EDUCAO, DESENVOLVIMENTO

DEMOCRACIA*
Luiz Navarro de Britto

INTRODUO
Educao, desenvolvimento e democracia so palavras
e conceitos a que o tempo e os espaos emprestam contedos e
avaliaes muito variadas.
A educao confundiu-se historicamente como misso
de credos religiosos, tem-se mesclado a militncia polticopartidria e muitas vezes se alardeia como smbolo de
neutralidade.
Alguns
a
definem
como
uma
atividade
essencialmente reprodutiva, outros salientam a sua autonomia
relativa ou absoluta no contexto social. Seu mbito de
desempenho j se isolou na famlia ou em estabelecimentos
especializados, entre faixas etrias ou no curso de um
processo permanente, j se estendeu a prticas no formais e
informais, desmistificando ou denunciando a ilegitimidade
das escolas, j confronta os mestres com as computadoras e
outros dispositivos tecnolgicos. Lembra-se hoje que um "dos
desafios da tarefa de ensinar como desaprender e como
reduzir a resistncia mudana daqueles envolvidos na
profisso de ensinar"1. Enfim, muitos receitam a educao
como a "sublime f" dos anos trinta; mui. tos ainda a
qualificam apenas como um mecanismo de formao de mo-deobra ou como geratriz de integrao do homem no seu meio.
* Este artigo foi originalmente publicado em La_____ Educacin:
Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Washington,
OEA, 30 (100): 7-22, 1987.
1
Mahdi Elmandjra. "Learning Needs in a Changing World: Human
Resources in a Knowledge Civilization", in Howard F.Didsburry, Jr. Challenges and Opportunities From Now to 2001,
Bethesda, USA, World Future Society, 1986, p. 253.

47
O conceito de desenvolvimento, por sua vez, ultra
passou
o
evolucionismo
perfeitamente
homognea,

generalizado
acercando-se

e
a
muito

histria
mais
da

apreenso sucessiva de diferenas no tempo e da imanncia da

dinmica social. Este entendimento contrasta com a idia de
uma sequncia definida de etapas do crescimento, como
entreviu, por exemplo, W.W. ROSTOW em 1958, quando pretendeu
oferecer "uma alternativa para a teoria de KARL MARX sobre a
histria
moderna"2.
Tericos,
polticos
ou
empresrios
empregam a palavra como sinnimo de expanso econmica;
utilizam-na tambm para sublinhar uma certa tendncia ou uma
forma de "ocidentalizao", assim como acompanhada de um
adjetivo que a estreita em um determinado mbito de
atividades. A Carta da Organizao dos Estados Americanos,
refletindo
essa
preocupao setorial,
menciona o
"desenvolvimento econmico" (artigo 29), o "desenvolvimento econmico, social e cultural" (artigo 1 "e"). O Protocolo de
Cartagena, em etapa de ratificao, consagra o princpio de
um "desenvolvimento integral" (captulo VII), abarcando "os
campos econmico, social, cultural, cientfico e tecnolgico,
nos quais devem-se obter as metas que cada pas possa lograr".
Por outra parte, multiplicam-se os modelos ou as tcnicas para a sua consecuo, como a proposta recente de ORVILLE
FREEMAN de concentrar o desenvolvimento na fazenda familiar
como "a chave de sucesso tanto na produtividade crescente em
todas as partes do mundo, como criando uma base sciopoltica para uma sociedade na qual a auto-confiana, a
empresa e o compromisso de relaes em uma famlia coesa so
valores importantes e verdadeiros"3.

Etapas do Desenvolvimento Econmico. R i o de Janeiro, Zahar,

1964, p. 12.
3

"The Family Farm: A Success Story With Global Implications"

in Howard F. Didsbury, Jr., T h e G l o b a l Economy - Today,
Tomorrow, and t h e Transition, Bethesda, USA, World Future
Society, 1985, p. 146.

48
A democracia, de seu turno, segue a sua ininterrupta peregrinao polmica, iniciada com a obra de Herdoto
na discusso entre os trs conjurados persas ou com a "ideocracia" de Plato que a condenava. Segundo um festejado jurista brasileiro, Joo Mangabeira, o seu conceito "tem a indefinibilidade e a complexidade que Santo Agostinho atribuia, em
suas Confisses, ao tempo"4. Considerando essas divergncias
ou controvrsias, G. C. FIELD lembra que j se props abandonar completamente o uso da palavra, pois resulta " impossvel
traar uma linha clara e firme entre Estados democrticos e
no democrticos..."5. De fato, as especulaes filosficas ,
sociolgicas e jurdicas se entrecruzam, por vezes, como se
ocupassem de objetos ou de entidades distintas longinquamente
relacionados. Depois, entre concepes que se referem a uma
forma de governo ou a uma forma de vida, as anlises e propostas falam da "democracia burguesa", da "democracia socialista", da "democracia popular" e de muitas outras formas, todas
elas pretendendo atingir uma "democracia plena" que pouco se
explicita. Os enfoques e as formulas para a sua consecuo,
simplesmente utpicas ou detalhando aspectos tcnico-operativos, no deixam de renascer. No ano passado, John Burnheim
construiu o que ele chama de "demarquia", isto , um processo
de tomada de decises em que os agentes promotores "so uma
amostra representativa do povo envolvido" e com o qual no se
"necessita nem se justifica qualquer corpo possuindo o
monoplio de poder decidir e forar decises sobre matrias
de interesse pblico e comum". A democracia poderia ser,
assim, possvel6.
Malgrado toda essa riqueza conflitiva e inquietaes tericas ou da "praxis" institucional, parece entretanto
4
5
6

In L. Pinto Ferreira, A Democracia Socialista, Bahia, Brasil,

Edies CARB, 1954, p. 12.
Teoria Poltica, Rio de Janeiro, Zahar, 1966, p. 98.
Is Democracy Possible? Cambridge, Polity Press, 1985, pp.1,
9 e 157 a 164.

49

indiscutvel que a educao, o desenvolvimento e a democracia

se interpenetram e se intercondicionam. Esse fato, ainda mesmo
admitido como bvio, desdobra-se em varias etapas e com insumos estruturalmente dinmicos que, por isso mesmo, tambm
incentivam dvidas e discusses. Com um propsito didtico,
procurarei realar alguns aspectos dessas relaes em dois
captulos distintos: "Educao e desenvolvimento", "Educao
e democracia".

I. EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
O estgio de desenvolvimento assim como a educao
e os seus nveis de ensino constituem, em cada comunidade,
elementos de sua identificao e do seu modo de ser. O
desenvolvimento pode ser entendido como aes continuadas de
adaptao e aperfeioamento das condies humanas no seu
ambiente. O mundo moderno assimilou esse conceito dos valores
da sociedade industrial, o que no significa subordin-lo de
maneira muito estreita as idias de modernizao e de
crescimento econmico. A palavra reflete ainda "no um
processo emprico ou uma atualidade, mas uma aspirao, uma
regularidade sobre o que no est acontecendo, mas o que deve
acontecer no "Terceiro Mundo"7. A interferncia da educao
sobre esse "processo" ou sobre essa "aspirao" se perfaz dia
a dia, uma vez que o "capital humano" no pode estar ausente
ou abstra do do jogo social. O conhecimento, as habilidades
e as posturas dos indivduos ou dos grupos, resultantes da
ao pedaggica espontnea ou institucionalizada,constituem
e movem a convivncia humana. Os atores do desenvolvimento o
promovem, ate mesmo negativamente, segundo as informaes que
disponham com referncia aos recursos nacionais existentes
(potenciais
7

James S. Coleman. "The Idea of t h e Developmental University",

R i o de Janeiro, Twelfth World Congress of IPSA, 1982, p. 8
(mimeografado) .

50

ou em uso), as hipteses de viabilidade dos projetos,as experincias e reaes externas, as necessidades e expectativas
do pas, vale dizer, segundo dados observados, analisados e
transmitidos pelo labor educacional. Por outro lado, a criao, a adaptao ou a repetio de pesquisas, de tecnologias
ou de atividades em geral, supem antecedentes de aprendizagem, do mesmo modo que a formulao e execuo de polticas,
ou a sensibilidade e escolhas individuais de cada profissional Claro que as escolas formais no monopolizam a formao
e o adestramento. Ivan Illich j sublinhou, ao contrario, que
fora da escola "que todo mundo aprende a viver, aprende a
falar, a pensar, a amar, a sentir, a jogar, a jurar, a despachar-se, a trabalhar" 8 . Mas, ainda que assim seja, o ensino
regular intervm em todas essas instncias e o no acesso a
ele descaracteriza socialmente aos poucos ou muitos que no
o recebem. A educao escolarizada pode no ser a primeira e
no ser a nica geratriz de aprendizagem; porem ela acrescenta, suprime, retoca e modifica as aptides ou destrezas
dos homens, o que significa, consequentemente, preparo de recursos para o desenvolvimento.
A avaliao dessas relaes educao-desenvolvimento, nos estudos tcnicos ou nas plataformas de governo, sofre dificuldades oriundas, em geral, de trs fatos: a) o momento de intercomunicao; b) o retorno-produtividade e c)
as prioridades de governo.
a) o momento de intercomunicao seria aquele em
que a implementao de projetos educativos repercutiria sobre o desenvolvimento e vice-versa. A tarefa de precisa-lo
no fcil porque no depende de uma simples operao matemtica e pode ser promovida considerando-se tanto a repercusso global na vida do pas como a natureza dos atos pedaggiUne
societ
sans c o l e .
Seuil,
1 9 7 1 , p.57

Paris,

ditions

du

51

cos executados.
Na

primeira

hiptese,

tomando-se

em

conta

sociedade industrial, trata-se sempre de um exerccio

retrospectivo uma vez que a educao se consome lentamente.
Se se quer estimar, hoje, os efeitos de inverses
educacionais sobre o estgio de desenvolvimento de um
Estado, tem-se de pelo menos investigar 15 ou 20 anos
passados, quando se iniciaram aes no ensino primrio,
beneficiando a gerao que comea agora, com nveis mais
altos de instruo, uma participao ativa no seu meio e no
seu mercado de trabalho. Observe-se que este corte de tempo
no agregaria a influncia anteriormente acumulada e que tem
uma importncia muito significativa. Um estudo recente sobre
o Japanese Development Model distingue as duas fases de
1869-1939 e a de depois de 1945. Mas o autor no esquece de
assinalar que o Japo feudal de metade do sculo XIX j
tinha um nvel de alfabetizao to alto como o da
Inglaterra dessa mesma poca9. A experincia acumulada
facilita a efetivao. das medidas educacionais, como a
extenso de escolaridade, alm de proporcionar uma melhor
utilizao do novo empreendido. Isso motivaria, talvez, a
preocupao mais constante nos pases emergentes para com o
subsdio da educao ao desenvolvimento; nos Estados mais
avanados o vetor seria outro, predominando as perguntas
sobre
a
contribuio
do
desenvolvimento
ao
setor
educacional.
Na segunda hiptese, o momento de intercomunicao
deriva da natureza da ao educativa. O corte de tempo, acima referido, pode ser prescindido se se quer apenas avaliar
as consequncias de pequenos cursos de treinamento ou capa
citao. Neste caso, a informao obtida se restringir a um
universo muito curto, com interesse provavelmente
apenas
vol9

Ver E. Wayne Nafziger. "The Japanese Development. M o d e l " , in

Howard F. Didsbury, Jr. The G l o b a l Economy,op.cit.pp.111 a
134.

52

tado para o aproveitamento imediato da mo-de-obra. Esse tipo

de procedimento, ainda que ilustrado com reflexes mais amplas, pouco significar, como amostra, para um diagnostico
ou estudo prospectivo nacional.
De qualquer modo, essas medies da intercomunicao educao-desenvolvimento no seduzem muito as reas tericas ou as de decises governamentais. As primeiras prescindem de comprovaes para esta sua crena. As decises governamentais, de seu turno, discutem mais diretamente a produtividade dos recursos humanos.
b) Depois da obra de Schultz (a partir de 1961) e
de outros economistas, a formao de recursos humanos comea
a ser sublinhada como um investimento societrio altamente
rentvel e promotor de elevado retorno tanto individual como
coletivo. Os tericos terminalistas se detiveram e se ocupam
de diferentes anlises buscando mensurar esses graus de custobenefcio ou taxas, de retorno. Mas a teoria do capital humano
logo foi questionada no seu enfoque mecnico e hipervalorativo.
Novas posturas tm aparecido, permanecendo entretanto o
empenho em discernir o papel e a produtividade dos recursos
humanos preparados. Os clculos e estimativas sobre as
utilidades das inverses no campo educativo com repercusses
no desenvolvimento e crescimento econmico nacionais seguem-se
multiplicando. Georges Psacharopoulos acaba de divulgar um
estudo envolvendo 61 pases, onde observa que "os benefcios em
qualquer nvel de educao so os mais altos na frica e os
mais baixos nos pases industrializados avanados".10
A despeito das nuances
10

singulares de cada interpre-

Ver
"Los
Rditos
de
la
Educacin:
Puesta
al
Da
e
Implicaciones
Internacionales"..In
La
Educacin
N 98 ,
Washington,
D.C.
Departamento
de
Assuntos
Educacionais,
OEA, 1 9 8 6 , p p .
1
a
18.

53

tao ou das crticas no solidarias que sempre existem, o

fato em si mesmo da contribuio do ensino ao desenvolvimento parece discut vel. Torna-se necessrio, sim, diferenciar
os processos, isto , o retorno e produtividade passivos do
retorno e produtividade ativos do investimento
educacional.
No primeiro caso, a educao concorre com parcimnia para o desenvolvimento. Muitos Estados pobres apenas conservam as suas redes de ensino, comprimindo-as ou elastecendo as suas clientelas, em ciclos oscilantes e sem compromissos definidos de aceleramento. O setor econmico cumpre atividades tradicionais e adota tecnologias importadas, de sorte
que a mo-de-obra existente responde a demanda usual com pequenos ajustes de qualidade que continuam a favorecer as minorias j atendidas pelo sistema escolar. A funo educativa
se constringe, assim, a alimentar expectativas de um desdobramento sem matizes de surpresa. E, nessas condies, no
pereceriam se justificarem maiores inverses educativas mesmo para manter o ritmo de desenvolvimento previsto. Ao contrrio, qualquer sinal de desalento econmico gera tendncias e decises no sentido de diminuir as despesas educativas.
O retorno e produtividade da educao podem, toda
via, ser concebidos e destinados a um processo ativo no conjunto da vida coletiva. Isto significaria, do ponto de vista
social, levar o ensino-aprendizagem a todos os cidados em
um projeto renovado de oportunidades, atendendo os interesses de cada indivduo e do pas; do ponto de vista estrita
mente econmico, ao lado de acolher as demandas de mercado
de trabalho, caberia por igual a educao encarregar-se normalmente do labor cientfico, que promove o desenvolvimento
mais autnomo do Estado nacional. Nesses termos, os agentes
educativos no se acomodariam ao trabalho amanuense de apenas revisar as mesmas clientelas ou as tcnicas de aperfei-

54

feioamento contido. Ao revs, a instruo se revestiria de

uma dimenso dinmica sem constrangimentos, inaugurando ensaios testados ou substituindo os velhos padres, dedicandose pesquisa e outros exerccios criativos que sugerem e
embasam maior consistncia e celeridade na explorao dos
bens e dos servios* Mas tudo isso supe gastos substanciais
e continuados com a educao, que devem crescer no tempo. A
busca de maior abrangncia e qualidade de ensino, o financiamento de investigaes puras ou aplicadas, o estmulo a inveno tecnolgica importam em encargos muito custosos. Renunciar a eles resultaria tambm em negar ao ensino uma
misso promotora e escolher um modelo de desenvolvimento
nacional seguramente detido e cada vez mais dependente.
c) As prioridades formais e as que de fato se cumprem contribuem de modo decisivo para a investidura dos governos e para a sua manuteno. Essas prioridades emergem de
compromissos de foras polticas internas e, em um mundo
crescentemente interrelacionado, de interesses e presses
externas. Sob a influncia de uns e dos outros, a prioridade
educao tem sido submetida a muitos desgastes. Nos pases
pobres, embora alguns deles ainda conservem essa prioridade
na pompa dos textos constitucionais, a verdade que os
problemas
econmico-financeiros
tem
desestimulado,
nos
ltimos anos, as atuaes executivas correspondentes. A
retrao ou a acelerao do desenvolvimento podem-se
realizar independentemente de maiores inverses educativas,
considerando-se que as partes nele mais envolvidas j
participam
da
escolarizao
disponvel
e
que
a
permeabilidade dos mercados facilita a importao das
tecnologias comercializadas nos Estados ricos. "Tem-se
estimado que a transferncia de tecnologia para a Amrica
Latina alcana a mais de 90% das inovaes".11 O
11

Marcelo Alonso, "Cincia, Desarrollo y Sociedad".In A. A

mengual S. y Jaime Lavados M.,E1 Rol de la Ciencia en el
Desarrollo, Santiago de Chile, Corporaciones de Promocin
Universitria, 1978, p.77.

55

crescimento do complexo econmico pode assim se processar

sem o requisito de investimentos substantivos na educao.
Mas a manuteno qualitativa do sistema, o aproveitamento reprodutivo das importaes tecnolgicas e, sobretudo, a perspectiva de um nvel superior de desenvolvimento, com o resguardo possvel da autonomia nacional, resultam do incentivo
necessrio a criatividade que somente a ao pedaggica
pode promover. O conhecimento cientfico e tecnolgico se
procuram e acumulam mediante inverses educativas priorizadas na sistematizao terica e na pesquisa.
Alm disso, nos pases emergentes, o crescimento econmico enfrenta em geral dois contendores exigentes: a expanso demogrfica e o progresso dos meios de comunicao de
massa. O primeiro
segundo os contagia
mais favorecidas,
Simultaneamente, um

amplia o nmero de desassistidos e o

com os hbitos e benefcios das camadas
sugerindo reivindicaes e protestos.
e outro geram tenses sociais e, por

consequncia, incomodam o crescimento econmico bem assim o

desenvolvimento geral do pas.
Ora, no centro dessas tenses, est presente a
prioridade educacional. Quaisquer que sejam as providncias
tomadas pelos governos, submetidos ao convencimento de que
no podem aumentar a aplicao de recursos no setor,
dificultam cada vez mais o seu desempenho. A poltica de
permitir ou suportar pequenos reajustes quantitativos nas
redes escolares, por exemplo, tem provocado uma repartio
ainda mais estreita das despesas que afeta, ineludivelmente,
a qualidade de ensino. Estar-se-a dando menos a educao.
Assim sendo, de se imaginar que se alongando a
crise
econmico-financeira,
com
ou
sem
ndices
de
desenvolvimento, a situao educacional poder se agravar
progressivamente.
mantenha "passi-

mdio

longo

prazos,

mesmo

que

se

56

vo" o papel da educao, o desencadeamento dialtico das expectativas e da ofe rta de be ns sociais devera ser molesta do
duramente.
Em suma, as relaes educao-desenvolvimento constroem-se no tempo com interrogantes inesgotveis. Nos pases
p ob r e s , s o b a i nge r nc i a de di s t o r s e s e s t r ut ur a is e d e c onj u nt u r a , e l a s d i s c u t e m c a r n c i a s e x t r e m a s , d e s o b r e v i v n c i a
e de pa z c omun i t ri a. N os pa s e s ma i s ri c os , e la s s us ci ta m
"riscos" 12 de concorrncia e de hegemonia. Nos dois lados interrogantes s i mi l a r e s s e r e p e t e m p a r a a va l i a r o d i a l o go e d u c a o- democracia.
II. EDUCAO E DEMOCRACIA
Muitos exemplos histricos mostram caminhos divididos e nt r e a e du c a o e a de mo c r a c i a . G e r m n R a ma j r e l e mb r o u os "sistemas de dominao forte mente aut ocrticos que
t e n t a r a m l o g r a r u ma a p r e c i v e l g r a u d e c o n s e n s o a t r a v s d e
uma poltica muito din mica..." ou ainda sistemas mais democrticos que "no utilizam a funo educativa como forma de
c ontr ol e .. . " 1 3 . Ma s , no mundo mo de r no, t or na -s e di fci l c onc ebe r, ou pelo me nos ad mi ti r como u m pr ogra ma, a es cola e o
sistema educativo sem mecanis mos de democratizao do ensino.
Em sentido inverso, parece impos svel imaginar-se uma organizao p o l t i c a e m q u e s e e v i d e n c i e m o e x e r c c i o d e d i r e i tos e liberdades, o compromisso igualitrio e a participao
responsvel, se os seus componentes no dispuserem dos requisitos educativos apropriados.
12

Ver
A Nation
at
for
Educational
form,
Washington,
Office,
1 9 83 .

13

Germn
Rama.
"Estructura
y
movimientos
sociales
en
el
de
sarrollo
de
la educacin
popular",
in
Rodrigo
Parra
y
o
tros ,
La
Educacin
Popular
en
Amrica
Latina,
UNESCO
- CE
PAL. PNUD,
Editorial
Kapelusz,
1984,
p.23.

Risk.
The
Imperative
Re
US
Government
Printing

57

O difcil, em todo estudo sobre o assunto, parece

iniciar-se com o prprio conceito de democracia, no Estado e
na escola. Enquanto forma de organizao poltica, frequente;
mente se esquece que em toda relao de poder h governantes
e governados. Nenhum "poder" foi integralmente annimo e no
existe governo sem chefes, de todo "despersonalizado". "Ha
sempre homens atras das instituies, uma cabea sob a c
roa".14
No processo educacional e na escola esse fato se
repete. A transmisso de conhecimentos, como atividade e pela natureza do seu objetivo, requer, de modo imprescindvel,
uma bipolarizao entre governantes e governados. As formas
dessa relao de poder se sucedem, sem que ela possa ser espontaneamente aceita ou relegada. Pode-se imaginar, certo,
um autodidatismo extremo em que o indivduo aprende diretamente com a natureza e com as suas experincias pessoais.
Porm, nessa hiptese, a captao de informaes ou de
habilidades prescindiria do ambiente social. Se isso no
ocorre, o convvio com os seus semelhantes e a prpria
escola, com os seus estilos mais grotescos um mais
sofisticados, tornam o binmio insubstituvel.
Desde

educao

"difusa"

das

sociedades

mais

primitivas, compreendendo, no paleoltico, a imitao no uso

de raspadores e cortantes ou, no neoltico, a existncia de
"verdadeiras escolas, tais como as do bush da frica oriental e ocidental"15 o binmio se repete inexoravelmente. Quando os adultos e jovens australianos aprendem a manejar o machado de pedra ou quando ainda adolescentes as mes polinesianas confeccionam esteiras, acham-se bem claros os papis de
14

Maurice Duverger. Les Mthodes de la Science

Politique,
Paris, Presses Universitaires de France, 1967, pp. 3 e 4.

15

Robert Holmes BecK. Histria Social de la Educacin, Mxi

co, UTEHA, 1965, pp. 12 e 13.
~

58

dirigentes e de dirigidos. A espontaneidade das aes no

distorce o fenmeno pedaggico nem descaracteriza a relao
emissor-captador. A convivncia transfere hbitos, crenas e
valores, do mesmo modo que pode incitar a investigao, o
conformismo ou a rebeldia. De qualquer modo, as mensagens se
difundem entre os membros do grupo como prticas educativas
cumpridas por interlocutores desiguais.
Mais tarde, a instruo constituida em "ao especializada e conscientemente organizada" tanto na escola autoritria dos egpcios como na escola reservada aos bramanes,
o poder se exerce com todos os seus rituais. Na primeira,
uma "disciplina rgida admite normalmente a punio corporal"; para os hindus, continua Roger Gal, o mestre "o pai
espiritual da criana, aquele que lhe d o segundo
nascimento" e de quem ela deve ser "o servidor devotado e
obediente". 16
Na Grcia, a filosofia homrica (Ilada) da educao ou a sua nfase nos jogos atlticos e nos poemas picos,
assim como o enfoque aristocrtico de Plato depois refletido no Liceu de Aristteles ou em sua "Poltica", entendem
sempre que alguns indivduos nascem para governar e outros
para serem governados, salientando o estagirita que a educao, escreve R.H. Beck, era assunto do Estado, porque tinha
por objeto formar os homens tal como o Estado desejava tlos.l7 As reformulaes dos sofistas no alteraram a natureza
do desdobramento dualista do ensino, tambm presente na
"rede bastante densa de instituies escolares" romanas.18

16

Histoire de l'educati o n, Paris, Presses Universitaires de

France, 1965, p. 9.

17

Op. cit, p. 31.

18

Ver Henri-Irene Marroy. Histoire de l'education dans

l'antiquit. Paris, ditions du Seuil, 1948, p. 427.

59

Na Idade Media, a criao das universidades europias, no particular, apenas reforou o ensino doutoral. O
renascimento no o dissimulou e inconformados ou crticos do
sculo XVII, como Francis Bacon, reconhecem que o "conhecimento poder" e justificam a dependncia dos discpulos a
seus mestres completamente instrudos e no uma resignao
absoluta ou uma catividade completa". 19 John Locke insistir,
depois, no ensino "gradual e ordenado".20
O aprendizado dirigido do iluminismo portugus nas
reformas pombalinas tambm confiou, insistentemente, no de
sempenho condutivo dos professores. Os Estatutos da Universi
dade de Coimbra, por exemplo, recomendavam cuidado para evi
tar que os alunos se entregassem as "idias pedantescas de
alguns escritores, que tm profanado o nome de demonstrao
em questes, onde o mesmo nome de conjetuva seria temerrio "
e que se lhes deveria fazer "adquirir com o exerccio, o h
bito de distinguir o verdadeiro do falso; e o argumento do
sofisma". Transpostas as "reformas" para o Brasil, elas instauraram novos
conflitos Reino-Colnia,
sublinhando-se o
"procedimento particular dos professores, contra os quais se
levantaram queixas que iam desde as imputaes de falta de
civilidade e desrespeito aos superiores at a violao das
ordens rgias que determinaram a poca das frias e dos suetos" 21 .
Ainda no sculo XVIII, o binmio pedaggico e da
escola manifesta-se de maneira muito precisa. O Emlio ou da
educao , de Jean-Jacques Rousseau, no o nega. Por certo ao
19

In
G.H.
B an to ck,
S tu di es
in
Theory,
London,
George A l l e n
p.167.

20

Ver Fr anc isco La rroyo .

His t ria General d e
Mxico, Editor ial P orra S . A . ,
1962, p.357.

21

Ver Laerte Ramon de Carvalho.

Instituio P b l i c a ,
So Paulo,
e 57 .

the
Hi s to ry
of E d u c a t i o n a l
& Unwin L t d . 1 9 8 0 ,
vol.I,
la

Psdago gia,

As Reformas Pombalinas
de
Saraiva S . A . ,
1978, p p . 5 6

60

encorajar a leitura de Robinson Crusoe ou ao condenar a

dependncia a outros homens, a autonomia de captao do
conhecimento aparece como um objetivo provocador. Mas, nesse
sentido, se Emlio no deve se submeter a nenhuma regra e a
nenhuma autoridade, a sua autonomia tambm no evolui a
manipulao do aluno pelo seu tutor, inteiramente sob o seu
controle. "Eu nunca o deixei por um momento. Agora algumas
vezes eu o deixo a si mesmo, porque eu o controlo
continuamente". Alem disso, em drama similar ao do Contrato
Social, Rousseau acredita por igual "impossvel " formar o
seu aluno. Nos dois livros, prevalece a crtica bem dura
realidade do seu tempo e aos princpios bsicos da
democracia liberal. Por este motivo, ambos os textos foram
condenados pelo Parlamento de Paris em 1762 e, nesse mesmo
ano, foram incendiados em Genebra22.
Depois da era napolenica, que reforou a interferncia do Estado no mbito educacional, discutem-se sobretudo
tcnicas e mtodos que propiciem uma instruo mais completa
e mais eficiente ao lado de preocupaes com a rigidez disciplinar, a independncia cognitiva, a capacitao vocacional
ou a universalidade do ensino. O "associacionismo" de Johann
Herbart e a contribuio de Maria Montessori para o estudo e
a aprendizagem dos "mental e socialmente atrasados" no podem
ser esquecidos. Mais tarde e no sculo XX, sobressaem os
aportes de Emile Durkheim e John Dewey. A analise sociolgica
do primeiro, quando se salientam as relaes entre as funes
cognitivas e os fatos sociais, engendrou a teoria da
"reproduo social" que orienta, em grande parte, os
pensadores atuais da educao 23. Quanto a Dewey, ao reclamar
contra a sala de aula centrada no mestre, recomenda a estes
ltimos que deixem de
estudantes a pensar e
22

impor

idias

que

estimulem

os

mile, Paris, Garnier Frres, 1964. Ver tambm G . H . B a n t o c k ,

op. cit., pp. 266 a 287. Ver Education and Sociology, New
York, T h e Free p re ss,1956 .

61

resolver problemas. Mas o seu naturalismo ou o seu esquema

funcional, esteiados nos princpios da continuidade e da interao, pressupem, como a sociologia de Durkheim, a assimetria
do processo educacional. 24
Pode-se afirmar o mesmo, considerando-se a nova epistemplogia e a teori a d o d es en v olv im ento i ntel ectu al d e
Jean Piaget 25 ou a tecnologia do ensino de B.E.Skinner, extremamente atento criatividade do estudante, sua dis ciplina
e ao self-control como ao "papel ativo de transmissor" do mestre26 . Por sua vez, o simples ttulo de um dos captulos do
Freedom to Learn, de Carl R. Rogers, agrupa-o aos demais autores mencionados: "A College Professor Gives Freedom Within
Limits.27

Este

captulo se

inicia

citando A.S.

Neill. Em

Summerhill, onde em princpio todos so iguais em direitos e

onde se exprime a ide entire da liberdade, a escola no foi
jamais imaginada "sem governo interno". Ademais dos regulamentos e organismos de autodeterminao ou de self-government,
ela no renuncia a administrao adulta e o prprio Neill
confessa ser "o patro", dizendo que se "a casa se incendias;
se, as crianas se reuniriam em torno de mim".28 No Programa
Parkway, a "Escola sem muros", ou "sem seus prprios muros",
tem tambm um governo e cursos que se conformam s exigncias
estatais da repartio de matrias. Por outro lado,
no
se
24

25
26

27
28

Democracy and Education, New York, M a c M i l l a n , 1 9 1 6 . Ver

tambm V . T . T h ayer . Fo r ma ti ve Ide a s in A mer ic a n Edu c a ti on ,
N e w York, 19B5, p p . 243 a 2 7 4 .
V e r S c i e n c e o f E d u c a t i o n a n d th e P s yc h o l o g y o f t h e C h i l d ,
New York, V ikin g Co mpass Ed ition, 1 9 7 2 .
.
Ver T h e Technology of T e a c h i n g , New York, Meredith Corpora
tion, 1 9 6 8 ; Sc ienc e an d Hu man Be havio r , N ew Yo r k, Th e Fr ee
P r e s s , 1965.
Freedon to Learn, O h i o ,
A. B e l l of Howell Company. 1969, p p .
29 a 5 4 .
.
.
Libres enfants de Summerhill, Paris, Franois
Maspro,
1 9 7 4 . Ver sobretudo as pginas 2, 2 6 ,
56 e 6 2 .

62

acredita que em uma "comunidade de aprendizagem", embora desgarrada de toda obrigao de tempo e lugar, importe pouco que
os estudantes "faam o que lhes parea, pois a educao ou deveria ser - desestruturada. Isto completamente falso,
escreve o seu criador, John Brenner, pois uma estrutura necessria, e a habilidade do educador colocada prova antes
de tudo na organizao do programa".29
De sorte que, em todos esses exemplos, aos quais
podem ser acrescidas a experincia de Barbiana ou as praticas
de Bonneuil, a relao aluno-professor constitui um binmio
assimtrico permanente, desde a escola "natural" a escola organizada das sociedades mais evoludas.
Mas, tambm parece uma constante na historia, o desejo ou a promessa de destruir essa relao entre governantes
e governados.
H notcia, em todos os tempos, de pensadores, lderes, grupos partidrios ou seitas religiosas que aspiraram
por uma futura comunidade, onde os homens se entendessem harmoniosamente e sem que fosse preciso a presena de governantes. "Da sabedoria de Antstenes s idias revolucionarias e
razoavelmente confusas de Bakunine e de Kropotkine ou exaltao de O nico, por Max Stirner, passando pelos taboritas
do sculo XVIII, as testemunhas no faltam para atestar a permanncia desta aspirao humana por uma sociedade fraterna e
desprovida" 30 de governo. No sculo XIX, Proudhon exclamara
sem nuances: "No, no, eu no quero Estado, mesmo para servidor: eu rejeito o governo, mesmo direto: eu vejo em

todas

29

J o h n Bremer e Michel von Moschaisker. A Revoluo Pedaggi

ca: E s c o l a sem M u r o s , So Paulo, Ibrasa, 1975. Ver sobretu
do pp. 10, 25 e 43, e 333 a 339.

30

J.W. Lapierre. Essai sur l e f o n d e m e n t du pouvoir

que. Paris, Editions Ophrys, 1968, p. 83.

politi

63
estas invenes apenas pretextos ao parasitismo e
aposentadorias para os preguiosos..."
Estas atitudes e devaneios negam o fundamento ontolgico do poder. Alm disso, eles tambm refletem a imagem da
obra inacabada, sempre a aguardar e sugerir novos retoques,
que o governo dos homens. E este ltimo fenmeno talvez explique a importncia e mesmo a capacidade de catalizao deste anseio escatolgico de abolir a distino entre governantes e governados, nos momentos de maior efervescncia revolucionria. Na revoluo inglesa pretendeu-se efetivar este
projeto atravs de uma volta s fontes crists, enquanto nas
revolues francesa e russa "como realizao de uma essncia
humana". Liliburne, Overton, John Wildman, Gerard Winstanley,
Saint-Just; Baboeuf, e Jules Monnerot ainda acrescenta Marx,
todos predicaram o mesmo mito como finalidade ltima dos
seus projetos.31
Nos nossos dias costuma-se falar em uma democracia
pura, ainda herdeira de Jean-Jacques Rousseau ou de Karl
Marx. Nesta idade de ouro, o binmio governantes-governados
careceria de qualquer sentido.
Mas, a "alma danada" que pertubava o trabalho de
32

Diderot fez com que Jeari-Jacques Rousseau muito cedo alertasse os seus conversos: "A tomar-se o termo no rigor de acepo, jamais existiu verdadeira democracia e jamais existir.
contra a ordem natural que o grande nmero governe e que o
pequeno seja governado". E mais adiante, melancolicamente,
ele

31

Sociologie de la rvolution, Paris, Fayard, 1969, p. 180.

32

Ver G.H. Sabine. Histria das Teorias Polticas, Rio

de
Janeiro, Editora Fundo de Cultura, 1964, vol. I, p.556.

64

ainda acrescenta: "Se houvesse um povo de deuses, governar-seia democraticamente. Um governo to perfeito no convm a
homens".33
Karl Marx, de seu turno, afirmou que a classe trabalhadora substituiria "no curso de seu desenvolvimento, antiga
sociedade civil uma associao que excluir as classes e seu
antagonismo, e no haver mais nenhum poder poltico propriamente
dito, uma vez que o poder poltico precisamente a expresso
oficial do antagonismo na sociedade civil". 3 4
Porm, quando
Marx utiliza as expresses "propriamente dito", ele parece
querer sublinhar uma forma de "poder poltico" e no o
desaparecimento do governo e muito menos do fenmeno do
poder. Na Crtica ao Programa de Gotha dissipa-se qualquer
dvida a este respeito: "Desde logo, a questo se coloca: que
transformao sofrer o Estado em uma sociedade comunista?
Em outras palavras: que funes sociais se mantero a anlogas as funes atuais do Estado? Somente a cincia pode responder a esta questo". 35 Em um artigo intitulado "Da Autoridade", Friedrich Engels, ao se reportar ao desaparecimento do
Estado "e, com ele, a autoridade poltica", logo esclarece:
"isto ", que as funes pblicas perder o seu carter poltico e se transformaro em simples funes administrativas que
vigiaro os interesses da sociedade". Lenine ainda destaca o
seguinte trecho: "Tomai uma usina, uma estrada de ferro, um
navio em alto mar", diz Engels, "no evidente que, sem uma
certa subordinao; portanto, sem uma certa autoridade ou um
certo poder, impossvel fazer funcionar qualquer um destes
33

Du
co n t r at
s oc ia l ,
Pa r i s ,
d ' Ed i ti on s ,
1969,
pp.
112,
113
e '114.

U n io n

G n r a le

34

Proudhon/Karl
Marx.
Philosophie
de
Ia
misre/Misre
de
Ia Philosophie,
Paris,
Union
Gnrale
d'Editions,
1964,
p.491

35

Marx/Engels.
Critique
et
d ' E r f u r t , Paris,
1966,
p.
43.

des
programmes
de
Editions
Sociales,

Gotha

65

estabelecimentos tcnicos complicados, esteiados sobre o em

prego de maquinas e a colaborao metdica de numerosas pessoas?".36
Portanto, em verdade Rousseau e Marx no acreditaram no mito de uma democracia pura. Mas, ainda que seja
"abstratamente possvel",37 nenhum grupo at hoje - mesmo na
Atenas de Pricles com os seus escravos - conseguiu implantar
a "democracia integral" onde todos os homens se governem,
sem intermedirios. Ao contrario, o que a realidade poltica
atesta o antagonismo permanente entre governantes e governa
dos, movidos por "diversidades sociais e peculiaridades individuais". 38 O conflito se desdobra em mltiplas relaes conjugadas e na medida em que a"unidade poltica" se torna mais
complexa, tambm se elastece o nmero de relaes assimtricas.
De fato, somente os anarquistas pretendem negar a
irresistibilidade sociolgica do fenmeno poltico e de sua
organizao. Seus projetos de um Estado-nao, de uma escola,
ou de outra qualquer instituio social apresentam-se pouco
elaborados, justamente porque assim concebem e decidem os
autores, segundo as suas crenas e convices. Nos perodos
revolucionrios essas propostas so mais frequentes e mais radicais, diluindo-se entretanto
na
efervescncia
ou
na
36

Ver Lenine.
L' tat
el
l e s , 19 6 9 , p p . BQ e 81.

37

Donald S. M c I n t o s h .
"power a n d Social C o n t r o l " , in T h e Ame
rican P o l i t i c a l S c i e n c e R e v i e w , v o l .
LVIII, 1 9 6 3 , p.
624.

38

"I am not s a y i n g t h i s ; merely that when p o l i t i c a l

action
occurs,
it
can be traced to s o c i a l diversities or i n d i v i d u al peculiaritles.
People do not respond to diversity
like
p u p p e t s to a t o u c h of t h e s t r i n g . Many s o c i a l d i v e r s i t i e s ,
l i k e hair,
colour, are politically i n s i g n i f icant ;
others,
w h i l e p o t e n t i a l l y significant may remain for long
in
a
s t a t e of q u i e s c e n c e without p o l i t i c a l r e s u l t .
For e x a m p l e ,
the anticol o n i a l i s t movement of recent t i m e s . . . "
(J.D.B.
Mil l e r .
T h e Nature of P o l i t i c s , P e l i c a n Books, 1 9 6 5 , p.2 0 ) .

la

rvolution.

Paris,

Editions

Socia

embriaguez dos respectivos processos de mudanas.

George
Santayana arriscou profetizar que "o horror anarquista est
ext er mina d o". 3 9 N o o c rei o. E m m ai o d e 1 9 6 8 , na F ra na , a re
cus a a d i s c i p l i n a l e v o u o s s e u s l d e r e s a r e s o l v e r a m n o m a n
t e r durante dois turnos um mesm o Secretrio-Geral para o movi
mento, c o m o p r o p s i t o d e r e s g u a r d a r e m , e m s u a i n t e i r e z a , a
li b er d ad e e a es p o nt a ne i da de do s co m i t s d e a o. D o p o nt o de
vi st a exc lus i va m e nt e i nte le ct ual, pe ns adore s
como
Paul
Fe yer abe nd de fen dem ai nda uma fo rma extre ma de re la ti vism o
epi st e m o l gi c o, " n o qu a l n o s o m e nt e as p r p ri a s te o ri as co m o
ta m b m a s n or m a s me t o d ol gi c as n os t er m o s e m q ue s o a va l ia das , pe rdem t odo sentido pla us vel de cor reo obj etiva". 4 0
Mas, se entre mestre e discpulo h sempre um que
ordena e outro que obedece, a incidncia dos vrios elementos
e situaes circundantes dever modificar a imagem dessa rela o . S e g u nd o G a s to n M i al a r e t , es t a in c i d nc i a p r o v oc a o apa rec i m e nt o do que ele denomina de "trades da educao", isto ,
configuraes distintas da relao, onde entre o professor e
o aluno interfere um fator em particular: o saber em geral, a
matria, a "escola paralela", os pais, outros educadores, a
sociedade, instalaes materiais e condio de vida material
e/ou suportes de ensino.41
Essas oito trades, ainda que peculiarizada cada
uma pela presena do fator intermedirio, na realidade coexistem e se interpenetram. Alem disso, em todos os casos, prevalecem a condio econmica e os caracteres pessoais dos dois
39

Dom inati on s
32 8.

an d

Pow er ,

London,

Co nst able

Com pan y,

40

hing

Ltd.,

19 8 4 ,

p.

1 46

La formation des enseigr

de France, 1977, pp, 29 a 33.
enseignants, Paris, Press

1951,

p.

Ver J ohn Cott in gham .

Rationalism,
Lon don, G r ana da
Publis
41

La formation des
Universitaires

67
atores, professor e discpulo. Sim, porque cada ator, cada su
jeito da relao carrega pontencialidades, assume posturas e
exprime conceitos ou valores derivados de sua situao efeti
va de vida. Conforme esses posicionamentos convergentes ou di
vergentes entre mestre e aluno, os fatores
intermedirios
das trades tero maior ou menor significado e expresso di
ferentes. 42
Essa possvel variedade de "formas" na composio
da relao professor/estudante no altera, entretanto, a sua
natureza e a estrutura assimtrica da relao de poder. O autodidatismo, a educao programada ou a distncia , em seus
perfis mais radicais, no s e ef etivam, de fato, circunscritos
em um s polo. As informaes, a elaborao dos contedos, os
meios utilizados (livro, cassete, disco, computador, e t c . ) dependem necessariamente de uma fonte emissora a que se agregam
controles posteriores. At mesmo a aprendizagem durante o sono, no Admirvel Mundo Novo, Aldous Huxley, incorpora essas
dependncias. O desenvolvimento tecnolgico, como os insumos
surpreendentes da informtica e das telecomunicaes, mudar
em muitos casos as feies e as normas de interao, mas ela
seguir insubstituvel. "Logicamente contraditria, ensinam
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, a idia de uma AP
C a o p e d a g g ic a ) q u e se e x er ce s se se m A u P (a u t or i d a d e pe da g
g ic a ) sociologicamente impossvel". 43 O processo de apren
der supe o de ensinar que, em sua essncia maneja os siste
mas de percepo, de notcias, de anlises, de significados
convencionais ou de ao. O "dilogo", a "interlocuo", o
"intercmbio", a "troca" que se receitam para a sala de aula,
para a oficina ou para os encontros informais
constituem
42

43

V er Lu i z N ava rr o d e B r i t t o .
Universitas, Salvador, n 2 8 ,
La

reproduction,

Paris,

"E du ca o e Fe n men o
pp.
7 7 a 84.

Editions

de

M in u it,

1970,

Po l t i c o " in
p.

26.

68

tcnicas e requisitos metodolgicos que no destroem a

sena impositiva da relao de poder.

pre-

A dificuldade maior nos estudos ou nos debates sobre as relaes educao-democracia persiste, assim, na
formulao e uso do conceito de democracia para o Estado e
para a escola.

rizao

As teorias e os pensadores mais crticos da escolaautoritria no fazem propostas circunstanciadas.

Projetos
como
os
de
"autogesto"
ou
de
"paridade
representativa" universitrias redesenham esboos retricos
que pretendem extinguir a assimetria pedaggica em sistemas
idlicos de governo. Alm disso, a democratizao na educao
e na escola, para que no se constituam em modelos elitistas
isolados, dependem da democratizao da educao e da escola,
vale dizer, das garantias de acesso e ascenso, da manuteno
qualitativa dos servios e para a liberdade pluralista de
ensino-aprendizagem, que devem ser resguardadas pelo Estado.
Se este ltimo no as assegura, a democracia no mbito
educacional ser impossvel ou sempre mascarada.
De outra parte, a influncia da educao no processo
democrtico do Estado no se efetua como um passo de mgica.
"A democracia se apoia sobre as relaes entre as pessoas e
entre os grupos. Ela depende de que os primeiros tenham aprendido simultaneamente a jogar o jogo e a desempenhar o seu
papel. Ela depende do sentido que se d a sua prpria vida e
ao destino de seu grupo. Ela depende da habilidade dos particulares, dos grupos e das instituies para resolverem sem
violncia as querelas internas e os conflitos entre as naes" 44 Ora, a educao no poder estar ausente desses mane
44

Ingrid Eide. "ducation et dmocratie" in Rflexion sur le

dveloppemant f u t u r de l'ducation, Paris, UNESCO, Pres ses
Universitaires de France, 1984, p. 103.

69
jos de conscincia e de solidariedade. Mas no se deve tambm
confiar educao um papel messinico de redeno da poltica social. Porque transmite conhecimentos, destrezas e valores, porque incita a reflexo crtica e a pesquisa, a atividade pedaggica enriquece a personalidade individual e a participao tolerante no grupo, que so fundamentos essenciais para um regime democrtico. Sem esses fundamentos, a democracia
no pode ser mais do que uma bandeira.

CONCLUSO
Nas duas partes em que dividi este estudo, procurei
sublinhar aspectos que me parecem dos mais importantes nas
relaes educao-desenvolvimento e educao-democracia.
Entre
as
primeiras,
destaquei
o
momento
de
intercomunicao, o retorno-produtividade e as prioridades de
governo como elementos de avaliao do processo. A educao
preponderantemente "passiva" ou "ativa" exerce funes para o
desenvolvimento.
Este
ltimo
facilita
as
inverses
educacionais e pode promov-las e orient-las.
Quanto s relaes educao-democracia, j se disse
que a primeira " inseparvel da democratizao".45 A histria
no respalda esta afirmativa. Mas a educao como o Estado,
marcados pela relao de poder, seguiro buscando a democracia e esta, para obter a consecuo de um modelo mais participativo, tem de contar com indivduos e grupos capacitados
para exerc-la.
De todo modo, as duas relaes so discutidas em
mltiplos aspectos da vida social, com uma conotao acadmica
ou com interesses polticos definidos. Isto atualiza e renova
as anlises.
45

Ver in La dmocratisation de l'ducation , Paris,

1985, p. 15.

UNESCO,