Paulo Freire

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessdrios Prtica Educativa

40a reimpresso

Ef)
PAZ E TERRA
Coleo Leitura

matiza e toca o educador aponta para a dimenso esttica de

sua prtica que, por isso mesmo pode ser movida pelo desejo
e vivida com alegria, sem abrir mo do sonho, do rigor, da
seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competncia.
Edna Castro de Oliveira
Mestre em Educao pelo PPCF/OEFS
Prof- do Dpt de Fundamentos
Orientao

da Educao e

PRIMEIRAS

PALAVRAS

Educacional
A questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a
prtica educativo-progressiva
dos educandos

em favor da autonomia

do ser

a temtica central em torno de que gira este

texto. Temtica a que se incorpora a anlise de saberes fundamentais quela prtica e aos quais espero que o leitor crtico
acrescente alguns que me tenham

escapado ou cuja impor-

tncia no tenha percebido.

Devo esclarecer aos provveis leitores e leitoras o seguinte:
na medida mesma em que esta vem sendo uma temtica sempre presente s minhas preocupaes

de educador, alguns dos

aspectos aqui discutidos no tm sido estranhos a anlises feitas em livros meus anteriores. No creio, porm, que a retomada de problemas

entre um livro e outro e no corpo de um

mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo

quando

a retomada

do tema no pura repetio do que j foi dito. No meu caso

pessoal retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver
tambm com a relevncia que o tema de que falo e a que volto
tem no conjunto
12

de objetos a que direciono minha curiosida-

13

de. Tem que ver tambm com a relao que certa matria tem
com outras que vm emergindo no desenvolvimento de minha reflexo. neste sentido, por exemplo, que me aproximo
de novo da questo da inconcluso do ser humano, de sua
insero num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a crtica, virando epistemolgica.
nesse sentido que reinsisto em que formar muito mais do
que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que no dizer tambm da quase obstinao com
que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito aos
homens e s mulheres, assunto de que saio e a que volto com
o gosto de quem a ele se d pela primeira vez. Da a crtica
permanentemente presente em mim malvadez neoliberal,
ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel
ao sonho e utopia.
Da o tom de raiva, legtima raiva, que envolve o meu
discurso quando me refiro s injustias a que so submetidos
os esfarrapados do mundo. Da o meu nenhum interesse de,
no importa que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador "acizentadamente" imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio rigorosamente tica. Quem observa o faz de um certo ponto de
vista, o que no situa o observador em erro. O erro na verdade no ter um certo ponto de vista, mas absolurz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele.
O meu ponto de vista o dos "condenados da Terra", o
dos excludos. No aceito, porm, em nome de nada, aes
14

terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a

insegurana de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de tica universal do ser humano. Estou com
os rabes na luta por seus direitos mas no pude aceitar a
malvadez do ato terrorista nas Olimpadas de Munique.
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a ns mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade tica no exerccio de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade
igualmente quelas e queles que se acham em formao para
exerc-Ia.Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado
em sua totalidade pelo sentido da necessria eticidade que
conota expressivamente a natureza da prtica educativa, enquanto prtica formadora. Educadores e educandos no podemos, na verdade, escapar rigorosidade tica. Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor,
restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do
lucro. Em nvel internacional comea a aparecer uma tendncia em acertar os reflexos cruciais da "nova ordem mundial",
como naturais e inevitveis. Num encontro internacional de
ONGS, um dos expositores afirmou estar ouvindo com certa
freqncia em pases do Primeiro Mundo a idia de que crianas do Terceiro Mundo, acometidas por doenas como diarria aguda, no deveriam ser salvas, pois tal recurso "s prolongaria uma vida j destinada misria e ao sofrimento."*
No falo, obviamente, desta tica. Falo, pelo contrrio, da
tica universal do ser humano. Da tica que condena o cinis GARCIA, Regina L., VALLA Vctor V A fala dos excludos. Cadernos Cede, 38,
1996.

15

mo do discurso citado acima, que condena

fora de trabalho

do ser humano,

a explorao da

coerncia, capacidade de viver e de aprender com o dife-

rente, no permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa

ouvir dizer, afirmar que algum falou A sabendo que foi dito

antipatia com relao ao outro nos faam acus-lo do que no

B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefe-

fez so obrigaes a cujo cumprimento

so, soterrar o sonho e a utopia, prometer

perseverantemente

sabendo que no

mentirosamente,

falar mal

dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo a que
se sabe trada e negada nos comportamentos

grosseiramente

no s interessante mas profundamente

importante

os estudantes percebam as diferenas de compreenso

que

dos fa-

tos, as posies s vezes antagnicas entre professores na apreciao dos problemas

mo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta

fundamental

se traba-

devemos humilde mas

nos dedicar.

imorais como na perverso hipcrita da pureza em puritanis-

tica inseparvel da prtica educativa, no importa

e no equacionamento

de solues. Mas

que percebam o respeito e a lealdade com que

um professor analisa e critica as posturas dos outros.

De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este tema.

lhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos

que me acho absolutamente

lutar. E a melhor maneira de por ela lutar viv-Ia em nossa

prtica educativa, enquanto

prtica, testemunh-Ia,

que, por outro lado, nos achamos, ao nvel do mundo e no

vivaz, aos educandos em nossas rela-

es com eles. Na maneira como lidamos com os contedos

que ensinamos,
discordamos

no modo como citamos autores de cuja obra

ou com cuja obra concordamos.

No podemos

basear nossa crtica a um autor na leitura feita por cima de

uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a
crtica de quem s leu a contracapa

de um de seus livros.

Posso no aceitar a concepo pedaggica deste ou daquela autora e devo inclusive expor aos alunos as razes por que
me oponho

a ela mas, o que no posso, na minha crtica,

convencido da natureza tica da

prtica especificamente

apenas do Brasil, de tal maneira submetidos

humana.

ao comando

da

malvadez da tica do mercado, que me parece ser pouco tudo o

que faamos na defesa e na prtica da tica universal do ser
humano. No podemos nos assumir como sujeitos da procura,
da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste
sentido, a transgresso dos princpios ticos uma possibilidade mas no uma virtude. No podemos aceir-la.
No possvel ao sujeito tico viver sem estar permanen-

mentir. dizer inverdades em torno deles. O preparo cient-

temente exposto transgresso da tica. Uma de nossas brigas

fico do professor ou da professora deve coincidir com sua re-

na Histria, por isso mesmo, exatamente

tido tica. uma lstima qualquer descompasso

que possamos em favor da eticidade, sem cair no moralismo

entre aque-

la e esta. Formao cientfica, correo tica, respeito aos ou-

16

([OS,

acusar por

cumprir a promessa, testemunhar

que condena

hipcrita, ao gosto reconhecidamente

esta: fazer tudo o

farisaico. Mas, faz par-

17

te igualmente

desta luta pela eticidade recusar, com seguran-

a, as crticas que veem na defesa da tica, precisamente

expresso daquele moralismo criticado. Em mim, a defesa da

tica jamais significou sua distoro ou negao.
Quando,

porm,

falo da tica universal do ser humano

estou falando da tica enquanto

enquanto

algo absolutamente

marca da natureza humana,

convivncia

indispensvel

Na verdade, seria incompreensvel

nha presena no mundo

bilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinao

gentica ou cultural ou de classe, sou

irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se careo de responsabilidade

nifica negar os condicionamentos

mesma forma como falo de sua vocao ontolgica

mais, como falo de sua natureza constituindo-se
toricamente

no como um a priori da Histria.

da

para o ser

a que estamos submetidos.

a prpria presena humana

no mundo

Significa reconhecer

Histria tempo de possibilidade

A natureza

o futuro, permita-se-me

sem as quais no teria sido possvel reconhecer

como algo original e

singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo,

o ser

que somos
que a

e no de determinismo, que

reiterar, problemtico

e no ine-

xorvel.
Devo enfatizar tambm

que este um livro esperanoso,

um livro otimista, mas no ingenuamente

construdo

de oti-

mismo falso e de esperana v. As pessoas, porm, inclusive

de esquerda, para quem o futuro perdeu sua problematicidade

humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e

com os outros. Presena que, reconhecendo

devaneio de sonhador

a outra presena

genticos, culturais, sociais

seres condicionados mas no determinados. Reconhecer

natureza em processo de estar sendo com algumas conotaes

fundamentais

no posso falar em tica. Isto no sig-

social e his-

que a ontologia cuida se gesta socialmente na Histria. uma

da prpria presena. Como

presena consciente no mundo no posso escapar responsa-

infiis a meu pensamento,

alista. Na verdade, falo da tica universal do ser humano

o futuro um dado dado -

diro que ele mais um

inveterado.

como um "no-eu" se reconhece como "si prpria". Presena

No tenho raiva de quem assim pensa. Lamento

que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm,

sua posio: a de quem perdeu seu endereo na Histria.

que transforma,

que fala do que faz mas tambm do que so-

nha, que constata,

compara,

avalia, valora, que decide, que

A ideologia fatalista, imobilizante,

neoliberal

anda solta no mundo.

apenas

que anima o discurso

Com ares de ps-mo der-

rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade,

nidade, insiste em convencer-nos

da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e

tra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou

se impe a responsabilidade.

a virar "quase natural". Frases como "a realidade assim mes-

A tica se torna inevitvel e sua

transgresso possvel um desvalor, jamais uma virtude.

18

no significasse j a impossibilidade

de minha ausncia na construo

humana. Ao faz-lo estou advertido das possveis crticas que,

me apontaro como ingnuo e ide-

se a conscincia de mi-

de que nada podemos con-

mo, que podemos fazer?" ou "o desemprego no mundo uma

19

fatalidade do fim do sculo" expressam bem o fatalismo desta

ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora.
de vista de tal ideologia,

s h uma sada para a prtica

educativa: adaptar o educando

ser mudada.

Do ponto

a esta realidade que no pode

O de que se precisa, por isso mesmo, o treino

tcnico indispensvel

adaptao do educando,

sua sobre-

vivncia. O livro com que volto aos leitores um decisivo no

a esta ideologia que nos nega e amesquinha
De uma coisa, qualquer

como gente.

texto necessita: que o leitor ou a

leitora a ele se entregue de forma crtica, crescenternenre

curio-

sa. isto o que este texto espera de voc, que acabou de ler
estas "Primeiras Palavras".

Paulo Freire
So Paulo
Setembro de 1996

20

1.3 -

\\
)

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos,

feri-Ios aos alunos. Aprendidos,

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais

~mplamente,

trans-

estes operam por si mesmos.

escola, o dever de no s respeitar os saberes

com que os educandos,

sobretudo

chegam a ela saberes socialmente

os da classes populares,
construidos

1.4 -

na prtica co-

munitria
- mas tambm, como h mais de trinta anos ve-~
nho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de al-

Ensi~ar exige criticidade

No h para rlllm, ill! diferena e na "distncia"

ingenuidade

e a criticid;de,

entre a

entre o saber de pura experincia

guns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.

feito e o que resulta dos procedimentos

Por que no aproveitar

rosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a

a experincia

que tm os alunos de

metodicamente

viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para

ruptura se d na medida em que a curiosidade

discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e

deixar de ser curiosidade,

os baixos nveis de bem-estar

os lixes e os

curiosidade,

se criticiza. Ao criticizar-se,

riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes

permito-me

repetir, curiosidade

das populaes,

no corao dos bairros ricos e mesmo puramente

remediados

mente "rigorizando-se"

pelo contrrio,

rigo-

ingnua, sem

continuando
tornando-se

epistemolgica,

a ser
ento,

metodica-

na sua aproximao ao objeto, conota

maggica e reveladora da m vontade de quem a faz. per-

seus achados de maior exatido.

Na verdade, a curiosidade ingnua que, "desarmada",

gunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.

associada ao saber do senso comum,

a mesma curiosidade

que, criticizando-se,

de forma cada vez mais

dos centros urbanos? Esta pergunta

considerada

em si de-

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a

que se deva associar a disciplina

cujo contedo

se ensina, a

metodicamente

aproximando-se

est

rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curi-

realidade agressiva em que a violncia a constante e a convi-

osidade epistemolgica.

vncia das pessoas muito maior com a morte do que com a

sncia. A curiosidade

vida? Por que no estabelecer uma "intimidade"

gado ao longo de minha experincia poltico-pedaggica,

fa-

talistas ou j rebeldes diante da violncia das injustias,

beres curriculares

fundamentais

entre os sa-

aos alunos e a experincia

social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as

mesma curiosidade,

Muda de qualidade

de camponeses

enquanto

mas no de es-

com quem tenho dialo-

abertura mais ou menos espan-

implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos do-

tada diante de "no-eus", com que cientistas ou filsofos aca-

minantes pelas reas pobres da cidade? A tica de classe em-

dmicos "admiram" o mundo.

Os cientistas e os filsofos su-

butida neste descaso? Porque, dir um educador reacionaria-

peram, porm, a ingenuidade

da curiosidade

mente pragmtico,

se tornam epistemologicamente

curiosos.

30

a escola no tem nada que ver com isso. A

do campons e

3I

A curiosidade

como inquietao

nao ao desvelamento

indagadora,

como incli-

de algo, como pergunta

verbalizada

ou no, como procura de esclarecimento,

como sinal de aten-

o que sugere alerta faz parte integrante

do fenmeno vital.

No haveria criatividade

sem a curiosidade

que nos move e

que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que

no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Como manifestao

presente experincia vital, a curiosi-

dade humana vem sendo histrica e socialmente

construda e

reconstruda.

da ingenui-

Precisamente

dade para a criticidade

porque a promoo

no se d automaticamente,

tarefas precpuas da prtica educativo-progressista

o desenvolvimento
cil. Curiosidade

do ou produzidos

ind-

por certo excesso de

de nosso tempo altamente

no vai nesta considerao

humanista

exatamente

crtica, insatisfeita,

com que podemos nos defender de "irracio-

nalismos" decorrentes
"racionalidade"

da curiosidade

uma das

nenhuma

tecnologizado.

arrancada

falsamente

de negao da tecnologia e da cincia. Pelo con-

trrio considerao

de quem, de um lado, no diviniza a

tecnologia, mas, de outro, no a diaboliza. De quem a olha

ou mesmo a espreita de forma criticamente

curiosa.

crevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio,

brn comunicao

do inteligido.

A grande tarefa do sujeito

que pensa certo no transferir. depositar, oferecer, doar ao outro,

tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade

das

sar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido

prprio aprendiz em comunho

o penpelo

com o professor formador.

coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador

preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar

ingnuo como a do crtico a curiosidade mesma, caractersti-

que pensa certo , exercendo como ser humano

ca do fenmeno vital. Neste sentido, indubitavelmente,

vel prtica de inteligir, desafiar o educando

munica e a quem comunica,
que vem sendo comunicado.
no seja comunicao
na dialogicidade.
polmico.

produzir

a irrecus-

com quem se co-

sua compreenso

No h inteligibilidade

e intercomunicao

do
que

e que no se funde

O pensar certo por isso dialgico e no

quanto o professor de Filosofia da Educao na Universidade

A ou B. O de que se precisa possibilitar, que, voltandose sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua,

percebendo-se

como tal, se v tornando

crtica.
Por isso que, na formao permanente
1.8 -

momento fundamental

Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica

O pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele

como um dado dado, que se conforma a prtica docente crtica, mas sabe tambm

que sem ele no se funda aquela. A

prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento

dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre

o fazer. O saber que a prtica docente espontnea

espontnea,
ber ingnuo,
rigorosidade

"desarmada",

indiscutivelmente

um saber de experincia
metdica

que caracteriza

ou quase

produz um sa-

feito, a que falta a

a curiosidade

episte-

molgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do

pensar certo procura. Por isso, fundamental
da formao docente, o aprendiz de educador
indispensvel

que, na prtica
assuma que o

pensar certo no presente dos deuses nem se

acha nos guias de professores que iluminados

intelectuais

es-

to

curioso o professor chamado leigo no interior de Pernambuco

pensando criticamente

dos professores, o

o da reflexo crtica sobre a prtica.

a prtica de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico,

necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prtica. O seu "distanciamento"
epistemolgico

da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve

dela "aproxim-ia"

ao mximo. Quanto

rao tanto mais inteligncia

maior comunicabilidade

melhor faa esta ope-

ganha da prtica em anlise e

exerce em torno da superao da in-

genuidade pela rigorosidade.

Por outro lado, quanto mais me

assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de

porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me,

no caso, do estado de curiosidade

o de curiosidade

epistemolgica.

ingnua para

No possvel a assuno

que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a

39
38

disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se

faz necessariamente sujeito tambm.

perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.

Seria porm exagero idealista, aflrmar que a assuno, por

exemplo, de que fumar ameaa minha vida, j significa deixar
de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela
assuno do risco que corro ao fumar. Por Outro lado, a assuno se vai fazendo cada vez mais assuno na medida em que
ela engendra novas opes, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, deciso e novos compromissos.

Quando assumo o

mal ou os males que o cigarro me pode causar, movo-me no

sentido de evitar os males. Decido, rompo,

opto. Mas, na

prtica de no fumar que a assuno do risco que corro por

fumar se concretiza materialmente.
Me parece que h ainda um elemento
assuno de que falo: o emocional.

fundamental

na

Alm do conhecimento

que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora, na assuno

que dele fao, legtima raiva do fumo. E tenho tambm a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou que eu continuasse no mundo

por mais tempo. Est errada a educao que

no reconhece na justa raiva," na raiva que protesta contra as

injustias, Contra a deslealdade,

Contra o desamor, Contra a

explorao e a violncia um papel altamente formador. O que

a raiva no pode , perdendo

os limites que a confirmam,

* A de Cristo contra os vendilhes do Templo. A dos progressistas contra os inimigos

da reforma agrria, a dos ofendidos contra a violncia de roda discriminao, de
classe, de raa, de gnero. A dos injustiados contra a impunidade. A de quem tem
fome contra a forma luxuriosa Com que alguns, mais do que comem, esbanjam e
transformam a vida num desfrute.

40

41

reza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito autonomia e identidade

do educando exige de mim uma prtica

em tudo coerente com este saber.

2.4 -

Ensinar exige bom senso

A vigilncia do meu bom senso tem uma importncia

me na avaliao que, a todo instante,

enor-

devo fazer de minha

prtica. Antes, por exemplo, de qualquer reflexo mais detida

e rigorosa o meu bom senso que me diz ser to negativo, do
ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo

insen-

svel que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de

prazo, apesar das explicaes convincentes
o desrespeito
dos trabalhos.

pleno pelos princpios

decises, orientando
autoritarismo

reguladores

da entrega

o meu bom senso que me adverte de que

exercer a minha autoridade

do a produo

do aluno, quanto

de professor na classe, tomando

atividades, estabelecendo

individual

tarefas, cobran-

e coletiva do grupo no sinal de

de minha parte. a minha autoridade

cum-

prindo o seu dever. No resolvemos bem, ainda, entre ns, a

tenso que a contradio
confundimos

autoridade-liberdade

quase sempre autoridade

nos coloca e

com autoritarismo,

licena com liberdade.

No preciso de um professor de tica para me dizer que
no posso, como orientador
tese de doutoramento,

de dissertao de mestrado ou de

surpreender

ticas duras a seu trabalho

o ps-graduando

com cr-

porque um dos examinadores

foi

61

severo em sua argio. Se isto ocorre e eu concordo com as

crticas feitas pelo professor no h outro caminho seno solidarizar-me de pblico com o orientando, dividindo com ele a
responsabilidade do equvoco ou do erro criticado. * No preciso de um professor de tica para me dizer isto.
Meu bom senso me diz.
Saber que devo respeito autonomia, dignidade e identidade do educando e, na prtica, procurar a coerncia com
este saber, me leva inapelavelmente criao de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautntico,
palavreado vazio e inoperante. ** De nada serve, a no ser para
irritar o educando e desmoralizar o discurso hipcrita do educador, falar em democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre.
O exerccio do bom senso, com o qual s temos o que
ganhar, se faz no "corpo" da curiosidade. Neste sentido, quanto
mais pomos em prtica de forma metdica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crtico se
pode fazer o nosso bom senso. O exerccio ou a educao do
bom senso vai superando o que h nele de instintivo na avaliao que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos
envolvemos. Se o bom senso na avaliao moral que fao de
algo, no basta para orientar ou fundar minhas tticas de luta,
tem, indiscutivelmente, importante papel na minha tomada
Ver FRElRE, Paulo. Cartas a Cristina, op. cir.
Ver FRElRE, Paulo. Proftssora sim. Tia, no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'gua, 1995.

62

de posio, a que no pode faltar a tica, em face do que devo

fazer.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que imoral afirmar que a fome e a misria a que se acham expostos milhes
de brasileiras e de brasileiros so uma fatalidade em face de
que s h uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso diz que isso imoral e exige
de minha rigorosidade cientfica a afirmao de que possvel
mudar com a disciplina da gulodice da minoria insacivel.
O meu bom senso me adverte de que h algo a ser compreendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. O bom
senso me faz ver que o problema no est nos outros meninos, na sua inquietao, no seu alvoroo, na sua vitalidade. O
meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro que h
algo que precisa ser sabido. Esta a tarefa da cincia que, sem
o bom senso do cientista, pode se desviar e se perder. No
tenho dvida do insucesso do cientista a quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da desconfiana, a abertura
dvida, a inquietao de quem no se acha demasiado certo
das certezas. Tenho pena e, s vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurana, senhor da verdade e que no suspeita sequer da historicidade do prprio saber.
o meu bom senso, em primeiro lugar, o que me deixa
suspeitoso, no mnimo, de que no possvel escola, se, na
verdade, engajada na formao de educandos educadores,
alhear-se das condies sociais culturais, econmicas de seus
alunos, de suas famlias, de seus vizinhos.
63

No possvel respeito aos educandos,

r

seu ser formando-se,

sua identidade

levam em considerao

sua dignidade, a

fazendo-se, se no se

as condies em que eles vm existin-

do, se no se reconhece a importncia

dos "conhecimentos

de

saber que devo respeito autonomia,

do educando -

recebemos por bom comportamento.

des so construdas

As qualidades ou virtu-

por ns no esforo que nos impomos para

diminuir

do dignidade do educando no me permite subestimar, pior

Este esforo, o de diminuir

ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.

prtica, j uma dessas virtudes indispensveis

mais me torno rigoroso na minha prtica de co-

a distncia

entre o que dizemos e o que fazemos.

a distncia entre o discurso e a

rncia. Como, na verdade, posso eu continuar

nhecer tanto mais, porque crtico, respeito devo guardar pelo

peito dignidade

saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido

se o inibo com a minha arrogncia.

exerccio da curiosidade

atravs do

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de

respeitar a dignidade

do educando,

sua autonomia,

tidade em processo, devo pensar tambm,

do educando

a da coe-

falando no res-

se o ironizo, se o discrimino,
Como posso continuar

falando em meu respeito ao educando se o testemunho

epistemolgica.
sua iden-

como j salientei,

no so regalos que

experincia feitos" com que chegam escola. O respeito devi-

Quanto

ele dou o da irresponsabilidade,

que a

o de quem no cumpre o

seu dever, o de quem no se prepara ou se organiza para a sua

prtica, o de quem no luta por seus direitos e no protesta

em como ter uma prtica educativa em que aquele respeito,

contra as injustias?" A prtica docente especificamente

que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser nega-

mana, profundamente

do. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanente

sobre

pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-

minha prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu

formadora,

hu-

por isso, tica. Se no se

prprio fazer com os educandos. O ideal que, cedo ou tarde,

se e deve-se deles exigir seriedade e retido.

A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos

se invente urna forma pela qual os educandos possam participar

damos conta, sempre grande. A natureza mesma de sua pr-

da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do

tica eminentemente

professor com os alunos e no do professor consigo mesmo.

realiza. Sua presena na sala de tal maneira exemplar que

Esta avaliao crtica da prtica vai revelando a necessida-

formadora,

sublinha

a maneira como a

nenhum professor ou professora escapa ao juzo que dele ou

de de uma srie de virtudes ou qualidades sem as quais no

dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juzos o que se

possvel nem ela, a avaliao, nem tampouco

expressa na "falta" de juzo. O pior juzo o que considera o

o respeito do

professor uma ausncia na sala.

educando.
Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente

indispen-

sveis posta em prtica deste outro saber fundamental

64

perincia educativa -

dignidade e identidade

ex-

Insisto na leitura de Professora, sim. Tia, no. So Paulo, Olho d'gua, 1995.

65

o professor
competente,

autoritrio,

o professor licencioso, o professor

srio, o professor incompetente,

irresponsvel, o

parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o pro-

professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-ama-

fessor deve ter identidade

do, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem dei-

direito de ser. Um dos piores males que o poder pblico vem

xar sua marca. Da a importncia

de brasileira foi criada, o de fazer muitos de ns correr o

do exemplo que o professor

oferea de sua lucidez e de seu engajamento

na peleja em de-

do educando,

fazendo a ns, no Brasil, historicamente,

tencialmente

para o exerccio de seus deveres. O professor tem o dever de

cnico que leva ao cruzamento

dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa

fazer" o discurso acomodado

quais se move menos eficazmente

no espao pedaggico. s

desde que a socieda-

risco de, a custo de tanto descaso pela educao pblica, exis-

fesa de seus direitos, bem como na exigncia das condies

de condies favorveis, higinicas, espaciais, estticas, sem as

sua pessoa, a seu

cansados, cair no indiferentisrno

fatalistamente

dos braos. "No h o que

que no podemos aceitar.

O meu respeito de professor pessoa do educando,

sua

curiosidade, sua timidez, que no devo agravar com procedi-

vezes, as condies so de tal maneira perversas que nem se

rnentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade

move. O desrespeito a este espao uma ofensa aos educandos,

aos educadores e prtica pedaggica.

se, carente de humildade

tolerncia. Como posso respeitar a curiosidade

e da real compreenso

e da

do educando
do papel da

ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconheci2.5 - Ensinar exige humildade, tolerncia
defesa dos direitos dos educadores

e luta em

mento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo

Se h algo que os educandos

brasileiros precisam saber,

desde a mais tenra idade, que a luta em favor do respeito aos

em mim a indispensvel
quem me comprometo

amorosidade
e ao prprio

aos educandos

com

processo formador

de

educadores e educao inclui que a briga por salrios menos

que sou parte? No posso desgostar do que fao sob pena de

imorais um dever irrecusvel e no s um direito deles. A

no faz-lo bem. Desrespeitado

luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua digni-

que relegada a prtica pedaggica no tenho por que desam-la

dade deve ser entendida

e aos educandos.

sua prtica docente,

como um momento

enquanto

importante

de

prtica tica. No algo que

como gente no desprezo

No tenho por que exerc-Ia mal. A minha

resposta ofensa educao a luta poltica consciente, crtica

vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte.

e organizada contra os ofensores. Aceito at abandon-Ia,

O combate em favor da dignidade

sado, procura de melhores dias. O que no possvel , fican-

66

da prtica docente to

can-

do nela, avilt-Ia com o desdm de mim mesmo e dos educandos.

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