ou inconscientemente sabemos sua resposta, s no descobrimos ainda, como descobrir o
ponto de partida para solucion-las. Mas como todos que se preocupam com esta situao,
que procurarei atravs de estudos encontrar uma fonte que possa de alguma forma saciar a
sede de todos, de amenizar esta situao, e que possa inquinar a todos que tenham a
oportunidade de ver este trabalho. E que compreendendo seu objetivo, procure modificar
fazer a diferena no seu processo de insero como educador, mediador do aprendizado. Pois,
isso que busco, com este inquerimento fazer a diferena.
Assim, acredito que a melhor maneira de se reverter o quadro das dificuldades de
aprendizagem, buscando as causas destas dificuldades. Segundo Morais em Distrbios da
Aprendizagem as causas destas dificuldades esto relacionadas com:
A falta de estimulao adequada nos pr-requisitos necessrios
alfabetizao; mtodos
de ensino inadequados; problemas
emocionais, falta de maturidade para iniciar o processo de
alfabetizao; aspecto carncial da populao, diferenas culturais e/
ou social e fatores intra- escolares como: currculo, programas,
sistemas de avaliao, relao professor/ aluno (1997, p. 31) e
outros.

20

De todas as causas que o autor cita como sendo o fator das dificuldades de aprendizagem,
compreensvel que estas so de suma importncia para estudo e observao, de se buscar um
meio de resolv-las para ento amenizar as dificuldades da aprendizagem que tanto permeiam
a educao. Mas, partindo dos fatores intra-escolares

e formao docente, poder se

encontrar um dos pontos de origem para desmistificar os fenmenos das dificuldades de

aprendizagem entre os estudantes, j que os outros fogem ao nosso controle. Como coloca
Morais.

Todas as crianas tm possibilidades para aprender e gostam de faz-lo e, quando

isto no ocorre porque alguma coisa no esta indo bem. Neste momento,
necessrio que tanto os professores como os demais profissionais responsveis pelo
processo de aprendizagem, se questionem a cerca dos fatores que podem estar
contribuindo para que o aluno no consiga aprender.(1997, p. 30).

E estes fatores podem estar relacionados tanto com as relaes de carncia, as diferenas
culturais e/ ou social quanto aos fatores intra-escolares. Topczewski, tambm, relata que os
reflexos inerentes s dificuldades escolares interferem em varias atividades cotidianas e que
podem comprometer as relaes, sendo elas familiares, culturais ou emocionais, do individuo.
Ele coloca que:
As crianas passam a sofrer uma serie de interferncia negativas, no diversos
ambientes que freqentam, em varias ocasies so rejeitadas pelos amigos que as
consideram menos capazes e menos inteligentes; o seu progresso escolar e
intelectual processa-se de modo ineficiente ou insuficiente; o somatrio de fatores
interferem, de forma acentuada, no seu estado emocional; uma vez comprometido o
seu estado emocional, manifestam-se as alteraes comportamentais nas mais
variadas formas. (2000, p. 32).

E por tudo isso ser verdade, preciso ter cuidado com a maneira de como lidamos com as
crianas, pois tudo o que estas passam quando do seu processo inicial, acarreta o seu processo
de construo do seu dia-a-dia na adolescncia e vida adulta. E estas so muitas das causas
que levam os adolescentes e adultos a abandonarem os estudos ou se reprimirem dentro do
seu mundo e no se abrirem para o querer aprender.

21

Assim sendo, fica difcil o individuo compreender um contedo que lhe esteja sendo mediado,
seja ele de qualquer natureza. As questes emocionais podem causar

interferncias

irreparveis no aprendizado escolar.

Um dos referenciais mais importantes para a aprendizagem hoje, todos sabemos, a famlia, a
famlia o pedestal de todo o processo de desenvolvimento da criana vida adulta. Pois na
famlia que se constitui o maior suporte para a sua segurana afetiva, e como nos faz entender
Topczewski, todos os indicadores que so mostrados criana, sugerindo a possibilidade de
algum abalo na estrutura familiar, podem afetar o seu emocional e gerar resultados negativos
no aprendizado escolar. Assim sendo, observa-se que o seio da famlia, famlia esta que est
envolvida com a vida da criana exerce uma forte influncia no desempenho escolar da
criana, levando-a ao sucesso ou defasagem no aprendizado.
Podemos observar, e estudos tm comprovado que crianas provindas de famlias com hbitos
de leitura, tm mais facilidade de aprender, que as crianas de famlias no-letradas. O que
nos leva a desvendar aqui um dos enigmas das dificuldades de aprendizagens, pais letrados
crianas mais capazes, pais no-letrados crianas menos capazes (mais nem em todos os
casos) o que nos induz a confirmar que a famlia de fundamental importncia para desatar os
nos da aprendizagem.
Um dos caminhos para desmistificar as dificuldades do aprendizado, busca de indicadores
que leve o professor a entender o porqu destas, pois, a partir do momento que o professor
encontrar esse indicador, passa a trabalh-lo de forma a solucion-lo ou ameniz-lo. E se este
foge ao seu domnio, o professor deve encaminha a criana a quem possa ajud-lo a superar
estas dificuldades, que seja um orientador educacional ou uma orientao especializada. Mas
que essa seja feita de maneira adequada, pois um diagnostico inadequados, pode causar a
persistncia do insucesso escolar, que o problema principal.

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Outras medidas porem devem ser adotadas pelos gestores educacionais para combater o
fracasso da aprendizagem, tal como dar uma maior ateno ao mediador desse processo. O
professor. Topczewski, considera o professor como elemento fundamental do processo de
aprendizagem.

Um elemento de importncia fundamental para o ensino o professor; portanto, os

professores deveriam receber uma especial ateno ao serem selecionados para o
ensino. Sabemos, muito bem, que o nmero de professores despreparados, seja pelo
aspecto pedaggico, seja sob o aspecto psicolgico, e grande e isso interfere,
diretamente, nas relaes com o aluno e, conseqentemente, no rendimento do
aprendizado. Alem disso, a esses professores deveriam ser concedidas s mnimas
condies para freqentar cursos de reciclagem para atualizao do conhecimento,
para enriquecimento didtico e pessoal, o que os tornaria mais aptos ao ensino
escolar. Professores competentes estimulam as crianas para o aprendizado e esse
estmulo o motivador da vontade do aprender e do saber. (2000, p. 47).

Percebemos com esta considerao que Topczweski, nos leva h mais um caminho, que
poder nos ajudar a mediar o aprendizado das crianas com maior eficcia. E no mais, faz
com que compreendamos em boa parte os mistrios que envolvem o aprendizado e que
muitos destes mistrios que rodeiam o aprender esto a cerca do professor mediador, os quais
afetam os alunos. Procedendo, quando o autor coloca a palavra, selecionados, entendo, que
esta seleo deva ser feita atravs de concursos especficos e se por contratos, que sejam
considerados os aspectos relevantes s necessidades da rea que ela ser inserido, pois sendo
este de fundamental importncia para o ensino, preciso que se procure fazer diferente e
fazer a diferena, pois tudo de errado que ocorre no aprendizado em muito recai ao professor.
Como diz um certo ditado francs,(In...TOPCZWESKI. 2000, p. 69) quando acertamos
ningum se lembra, quando erramos ningum se esquece
Em geral os educandos possuem uma viso quanto as suas dificuldades de aprendizagem,
consideram-se inaptos para aprender, menos inteligentes, menos capazes que os outros,
rotulam se de varias formas, e se consideram as ltimas do grupo. Mas que na verdade estas
consideraes so errneas, j que, todo o individuo capaz, cada um com sua dificuldade,

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mas capazes, bastando desenvolver no seu intimo o desejo de querer aprender, uma vez que
onde h vontade h caminho.

So essas dificuldades vivenciadas pelas crianas que interferem na sua autoimagem e na sua auto-estima; essas interferncias negativas comprometem o seu
estado emocional, essas crianas vivem uma angustia grande, diante de sua
importncia para poder solucionar as suas dificuldades, somadas s expectativas
dos pais, da escola e s suas prprias expectativas, em relao ao seu desempenho
no atingido. (TOPCZWESKI, 2000, p. 78).

E ningum melhor para livrar as crianas dessas consideraes do que os professores,

professores aptos a lidar com estas inferncias e comprometidos com o seu papel. Mas onde
encontrar esse professor, esse profissional? Se hoje bem sabemos, que nos professores
precisamos nos dedicar a varias funes e faltam estmulos por parte dos gestores da educao
para com o professor.
Todas esta dificuldades citadas at agora, so percebidas em todos os campus educacionais,
mas com maior vigor na Matemtica, pois quando uma criana apresenta dificuldade de
leitura, provavelmente ela ira apresentar dificuldades para interpretar os problemas
matemticos, e este tem sido o maior problema enfrentados pelos estudantes e professores de
matemtica.

Os alunos que possuem uma leitura hiperanaltica e no conseguem compreender as

instrues e os enunciados matemticos, dificilmente conseguiro realizar as
operaes aritmticas exigidas para a resoluo de problemas. Neste sentido,
necessrio que a criana consiga superar as dificuldades de leitura para poder
resolver as questes matemticas que lhe so propostas. (MORAIS, 1997. p. 185)

Para que estas dificuldades sejam superadas, preciso que os professores trabalhem num
processo de interdisciplinaridade, para da ento, juntos poderem superar estas dificuldades.
As aplicaes pedaggicas do professor, trazem implicaes na formao de seus alunos. Por
isto, seus objetivos e metas precisam estar bem definidos, pois so estes que norteiam o que
ensinar e como ensinar. E a postura do professor, na discusso e na resoluo das situaes-

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problema, fundamental para proporcionar um ambiente que facilite ou no o aprendizado.

Contudo:

Em condies habituais, todo o individuo tem possibilidades para o aprendizado

escolar, mas a abrangncia e a velocidade so variveis e podem ficar aqum das
expectativas dos pais, professor e da prpria criana. So esses fatores que exercem
importante interferncia nas relaes familiares, sociais e no estado emocional da
criana. (TOPCZEWSKI, 2000. p. 81).

As reflexes do autor, nos levam a compreender que so inmeros os caminhos que podemos
prosseguir para desvendar os enigma das dificuldades da aprendizagem e para que as metas
sejam atingidas preciso caminhar, pois o tempo passa e por ningum espera.
E respondendo a pergunta inicial, elas existem para serem solucionadas ou por sua vez
discutidas e trabalhadas de forma a ameniz-las. Pois se das coisas existentes, no houvesse
dificuldades no haveria tambm os problemas a serem solucionados. Porque existe um
mundo onde o Grande arquiteto deste grande universo o nosso Senhor Todo Poderoso que nos
trouxe ate aqui, nos deu tambm esta oportunidade de instigar e buscar caminhos para
solucionar as dificuldades enfrentadas por todos ns e pelos que nos esto prximos.

25

2. 4 MATEMTICA: COMO COMPREENDER SUA ESSNCIA?

Nada melhor para compreender a matemtica, do que buscar a sua origem, se que existiu ou
exista algum que conseguiu ou consiga explic-la.

A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana,

converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as
demais cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o
conhecimento do mundo e domnio da natureza. [...]. Em sua origem, a matemtica
constitui-se a partir de uma coleo de regras isoladas, decorrentes de experincias
e diretamente conectadas com a vida diria. (PCN.1997, p. 26-27).

Acreditavam/ acreditam muitos estudiosos como Plato e Tales, que a matemtica tem origens
desde os primrdios da vida na terra, mas no se sabe exatamente quando.
Para se fazer um relato da origem da matemtica, para se saber onde ela comeou, se fazer
um levantamento cronolgico, barramo-nos em uma redoma impenetrvel, redoma essa que
guarda este segredo a mil chaves. [acredita aqui esta humilde estudante e apaixonada pela
matemtica que o ser que conseguir explicar sua origem, com certeza, tambm explicara a
origem da vida, pois um to complexa quanto a outra].
Voltando a origem da matemtica, a origem das partes que faz tudo andar, mover, devemos
comear buscando entender as primeiras noes geomtricas que so creditadas ao Gemetra
Tales de Mileto (600a.c.), conhecido como pais da Matemtica Grega. Tales abre um
importante caminho para a interpretao da geometria e, porque no dizer da matemtica em
se? Como Tales, outros matemticos fizeram

novas descobertas na geometria e outros

compus matemticos, como Pitgoras de Samos (532 a. c.), com o Teorema do tringulo
retngulo, seguido por Euclides ( 300 a. c.) e muitos outros. A saber, a mais de (30000 a
40000 a. c.) o homem j buscava desvendar e esclarecer o ser e existir da matemtica. Ou se
voltarmos mais no tempo, arquelogos tem mostrado em suas descobertas que povos da prhistria, j possuam algumas noes de nmeros e formas. Indo mais longe, os escritos

26

bblicos, contam que, quando Deus criou o mundo, Ele o fez em sete dias e que nestes sete
dias Ele gerou desde seres macroscpicos a seres microscpicos, e tudo isto, o que se
adicionarmos, se no nmeros? Ou seja, a matemtica tudo vida! Assim sendo, poder-se-
afirmar que a matemtica teve inicio desde o surgimento dos seres e com a evoluo, foram
surgindo as primeiras manifestaes numricas, embora que muito limitadas por parte de
alguns seres como os pssaros e animais tidos como irracionais. Esta apenas uma hiptese!
Segundo Plato, a matemtica sempre existiu e que estava simplesmente aguardando sua
descoberta. Todas essas origens admitem uma defesa, sendo assim, no se sabe ainda ao certo,
quando e onde foi que surgiu a matemtica.
Os construtivistas matemticos, que um objeto matemtico no existe por se s, a no ser
que algum o possa construir.
Segundo Allan Calder. os critrios de aceitabilidade da matemtica construtivista so mais
rigorosos do que os da matemtica no construtivista. Este terico acredita que o
conhecimento matemtico comeado com o construtivismo mais rigoroso do que os da
matemtica no construtivista. O autor afirma sua teoria escrevendo que:

A maioria dos matemticos de hoje, formados no molde do formalismo ao longo de

varias geraes, encentram-se colocados numa situao de bloqueamento mental
que dificilmente lhes permite ter uma viso objetiva da matemtica a ponto de
alguns considerarem mesmo que o construtivismo seria um cancro que destruiria a
matemtica. (1997, p. 21)

A guisa de concluso deste comentrio do surgimento da matemtica, pode-se perceber pelo

contexto do pensamento do autor que no se tem noo ao certo quando e como se deu inicio
o surgimento da matemtica.
Mas contudo, temos conhecimento de que essa rea j teve muitas mudanas e que as quais,
trouxe-nos ao certo, muitos prejuzos quanto compreenso da mesma.

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Todavia, partindo dos inscritos mais antigos que registram os esforos humanos, para
constituir definies de formas, grandezas e nmeros, ser evidenciado em primeiro, o
processo de nmeros e de contar do homem primitivo.
O conceito de nmero e processo de contar, segundo os arquelogos foram desenvolvidos
muito antes dos primeiros registros matemticos histricos. H milhares de anos atrs com os
homens pr-histricos do Paleoltico e do Neoltico. O homem primitivo, contava traando
riscos na madeira, paredes das cavernas ou em ossos, ou ainda, fazendo ns em cordas.
Como era difcil contar grandes quantidades e efetuar clculos com pedras, ns ou riscos
simples, surgiu ento a necessidade de efetuar clculos com maior rapidez, o que levou o
homem a criar smbolos para representar quantidade. Retomando a noo de contagem, de
nmero, o senso numrico, pode ser observado em algumas espcies irracionais. Vejamos a
histria do corvo que no se deixava enganar, at que...

Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fazia ninho na torre de sua
casa. Por diversas vezes tentou surpreender o passaro mais foi em vo.
O corvo esperava o homem sair da torre e s ento voltava para o ninho.
Certo dia, o fazendeiro resolveu tentar algo diferente: dois homens entraram na
torre. Da um saiu e o outro ficou l dentro, aguardando o corvo. Mas o passaro no
se enganou. Manteve-se afastado at que o segundo homem sasse da torre.
O fazendeiro repetiu essa tentativa com trs, com quatro, mesmo assim no obteve
sucesso. O corvo s retornava ao ninho quando o ultimo homem havia sado da
torre.
Finalmente, cinco homens entraram na torre, quando saiu e s um permaneceu l
dentro.
Desta vez o corvo perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, o
corvo voltou ao ninho. (GIONANE, 2002, p. 12)

Neste conto observamos que at os animais irracionais possui o senso numrico e que este no
s aquisio do homem.
Fazendo a comparao do corvo com uma criana de dois anos quando lhe dado trs
brinquedos e depois de um certo tempo retira-se dois destes sem que ela perceba certamente a
criana sentira falta dos brinquedos retirados. Neste caso, a criana mostra tambm uma

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noo de nmeros, embora ainda no saiba representar nmeros por meio de palavras ou de
smbolos.
Porem, o senso numrico no deve ser confundido com contagem: o senso numrico pode ser
observado em algumas espcies irracionais, ao passo que a contagem um atributo
exclusivamente humano.
Contudo, no se sabe ao certo, quando foi que se comeou a usar os nmeros e medidas
geomtricas para representar dados matemticos. Os arquelogos vm trabalhando na
Mesopotmia, desde antes da metade do sculo XIX, no intuito de chegar a esta descoberta.
O importante termos conscincia que a matemtica tem ligao forte com o concreto, ou
seja, o homem no aprende se no contextualizar a quantidade a objetos do cotidiano. Como
desse Plato apud Alves:
O problema do conhecimento est, unido de forma inseparvel ao ser, e, Por isso,
estritamente metafsico. No possvel descobrir uma nica coisa e v-la, sem que se veja sua
idia. Sem ver a idia do homem no se pode ver o homem. (1987:69).
Em fim, o ensino da matemtica, s foi introduzido na escola no final do sculo XVIII, com a
revoluo Industrial. Inacreditavelmente, perpetuou-se desde ento um equvoco ao qual pode
ser creditado boa parte do fracasso no ensino desde aquela poca at os dias de hoje. Como
nos mostra a Nova Escola (maro de 2002). Na linha cronolgica, de tempo, observa-se que
no sculo XVIII at ento, as cincias eram reservadas aos filsofos. Com a Revoluo
industrial, a matemtica chega s escolas, mas os currculos e os livros so criados com base
na formalizao e no raciocnio dedutivo Euclidiano (sc. III a. c.). o que torna a obra
incompatvel para dar aulas no Ensino Bsico.
No sculo XX, a matemtica evolui e adquire importncia na escola, mas continua distante da
vida dos alunos e, cresce a aura das dificuldades. O rendimento cai e a disciplina passa a ser o
principal motivo de reprovao.

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No perodo ps-guerra, os norte-americanos, reformula o currculo. Surge a Matemtica

Moderna. Ela se apia na teoria dos conjuntos e isola a geometria, como uma proposta de
muita abstrao para os estudantes do Ensino Fundamental , perde fora em apenas uma
dcada, nos anos 70, comea o Movimento Educao Matemtica, com a participao de
professores de muitas naes organizadas em grupos de estudos e pesquisa.em 1997/1998, so
lanados no Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais, para as oito sries do
Fundamental.segundo os especialistas, os PCNs ainda so os melhores instrumentos de
orientao para todos os professores que querem mudar sua maneira de dar aula e, com isso
combater o fracasso escolar.
Da ento resta que cada ser envolvido com o ensino da matemtica faa sua parte e promova
a sapincia entre os educandos.

A matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas educacionais,

e tem sido a forma de pensamento mais estvel da tradio mediterrnea que
pendura at nossos dias como manifestao cultural que se imps, incontestada, as
demais formas. (DAMBRSIO, 1998, p. 10).

Ainda em reflexo, a importncia da matemtica para a educao e desenvolvimento das

aes dos indivduos, DAmbrsio coloca que:

A matemtica fundamental manipulao e inovao e informaes, os que no

conhece matemtica sero deixados para trs. Alem disso, o raciocnio matemtico
uma das coisas mais humanas que os humanos fazem. (1998, p. 27).

30

2. 5 AS CONTRIBUIES DA ETNOMATEMTICA
PARA A APRENDIZAGEM

A etnomatemtica, um programa que tem se destacado nas ultimas dcadas, com suas
propostas alternativas para a ao pedaggica. Este programa, se contrape a qualquer tipo de
fragmentao matemtica com os aspectos scios culturais e polticos. Do ponto de vista
educacional, esta procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar,
entender e atuar do contexto cultural do individuo. A etnomatemtica procura partir da
realidade, para chegar ao resultado desejado, ao objetivo previsto, de maneira natural, diante
de um enfoque com forte fundamentao cultural.
Sendo assim, o ensino da matemtica, na reflexo da etnomatemtica, deve ir alem de simples
tcnicas para a sua compreenso, visando sua aplicao no cotidiano. DAMBROSIO,
conceitua a etnomatemtica como sendo a arte ou a tcnica de explicar, de conhecer e de
entender nos diversos contextos culturais. Segundo o autor, para que possamos ter um
melhor aproveitamento do estudo matemtico, devemos nos voltar para situaes realmente
reais, da vivncia dos alunos, de projetos de natureza global, como a construo de uma casa.
Pois assim, o ensino da matemtica vai alem de simples tcnicas para uma compreenso mas
direta, ela deve oferecer meios que garantam ao aluno compreenso verdadeira dos contedos
ensinados atravs de reflexes, visando sua aplicao no dia-a-dia. E, compreendendo os
contedos, buscam e selecionam informaes, tomam mais decises e, portanto desenvolvem
mais a capacidade para lidar com atividades matemticas e quando essa capacidade
potencializada, a aprendizagem apresenta maior resultado. Morin coloca que a educao
deve oferecer a aptido natural da mente para colocar e resolver os problemas e,
correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligncia geral.

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O processo de ensino-aprendizagem deve centrar se na anlise e na interpretao da situao,

na busca de estratgias e na discusso de diferentes mtodos de soluo. Assim sendo, se
favorecer no s o domnio das tcnicas, mas tambm no procedimento de observao,
verificao, argumentao e outros para que a aprendizagem matemtica seja significativa na
interpretao da realidade em que os educandos vivem.

Esse pleno emprego exige o livre exerccio da faculdade mais comum e mais ativa
na infncia e na adolescncia, a curiosidade, que, muito freqentemente,
aniquilada pela construo, quando, ao contrario, trata-se de estimul-la ou
despert-la, se estiver adormecida. Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a
aptido interrogativa e orient-la para os problemas fundamentais de nossa prpria
condio e de nossa poca. (MORIN, 2001, p. 22).

Se a matemtica no oferece ao aluno situaes relevantes ao cotidiano, surgem sempre

aquelas perguntas. Por que devo aprender isto? Onde que vou usar isto? Cabe ao professor,
mostrar que a atividade do homem atual, numa sociedade em mudana, j exige, tanto do
ponto de vista individual como do social, um conhecimento, o mais completo possvel, do
mundo que o rodeia. E que a matemtica propicia esse desenvolvimento, no s de
conhecimento, mas tambm de habilidades e competncias bsicas para a comunicao, a
resoluo de problemas, a tomada de decises, habilidades e competncias que contribuem
para a formao do cidado critico, criativo e solidrio, capaz de ser agente de mudanas na
sociedade em que vive. A educao segundo Morin, deve mostrar que ensinar a viver
necessita no s dos conhecimentos, mas tambm da transformao, em seu prprio ser
mental, do conhecimento adquirido em sapincia, e da incorporao dessa sapincia para toda
vida.
O aluno deve constantemente ser encorajado a resolver problemas, sendo eles provenientes de
ambientes matematicamente criados com materiais manipulativos ou pela tecnologia, sejam
eles, problemas advindos do mundo real impregnados de suas vivncias e de interesses. Lidar
com matemtica, ter uma cultura mnima de conhecimento matemtico uma condio

32

necessria para que as pessoas possam se integrar de forma adequada no contexto sciocultural, competitivo, complexo e seletivo que exige cada vez mais dos indivduos um maior
nvel de escolarizao. A matemtica nesse panorama, uma das ferramentas necessrias para
explicar, comunicar, entender e manejar com a realidade, tanto na soluo de problemas no
presente, quanto no futuro.

33

2. 6 APRENDER OUVIR PARA APRENDER MATEMTICA

O ensino da matemtica costuma provocar dois tipos de sensaes, tanto para quem ensina
como para quem est ali para aprender. Primeiro a satisfao diante dos resultados positivos
tanto para o professor quanto para os alunos e segundo, a insatisfao diante dos resultados
negativos obtidos estes com muita freqncia em relao sua aprendizagem.
A insatisfao aqui revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidades de
reverter esse quadro. E essa uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de
aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel no incio,
no entanto possvel constru-lo. Bastando comparar diferentes caminhos. Dentre os possveis
caminhos para facilitar o aprendizado, e encontrar uma maneira de fazer com que os alunos
aprendam a ouvir para poder aprender, pois nenhum ser de que se tenha registro, consegue
fazer duas ou mais coisas ao mesmo tempo e obter bons resultados em todas. E para entender
essa problemtica que vem passando o ensino da matemtica e conseqentemente entender os
contedos dados, que se v a necessidade de buscar uma maneira de se aplicar um feedback
que faa com que os estudantes compreendam a importncia de aprender ouvir para aprender
a assimilar os contedos dados. O mediador por ser o interlocutor imediato dos alunos, devera
desenvolver uma tcnica aps observao do comportamento, aes identificando as
diversas realidades culturais que compem uma sala de aula heterogenia, que priorize a escuta
do outro.
BARBIER (1998:169) diz : o grupo como cada um de ns, precisa da interpretao do outro
para encaminhar-se a seus valores ltimos e para deles fazer uma verdadeira fora interior.
Assim o conhecimento no homogneo, mas transversal e precisa de ajuda para ser
internalizado, necessidade do outro como sujeito ativo, capaz de estar em conflito conosco
para nos fazer descobrir, relevante no crescimento intelectual.

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Hoje j se fala na hiperatividade das crianas, que so as maiores causadoras das dificuldades
de aprender.
As crianas hiperativas apresentam , em muitas ocasies, dificuldades no
aprendizado, pois a impossibilidade de se manterem quietas durante as atividades,
aliada disperso e desateno, interferem na assimilao dos conceitos, o
rendimento final na assimilao dos conceitos, o rendimento final ser aqum do
esperado. H vezes que a criana hiperativas executa as tarefas, rapidamente, mas
de maneira inadequada e isso repercutir no seu aprendizado. Alem disso, as
crianas hiperativas interferem na dinmica das aulas, o que tambm, atrapalha o
bom rendimento no aprendizado. (TOPCZEWSKI, 2000, p. 40).

Diante deste contexto, o autor nos faz entender que a hiperatividade tanto pode prejudicar a
aprendizagem do individuo hiperativo, quanto os que no o so. Da a necessidade do
professor buscar construir indicadores propicie um melhor entendimento interpessoal em sala
de aula. O autor refere que na circunstancia da hiperatividade o professor notar que o
desempenho est aqum do esperado, e quando perceber dificuldades especificas e/ ou notar
existncia de desvios comportamentais, deve comunicar-se com os orientadores educacionais
para que estes possam encaminhar o aluno para uma avaliao especializada. (o autor,
esquece que a maioria dos estabelecimentos pblicos no existe este tipo de
acompanhamento, ficando todo esse processo a merc do professor e ou do diretor e
coordenador). Para Barbier, a escuta cientifica-clinica, potico-existencial e a espiritual
filosfica so os meios de se construir indicadores que iram propicia o entendimento
interpessoal entre os alunos e que todos estas voltadas a situaes educativas, onde o
professor investiga, atende os imprevistos e escuta os valores ltimos que atuam no sujeito,
iro fazer com que as crianas aprendam a conter-se mais e passem a dedicar-se mas ao seu
aprendizado.
J Freud apud Kupfer, nos faz entender que um professor pode ser ouvido quando o professor
est revestido pelo seu aluno de uma importncia especial. E que graas a essa importncia,
o mestre passa a ter em mos um poder influenciado sobre o aluno. O professor deve
provocar o exerccio da curiosidade para ser ouvido.

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O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a

capacidade de conjecturas, de comparar, na busca da perfetizaao do objeto ou do
achado de sua razo de ser. (KUPFER, 1998, p. 98)

Para Freire P., a construo do conhecimento tambm se da atravs da curiosidade, que nela
que o individuo buscar varias formas estratgicas de solucionar problemas.

A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da

curiosidade, sua capacidade critica de tomar distancia do objeto, de observ-lo,
de delimit-lo de decidi-lo, de cercar o objeto fazer sua aproximao metdica,
sua capacidade de comparar, de fazer perguntas.[...] o exerccio da curiosidade
convoca a imaginao, a intuio, as emoes,a capacidade de conjecturas, de
comparar na busca da perfetizaao do objeto ou do achado de sua razo de ser.
(1998, p, 95-98).

Cunha, tambm em estudos sobre as dificuldades do aprender matemtica, em seus escritos

faz a observao de que:

O aprendizado em matemtica s ser realizado no momento em que o aluno for

capaz de transformar o que lhe ensinado e de criar a partir do que ele sabe. Coso
essa autonomia de transformao e criao no exista, o que se tem o aluno
meramente
adestrado, repetindo processos e resolues criadas por outros (professor/ aluno).
(2003, p. 14).

Por fim o caminho a seguir para fazer entender e ser entendido no ensino da matemtica,
escutando para poder fazer ser escutado e assim aprendendo a falar com eles.

36

2. 7 TECNOLOGIA E EDUCAO

Se no se ligar escola se desqualificar

PERRENOUD

Pensando na formao dos indivduos, no s como profissional de educao, aquele que vai
escola de uma maneira ou de outra mediar conhecimentos, segundo uma didtica, mas
tambm na formao do sujeito que atua no mundo das tecnologias. que neste sentido
ressaltarei a importncia destes recursos tecnolgicos para a formao do cidado e para o
desenvolvimento e ampliao de seus trabalhos no mbito da leitura e escrita considerando
sua importncia na formao e desenvolvimento social, intelectual e cognitivo, bem como sua
utilizao nas atividades escolares, e dirias, uma vez que muitas escolas hoje no se
encontram em interao com estas tecnologias. O que um erro muito grave, no mundo em
que vivemos onde tudo funciona atravs dos computadores, das maquinas de calcular ou coisa
do mesmo estilo. No haveria de existir ainda, escolas onde no houvesse um laboratrio
onde houvesse aparelhos tecnolgicos e/ ou eletrnicos onde os educandos pudessem
manipul-los. Mas porem, estes, ainda no chegaram na maioria das instituies publicas,
(nas escolas de pobre, pobre no tem direito!). DAmbrsio, em considerao importncia
destes instrumentos para a educao e, principalmente aos menos favorecidos faz inferncia
ao uso destes.

Um dos maiores erros que a escola pratica tomar a atitude de que computadores,
calculadoras e coisas do gnero no so para as escolas dos pobres. Ao contrario
uma escola de classe alta pode dar-se ao luxo de no possuir um computador. Uma
escola de classe pobre necessita expor seus alunos a esses equipamentos que estaro
presentes em todo o mercado de trabalho do furo imediato. Se uma criana de classe
pobre no v na escola um computador, como j mais ter oportunidade de manejlo em sua casa, estar condenada a aceitar os piores empregos que se lhe ofeream.
Nem mesmo estar capacitado para trabalhos como caixa num grande magazine ou
num banco. inacreditvel que a educao matemtica ignore isso. Ignorar a
presena de computadores e calculadoras na educao matemtica condenar os
estudantes a uma subordinao total a subemprego. (1998, p. 16).

37

Observando a indignao do autor em relao ao descaso dos sistemas de gerenciamento da

educao, em conceber as instituies escolares sistemas tecnolgicos compatveis com a
necessidade, e procura do mercado de trabalho, para os estudantes de menor poder aquisitivo,
os quais no tm a mnima chance de acesso por condies prprias. Sentimos a mesma , pelo
fato de saber da cruel realidade que lidamos. Ns educadores, devemos dentro das possveis
possibilidades que estejam ao nosso alcance, facilitar o acesso das crianas neste mundo, bem
como, trabalhar com o uso da calculadora que no momento um instrumento de mais fcil
acesso, e que muitos alunos nem mesmo sabem lidar com ela. No podemos passar anos
discutindo se uma tecnologia cabe ou no nas aulas. Ns professores devemos ter clareza dos
conceitos matemticos que so essenciais formao dos nossos alunos. O uso da
calculadora, ainda vista por alguns profissionais de forma preconceituosa, no entanto,
muitas pesquisas tm mostrado que a incluso de atividades matemticas com o uso da
calculadora, tem mostrado que um excelente instrumento motivador da aprendizagem
matemtica. E que os resultados tendem a ser promissores.

O acesso calculadora, computadores e outros elementos tecnolgicos j uma

realidade para parte significativa da populao... A calculadora um instrumento
que pode contribuir para a melhoria do ensino da matemtica... Alem disso, ela abre
novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importncia
do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea... O aluno
usando a calculadora, ter muito mais condies de prestar ateno no que est
acontecendo com os resultados e de construir o significado desses nmeros...O
computador, apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao
processo de ensino e aprendizagem de matemtica, seja pela sua destacada presena
na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sai aplicao nesse processo...o
computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados,
elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como ferramenta
para o desenvolvimento de habilidades. (PCN, 1997. p. 46-4-,48).

Diante do avano da tecnologia interessante que se leve o aluno a manusear praticas com
objetos que lhes mostrem outras realidades. DAmbrsio aborda em um de seus cdigos de
ensino que a melhor maneira de se ensinar matemtica mergulhar as crianas num ambiente,
onde o desafio esteja sempre presente, assim estes se interessaro pelos estudos
matemtico.Com todo esse progresso tecnolgico, faz-se necessrio criar um projeto para que

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estes instrumentos

faam parte das atividades escolares. Assim, mediante as novas

tecnologias no podemos deixar que os educandos fiquem exclusos deste avano da

modernizao (que poder ajudar-lhe no futuro) deste universo implacvel de conhecimentos
da informtica, que permite a transformao espetacular no s dos nossos meios de
comunicao, mas tambm de trabalho, de decidir e de pensar. Trata-se de uma questo vital
para um pas com as caractersticas do nosso, com a necessidade de se ver includo como
interlocutor numa sociedade globalizada, onde a educao fator fundamental para o
desenvolvimento poltico da globalizao social.

As novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos pedaggicos e

didticos contemporneos, pois permitem que sejam criadas situaes de
aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma diviso de trabalho
que no faz mais com que todo o investimento repouse sobre o professor, uma vez
que tanto a informao quanto a dimenso interativa so assumidas pelos produtores
dos instrumentos (PERRENOUD 2000, P. 139).

nesta perspectiva, que se faz necessrio, que os cursos de formao de profissionais de

qualquer rea, ofeream no s oportunidades de conhecimentos tcnico-prticos-social, mas
que tambm dem condies para que eles desenvolvam alm da capacidade cognitiva, a
emocional, intelectuais, social, desenvolvam a capacidade de usar os recursos tecnolgicos de
informao, comunicao e transformao de que iro precisar em seu exerccio de cidadania.
E sabendo da importncia que os meios tecnolgicos traz para os sistemas de ensino,
contribuindo para os trabalhos pedaggicos de suas unidades educativas, ainda h uma
submisso por parte dos gestores da educao em oferecer oportunidade a seus estudantes, a
utilizar-se destes meios para melhor compreender o meio em que vive.
E os meios tecnolgicos como os computadores se bem utilizados ajudaro e muito no
desenvolvimento dos trabalhos dos profissionais de educao como um todo. O domnio
desses recursos tornar-se- de grande relevncia para as demais dimenses de sua atuao
profissional.

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A presso que a sociedade exerce sobre as instituies educacionais faz que se torne
necessrio pr em dia os futuros cidados, ensinando-lhes uma nova cultura e
oferecendo-lhes uma formao de acordo com as exigncias do momento para evitar
as angstias e inseguranas vivenciadas por um considervel nmero de pessoas de
uma gerao anterior que, no seu momento, no receberam essa formao que
possibilita agir como usurio da informtica (SANCHO 1988, p.166)

Como nos faz entender a autora, preciso que as novas tecnologias sejam implantadas e
utilizadas nas instituies educacionais, para que os cidados, como a autora mostra, no
fiquem fora destes contextos e mais tarde sintam-se angustiados, inseguros em relao aos
sistemas tecnolgicos por no terem tido a oportunidade de se inserir na formao que lhe
possibilitasse agir no mundo da informtica, de acordo com as exigncias do momento.
Todavia no basta incorporar esses instrumentos nas salas de aula, mas tambm, trabalh-las
com eficincia e qualidade para que no passem a ser simples meios de informao
(MEIRA 2000).

Pensar o avano tecnolgico do mundo contemporneo em face da escola atual

pressupe uma investigao sobre algumas questes: no basta apenas levar os
modernos equipamentos para a escola, como querem algumas propostas oficiais.
No suficiente adquirir televisores, videocassetes, computadores, sem que haja
uma mudana bsica na postura do educador. Isto reduzir as novas tecnologias a
simples meios de informaes. (MORAIS 2000, p. 17).

Como se refere autora, o uso das novas tecnologias nas escolas, esta mais que correto. E
quando ela discute a chegada dos computadores nas escolas nos faz refletir a quantidade de
aparelhos, que esto esquecidos nas salas de laboratrios, de algumas escolas beneficiadas
com estes e, que esto ao mesmo tempo, sendo cobertos de poeira por falta de um tcnico que
saiba us-los. Para que esse quadro mude e no se continue acumulando inutilmente novos
sistemas tecnolgicos nas escolas, preciso que as redes de ensino ofeream capacitao e
incentivos aos seus formadores, futuros profissionais de educao.
A escola do terceiro milnio deve, necessariamente, considerar a influncia das
imagens no cotidiano do educando. E mais, deve observar o reflexo dessa influncia
de compreender a realidade na sua organizao perceptiva, sensorial e cognitiva.
(MORAIS 2000, p. 18).

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No mundo de hoje, devemos encontrar uma forma sucinta de compreender a construo do

conceito em relao s novas tecnologias e sua aplicao no ensino. As escolas, universidades
e faculdades devem e precisam privilegiar a discusso em relao a esses novos conceitos e
sua implantao nos projetos curriculares.
Em ltima instncia, os professores so sujeitos ativos e adultos que dispe de suas
prprias formas de entender a prtica e de implement-la. Assim, as suas
concepes e habilidades profissionais definem a utilizao que iro fazer de
diferentes programas e meios educativos (AREA apud SANCHO 1988, p. 67).

Diante do mundo do televisor, do vdeo, do rdio e dos computadores etc., temos uma
imensido de variveis de instrumentos tecnolgicos que facilitam a realizao dos nossos
trabalhos cotidianos, bem como: o telefone, que nos permite a comunicao atravs de suas
redes comunicao com pessoas que se encontra distante de ns, sendo esta distncia
correspondente a algumas quadras, um outro bairro, municpio, estado e at mesmo outros
pases, como se estivessem ao nosso lado, e se no bastasse agora na era do computador, alm
de enviarmos mensagens pelo correio eletrnico, podemos falar e ao mesmo tempo ver a
pessoa com quem se fala. a maravilhosa ciberntica, que na complexidade da tecnologia
oferece-nos fontes inexplicveis facilitadoras para as nossas realizaes, tanto trabalhistas,
quanto as que referem-se s atividades do mundo social.
H alguns anos, isto pareceria fico cientfica; hoje, classes separadas por um
oceano podem trocar correspondncia vrias vezes por dia, ... Freinet mais uma vez
ele desenvolver a correspondncia escolar. Sem desenvolver a sua forma epistolar,
ela se estende agora ao correio eletrnico. Escreve-se uma mensagem de algumas
linhas ou algumas pginas, pouco importa, juntam-se ou no documentos mais
volumosos (textos, imagens, sons, etc,) e envia-se tudo para o outro lado do mundo
ou para a sala vizinha, selecionando um endereo em um repertrio. O
correspondente abre sua caixa de correio eletrnico quando quer e responde da
mesma maneira... Pode-se tambm partir para a conversa direta, como acontece no
telefone. ou a videoconferncia, com as quais se equipam as empresas e outras
instituies que trabalham em inmeros lugares: todos so vistos e ouvidos,
praticamente como se estivessem na mesma sala. (PERRENOUD 2000, p. 135).

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Diante deste contexto da cincia-tecnolgica, como ver a formao tcnico-profissional do

individuo sem os devidos conhecimentos e habilidades de lidar com estes aparelhos, que tem
tudo para avanar no campo educativo, quando bem utilizados?
Nada mais lcito que introduzi-la com sabedoria nas salas de aula. O uso do televisor, do
vdeo j real, agora preciso buscar meios para que os computadores e calculadoras tambm
faam parte do aprendizado do educando, que no seja como disciplina separada, mais como
um trabalho projetado e articulado para inserir os conhecimentos tecnolgicos na educao
dos alunos, que muitos nunca tiveram a oportunidade de clicar uma janela de informtica.
Assim uma maior preparao na formao dos profissionais fundamental no s para o uso
dos materiais didticos de natureza sociolgica, filosfica, etc. Mas tambm para o uso dos
aparelhos tecnolgicos como TV, vdeo e o computador, que esto chegando as escolas e que
na sociedade de hoje, est sendo a porta para se chegar ao mercado de trabalho. E como, para
que se aprenda a ler e escrever preciso aprender primeiro o alfabeto, tambm com o
computador no ser diferente. preciso que se aprenda os primeiros passos de seu
aprendizado e por que no na escola? Alfabetizando-se com este "novo" mundo tecnolgico.

Aprender informtica "para que os alunos comecem a sentir-se confortveis diante de

uma nova cincia , a cincia da informtica e diante de " outra cultura" , a cultura do
computador: conhea o computador, aprenda o seu funcionamento, como est
estruturado internamente, para que serve, quais so as suas implicaes sociais... ou
seja, que alunos e alunas adquiram o vocabulrio bsico do novo alfabeto informtico
(SANCHO 1998, p. 165).

A histria da humanidade em boa parte, a histria das mquinas (desde o surgimento da

roda), que contriburam e contribuem para a resoluo dos problemas dos homens em geral. O
computador vem tornando-se um aparelho comum como o televisor, o vdeo, o telefone etc,
em nosso meio social. Assim, tudo vai ficando cheio de computadores e aos poucos vamos
aprendendo a conviver com eles em nossa vida pessoal, profissional e social. Sem estas

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maravilhas da ciberntica o mundo pararia, seria um blecaute catastrfico pra a humanidade,

pois o ciclo da vida gira em torno da tecnologia. Assim o sistema educacional no est e nem
poder ficar fora dela.

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3 CONSIDERAES CONCLUSIVAS

Ao trmino das pesquisas e estudo chegou-se a concluso de que o meio influncia e

direciona as atitudes dos professores.
O descaso com a educao abrangem muitas formas diferentes de pensar a formao dos
profissionais seja ele de que rea for. Esta tem uma causa bem familiar que a frustrao,
embora tenha a interveno de outros fatores.
certo de que, a m formao dos professores gera a inexperincia da incompetncia, que
atravs destes pressupostos vivencia-se a dificuldade de aprendizagem.
Est mais que comprovado, sabemos disso. Que o descaso com o ensino de ontem, hoje e
sempre que est levando a m qualidade do ensino das nossas escolas, e por mais que se
tenha discutido a questo da aprendizagem em todo o pas, ao decorrer de mais de 30 anos,
ainda no se chegou a uma soluo para o problema e pelo que se observa est muito distante
desta. Pois, os meios existentes criados para tentar pelo menos aproximar da soluo no tm
dado muito resultado, estes no esto passando do discurso bonito de mostrar interesse pelo
problema por parte dos governos. Assim, por mais que se estude a situao no conseguimos
descobrir as verdadeiras causas (se que no sabemos) para tanta agresso e tanta violncia
para com a educao, se no tivermos a contribuio alm da financeira a emocional dos
governantes que mostram serem os maiores interessados.
Por fim conclumos que o ato de aprender, de formao do sujeito de grande importncia
no s para a poltica da formao e conhecimento educacional, mas sim para toda a
sociedade, pois, a educao um dos fatores mais importantes para o bem estar do ser
humano, constituindo-se em um pr-requisito essencial para o adequado desfrute de quase
todos os demais aspectos da vida moderna.

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Vamos pensar e refletir esta luta e fazer valer a nossa profisso, pois nada, nem ningum neste
mundo consegue vencer na vida social sem que antes tenha passado por um processo
educacional.
Encontrar um meio que levasse ao um caminho que viabilizasse o desfecho das Dificuldades
de Aprendizagem, percorrendo da elaborao do currculo ao uso das tecnologias, foi o
objetivo deste trabalho. Toda via, as leituras bibliogrficas no foram suficientes para traar
uma concluso mais especifica, devido s limitaes cronolgicas e acervos. Contudo,
pretende-se, em outra oportunidade, dar seguimento a esse objeto de estudo.

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REFERNCIA
APLLE, M. Carlson, D. Teoria educacional critica em tempos incertos. Belo Horizonte:
Autentica, 2001.
CAPACITAO PERMANENTE EM SERVIO. (CPS): Matemtica programa de
regularizao do fluxo escolar. 5 a 8 srie. Salvador: UNEB, 2003.
CUNHA, Margarida da Mota. Escuta Sensvel e Etnomatemtica: Caminhos Para a
Compreenso Matemtica no Ensino Fundamental. 2003. 40 f. monografia (Metodologia do
Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao)__ Campos XI, Universidade do Estado da Bahia,
serrinha.
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: a arte ou a tcnica de aplicar e conhecer. 4.ed.
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______.Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. 4.ed. So Paulo:
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FREIRE, Madalena. Paixo de Aprender. et al. A paixo de aprender. Ester Pilar Grossi (org.).
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio pratica educativa. 8.ed. Rio de
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GIOVANI, Jos Rui. A conquista da matemtica : a + nova. So Paulo: FTD, 2002.
MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distrbios da aprendizagem: uma abordagem
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MACEDO, Roberto Sidnei. Currculo e complexidade. Salvador: EDUFBA, 2002
PILETTI, Nelson. Historia e vida integrada. 2.ed. So Paulo: tica, 2002.
NOVA ESCOLA: A revista do professor: Fundao Victo Civita. So Paulo: maro de 2002.
TOPCZEWSKI, Abran. Aprendizagem e suas desabilidades: como lidar? 1.ed. So Paulo:
casa do psiclogo, 2000.

Texto retirado do site Cola da Web

www.coladaweb.com
Milhares de trabalhos escolares prontos

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CONSIDERAOES AVALIATIVAS