Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee

Manual para las
Adaptaciones
Curriculares
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
DE CALDAS
Manual para las Adaptaciones

Curriculares

DE CALDAS
PRESENTACIN
La INSTITUCIN EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS, viene adoptando medidas y ejecutando acciones que
favorezcan la inclusin de los nios, nias y adolescentes con discapacidad, talento y/o superdotacin en la escuela
regular.
Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen elaborando un conjunto de disposiciones y
documentos pedaggicos que orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo. En este
sentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se constituye en una caja de herramientas de pautas,
recomendaciones y contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela regular a fin de que los
directores, docentes, padres y madres de familia cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prcticas
inclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.
El presente Manual es el resultado del esfuerzo de la Institucin y del Equipo de Apoyo que, comprometidos con la
inclusin educativa, han convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que, respecto de los
planes, programas, y actividades deben realizar los docentes en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/o
superdotacin.
Este documento es un recurso en si mismo una gua para responder eficientemente a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes de Educacin Inicial, Primaria y secundaria , adaptndolas a sus particularidades,
costumbres y cultura del entorno en que se desarrolla.
Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta permanente que brinde nuevas estrategias que
contribuyan, eficientemente, en el constante desafo de trabajar por la inclusin educativa de nuestros estudiantes que
presentan discapacidad, talento y/o superdotacin.
JUDITH MOGOLLON DE GARRIDO
RECTORA
LILIANA ZORRO RODRGUEZ
DOCENTE DE APOYO
RICARDO ATENCIA
COORDINADOR
CARMEN ENITH ROMERO PEREZ
TRABAJADORA SOCIAL
EQUIPOEDUCATIVA
DE APOYO
INSTITUCION
FRANCISCO JOSE
DE CALDAS
NO ES LA DISCAPACIDAD
LA QUE HACE DIFCIL LA
VIDA SI NO LA
INCOMPRENSIN DE LOS
DEMS !
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS

DE CALDAS
Palabras asociadas
Integracin educativa
Necesidades educativas especiales
Discapacidad
Adecuaciones curriculares
Evaluacin psicopedaggica
En este apartado se presenta, en primer lugar, una serie de preguntas frecuentes al hablar de inclusin, con la finalidad
de que el personal de la escuela pueda aclarar
algunos conceptos relacionados con este tema. En segundo lugar, se plantean las condiciones que se deben procurar en
las escuelas para asegurar que el proceso de inclusin sea de la mejor manera posible
Por qu ahora se habla de inclusin, en lugar de integracin educativa?
En muchos casos, la integracin educativa se ha entendido nicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas
con discapacidad asistan a la escuela regular sin que esto necesariamente implique cambios en la planeacin y
organizacin de la escuela a fin de asegurar su participacin y aprendizaje, sino nicamente su presencia. Al hablar de
inclusin, se hace referencia al proceso a travs del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para
asegurar el logro educativo
no slo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante sealar que
la definicin de integracin educativa que se maneja en el Glosario de Educacin Especial del Programa de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa menciona que sta implica un cambio en la
escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuacin; sin
embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusin.
La integracin educativa es un proceso que plantea que los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas
especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas
regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propsitos generales de la educacin.2
Se refiere a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o
aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto
de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin de la escuela, la
capacitacin y actualizacin del personal docente, el enriquecimiento de prcticas docentes y la promocin de valores
como la solidaridad y el respeto.
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A qu se refiere la educacin inclusiva?
La educacin inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial nfasis
en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones
orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos; que surgen de la
interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas.
De acuerdo con lo anterior, la educacin inclusiva va ms all de la integracin de los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educacin inclusiva hace referencia a que todos los nios, las nias y
los jvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que
todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que nios con diferentes lenguas, culturas o caractersticas estudien
y aprendan juntos. En este sentido,
los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educacin inclusiva, pero esta ltima no se circunscribe slo a la
atencin de estos alumnos, sino al logro de los propsitos educativos pertinentes a ellos.
Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organizacin y planeacin, a las necesidades especficas de un alumno con
discapacidad; tendr herramientas para dar una respuesta, tambin adecuada, a los alumnos con diferentes caractersticas de
ndole cultural, racial, lingstico, de salud, entre otras.
La inclusin slo hace referencia a nios, nias y jvenes con discapacidad?
Al hablar de inclusin se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para
acceder a los contenidos, competencias, propsitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles. Algunos
estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el
autismo) o discapacidad mltiple (como la sordo-ceguera). Tambin hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna
discapacidad, como aquellos con problemas de comunicacin o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. Esta gua, como se
menciona en la introduccin, est enfocada en la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectos
que se sealan son aplicables para la inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a otras condiciones.
Quin es un alumno con necesidades educativas especiales?
Es aquel o aquella que presenta un desempeo escolar significativamente distinto, respecto a sus compaeros de grupo, por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar
as los propsitos establecidos; estos recursos pueden ser:
Profesionales. Personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.
Materiales. Mobiliario especfico, prtesis, material didctico.
Arquitectnicos. Rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados.
Curriculares. Adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin.

Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una
discapacidad.

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Qu son las barreras para el aprendizaje y la participacin?

Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educacin o al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la interaccin con
las personas, las instituciones, las polticas, las circunstancias sociales y econmicas; es decir, son obstculos que impiden a
cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro
educativo.
Las barreras pueden ser fsicas (carencia de accesibilidad a la informacin y en las instalaciones de la escuela: entrada,
salones, baos, laboratorios, reas comunes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreproteccin, ignorancia,
discriminacin, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologas y formas de evaluacin rgidas y poco
adaptables).
Cul es la responsabilidad de la escuela en la inclusin de los alumnos con

discapacidad?
La escuela de educacin bsica es la responsable de asegurar la inclusin del alumnado con discapacidad. En algn
momento se pens que los responsables eran los servicios de educacin especial; sin embargo, los alumnos con necesidades
educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto sta es la que debe asegurar su
participacin y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educacin
especial.
el mayor apoyo que la escuela tendr para garantizar la inclusin de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la
planeacin y la organizacin que establezca, en funcin de asegurar la participacin y el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la
escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la bsqueda de informacin
especfica y la vinculacin con otras instancias.
Cules son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusin de los
alumnos con discapacidad?
Las escuelas deben procurar ser Instituciones donde se busque constantemente eliminar los obstculos y las barreras para la
participacin plena y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad. Por esta razn, debe enfocarse en
conseguir lo siguiente:
Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que presenta el alumno y a sus
necesidades especficas.
Ser una escuela que se actualice de manera permanente en funcin de dar respuesta a las necesidades
especficas de los alumnos con discapacidad.
Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidad, derivada
de una evaluacin psicopedaggica para determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecern
en la Propuesta Curricular Adaptada, a la que se le dar un seguimiento puntual.
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Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos con discapacidad.
Ser una escuela que busque la vinculacin con otras instancias gubernamentales y de la sociedad
civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con
discapacidad.
Ser una escuela que asuma, desde su planeacin estratgica, la inclusin de estudiantes con
discapacidad.
Incluir alumnos con discapacidad disminuye la calidad de la educacin que

se ofrece en la escuela?
En ocasiones se piensa que la inclusin de alumnos con discapacidad en las escuelas de educacin bsica
regular disminuye la calidad de la educacin que se ofrece, pero es al contrario: al buscar la
participacin y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la escuela tiene la
oportunidad de identificar algunas debilidades que no slo impactan a estos estudiantes sino a todo el
alumnado de la escuela, por lo que al trabajar en favor de los alumnos con discapacidad se benefician
todos.
La inclusin tiene que ver con la conviccin de que los estudiantes son capaces, pero tambin de que los
maestros y la escuela pueden responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos.
La inclusin implica la transformacin de las escuelas y de los maestros, y ese esfuerzo no puede ser
slo para un estudiante, sino para todo el alumnado. Implica que el personal de la escuela est
informado, formado, convencido y comprometido con la educacin de todos sus estudiantes, y de
manera particular de los alumnos y las alumnas que ms apoyo requieren, como es el caso de quienes
presentan alguna discapacidad.
A continuacin encontraremos las diferentes discapacidades con sus caractersticas ms relevantes.

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QUE ES EL TDAH?
El Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un
trastorno de origen neurobiolgico, que se caracteriza por:
Dficit de atencin
Impulsividad
Hiperactividad motora y/o vocal
La hiperactividad es un trastorno conductual que presenta

diferentes caractersticas que hace que los individuos que la
padecen manifiesten conductas que van ms all de comportamiento
normal, estn en constante movimiento fsico, desatencin,
problemas de socializacin, descuidados, impulsivos, etc. conductas
que son incomodas para familiares y gente que se encuentre a su
vida cotidiana, tratndolos como individuos problema. Esto conlleva
a tener ms dificultades en superar el trastorno que en brindar
apoyo y comprensin. En el caso especifico de los nios y nias, es un
trastorno que repercute en su vida social y escolar, impidiendo su
sano desarrollo durante esta importante etapa de la vida.

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COSAS QUE DEBES CONOCER DEL TDAH
UN NIO CON TDHA PUEDE PRESENTAR:

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PAUTAS PARA ADAPTACIONES

METODOLGICAS GENERALES
1. SITE AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL

AULA
Lejos de las ventanas u otros elementos que puedan llamar su

atencin.
Esta medida reducir las posibilidades de que otros estmulos
visuales o auditivos distraigan al alumno de la actividad que est
realizando en cada momento.
Si el alumno se sita en las ltimas filas tendr en su campo visual
a sus compaeros, cuyos comportamientos o sus comentarios
podrn distraerlo de las
explicaciones del profesor o de su tarea.
Si lo sita cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o los

estmulos visuales tambin lo distraern.
Tenga en cuenta que tanto al alumno hiperactivo (a quien le cuesta
mantener el foco atencional un tiempo prolongado), como al
inatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencional
relevante), se les hace mucho ms costoso mantener o dirigir la
atencin a la tarea o estmulo relevante que a los dems alumnos.
Por otra parte, al situarlo cerca de usted podr con ms facilidad.

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2. ASEGURAR LA COMPRENSIN
de las explicaciones o de las instrucciones

para
realizar las tareas.
Recuerde que el alumno con TDA no es necesariamente un alumno con dficit intelectual. Su
capacidad de razonamiento es buena excepto en casos concretos. Por ello, si no comprende
una explicacin o no sigue unas instrucciones se deber al hecho de no haber prestado
suficiente atencin (hiperactivos) o
no haber sabido dirigir su atencin a los aspectos relevantes de la exposicin del profesor
(inatentos).
Para resolver estos inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina siguiente:
1.
Efecte la explicacin al grupo del aula en los trminos adecuados a su nivel curricular.
Procure emplear frases cortas y en los casos en que la exposicin deba ser larga, repita
varias veces los aspectos fundamentales de la misma.
2.
Al explicar o dar instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumno

con TDA; esto facilitar que mantenga su atencin en usted o en lo que dice.
3.
Al finalizar la explicacin o las instrucciones, dirjase al alumno con TDA y, de manera

cordial, solictele que le repita lo que ha entendido de la explicacin o de las
instrucciones. Aydele a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir, bien
porque no lo entendi, bien porque no atendi de manera suficiente (hiperactivos) o de
manera eficaz (inatentos).
4.
Haga esto cada vez que exponga o proporcione instrucciones al grupo del aula. Tras unas
cuantas veces de hacerlo, el alumno anticipar que tendr que repetirlo y esto actuar
como factor que le ayudar a mantener y dirigir la atencin a sus explicaciones o
instrucciones.
5.
Cuando se haya consolidado el hbito de atender con cuidado a sus explicaciones puede ir
reduciendo las solicitudes de repeticin al alumno. Hgalo de manera intermitente sin
seguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.
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3. PERMITA AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE

ALGN
DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos peridicos.
Tenga en cuenta que a este alumno le resulta muy costoso
permanecer quieto y/o en silencio. Hablar o moverse es un
comportamiento funcional para mejorar la estimulacin de su
crtex sensorial por lo que tiende a combinar movimientos en
su sitio o fuera de su sitio con cambios atencionales
recuentes. Por ello, puede nombrarlo su ayudante en clase
y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en
el aula (o incluso fuera de ella). Est atento para percibir
cuando muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo
quieto o en silencio. En esas ocasiones hgale preguntas o
encrguele una tarea que suponga necesidad de hablar con
otros o de moverse. Esto no es necesario con alumnos
inatentos.

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II. ADAPTACIONES METODOLGICAS

EN LAS TAREAS
4. ADAPTE EL TIEMPO QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIN
DE TAREAS EN EL AULA
Considere que el alumno hiperactivo, debido a sus caractersticas, tiene necesidad de efectuar
distracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulacin de la
atencin, estas distracciones sern breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tendern a ser lo
suficientemente largas como para hacerle imposible realizar las tareas asignadas en el tiempo
establecido para los alumnos no hiperactivos.
Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecucin, tanto de tareas cognitivas como
motrices, por lo cual necesitar ms tiempo que los dems compaeros para realizar las mismas
tareas. As pues, teniendo en cuenta esta situacin, tenga en cuenta el tiempo disponible para llevar
a cabo las tareas y ample este tiempo para los alumnos con dficit de atencin. Puede hacerlo de
diversas maneras segn el nivel curricular y las caractersticas del alumnado.
5. ADAPTE LA CANTIDAD DE TAREAS QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA
REALIZACIN DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA.
Teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, proponga a los alumnos con dficit de
atencin un nmero de tareas inferior al que usted considera adecuado para el resto de los alumnos.
Tambin puede emplear una estrategia diferente: proponga una cantidad de tareas mnimas a todo
el grupo del aula y manifieste su satisfaccin si realizan este nmero de tareas; a continuacin
proponga
otras tareas opcionales cuya realizacin sea voluntaria y con las cuales pueden mejorar su
calificacin. Al ser optativas los alumnos con dficit de atencin no se sentirn incapaces de
hacerlas y, en funcin de sus habilidades, irn realizando las que les sea posible.
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6. ADAPTE LOS
TAREAS.
CRITERIOS
DE
CALIDAD DE LA EJECUCIN DE
Considere que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la
ejecucin de tareas, debido a su falta de atencin sostenida, as como, tambin, los
inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer la
motivacin y la seguridad en su propia capacidad, proponga en cada tipo de tarea un
criterio de calidad mnimo, con el cual usted se considera satisfecho, y otros
criterios de calidad progresiva, con los cuales podr mejorar su calificacin. Puede
hacer lo mismo con el resto de alumnos del grupo si le parece que esta medida
podra afectar negativamente a los dems.
7. FACILITE
TAREAS
ESTRATEGIAS
ATENCIONALES
PARA
REALIZAR LAS
Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de

ejecucin de tareas sin prestar suficiente atencin a todos los aspectos implicados
en las mismas. En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultad
para seleccionar los elementos estimulares relevantes de cada tareas les lleva a
cometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios para
realizarlas con xito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que,
junto con las instrucciones para la realizacin de la tarea, proporcione ayudas que
supongan una direccin del foco atencional, evitando que el alumno no sea capaz de
llevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de conocimientos.
Por ejemplo:
fjate que lo que tienes que hacer es , y lo debes hacer de este modo ...; no tienes
que hacer.
En cualquier caso, las ayudas proporcionadas deben ser exclusivamente
atencionales. Esto es especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos.
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III. ADAPTACIONES METODOLGICAS EN LOS OBJETIVOS
8. PRIORICE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR

APRENDIZAJES POSTERIORES
Como persona que antes de maestro ha sido alumno, usted recordar cmo, a lo largo de su vida
escolar, tuvo que adquirir una cantidad de conocimientos, tanto de contenidos, como de
procedimientos, que nunca o casi nunca utiliz con posterioridad al curso que realiz.
A los alumnos con dficit de atencin les resulta ms costoso aprender y consolidar los
conocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compaeros, por lo cual, suelen
presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguir
el currculo de los cursos posteriores.
Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, se sugiere que el profesor determine cules
sern los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para poder
adquirir los conocimientos del nivel siguiente. Su actuacin profesional se orientar a asegurar que
el alumno alcanza y consolida estos objetivos, renunciando si fuera necesario al logro de los dems.
En la medida de lo posible se actuar para lograr los objetivos secundarios, pero solamente una
vez asegurados los prioritarios.
9.
CAMBIE LA TEMPORALIZACIN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS
Aunque en su programacin de aula haya establecido una temporalizacin para cada objetivo, ample
este tiempo para los alumnos con dficit de atencin. Darles ms tiempo para alcanzarlos les
facilitar el logro y no perjudicar el aspecto esencial de la programacin, si tiene en cuenta el
apartado anterior.
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10. SIMPLIFIQUE LOS OBJETIVOS

Siempre que le resulte posible (no siempre ser as) reduzca la complejidad de un
objetivo para facilitar su consecucin. Por ejemplo: pida al alumno que sume polinomios
breves y no largos o complejos.
11. DESGLOSE LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS
Dependiendo de la naturaleza de los objetivos, siempre que le resulte posible, reduzca
la complejidad de un objetivo, dividindolo en partes. Esto es especialmente til para
inatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atencin) y para
hiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la atencin).
IV. ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES

12. REALICE UNA EVALUACIN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON
DFICIT DE ATENCIN
Considere que la evaluacin formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero
nunca una obligacin del profesor.
Tenga en cuenta que el profesor, cuando firma un acta de evaluacin est actuando
como un notario ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de los
conocimientos correspondientes al rea o nivel curricular. Esto implica que el profesor
puede emplear los mtodos y materiales que le parezcan ms adecuados para evaluar a
cada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con dficit visual a quienes se les
evala con mtodos diferentes que a los dems.

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El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientos

de evaluacin de conocimientos diferentes para diversos tipos
de alumnos sin que ello constituya una acto de trato preferencial
para otros alumnos.
Tenga en cuenta que la curva de fatiga atencional del alumno
hiperactivo es mucho ms corta que la del no hiperactivo, por lo
cual, en sesiones de evaluacin de ms de 30 minutos, la
capacidad de prestar atencin se reduce muy sensiblemente y
con ello el rendimiento.
En el caso del alumno inatento, su lentitud tanto de
procesamiento cognitivo, como de ejecucin motriz- le hace
imposible terminar las tareas de evaluacin en el tiempo
normativo (el tiempo propuesto a los alumnos normales).
13. REDUZCA EL TIEMPO DE EVALUACIN
Para adaptar el tiempo de evaluacin puede:
a. Disear dos sesiones en das o en horas diferentes
b. Proponer unas sesiones de evaluacin ms breves a todo el
grupo
c.
Modificar el tipo de evaluacin escrita por oral, en un
ambiente privado
d. Evitar someter al alumno con dficit de atencin a sesiones de
evaluacin formal y valorar sus
conocimientos por
procedimientos de evaluacin continua.
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QUE ES EL TDP?
Es un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de
otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose por la presencia de
tres (o ms) de los siguientes indicadores diagnsticos durante los ltimos 12 meses y por lo menos de
un indicador durante los ltimos 6 meses.
CARACTERISTICAS
Agresin a personas y animales
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
A menudo inicia peleas fsicas
Puede haber utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas (p. ej. , bate,
ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
Puede manifestar crueldad fsica con personas
Haber manifestado crueldad fsica con animales
Robos enfrentndose a la vctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsin, robo a
mano armada)
Forzar a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
Provocar deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves
Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia o robo
Violentar el hogar, la casa o el automvil de otra persona
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, tima a otros)
Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej. robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones)
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Violaciones graves de normas

A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los 13 aos de edad Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos
dos veces,
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un
largo perodo de
tiempo)
Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de edad
Provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral.
ORIENTACIONES Y RECURSOS
En el caso en que detectemos un caso que pudiera darnos pistas de un trastorno disocial, tendremos que remitir al
estudiante como un caso caso a Salud Mental quien determinar si el caso debe ser tratado por un psiclogo o un
psiquiatra. El especialista ser quien determine si en el mbito escolar, en funcin de la gravedad del caso, se deben o
no llevar a cabo tcnicas de modificacin de conducta. Las ms usuales suelen ser:
Retirar la atencin extincin.
Elogiar.
Ignorar.
Castigo.
No mentirles
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Programa de Economa de Fichas
Es preciso que la intervencin abarque el mbito familiar y escolar de manera Coordinada con Salud Mental.

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QUE ES EL TOD
El trastorno de oposicin desafiante (TOD) se define por un patrn recurrente de conducta
negativista, desafiante, Desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad. El cual va ms all
de la conducta infantil norma, suele manifestarse en nios menores de 9 o 10 aos
CARACTERISTICAS
La conducta de oposicin puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer
sistemticamente mostrndose pasivo o inactivo) a sus formas ms extremas, es decir, verbalizaciones
negativas, insultos, hostilidad o resistencia fsica con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya
sean los propios padres, maestros o educadores.
Los sntomas generalmente se observan en mltiples contextos, pero pueden ser ms evidentes en el
hogar o en la escuela. Uno a diecisis por ciento de todos los nios en edad escolar y adolescentes
tienen ODD. Las causas del TDO se desconocen, pero muchos padres informan que su nio con TDO
era ms rgido y exigente que los hermanos del nio desde una edad temprana. Biolgicos, psicolgicos
y los factores sociales pueden tener un papel.
A) Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,
estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

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(6) a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros

(7) a menudo es colrico y resentido
(8) a menudo es rencoroso o vengativo
B) El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en las actividad social,
acadmica o laboral.
c) Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un
trastorno del estado del nimo.
d) No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 aos o ms, tampoco los del
trastorno antisocial de la personalidad.
- Intervencin en la escuela ante una conducta negativista-desafiante. La intervencin ante estos problemas supone
un proceso complejo, debido a la variedad de factores que inciden. Al tratar esta cuestin debemos de tener en cuenta
tres dimensiones:
- Incidencia y prevalencia de los comportamientos.
- Los diferentes niveles de intervencin, diferenciando entre individual o grupal
Los diferentes modelos de intervencin, segn este aspecto, existen diferentes alternativas en funcin del paradigma
o modelo que se tome como referencia, indicaremos las que creemos ms eficaces en la escuela:
Intervenciones para promover conductas positivas: tpicamente abordan 4 reas de funcionamiento como:
a) Promover conductas positivas del tipo de seguir las normas de clase y los mtodos de clase.
b) Prevenir problemas de conducta como hablar en clase en momentos no permitidos o las peleas.
c) Ensear habilidades sociales y emocionales como la resolucin de conflictos y la solucin de problemas.
d) Prevenir la escalada de la ira y las conductas impulsivas.
Las reglas deben expresarse positivamente, esto es, deben expresar la conducta deseada a realizar y
no la no deseada como que no se debe hacer o que est prohibida.

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Reglas para establecer reglas seran:

a) Establecer pocas reglas: entre 3 y 6
b) Acordarlas con los chicos
c) Establecerlas conductualmente y positivamente
d) Hacer un contrato con los chicos para que se adhieran a l
e) Ponerlo en la pared de clase
f) Enviar una copia a casa de los padres
Es crucial para que todo esto funcione que seamos sistemticos y consistentes en las
respuestas a los chicos que las cumplan y que no las cumplan. Las recompensas pueden
ser sociales como la alabanza o halago del profesor, el reconocimiento de los compaeros,
notas a los padres, o materiales como pegatinas, diplomas, los puntos que pueden ir
acumulando para canjearlos, o privilegios como recreos extras, juegos, fiestas, tiempo en
el ordenador los castigos leves seran reprimendas, prdida de puntos o privilegios y el
tiempo fuera.
Intervenciones que promuevan el aprendizaje y el enganche acadmico por lo tanto, los
objetivos sern acercar la escuela al hogar para favorecer la cooperacin entre ambos
mediante entrenamiento de padres en acercamientos positivos a los profesores,
entrenamiento de profesores para que resuelvan constructivamente las dificultades de
los nios y ayuden a los padres a enganchar en las actividades acadmicas de sus hijos.

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QUE ES ?
Carencia de habilidades y estrategias para la comunicacin e interaccin con otras
personas, bien por inhibicin o desconocimiento de las normas de intercambio social de
forma que dificultan la relacin en una cultura determinada.
CARACTERISTICAS
Falta de inters por los temas en conversaciones con otras personas
Dificultad para iniciar y mantener conversaciones
Inhibicin o falta de participacin
Intervenciones inoportunas
Dificultades para empatizar con otras personas
Falta de asertividad
Dificultades para cumplir reglas y normas sociales
Afn de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones
Dificultad para expresar sentimientos
Dificultad para expresar opiniones personales
De forma genrica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean

procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o juego de
roles, la retroalimentacin y el reforzamiento.
Dependiendo del dficit concreto que presente el alumno se enfatizar una determinada
habilidad, a modo de ejemplo sugerimos las siguientes:
DE CALDAS
30
ESCUCHAR:
Objetivos: Mirar a la persona que est hablando. Ser capaz de ponerse en lugar del otro. Respetar
turno de
palabra. Decir respetuosamente su opinin.
Actividades: A travs del juego de roles hacer que el alumno adopte el papel del profesor dando un
mensaje sobre
que se retrasar la hora de salida debido al mal comportamiento.
INICIAR UNA CONVERSACION
Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequea conversacin. Saber si nos estn escuchando.
Comenzar un tema
de conversacin
Actividades: A travs del juego de roles y en la hora del recreo hacer que un alumno se acerque a
otro que es nuevo
en la Institucin y comience a hablar con l.
MANTENER UNA CONVERSACIN:
Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que piensa. Escuchar lo que la
otra persona dice. Decir lo que se piensa. Hacer un comentario final constructivo.
Actividades: a travs del dilogo modelado hablar sobre el resultado de las notas y sus consecuencias.
FORMULAR UNA PREGUNTA
Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quin se lo quiero preguntar. Forma de hacer la pregunta.
Elegir el momento adecuado.
Actividades: A travs del juego de roles preguntar al profesor algo que no se entiende.
DAR LAS GRACIAS
Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer agradecerlo. Elegir el momento
oportuno para dar las gracias. Dar las gracias cordialmente. Dar la razn del agradecimiento.
Actividades: A travs de instrucciones agradecer a un compaero su ayuda.
PRESENTARSE
Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el nombre de la otra persona. Hacer
alguna pregunta que ayude a iniciar la conversacin.
Actividades: A travs del modelado realizar
la acogida
a un Especial
nio nuevo
Liliana Zorro
R. Lic Educacion
31
DE CALDAS

DE CALDAS
32
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
"Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y
en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales, y prcticas". Es decir, implica una limitacin en las habilidades que la
persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en
distintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes.
La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones
significativas interacta con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u obstculos que tiene el entorno. Segn sea un
entorno ms o menos facilitador, la discapacidad se expresar de manera diferente.
A las personas con discapacidad intelectual les cuesta ms que a los dems aprender,
comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es permanente,
es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona y
de su familia.
La discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental. Hoy vemos a la persona
con discapacidad intelectual: Como persona, como un ciudadano ms. A cada persona
en su entorno, con sus capacidades y sus limitaciones.
Con posibilidades de progresar si le damos los apoyos adecuados.
Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se
originan antes de que un beb nazca, otros durante el parto y otros a causa de una
enfermedad grave en la infancia. Pero siempre antes de los 18 aos.
Las personas con discapacidad grave y mltiple (limitaciones muy importantes y

presencia de ms de una discapacidad) necesitan apoyo todo el tiempo en muchos
aspectos de sus vidas: para comer, beber, asearse, peinarse, vestirse, etc.
DE CALDAS
33
Clasificacin segn el nivel de

inteligencia medida.
RETRASO MENTAL LEVE (LIGERO).
Tienen un cociente intelectual que se sita entre 50-55 y 70.
Las pautas ms destacadas de su desarrollo son:
Lenguaje oral. Suelen adquirirlo algo ms tarde que el resto de los nios y nias
de su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de mantener una
conversacin.
Autonoma personal. Logran una adecuada autonoma personal en la locomocin e
independencia de movimientos, en la alimentacin, en el aseo personal, en el
vestido y en el control de esfnteres.
Actividades escolares. Suelen presentar importantes problemas y dificultades
en los aprendizajes escolares; no obstante, con un apoyo adecuado, la mayora
consiguen notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Para
ello necesitan una adaptacin de la programacin escolar que les permita seguir
estos aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su discapacidad.
Adaptacin a la vida social y laboral. En la vida adulta suelen presentar
dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con una enseanza
adecuada lograrn estar capacitados para desempear multitud de tareas en el
mbito laboral siempre que cuenten con elapoyo y el entrenamiento oportuno.

DE CALDAS
34
RETRASO MENTAL MODERADO (MEDIO).

El cociente intelectual oscila entre 35-40 y 50-55.
Las caractersticas ms notables de su desarrollo son las siguientes:
Lenguaje oral. Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje
expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardamente y con notables
dificultades.
Autonoma personal. Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado
personal,
aseo, vestido y alimentacin. Por lo general necesitan ayuda para el correcto
desempeo deestas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonoma
motriz.
Actividades escolares. Necesitan adaptaciones muy significativas de los
programas escolares, precisando ayuda y supervisin constantes.
Adaptacin a la vida social y laboral. Se pueden adaptar a tareas laborales
rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisin continuadas. Sus
hbitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por sus
limitaciones.
DE CALDAS
35
RETRASO MENTAL GRAVE (SEVERO)

El cociente intelectual oscila entre 20-25 y 35-40.
Los aspectos ms caractersticos de su evolucin son:
Lenguaje oral. Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y
expresivo,
slo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.
Autonoma personal. No consiguen ser autnomos en la locomocin, en la
independencia
de movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.
Actividades escolares. Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajes
escolares,
para los que precisan supervisin y ayudas que difcilmente se les pueden prestar
en el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas especficas
o en centros especficos.
Adaptacin a la vida social y laboral. En la vida adulta logran una reducida
autonoma
social, precisan en todos los casos ayuda constante y difcilmente alcanzan una
vida
DE CALDAS
36
RETRASO MENTAL PROFUNDO

un cociente intelectual inferior a 20-25.
Las caractersticas que presentan son:
Lenguaje oral. Est limitado al empleo de formas simples de comunicacin no
verbal.
Tienen dificultades para comprender rdenes sencillas.
Autonoma personal. Sus dificultades motoras graves les impiden la autonoma
personal
mnima. En todos los casos necesitan cuidados y atencin a lo largo de toda la
vida.
Actividades escolares. Sus graves limitaciones en todos los mbitos del
desarrollo impide la aplicacin de una programacin basada en la adaptacin de
los programas escolares, por lo que se precisa una intervencin escolar orientada
al desarrollo e implantacin de hbitos y destrezas.
Adaptacin a la vida social y laboral. Debido a las mltiples limitaciones
descritas, no consiguen ningn grado de integracin laboral y no desarrollan
repertorios de conductas
que puedan ejecutar sin tutela.
DE CALDAS
37
Clasificacin Por Intensidades De

Apoyos Necesarios.
La intensidad de apoyos variar en funcin de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se
distinguen cuatro tipos de apoyos
INTERMITENTE:
EXTENSOS:
GENERALIZADOS
LIMITADOS:
INTENSIDAD DE
APOYOS
Apoyo cuando sea
necesario. El alumno
o alumna no siempre
requiere de l, pero
puede ser necesario
de
manera
recurrente durante
periodos ms o
menos
breves.
Pueden
ser de alta o baja
intensidad.
Intensidad de apoyos Apoyos

caracterizada
caracterizados por
por su consistencia a la
implicacin
lo largo
regular
en
al
del
tiempo,
se menos algunos
ofrecen
por
un ambientes y por su
tiempo limitado
naturaleza no
pero sin naturaleza limitada en cuanto
al tiempo.
intermitente
(preparacin e inicio
de
una
nueva
actividad,
transicin
a
la
escuela, al instituto
en
momentos
puntuales).
DE CALDAS
Apoyos caracterizados
por su constancia,
elevada intensidad
y
provisin
en
diferentes ambientes;
pueden durar toda la
vida.
38
POSIBLES CAUSAS DE LA
DISCAPACIDAD NTELECTUAL
MOMENTO
PRE NATAL
PERINATAL
POSTNATA
L
BIOMDICO
S
SOCIALES
CONDUCTUALE
S
EDUCATI VOS
Trastornos
cromosmicos.
Trastornos
asociados
a un nico gen.
Sndromes.
Trastornos
metablicos.
Dignesis
cerebrales.
Enfermedades
maternas.
Edad parental.
Pobreza.
Malnutricin
maternal.
Violencia
domstica.
Falta de acceso
a cuidados
prenatales.
Consumo de drogas
por parte de
los padres.
Consumo de alcohol.
Consumo de tabaco.
Inmadurez parental.
Discapacidad cognitiva
sin apoyos,
por parte de los
padres.
Falta de apoyos
para la paternidad
y/o maternidad.
Prematuridad.
Lesiones en el
momento del
nacimiento.
Trastornos
neonatales.
Falta de
cuidados en el
momento del
nacimiento.
Rechazo por parte

de los padres a
cuidar al hijo o
hija.
Abandono del hijo
o hija por parte
de los padres.
Falta de informes
mdicos sobre
servicios de
intervencin tras el
alta mdica.
Traumatismo
craneoenceflico.
Malnutricin.
Meningoencefalitis.
Trastornos
epilpticos.
Trastornos
degenerativos.
Falta de adecuada
estimulacin.
Pobreza familiar.
Enfermedad
crnica en la
familia.
Institucionalizacin.
Maltrato y abandono
infantil.
Violencia domstica.
Medidas de seguridad
inadecuadas.
Deprivacin social.
Conductas
problemticas
del nio
o nia.
DE CALDAS
Deficiencias parentales.
Diagnstico tardo.
Inadecuados servicios
de
Intervencin temprana.
Inadecuados servicios
Educativos especiales.
Inadecuado apoyo
familiar.
39
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un periodo
de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especiales por las
caractersticas especficas que presentan.
Debe entenderse, adems, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus caractersticas, sino que tienen su
origen en la interaccin del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
Contribuye a la normalizacin de la vida escolar de estos alumnos. Todos los

alumnos son iguales pues todos tienen necesidades educativas, aunque
stas sean diferentes entre s.
La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo
(personal directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar las
condiciones, los objetivos, los contenidos y dems elementos del currculum
a las necesidades individuales de cada alumno.
En tal sentido, las variables que ms influyen en el xito de la inclusin escolar de los alumnos con discapacidad
intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones curriculares.
La inclusin educativa en lneas generales es beneficiosa para los nios con discapacidad intelectual y tambin lo es para
sus compaeros. Pero no la inclusin de cualquier modo como una enseanza transmisiva entendida como un modelo
didctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un mero receptor de ese saber; el ejemplo
ms claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo/ clase y ste
escucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar las estrategias pedaggicas con estos alumnos utilizando
un enfoque personalizado en la intervencin y sirvindose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda
en la propia programacin y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.
DE CALDAS
40
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. HABILIDADES BSICAS
2.
EMPRENDIMIENTO
CIUDADANA
PARTICIPACION
Los objetivos y los contenidos han de orientarse al

desarrollo de conocimientos generales
y competencias bsicas referidos a:
Autoconocimiento.
Conocimiento del entorno socio familiar.
Conceptos espaciales, temporales, de orden y cantidad .
Tcnicas instrumentales bsicas (lecto-escritura
comprensiva y funcional; operaciones lgicas, y clculo
prctico).
Conceptos especficos referidos a las tareas de la vida
diaria.
Uso de nuevas tecnologas.
Los objetivos y los contenidos han de orientarse

transversalmente al desarrollo de conductas adaptativas y
habilidades socioemocionales:
Autonoma e independencia personal (autoestima, cuidado y
aseo personal, educacin fsica y deportiva, educacin para la
salud y el consumo, educacin vial, integracin y uso de
recursos de la comunidad).
Autocontrol y autorregulacin.
Relaciones interpersonales (reconocimiento y manejo de
sentimientos y emociones, autocontrol de impulsos, educacin
afectiva y sexual).
Educacin en valores (respeto, solidaridad, sentido de
pertenencia a la familia, al grupo de iguales, a la comunidad
educativa,
a
la
ciudadana,
lealtad,
cortesa,
responsabilidad).
DE CALDAS
41
TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES

EJEMPLOS
Adecuaciones Curriculares: Son modificaciones en el

currculo para atender las diferencias individuales y
Problemas de Aprendizaje: son aquellos que se
reflejan en la lectura, escritura y habilidad
aritmticas.
Adecuaciones de Acceso al currculo
Es la modificacin de todos los recursos disponibles
(materiales, espacio fsico, comunicacin o ayuda
tcnica) dirigido a los alumnos con necesidades
educativas especiales, especialmente aquellos con
deficiencias motoras, visuales y auditivas para
facilitarles el acceso al currculo nico.
Significativas y no significativas
Significativas: modificaciones que se realizan desde la
programacin y que implican la eliminacin de algunas
de las enseanzas bsicas del currculo oficial:
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Sentar
al estudiante cerca de una ventana

para que tenga buena iluminacin.
Facilitar fotocopias de los resmenes de
materia que sea para examen.
Reducir la redaccin de palabras segn las
necesidades del estudiante.
Escribir la tarea al inicio de la clase, esto

es con el fin de evitar que al terminar las
lecciones, un alumno por su lentitud, se
atrase y salga muy tarde o no logre copiarla
toda.
Sentar al alumno en los primeros puestos, y

lo ms cerca del tablero.
No significativas: modificaciones que se realizan en
los diferentes elementos de la programacin diseada
Respetar su ritmo y estilo de aprendizaje,
para todos los alumnos de un aula o ciclo, para
de forma tal que se le brinde la
responder a las diferencias individuales, pero que no
oportunidad de concluir sus aprendizajes
afectan a las enseanzas
bsicas
del
currculo
oficial.
por sus propios medios
42
DE CALDAS
En cuanto a la percepcin se deben ofrecer

estmulos sensoriales (visuales, tctiles,
auditivos, olfativos y gustativos) diversos para
una misma tarea y realizar preguntas de
monitoreo como Qu es lo que te estoy
diciendo? Qu debes hacer? Sabes cmo
resolver la tarea?
En la exploracin sistemtica en una situacin de

aprendizaje la atencin educativa debe enfocarse
hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo,
explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad
en las respuestas, la desorganizacin y la falta de
coordinacin de los elementos.
En las habilidades lingsticas: Son efectivas las

estrategias de asociacin como los ficheros de
palabras por categoras, registros de procesos
simples (baarse, vestirse, comprar, preparar un
desayuno)
Tambin la elaboracin de diccionarios con trminos

comunes para el nivel escolar en que se encuentran y
el uso de diccionarios formales para los que poseen
habilidades acadmicas ms funcionales.
Se deben desarrollar actividades que

incrementen los recursos lingsticos, la
cantidad y calidad de la informacin, la
capacidad para establecer generalizaciones, la
posibilidad de hacer analogas, comparaciones y
clasificaciones, llevndolos a codificar,
decodificar y comunicar apropiadamente las
respuestas.
Respecto a la orientacin temporal: se deben

emplear estrategias de ordenacin (manejo de
calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el
hogar, registros de actividades, diarios de campo de
acuerdo a los niveles de desempeo en habilidades
acadmicas), comparacin (aparejamientos,
correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos),
organizacin de secuencias (visuales, narracin de
secuencias).
Estas estrategias favorecern la comprensin

de acontecimientos de forma diacrnica y
sincrnica, les permitir conectar sucesos y las
relaciones de orden entre ellos.
En la orientacin espacial: Los dibujos y las

verbalizaciones de las relaciones entre objetos y
personas, son especialmente valiosos. Tambin los
ejercicios de orientacin, comparacin, ordenacin,
secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el
tiempo.

DE CALDAS
43
ADECUACIONES
CURRICURALES
METODOLOGAS PROPUESTAS
A nivel del currculo se requiere seleccionar lo que

se les va a ensear, estableciendo prioridades. Se
ha de tener claro cul es el objetivo educativo
fundamental e incluir variedad de estrategias y
recursos para alcanzarlo.
Al trabajar con estudiantes con discapacidad

cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que
respondan a sus caractersticas particulares, que se
adapten a su forma de pensar y de actuar. Por
ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va
visual que por la auditiva, la presentacin de
imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular
les ayudar a mejorar su retencin.
Asignar a los estudiantes con discapacidad

cognitiva, roles valorados en el entorno escolar por
ejemplo: involucrndolos en comits estudiantiles,
equipos deportivos o como asistentes en
actividades de aula, de manera que asuma
responsabilidad y se sienta partcipe de la dinmica
de la institucin.
Un cambio en las estrategias de enseanza pueden
incrementar las posibilidades del estudiante a
participar, por ello se debe: Simplificar las
instrucciones, Aadir informacin visual, Usar
materiales / ejemplos concretos, Organizar las
tareas por nivel de dificultad, Proporcionar
repetidas oportunidades para practicar alguna
destreza.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que

favorezcan la experiencia directa.
Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de

actuar concretas en lugar de instrucciones de
carcter general poco precisas.
Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el

Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado
de tutoras propician la colaboracin entre todos
en lugar de largas explicaciones.
los estudiantes.
44
DE CALDAS
ADECUACIONES
CURRICURALES
METODOLOGAS
PROPUESTAS
Presentando los mismos objetivos y actividades,

adaptando los materiales, algunas veces es
necesario adaptar las instrucciones o los
materiales de juego para facilitar la participacin
del estudiante, entre estas formas para adaptar
los materiales y as incrementar su estabilidad,
facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fcil
discriminacin se incluyen:
Colocar Velcro (cierre mgico), tape, o
cualquier otro material antiresbaladizo para evitar
que los materiales se muevan o se resbalen de las
superficies.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al

momento del estudiante, a su desempeo personal y
estando dispuestos a modificarla si los resultados
no son los esperados.
Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a
leer, siendo recomendable el inicio temprano de
este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo ms pronto posible,
utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades, por ejemplo mtodos visuales, ayuda
de software.
Incrementar el tamao de los materiales.

Proporcionar materiales con componentes
multisensoriales (tctil, visual, olfativo, gustativo
y auditivo).
Algunos estudiantes requieren una mayor

descomposicin en pasos intermedios, una
secuenciacin ms detallada de objetivos y
contenidos.
Colocar los materiales en estantes ms bajos para

que sean de fcil acceso
El aprendizaje de los clculos ms elementales es

costoso para ellos. Tienen dificultades con los
ejercicios matemticos, numricos y con las
operaciones.
Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que
se les proporcionen estrategias para adquirir
conceptos matemticos bsicos.

DE CALDAS
45
PARTICIPACIN
Relacionar experiencias, pensamientos y
sentimientos en beneficio del estudiante.
Permitir que ocurran interacciones espontneas

sin la intervencin constante de un adulto.
Invitar a los compaeros del grupo a iniciar las

interacciones con el estudiante que presenta
discapacidad cognitiva.
Ensear a los compaeros a incluir al estudiante

en la toma de decisiones y en la eleccin de las
actividades.
Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con

discapacidad cognitiva ms avanzados,
ensearlos a resolver una tarea o problema,
siguiendo pasos cortos (identificar el problema,
encontrar datos conocidos, recurrir a
experiencias previas, encontrar alternativas,
aplicarlas y evaluarlas).
Preparar las evaluaciones previamente con todas

las adecuaciones necesarias para evaluar el
proceso y garantizar el xito. Permtale utilizar
recursos adicionales en el momento de la
evaluacin.
Permitir el uso de auxiliares como el baco, la
calculadora, el alfabeto mvil, computador,
procesador de palabras.
Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.

Dar claves visuales y dedique un tiempo para
mostrarlas (objetos, lminas, smbolos, historias
mudas, secuencias de acciones).
Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

Estimular el inters de los compaeros en
servirle de modelo en las actividades que le cuesta
comprender o realizar.
Preparar las evaluaciones previamente con todas

Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el
las adecuaciones necesarias para evaluar el
estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre
proceso y garantizar el xito. Permtale utilizar
deben ser mayores los reconocimientos.
recursos adicionales en el momento de la
evaluacin.
46
DE CALDAS

DE CALDAS
47
QUE ES EL SINDROME DE DOWN?

sndrome de Down (s.D.) o trisoma 21 es una condicin humana ocasionada por la presencia de 47
cromosomas en los ncleos de las clulas, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de
los dos habituales.
Esta alteracin gentica aparece como consecuencia de un error, la llamada no disyuncin,
durante la divisin de los cromosomas en el ncleo de la clula. Consiste en que las clulas del
beb poseen en su ncleo el cromosoma de
ms o cromosoma extra.
Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el ncleo de cada clula de nuestro
organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos
del espermatozoide (la clula germinal del padre) y 23 del vulo (la clula germinal de la madre).
De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a
la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el beb es
nia y XY si es varn, (Pueschel, 1997).

DE CALDAS
48
CARCTERSTICAS EDUCATIVAS
Necesitan que se pongan en prctica con ellos estrategias didcticas
individualizadas
Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprenden
ms despacio y de modo diferente. Necesitan ms tiempo de escolaridad.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms
ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin de
objetivos y contenidos ms detallada.
Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin de los
aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por
supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa
generalizacin.
Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.

DE CALDAS
49
Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagoga Teraputica y

Audicin y Lenguaje).
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma especfica.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades
con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo
sistemtico y adaptado en matemticas y que se les proporcionen estrategias para
adquirir conceptos matemticos bsicos.
El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tiene
dificultades y que requiere un trabajo especfico. Necesitan apoyo logopdico
individualizado.
Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendo
recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo ms pronto posible y utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades (ejemplo: mtodos visuales).
Necesitan con frecuencia programas especficos de autonoma personal, entrenamiento
en habilidades sociales o educacin emocional.
Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades reales y de sus niveles de
aprendizaje individuales.

DE CALDAS
50
Estrategias Educativas
Planteamos aqu un conjunto de orientaciones metodolgicas o actuaciones concretas de
enseanza-aprendizaje que hacen ms efectivo este proceso y que, a la vez, nos
adentran en la manera de ser y aprender que presentan los alumnos y alumnas con s.D.
Ya se ha dicho que no hay dos alumnos o alumnas con s.D. iguales. Cada cual va a
responder segn su propia individualidad. Sin embargo, a todos y todas va a favorecer el
conjunto de estrategias didcticas que se proponen:
En la educacin de los alumnos y alumnas con s.D. es necesario introducir nuevas
estrategias didcticas, respetando su ritmo y de forma gradual. La intervencin
educativa requiere una atencin permanente, ajustada a sus necesidades y a su
individual capacidad de progreso. Es conveniente planificar un currculo accesible, que
no se focaliza tanto en la reduccin de
contenidos como en adoptar unos
procedimientos educativos adecuados. Se puede trabajar
sobre los objetivos
mnimos, de acuerdo con las necesidades educativas del alumno o alumna con s.D. Los
aprendizajes deben ser eminentemente funcionales y tiles para desenvolverse en la
vida cotidiana. En el aprendizaje debemos tener en cuenta la transferencia y la
generalizacin de lo que aprenden.
Es necesario creer en sus capacidades y posibilidades de aprendizaje, valorar
positivamente los xitos conseguidos y trasmitir esta confianza a los compaeros y
compaeras del aula. Si no creemos en sus capacidades no les proporcionaremos
oportunidades reales de aprendizaje. Cada alumno o alumna responde segn las
expectativas y confianza que se pone en l o en ella. Si el equipo educativo desconfa
de lo que el alumnado puede conseguir, el nivel de exigencia caer y ceder ante los
primeros fracasos, no insistiendo mediante un cambio inteligente de estrategias. Aqu
vale invertir el dicho bblico y decir: Si no lo creo, no lo veo. Si no creemos en sus
capacidades, no vamos a ver los resultados porque en el fondo no le vamos a dar las
oportunidades de INSTITUCION
aprender. EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
DE CALDAS
51
Es necesario adaptar
la intervencin educativa al ritmo
comprensivo y expresivo de este alumnado. Educador o educadora
y alumno y alumna son como una pareja de baile que debe llevar el
mismo ritmo. Se le debe conceder un poco ms de tiempo para que
elabore su respuesta. La informacin debe transmitirse mediante
frases cortas, de forma clara, concreta y bien pronunciada. Es
necesario hablar, escuchar y actuar con paciencia y constancia.
Dar ms tiempo para que conteste a la interpelacin del adulto,
ejecute las instrucciones recibidas y realice las tareas. Su
dignidad lo exige y su lentitud por razn de su discapacidad lo
necesita. Hay que dar ms tiempo para que responda. No conviene
adelantar la respuesta.
Es conveniente descomponer los contenidos en pasos intermedios.

El profesorado debe desmenuzar la informacin y los contenidos
(de las 8 cuestiones o ejercicios de un tema, puede trabajar los 3
4 ms importantes, por ejemplo). La exposicin se debe realizar
con entusiasmo, claridad y a un ritmo adecuado (Buckley y otros,
2006). Tambin hay que dejar ms tiempo para la realizacin de
pruebas y evaluaciones. Un buen resultado de la prueba se
malogra si no le damos ms tiempo que a los dems.
Se debe tener en cuenta su buena capacidad perceptiva y su

buena memoria visual
en los mecanismos de acceso a los
aprendizajes. Es necesario tener en cuenta su mayor facilidad
visual y reforzar ste canal ms que el auditivo. Se debe
incrementar el uso de los recursos visuales. Entre ellos, el
ordenador es un buen recurso.
DE CALDAS
52
En los dficits en memoria a corto plazo, los ejercicios

de intervencin aplicados de manera sistemtica,
inteligente, ajustada, constante y asociados a situaciones
concretas consiguen mejorar estos problemas. Si no se
trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo,
el retraso cognitivo crece (Florez, 2004).
En la memoria a largo plazo la buena intervencin

educativa consigue desarrollar sus capacidades. Se debe
iniciar con prontitud y mantener con constancia la
ejercitacin de este tipo de memoria (Flrez, 2004).
Muchos de los problemas se superan en mayor o menor
grado con adecuados programas pedaggicos ajustados a
las caractersticas del alumnado con s.D.
El mundo de las emociones y de los afectos,

la
sensibilidad afectiva del alumnado, debe ser tenida en
cuenta a la hora de plantear la intervencin pedaggica.
La relacin afectiva entre docente y alumnado con s.D.
va a condicionar intensamente la actitud y la respuesta
del alumno o alumna y, consiguientemente, su actividad
de aprendizaje en sentido positivo o negativo.
En
conjunto, el tono afectivo positivo favorecer la
adquisicin de conocimientos, como tambin la percepcin
positiva de s mismo, el deseo de agradar o el de ser
felicitado (Flrez, 2004).

DE CALDAS
53
Situaciones Motivadoras De Aprendizaje

Conocer y confiar en el alumno o alumna.
Proponer tareas asequibles; explicaciones y razonamientos cortos.
Facilitar refuerzos positivos cuando realiza la tarea.
Respetar tiempos de ejecucin, es decir, darle tiempo para que comprenda
la instruccin, la procese, elabore su respuesta y la muestre (Flrez, 2004).
La imposicin, las rdenes tajantes, alzar el tono de voz y recriminar al
alumnado bloquean el pensamiento y el discurso de las personas, ms an
del alumnado con s.D.
Si el alumnado con s.D. presenta hipoacusias o dificultades visuales, las
estrategias didcticas que el equipo educativo puede poner en marcha en su
aula son:
situarlo ms cerca,
hablar mirando al grupo, de forma pausada y con una correcta vocalizacin.
En las operaciones abstractas se debe proceder paso a paso; se necesita
ms apoyo, ms prctica y ms tiempo. El alumnado llega a aprender el
mecanismo operativo, aunque mantenga dificultades en el razonamiento de la
operacin.
Necesitan situaciones de aprendizaje significativo para mantener su
atencin:
Actuar sobre y desde sus intereses.
Ir de lo conocido a lo desconocido.
Hacerlo o hacerla intervenir en cuestiones conocidas.
Reforzar sus avances.

La situacin ms favorable en el aprendizaje es la que termina con el deseo
de seguir aprendiendo.

DE CALDAS
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dada su falta de iniciativa, es necesario interactuar siempre y proponer tareas. Hay

que provocar constantemente al alumnado con s.D. e interactuar siempre. No
podemos dejarlos o dejarlas a su propia iniciativa. La no intervencin significa
regresin.
Hay que razonar con paciencia cuando deban cambiar de actitud. No es fcil para
ellos y ellas modificar lo que han decidido hacer. Cuando muestra resistencia es
bueno cambiar de actividad.
En el aprendizaje de la escritura la ejecucin de trazos y grafismos es imperfecta y
requiere numerosas sesiones de aprendizaje y entrenamiento. En los ejercicios de
escritura, la buena capacidad de imitacin puede mejorar sus trazos, fijndose en el
modelo.
En el aprendizaje de este alumnado importa ms el proceso que el resultado. Las
estrategias y el proceso de aprendizaje son tan importantes como los mismos
contenidos.
Los alumnos y alumnas con s.D. deben ser tratados desde la normalidad como uno o
una ms del grupo, respetando su ritmo de aprendizaje. El alumnado con s.D. es uno
ms en lal institucin , aunque tenga sus dificultades de aprendizaje. Hay que
exigirles trabajo y comportamiento adecuado como al resto. Su discapacidad no
puede ser pretexto que les dispense de sus tareas.
El lugar de los alumnos y alumnas con s.D. es el aula de todos y todas. Salvo contadas
excepciones, el aula ordinaria es el escenario educativo adecuado para el aprendizaje
de este alumnado. El trabajo cooperativo favorece el aprendizaje, interrelacionando
alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje con el resto. Sera de desear que
el refuerzo que reciba el alumno o alumna fuera del aula comn estuviera a cargo del
mismo profesor o profesora que imparte la asignatura.
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55
Se debe favorecer el aprendizaje autnomo, evitando la permanente dependencia del maestro

o maestra o de los compaeros o compaeras. Se deben utilizar estrategias de autoaprendizaje
que les permita trabajar de forma autnoma en el aula. El nio o nia con s.D. desde la atencin
temprana est acostumbrado a la presencia de profesionales de la educacin. En el aula les
cuesta prescindir de esa dependencia.
Es importante tener en cuenta los apoyos naturales de los compaeros y compaeras. En el aula
se producen unas sinergias de aprendizajes cuando un compaero o compaera comparte
aprendizajes con el alumnado con necesidades educativas especiales. ste se beneficia de sus
compaeros y compaeras, recibiendo aclaraciones y dosis ms comprensivas de aprendizaje. El
compaero, por su parte, adems de la solidaridad en compartir conocimientos o habilidades,
afianza mejor sus conocimientos.
La metodologa cooperativa es muy adecuada en atencin a la diversidad. El aprendizaje

cooperativo crea una red de apoyos naturales en la que el alumnado aprende en grupo y se
ayuda entre s. Se organizan, planifican y llevan a cabo sus responsabilidades en un trabajo
cooperativo dentro del aula.
Fomento de la autor representacin. Se hace necesario proporcionarle instrumentos para la
toma de decisiones, pertenencia y participacin en grupos, etc. La implicacin de la familia en el
aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales es primordial. Es necesario
igualmente que las Asociaciones de padres y madres de nios nias con s.D. colaboren con la
institucin educativa.
En resumen el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna no es fcil. Se trata de apostar por ellos y ellas, darles la
oportunidad de aprender y ponerlos en situacin de aprendizaje. Es ilusionante ver los progresos que realizan y cmo
nos sorprenden al ver los avances que no creamos alcanzables. Con una metodologa adecuada el alumnado con s.D.
aprende y progresa en la escuela. La atencin a la diversidad exige trabajo, requiere un esfuerzo de bsqueda e
innovacin para dar con el mtodo adecuado. Y un esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Si no existe un
proceso global que incluya al equipo de apoyo, al docente y en general a toda la comunidad educativa la inclusin escolar
no funciona y las estrategias de atencin a la diversidad pueden correr el riesgo de convertirse en producto de
segregacin.
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DE CALDAS
CARACTERSTICAS Y
RESPUESTAS EDUCATIVAS
Una vez revisadas las peculiaridades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos y alumnas
con s.D. es importante tenerlas presentes a la hora de plantear la accin educativa, de
modo que todo proceso de adaptacin de los aprendizajes se centre en los puntos fuertes
y refuerce aquellos puntos dbiles que presenta por razn de su dificultad cognitiva.

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ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIOS CON SINDROME DE DOWN
1. QU ENSEAR A LOS CHICOS CON SD DESEMPEOS Y SABERES

Es preciso personalizar los desempeos que se planteen.
Seleccionar lo que se les va a ensear. Se han de establecer prioridades. Hay
un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es preciso tener
claro el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados
recursos para alcanzarlo.
Establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. Unos criterios vlidos
de seleccin de objetivos pueden ser :
Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del nio,
los que le sirven aqu y ahora (ej.: autonoma personal).
Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor nmero de situaciones (ej.: habilidades sociales,
dinero, reloj).
Los que sirven de base para futuras adquisiciones. (ej.: lectura y escritura)
Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atencin, percepcin,
memoria, comprensin, expresin, autonoma, socializacin.
Tener claro en cada momento cul es el objetivo que estamos trabajando,
dejando los dems en segundo plano.
Nunca se ha de hacer por hacer. (Para qu le mando que haga ?).
Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad.
Escoger objetivos prcticos, tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o
al menos aplicables lo ms pronto posible.
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1. 2. SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA APLICAR EN GRUPO-CLASE

Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con sndrome de Down,
dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas
metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando
dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser
aplicadas al conjunto de la clase..
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas
en relacin con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre
iguales, buscando compaeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a
cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo,
individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno
pueda acceder a ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin
constante de profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o
ampliacin para el alumno.
DE CALDAS
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Disear una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades
programados para l para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo,
por ejemplo dos semanas, de su Adaptacin Curricular Individual).
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades
semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas
asignaturas.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran
grupo y siempre que se pueda en pequeo grupo.
Utilizar el trabajo cooperativo como estrategia metodolgica, de forma habitual.
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en funcin del ritmo de
trabajo de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre que se pueda
con otras formas de trabajo (ej.: sistema de proyectos o centros de inters).

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ACTIVIDADES/MATERIALES
Es
recomendable
la
flexibilidad
en
la
presentacin de actividades.
Combinar diferentes tipos de actividades:
trabajo individual, exposicin, bsqueda de
informacin, trabajo en grupos y otras.
Presentar actividades de corta duracin,
utilizando un aprendizaje basado en el juego,
ldico, entretenido, atractivo.
Adaptar los materiales a cada nios
Tener preparado el material que se va a utilizar
con antelacin y material en abundancia por si se
ha de cambiar la actividad.
Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar
con objetos reales y que pueda obtener
informacin de otras formas distintas al texto
escrito. Interesa ms calidad que cantidad.
Dejarles ms tiempo para acabar, pero poco a
poco ir pidindoles mayor velocidad en sus
realizaciones.
Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice
una prctica repetida.
SOCIALIZACIN / AGRUPAMIENTOS
Se trata de que sea uno ms, de tratarle como a
los otros, sin ms exigencia pero tampoco con
ms privilegios. Si acaso, caer por el lado de la
exigencia ms que por el de la sobreproteccin.
variar la distribucin de la clase y la ordenacin
de las mesas para favorecer actividades en
pequeo grupo.
Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo
en distintos tipos de agrupamiento.
S puede y debe de hacer cosas en comn con los
dems Dejarle que lleve los mismos libros, que
tenga boletn de notas, que comparta clases.
Respecto a los compaeros, tratar el tema con
normalidad, respondiendo a sus dudas.
Los profesores deben comportarse en clase
sabiendo que son modelos para los alumnos y
especialmente para los alumnos con SD que
aprenden muchas de sus conductas por
observacin.
Se pueden aplicar programas de entrenamiento
en habilidades sociales y de educacin emocional
con alumnos con SD con resultados observables.

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QU Y CMO EVALUAR
Es fundamental establecer una lnea base al comenzar, para definir el punto
desde el cual partimos.
Personalizar la evaluacin, adaptarla a sus caractersticas.
La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado. La
evaluacin de las reas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se
realizar tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones
correspondientes
Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no en base a una norma o a un
criterio externo o en comparacin con sus compaeros.
Es esencial la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las
actuaciones.
Procurar evaluar en positivo (las evaluaciones suelen recoger una relacin de
todo lo que no son capaces de hacer).
Se le debe de dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden
reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno,
para que los padres sepan cul es su evolucin escolar.
Realizar una evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y tctil
(sealando) en lugar de oral o escrita, diaria, basada en la observacin y el
registro sistemtico y para los que sepan escribir, exmenes.
Es fundamental evaluar la propia labor docente y la Adaptacin Curricular
Individual.
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QUE SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA?
Son un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Sndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro
de los tres primeros aos de vida del nio o la nia y que se caracterizan por unas importantes alteraciones
en las reas de la Interaccin Social, la Comunicacin, la Flexibilidad y la Imaginacin.
Bsicamente, estas alteraciones consisten en:
Socializacin: dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interaccin social, las
emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interaccin
social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de inters por compartir.
Comunicacin: incapacidad para comprender el propio concepto de comunicacin y su aplicacin tanto a
la interaccin como a la regulacin del propio pensamiento. Emplean la comunicacin fundamentalmente
para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un
uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.
Comprensin: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los dems.
Imaginacin: importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los

simblicos, realizar juegos de representacin de roles o imaginativos.
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Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectacin que padezca cada sujeto
es muy variada. Sus manifestaciones externas (dficits, excesos, desviaciones) dependen de la gravedad
del autismo, la edad cronolgica y la edad mental del alumno que lo padezca y pueden ser muy diferentes
entre dos alumnos, as como en el mismo alumno a distintas edades. En el plano cognitivo, los alumnos y
alumnas con trastornos del espectro autista
presentan un importante deterioro en la capacidad que debera servirles para desenvolverse en el mundo
social o mundo mental, llamada tambin cognicin social y psicologa intuitiva. Esto les llevara a tratar a
las personas como objetos o a tener grandes dificultades para comprender las sutilezas sociales sencillas.
Presentan generalmente unas buenas capacidades en las reas viso-espaciales (pensamiento visual,
habilidad para el dibujo), de memoria mecnica y de motricidad. Un porcentaje importante de estos
alumnos y alumnas tienen retraso mental asociado a su alteracin autista, aunque otro alto porcentaje
(especialmente los afectados de Sndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni
en el desarrollo del lenguaje. Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma
muy tarda. Estando aceptado por la mayora de la comunidad cientfica el origen biolgico de estos
trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de mltiples posibles causas de los mismos:
gentica, metablica, infecciosa... No obstante, an no existe un tratamiento mdico de estas
alteraciones, siendo el tratamiento educativo el ms adecuado actualmente.
A continuacin se discriminar cada uno de los trastornos,

recomendaciones y orientaciones educativas.
sus caractersticas ms relevantes y los

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1. SNDROME DE RETT
Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de antecedentes pre y perinatales
significativos, con un periodo de absoluta normalidad en su proceso de maduracin neurolgica y un desarrollo
psicomotor aparentemente normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteracin
neurolgica caracterizada por mltiples dficit especficos: la prdida progresiva de habilidades motoras y
cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos estereotipado de manos.
A continuacin se discriminar cada uno de los trastornos, sus caractersticas ms relevantes y los
recomendaciones y orientaciones educativas.
CARACTERSTICAS
Tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento, aparecen todas las caractersticas siguientes:
- Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
- Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)
- Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla
posteriormente)
- Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave
(Adems de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV caractersticos, pero no necesarios,
sealados por el propio Rett,)
Disfuncin respiratoria:
- periodos de apnea durante la vigilia
- hiperventilacin intermitente
- perodos de contencin de respiracin
- expulsin forzada del aire y saliva

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Anomalas en el EEG:
- registros de vigilia lentos y rtmicamente intermitentes
- descargas epileptiformes con o sin crisis clnicas
- crisis
- Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distona
- Asociaciones vasomotoras perifricas
- Pies hipotrficos.
Trastornos en la alimentacin:
- Prdida de peso y retraso en el crecimiento
- Posible aparicin de osteoporosis a partir de la adolescencia y aparicin de caries.
- Se ha observado exclusivamente en nias, aunque la posibilidad de varones afectados no debe descartarse (la
variable sexo no se ha considerado criterio excluyente)
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal
ms armnico posible, as como el bienestar fsico y emocional.
- La intervencin ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel muy relevante en la misma. Se
emplearn tcnicas de rehabilitacin encaminadas a aminorar las discapacidades motoras que incluyen la
hipotona, ataxia o apraxia motora, espasticidad, perturbacin del conocimiento cintico y la desorientacin
espacial. Inicialmente la adquisicin y conservacin de la marcha ha de ser objetivo prioritario, seguido del
control de la escoliosis, control de la sedestacin, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentar la
motivacin de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia respiratoria alterna las crisis de apnea
con accesos de hiperventilacin, de forma imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan
con estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna entrenamiento en relajacin,
adecundolo a sus capacidades.
-
En el mbito de la comunicacin, es preciso ajustar las expectativas de los padres a las posibilidades
comunicativas de su hijo/a (ya que no suelen poder hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables
a un sistema alternativo de expresin)
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Se utilizar su propia emisin de sonidos, repitindoselos o grabndoselos, para estimular la vocalizacin.
Dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difcil inducirles a emplear gestos y seas, pero si se
observan gestos espontneos en situaciones concretas, debemos repetrselos de forma dirigida, para asociarlos a
posibles demandas, hacindolo de forma consistente y tratando de convertirlos en protodeclarativos o
protoimperativos.
Su campo visual es siempre ms amplio que el corporal, de manera que los ojos son una herramienta natural de
comunicacin. Si puede expresar sus deseos mediante la mirada, ser preciso poner aquello que puedan desear o
necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que se sita a la nia en lugar correcto
para hacer la demanda, puede simplificar y facilitar la comunicacin y darles la posibilidad de elegir.
Cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar objetos reales cotidianos asocindolo de
forma consistente a determinadas acciones, como smbolos tangibles de las mismas.
Solo en el caso de que pueda comprender la significacin de imgenes se puede intentar poner en prctica un
sistema de comunicacin a base de imgenes hacia las cuales la nia podr dirigir su mirada o golpear con la mano.
Podremos utilizarlo tambin como control de entornos (presentndoselo antes de que ocurra la accin la
ayudamos a anticiparla) y esto favorecer su orientacin temporal y adaptacin a las condiciones ambientales y
disminuir su ansiedad.
Es importante que enseemos habilidades de comunicacin y lenguaje, en situaciones naturales y en las que lo que
se est enseando resulte til de inmediato a la persona para favorecer la generalizacin de estos aprendizajes.
Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de forma espontnea y no de forma exclusivamente
responsiva.
El perfil cognitivo de las personas con Sndrome de Rett no ha sido claramente delimitado hasta el momento. (La
mayor parte de las investigaciones sugieren que existe una demencia progresiva que da lugar a un deterioro
cognitivo y motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo, pero en la actualidad no hay programas
educativos especficos establecidos). Parece conveniente utilizar tcnicas instrumentales similares a las
empleadas con paralticos cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo ms adecuado que las
tcnicas tpicas de condicionamiento operante usadas con personas severas y profundas.
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En el trabajo diario del aula, cabe destacar la importancia de realizar actividades musicales y ldicas:
las primeras consiguen atraer la atencin de las alumnas, estimulan y regulan sus movimientos, favorecen su
participacin activa, mejoran su coordinacin motora y producen actividades alternativas a las estereotipias.
Escuchar canciones cantadas por el adulto o acompaar stas con amplios movimientos, facilita el contacto visual
y la fijacin de la mirada, contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa.
por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas que ofrece el juego, favoreciendo el
desarrollo motriz, la percepcin sensorial, la comunicacin, la expresin espontnea de sensaciones y en definitiva
el estmulo de la actividad, siendo un vehculo de socializacin e interiorizacin de normas.-- en cuanto a la
adquisicin de hbitos bsicos referidos a los cuidados de la vida cotidiana:
ser preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que generalmente presentan prdida de
peso y talla, que aumenta o se mantiene a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestin del alimento (especialmente si existen dificultades de deglucin). Es preciso que la
dieta sea rica en fibra (por el frecuente estreimiento que padecen) y es necesario asegurarse que ingieren el
lquido suficiente (generalmente lo rechazan).
debido a la dificultad para lograr el control de esfnteres es necesario llevar a cabo programas de entrenamiento
dirigidos a tal fin.
la higiene diaria se facilitar con asientos de bao y otras ayudas. La higiene dental debe ser tambin diaria
(caries frecuentes a partir de la adolescencia).
en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen, conviene que usen ropa elementos de abrigo
como calcetines o medias de algodn o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de cuero, la ropa
amplia.
Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques incontrolados y autoagresivos,
requerirn la aplicacin de Tcnicas de Modificacin de Conducta, para lo que se llevarn a cabo los pertinentes
programas, con registros conductuales y procedimientos de intervencin basados en los principios de aprendizaje.

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2. AUTISMO
Se caracteriza por la incapacidad de establecer relaciones; deterioro de la comunicacin y respuestas extraas al medio.
CARACTERSTICAS
- Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:
Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar,
traer o sealar objetos de inters)
Falta de reciprocidad social o emocional
- Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:
Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)
Si el habla es adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros
Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo..
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos
mediante una de las siguientes caractersticas:
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su objetivo
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
Preocupacin persistente por partes de objetos
- Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de edad:
Interaccin social,
Lenguaje utilizado en la comunicacin social o
Juego simblico o imaginativo.
- El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
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La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal ms
armnico posible, as como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
- El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:
- poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una atencin muy personalizada y una relacin
bilateral muy prxima).
- las condiciones estimulares han de propiciar que la atencin del alumno se centre en los aspectos relevantes de la tarea.
- ser preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de los alumnos, promoviendo la adquisicin de
habilidades funcionales en los entornos en que se desenvuelve.
- se seleccionarn rigurosamente materiales y reforzadores.
- - deber hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensin de relaciones de contingencia entre sus
propias conductas y las consecuencias de las mismas.
- - el uso de consignas, instrucciones y seales claras, simples, consistentes, ser especialmente necesario porque le
ayudan a procesar la informacin que le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las acciones y rutinas
cotidianas.
- - la actitud del profesor ha de ser directiva.
- - Las pautas de aprendizaje estarn basadas en el modelo de Aprendizaje sin error, para ello el profesor
proporcionar ayudas en la realizacin de la tarea que permitan al alumno concluirla con xito, y que ir retirando
progresivamente. Se evitar la resolucin por ensayo-error (para evitar que fallos repetidos mantengan conductas
negativistas o desmotivacin).
- - Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno escaso inters, se buscarn cules son las
motivaciones ldicas, sensoriales, etc. para el alumno concreto y se utilizarn sistemticamente para promover su
aprendizaje. El programa educativo se acompaar de programas especficos de refuerzo.
- - Se priorizarn los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social y comunicativo, desde la consideracin
realista de las posibilidades de desarrollo funcional del alumno y del anlisis de sus necesidades en los entornos
inmediatos de participacin en que se ponen en juego tales funciones.
- - la intervencin en este sentido promover la adquisicin de pautas comunicativas funcionales (en los alumnos no
verbales se propiciar la adquisicin de lenguaje signado como elemento favorecedor de la adquisicin del oral o como
nico medio de expresin, segn las capacidades del alumno, teniendo en los niveles ms bajos que desarrollar
simplemente pautas protoimperativas como medio de relacin con el medio).
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- La intervencin para promover el desarrollo cognitivo partir de la evaluacin de su capacidad intelectual.

- si el nio autista posee una inteligencia normal se elaborar un programa especfico centrado en los procesos relativos
a estrategias vlidas de almacenamiento, extraccin de reglas en situaciones sociales, formacin de conceptos complejos
y su utilizacin de forma flexible, etc.
- cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la creacin de mecanismos bsicos de
atencin; creacin de relaciones entre fines y medios: conducta instrumental y resolucin de problemas sencillos;
creacin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales; utilizacin funcional de
objetos y primeros niveles de simbolizacin; formacin de conceptos simples; comprensin de rutinas y anticipacin.
- En cuanto a la modificacin de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, ser preciso:
- emplear tcnicas de cambio gradual, ampliando el repertorio de conductas adaptativas y proporcionando conductas y
habilidades funcionales incompatibles. Si la extincin completa no resulta factible, se negociar, al menos, la disminucin
y sustitucin relativa de dichas conductas.
- para la eliminacin de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones, fobias). Se aplicarn igualmente Tcnicas de
Modificacin de Conducta partiendo del anlisis funcional de las contingencias que inciden en el mantenimiento de las
mismas y reforzando conductas alternativas.

DE CALDAS
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3. TRASTORNO ASPERGER
Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger con el Trastorno Autista con inteligencia
normal. Las caractersticas esenciales son un buen nivel intelectual (aunque algn autor ha hablado de un pequeo
porcentaje de incidencia de retraso mental). Frialdad y torpeza en la interaccin social, con escasa capacidad de empata
y de apreciacin de claves socioemocionales. Presencia de obsesiones o compulsiones, o actividad restrictiva sobre un
tema que absorbe todo su inters. Entonacin entrecortada, con problemas de comprensin verbal; torpeza en la
comunicacin no verbal y torpeza motriz.
CARACTERSTICAS
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:
importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar,
traer o ensear a otras personas objetos de inters)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos
por una de las siguientes caractersticas:
preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
preocupacin persistente por partes de objetos
El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la
actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los
3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia
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DE CALDAS
La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias ; el equilibrio personal ms
armnico posible, as como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
El estilo de enseanza ser directivo, en un ambiente estructurado, donde se haga explcita la organizacin de tareas,
horarios, rutinas, metas; en que le exija a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada momento lo que se
espera de l, donde se racionalicen sus manas, se pida explicaciones por su comportamiento y se imponga un criterio de
ajuste a la realidad.
Es necesario desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas y el logro de competencias curriculares acordes a las mismas,
dentro de las posibilidades de evolucin del nio. En este sentido ser preciso proporcionarle apoyo en las reas curriculares
donde presente mayores problemas de motivacin , (ya que sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente
utilizarlos como recursos y centros de inters para proponer la realizacin de las tareas escolares).
Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interaccin social con iguales y adultos, facilitando
especialmente su participacin en el grupo. Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas
situaciones que propicien esta interaccin. Ser preciso el entrenamiento en habilidades sociales, empleo de reglas bsicas
de conducta, rutinas sociales en los contextos adecuados, adquisicin de estrategias de cooperacin social, participacin en
juegos de intercambio de rol, etc.
En el mbito de la comunicacin, ser preciso profundizar en la comprensin verbal, especialmente en lo referente a las
situaciones sociales, expresiones de deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario favorecer que
su lenguaje sea ms comunicativo y que haga un uso ms funcional del mismo (mediante dilogos, descripciones, comentarios,
expresar sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.).
Se intentar modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el acercamiento a nuevos elementos que generen
inters, reforzando habilidades especficas y ampliando su campo de actuacin y posibilidades de eleccin, a tal fin se
programarn actividades con contenidos altamente motivantes (juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.).
Para la eliminacin de conductas disruptivas, oposicionistas, as como para las fobias u otras que puedan interferir en su
adaptacin al medio, se aplicarn estrategias de control y procedimientos de modificacin conductual.

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4. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

Tambin conocido como psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo entre los cuatro y los seis aos, habiendo a
veces indicios en la primera infancia. Tras su desencadenamiento se produce prdida progresiva del habla y prdida de
funciones intelectuales, que ya no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicacin y de
relacin.
CARACTERSTICAS
Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestado por
la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.
- Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo
menos dos de las siguientes reas:
Lenguaje expresivo o receptivo
Habilidades sociales o comportamiento adaptativo
Control intestinal o vesical
Juego
Habilidades motoras
- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
Alteracin cualitativa de la interaccin social.
Alteraciones cualitativas de la comunicacin
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen
estereotipias motoras y manierismos.
- El tratamiento no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo. o de esquizofrenia.

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La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal ms
armnico posible, as como el bienestar fsico y emocional.
El objetivo central de la intervencin ser la mejora del conocimiento social del alumno y de sus habilidades
comunicativas sociales, as como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluacin de sus
capacidades actuales, teniendo en cuenta la prdida de las previamente adquiridas.
Se procurar un contexto de aprendizaje con un grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la
edad o mayor el deterioro del alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando de una forma
programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a situaciones ms cercanas a los entorno naturales sociales (en
donde las claves son ms sutiles, complejas y variadas).
Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su uso, as como la generalizacin y todo ello
en un ambiente de motivacin.
En el rea social es necesario programar la enseanza expresa de los contenidos y habilidades sociales. Es preciso
atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estn relacionadas
fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes. Algunos objetivos de la intervencin en esta rea sern:
- ensearle o recuperar reglas bsicas de conducta (ej.: no desnudarse en pblico)
- ensearle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para iniciar el contacto ,etc.)
- entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuacin de la expresin emocional al contacto, etc.)
estrategias de respuesta ante lo imprevisto (muletillas sociales para salir del paso, etc.)
- entrenamiento de estrategias de cooperacin social (hacer una construccin entre dos teniendo la mitad de las piezas
cada uno, etc.)
- enseanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.)
- fomentar la ayuda a compaeros (tareas de ayuda en la clase, etc.)
- disear tareas de distincin entre apariencia y realidad (disfraces, etc.)
- adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
en alumnos con menos nivel se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples y la percepcin de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno. En cualquier caso se partir de las habilidades y
capacidades residuales que mantenga el nio en los aspectos bsicos de interaccin social.

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En el mbito de la comunicacin la intervencin se dirigir ms a favorecer competencias comunicativas, que

competencias lingsticas y estar ntimamente relacionada con el rea anterior. Se promovern estrategias de
comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado
al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, etc.; dentro de los Sistemas Alternativos de
Comunicacin el ms utilizado es el Programa de Comunicacin Total de Schaeffer).
Si el alumno presenta problemas de conducta, ser preciso definirlos, segn criterios relevantes para la determinacin
de un comportamiento como problema, considerando distintos contextos (que produzca dao a s mismo o a los dems;
que revistan riesgo fsico o psquico,; que interfieran en su proceso de adaptacin o de aprendizaje significativamente,
etc.).Puede haber una estrecha relacin entre presencia de conductas problemticas y ausencia de estrategias
efectivas de manejo del entorno, en tales casos la topografa de la conducta es inadecuada pero cumple una funcin
incluso positiva. La manera de tratar estos problemas es implementar esas estrategias ausentes. Sera preciso variar la
topografa, cambindola por otra adecuada, manteniendo la funcin.
Finalmente, puesto que la intervencin ha de ser ecolgica, debe existir una estrecha relacin de los distintos
profesionales que intervienen en la atencin del alumno y sus familias. Se darn pautas de actuacin respecto a
habilidades sociales bsicas, de autocuidado y desenvolvimiento en el mbito domstico; se llevar a cabo un programa
conjunto de control de esfnteres, si resultara necesario y ensear a los padres la manera ms adecuada de actuacin
ante las acciones de su hijo. Por otra parte, quizs precisen apoyo psicolgico para aceptar la involucin inherente al
trastorno de su hijo y se evite el que

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5. NO ESPECIFICADO
Uno de los problemas claves de hoy da en la determinacin de subgrupos dentro de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo es la determinacin de las caractersticas que perfilan los distintos sndromes, algunos de ellos con clara entidad
nosolgica. En esta definicin se incluira a los sujetos que teniendo alteraciones graves en el desarrollo de su interaccin
social, en la comunicacin y con comportamientos e intereses restrictivos y estereotipados, no cumplen los criterios
establecidos para ningn trastorno especfico.
CARACTERSTICAS
Esta categora debe utilizarse cuando existe:
Una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin no
verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas pero no se cumplen los criterios de un
trastorno generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o trastorno de la
personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de
trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa subliminal, o por todos
estos hechos a la vez.
Se seguirn las directrices generales de intervencin desarrolladas respecto a los trastornos anteriores, adecundolas
a las caractersticas especficas del caso.
La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia, consensuando los objetivos con ella, y diseando
intervenciones para el desarrollo de la conducta social y comunicativa.
Una respuesta educativa eficaz es actualmente el nico y ms adecuado tratamiento de estos trastornos.
Los entornos en los que estn las personas afectadas, tienen que tener un alto grado de estructuracin y de
previsibilidad, as como lo han de tener las personas que interactan con ellos.
Como el resto de los nios con necesidades educativas especiales, ha de propiciarse su paso a entornos menos
restrictivos en cuanto esos entornos puedan adaptarse a las competencias del nio y puedan permitir el avance hacia
mayores cotas de desarrollo y autonoma personal.

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DISCAPACIDAD FSICA
El nio y la nia con discapacidad fsica, presenta de manera transitoria o permanente alguna
alteracin en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo articular
y/o nervioso, y que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los nios
de su misma edad.
1.
Rasgos ms caractersticos
de la
discapacidad fsica
Head Start, define las discapacidades

fsicas como condiciones que limitan
primordialmente
las
habilidades
fsicas de una persona. Estos
impedimentos son muchas veces
visibles ya sea por los movimientos
torpes que realiza el nio o la nia o
porque utiliza un equipo especial como
por ejemplo una silla de ruedas o
muletas para desplazarse. Guzmn
Mataix afirma que: Bajo el nombre de
deficiencia fsica se denominan todas
aquellas alteraciones o deficiencias
orgnicas del aparato motor o de su
funcionamiento que afectan al sistema
seo, articular, nervioso, muscular o en
dos o tres
de
los sistemas
mencionados.
Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:

a) Se trata de una alteracin en el aparato motor, este aspecto es el ms
significativo. Esta discapacidad no esta asociada necesariamente a la discapacidad
intelectual, hay que sealar que son personas que poseen, de manera prioritaria,
dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto,
debemos eludir interpretaciones errneas respecto a la
capacidad de estos sujetos basndonos slo en sus manifestaciones externas.
b) Las necesidades educativas especiales que presenta el nio o la nia con
discapacidad fsica pueden tener carcter transitorio o permanente. En el primer
caso, se trata de un estado fsico determinado, ya que muchas personas pueden
sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones semejantes. En
el segundo caso, las lesiones consideradas como
permanentes pueden estar relacionadas a la ejecucin de la marcha, los
movimientos, o el autovalimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o recursos
especiales que faciliten su aprendizaje.
c) Esta discapacidad implica una alteracin de:
El sistema seo articular
El sistema muscular
El sistema nervioso
En dos o tres de estos sistemas
d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una capacidad

funcional diferente. Es importante en el trabajo pedaggico, considerar qu tipo de
ejecucin es capaz de realizar cada nio y nia en concreto y no la afectacin
funcional
e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros nios no
discapacitados de su misma edad. Esta caracterstica es de vital importancia para
el trabajo psicopedaggico, pues debemos potenciar las habilidades que posee y que
es capaz de realizar cada nio y nia con discapacidad fsica e ir adecuando el grado
de exigencia a su propio nivel.

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En lo que respecta a la severidad de los problemas, se

describen las siguientes formas:
Causas de las discapacidades fsicas
Son variadas, entre ellas analizaremos las siguientes:
1. Parlisis Cerebral (PC)
Leves: aquellos que tienen una mnima limitacin en

las actividades o presentan falta de coordinacin.
Moderados: discapacidades que pueden afectar la
deambulacin, el cuidado de s mismo y la
comunicacin, pero que no los discapacitan
completamente.
Severos: discapacidades que, sin un tratamiento
especializado no permiten una calidad de vida.
La parlisis cerebral es una alteracin del movimiento y la postura que resulta de un dao o lesin no progresiva pero
permanente en un encfalo inmaduro. La lesin no es evolutiva y los sntomas son tan variados que es difcil encontrar
dos nios con PC que tengan caractersticas similares. Segn la clasificacin clnica existen cuatro tipos bsicos de PC:
a) La espstica,
se cree que es consecuencia de una lesin en el sistema piramidal (rige los movimientos voluntarios), se caracteriza por
una excesiva rigidez de movimientos debido a la incapacidad para relajar los msculos, provocando contracturas y
espasmos en un grupo muscular e hipotona del grupo muscular antagonista. Si un nio o nia intenta la flexin de
cualquier parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podr realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si
pretende la extensin de cualquier parte
del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se agrava por los estiramientos pasivos, por
los actos voluntarios y en estados emocionales.
b) La Atestsica
parece tratarse de una lesin en el sistema extrapiramidal (controla los movimientos involuntarios, el tono muscular y
los estados de vigilia), se caracteriza por la aparicin de frecuentes movimientos involuntarios que interfieren con los
movimientos normales del cuerpo. El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertona hasta la hipotona (desde la
tensin muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las
posturas rgidas del espstico; pero a diferencia de ste, slo mantiene tales posturas fugazmente. Por ejemplo:
contorsiones de las extremidades, de la cara, de la lengua as como gestos y muecas involuntarias. El lenguaje es muy
variable. Los casos leves pueden presentar pequeas fallas en la articulacin, mientras que los graves no hablan en lo
absoluto. El atetsico tiene en general, un habla carente de ritmo.
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c) La Atxica
se debe a una lesin en el cerebelo (regulador de la adaptacin postural y de la coordinacin de los movimientos
voluntarios) y se caracteriza por dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinacin espacial y temporal de
los gestos (coordinacin de las manos y ojos).
d) La Mixta
en este tipo de PC se combinan tensin muscular, distona, hipertona, hipotona, rigidez y temblores.
Para los cuatro tipos de parlisis cerebral, hay distintos
niveles de gravedad, presentando las siguientes
caractersticas generales :
Retraso motor, reflejos primitivos presentes,

trastornos posturales y/o deformidad fsica,
crisis
convulsivas,
problemas
visuales,
estrabismo,
nistagmus
(dificultad
para
mantener los ojos fijos), debilidad visual y
ceguera,
problemas
auditivos,
hipersensibilidad tctil, problemas generales
de
salud,
problemas
de
denticin,
desnutricin; alteraciones en el lenguaje,
movimiento, conducta, emociones, formacin
de la personalidad, inteligencia y percepcin.
Clasificacin topogrfica, teniendo en cuenta la parte

del cuerpo que est afectada:
Monopleja : parlisis de un solo miembro o grupo

muscular.
Dipleja : parlisis que afectan a las dos partes

simtricas del cuerpo.
Hemipleja : parlisis de la mitad del cuerpo derecho o

izquierdo, por lesin del sistema piramidal.
Tripleja : parlisis de tres miembros.
Parapleja :
inferiores.
Tetrapleja : parlisis conjunta de los miembros

superiores e inferiores.

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parlisis
de
las
dos
extremidades
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2. Epilepsia
Es una afeccin crnica, de etiologa diversa, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de
las neuronas cerebrales (crisis epilpticas) asociada eventualmente con diversas manifestaciones clnicas. Existen
varios tipos de epilepsia:
GRAN MAL :
Las crisis de gran mal suelen iniciarse con una seal que advierte el nio o la nia
antes de sufrir el ataque, con una contraccin muscular (fase tnica) que dura entre diez y veinte
segundos, la manifestacin de movimientos bruscos (fase clnica), la prdida de conciencia que hace
que la persona pueda caerse y lastimarse, sudoracin, taquicardia, hipertensin, tensin intravesical
(que ocasiona emisin involuntaria de orina), dilatacin de la pupila, contraccin de la mandbula que
puede ocasionar mordedura de la lengua, contraccin de los msculos de la respiracin, etc.
PEQUEO MAL : Se caracteriza por la predominancia de fenmenos psquicos que se acompaan

en ocasiones de movimientos musculares muy leves. El nio o la nia en la crisis del pequeo mal
permanece en un estado de alteracin de la conciencia por un tiempo que, generalmente es de
alrededor de cinco a quince segundos aproximadamente, en ocasiones puede durar hasta varios
minutos; dado que el trastorno de la conciencia es incompleto, se puede continuar incluso realizando
actividades automticas (escribir, caminar, pintar) sin darse cuenta de lo que se hace.
CRISIS PSICOMOTORAS PARCIALES : Se caracteriza por que el nio o la nia est consciente
de lo que sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder normalmente al ambiente.
PROBLEMAS QUE AFECTAN LAS ARTICULACIONES
Artritis reumatoide juvenil. Se presenta como consecuencia de

una inflamacin permanente de las articulaciones que incluso
pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere
permanecer sentado y quieto.

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PROBLEMAS QUE AFECTAN LOS HUESOS

Entre los problemas que afectan los huesos y pueden originar una discapacidad fsica estn:
Escoliosis: Es una desviacin lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la direccin de la

desviacin existen dos tipos: Convexa, que se acompaa de una gran cifosis, la deformidad ms
notoria se localiza en la parte alta de la espalda (cifosis dorsal), que se curva exageradamente
hacia atrs, dando lugar a lo que se conoce como joroba. Cncava que se acompaa de una gran
lordosis: encontrndose aumentada la curvatura de la columna vertebral en la zona lumbar.
La presencia de escoliosis moderadas
o severas puede conducir a problemas
de funcionamiento del corazn y los
pulmones, dificultad para permanecer
sentado sin apoyarse en los brazos e
incluso, parlisis de las extremidades
inferiores.
ESCOLIOSIS
Osteognesis imperfecta. Significa una formacin imperfecta de los huesos que se tornan
frgiles. Las complicaciones son, entre otras:
Huesos y articulaciones: los huesos del crneo son suaves por lo que la cabeza puede deformarse.
El pecho tiene una forma caracterstica. La espina dorsal generalmente esta curvada (escoliosis).
Las articulaciones son muy flexibles.
Hay una propensin a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
Condodistrofia: De origen gentico, afectan al crecimiento longitudinal de los huesos, dando

lugar a diversos tipos de enanismo.

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PROBLEMAS QUE AFECTAN LOS MUSCULOS

1.
DISTROFIA MUSCULAR TIPO DUCHENNE. Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los
grupos de msculos. La causa de este tipo de distrofia se desconoce. La enfermedad afecta principalmente a
los varones y tiene un componente hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa. Algunos sntomas comienzan a
manifestarse durante los tres primeros aos de vida.
Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, cadas frecuentes y dificultades al correr.
La condicin empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el nio corre, escala o se para despus de
caerse.
Las condiciones continan empeorando y generalmente a los diez aos de edad, se dificulta caminar y se afectan
gravemente los msculos de los brazos..
2.
Artrogriposis: (Contracturas Congnitas Mltiples). Esta es una enfermedad congnita en la que se nace con
articulaciones rgidas y msculos dbiles. Las deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia
fsica es deforme y hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
3.
Atrofia muscular espinal de la niez. Es el resultado de una degeneracin progresiva de las clulas nerviosas
motoras. La caracterstica ms comn es la debilidad progresiva de los msculos.
PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA MDULA ESPINAL

1.
2.
Parlisis. Es la ausencia de movimiento. Se clasifican en funcin del tipo de perdida de funciones motoras y
sensoriales. Las complicaciones de la parlisis dependen de muchos factores, principalmente de cuntos
miembros estn paralizados y a partir de dnde se lesion la mdula. Debido a que hay una prdida tanto de la
movilidad como de las sensaciones, las personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfnteres. Si la
parlisis se da a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las
extremidades.
Mielomeningocele, meningocele y espina bfida. Estos problemas son consecuencia de defectos del canal de la
mdula espinal que, en lugar de cerrarse, quedan abiertos por lo que la mdula espinal puede salirse a travs de
esas aberturas.
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3. Mielomeningocele: Espina bfida con hernia de la mdula espinal y sus meninges (envoltura que recubre la mdula
espinal). El problema de formacin de las vrtebras hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la mdula
(meninges) y la mdula en s. Como consecuencia de ello, puede haber parlisis de los miembros inferiores del tronco
4. Meningocele: Tumor formado por la protusin o hernia de las meninges. Debido a que, por la abertura, nicamente
salen la meninges, la parlisis es menos frecuente.
5. Espina bfida: Hendidura congnita a travs de la cual pueden salir la mdula y sus envolturas formando un tumor
bajo la piel.
6. Espina bfida oculta: Caracterizada por una abertura de la mdula espinal que no origina discapacidades fsicas.
CARACTERSTICAS QUE PRESENTAN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD FSICA

1. ASPECTO INTELECTUAL
En la gran mayora de personas con discapacidad fsica el rea que est afectada nicamente es la motriz. Por lo tanto,
generalmente no existe un dficit intelectual que impida que los nios y las nias con esta discapacidad puedan ser
atendidos en las escuelas regulares. Existen casos de alumnos con discapacidades fsicas, que poseen habilidades
suficientes para acceder al currculo regular. La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el
manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de
los alumnos y alumnas siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si mismo y en el
propio aprendizaje escolar.
2. ASPECTO SOCIO EMOCIONAL
Las nias y nios con discapacidad fsica cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir una valoracin
positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoracin es exitosa se fomenta en estos nios y nias el
incremento de su autoestima.
a.
b.
c.
Las experiencias que el nio o la nia tienen con los adultos, son vitales para la formacin de su actitud..
Conforme el nio o la nia crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirn
establecer relaciones con sus semejantes. La socializacin se empieza a formar en el hogar; posteriormente la
escuela juega un papel muy importante.
Los nios con discapacidad fsica presentan generalmente un alto nivel de frustracin personal y familiar, necesidad
de aceptacin, deseos de agradar y dificultades para la socializacin.
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d. La socializacin est muy ligada a la autoestima, y algunos nios y nias con discapacidad fsica son objeto de
sobreproteccin por parte de los dems, miedo al fracaso y necesidad de aceptacin, por tanto, mientras ms sana sea
la autoestima, ms deseos tendrn de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas.
Las relaciones interpersonales constituyen tambin, un tema bsico en la inclusin educativa de los nios con
discapacidad fsica. En ocasiones nos encontramos con que estos nios carecen de estrategias, habilidades y
competencias para establecer relaciones sociales con sus compaeros. Este pobre funcionamiento social puede deberse
a razones tan variadas como:
Actitudes de sobreproteccin de los adultos, especialmente de padres y profesores.

Carencia de estimulacin ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de juego a las que
frecuentemente se ven sometidos estos nios.
Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su participacin en algunas actividades,
especialmente las que exigen esfuerzo fsico.
Falta de inters y motivacin por parte del nio, ante el temor y miedo al fracaso o al rechazo.
Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos nios, as como las oportunidades para enriquecer y ensayar
su repertorio interpersonal. Esta situacin puede encontrar en parte solucin, dentro del propio centro educativo. Para
ello, es preciso poner en prctica una serie de estrategias, que permitan potenciar unas relaciones interpersonales
satisfactorias entre nios con y sin discapacidad, y que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa
falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
El fomento de interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad.
El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto nios discapacitados, como no discapacitados
y que persigan metas y objetivos comunes.
Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con compaeros de clase. Al realizarse estas
actividades fuera del horario escolar, se potencia un contacto ms intenso y persistente.
Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles.
Cualquier barrera arquitectnica, por mnima que sea, restringe y limita las oportunidades para interactuar y
relacionarse.

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Entrenamiento a travs de iguales, para mejorar la competencia social del nio con discapacidad fsica. Se ensea a los
compaeros, modos de facilitar la interaccin social con el nio con discapacidad fsica.
Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad enfatizando las semejanzas, que presentan
los nios con y sin discapacidad.
Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos nios, su capacidad de ajusten adaptacin.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a surgir unas
interacciones ms gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estar tan limitado, se incrementar
la confianza recproca y se obtendr mayor apoyo emocional. De esta forma, favorecemos la inclusin, no slo educativa,
sino tambin social, del alumno con discapacidad fsica. Esta integracin ser ms fcil conseguirla, si trabajamos con
modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compaero y con un modelo de
enseanza basado en la experiencia.
3. ASPECTO DEL LENGUAJE:

En la mayora de las discapacidades fsicas, no est afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante, nos podemos
encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensin del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio
adecuado de expresin, ya que sus trastornos motores les impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible. En la
PC de tipo espstica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves, puede quedar
bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonacin. En la PC atetsica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves
pueden presentar pequeas fallas en la articulacin, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetsico produce, en
general, un habla carente de ritmo.
PAUTAS PARA RELACIONARSE CON LA PERSONA CON DISCAPACIDAD FSICA

Si usted est acompaando una persona discapacitada que
anda despacio, con auxilio o no de aparatos o muletas,
procure acompaarla a su paso.
Ayudmosle si transporta objetos o paquetes.
No la separemos de sus muletas.
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Si te encuentras con personas que utilizan sillas de ruedas:

Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado, acurdese que la persona con
discapacidad fsica debe ser movida con cuidado, ya que se puede caer si usted frena bruscamente.
Cuando est llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar con alguien, vuelva la silla de frente
para que la persona tambin pueda participar de la conversacin.
Para una persona en una silla de ruedas es incmodo fijar la mirada hacia arriba por mucho tiempo. As, si la
conversacin va a tardar ms que algunos minutos, sintese para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
La silla de ruedas (as como los bastones y las muletas), forman parte del espacio corporal de la persona, casi una
extensin de su cuerpo. Acurdese que apoyarse en estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla comn.
Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
Para subir peldaos, incline la silla hacia atrs, levante las ruedecillas de la parte delantera y apyelas sobre el
peldao. Para bajar un peldao, es ms seguro hacerlo en marcha atrs, siempre apoyando la silla, para que la bajada se
de sin sacudidas.
Para subir o bajar ms de un escaln en secuencia, ser mejor pedir la ayuda de otra persona.
Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte, pregunte como debe hacerlo. Por
ejemplo, las personas tienen sus tcnicas para subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede
perjudicar.
Pregunte y sabr como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
Cuando seale algo para una persona en silla de ruedas, acurdese que al estar
sentada tiene un ngulo de visin diferente. Si desea ensearle cualquier cosa,
inclnese para que ella efectivamente la vea.
Est atento a las barreras arquitectnicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad fsica.
Personas con parlisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extraas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad fsica emplean esas mismas palabras naturalmente.

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Los nios y nias que padecen de epilepsia, pueden realizar las mismas actividades que sus compaeras o compaeros, no
obstante, todos debemos conocer como actuar ante una crisis de gran mal (convulsiones) considerando los siguientes
aspectos:
Tratar de identificar las caractersticas que preceden al ataque, con el propsito de amortiguar la cada y evitar que
se haga dao.
Durante el ataque, se debe echar de lado al nio o la nia sobre una superficie suave para evitar que se golpee y que
la lengua se vaya hacia atrs y lo ahogue.
Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la boca est cerrada, no se debe abrir.
Limpiar la saliva.
No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar fracturas seas o desgarramientos
musculares.
Abrigarlo colocndole una manta.
Tan pronto como se recupere, debe volver a sus actividades normales.
Calmar a los dems nios y nias y explicarles lo sucedido, tratando de que no se asusten.
Las crisis generalmente son eventuales.
En los casos de nios y nias con focomelia, el docente debe permitir que realicen las actividades por s solos y
solamente se interviene cuando requieren su ayuda.
No debemos sobreproteger a la nia o al nio con discapacidad, ni anticiparnos a sus acciones, para posibilitar que se
desenvuelva adecuadamente en su medio y logre mejorar su desarrollo.
Recuerde siempre que una persona con discapacidad fsica puede alcanzar niveles altos de autonoma si se
promueven acciones destinadas a facilitar la accesibilidad integral.
El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad

Las nias y nios con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades que realizan sus dems compaeras y
compaeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por s solos y solamente se interviene cuando requieren de ayuda,
para lograr que sean lo ms independiente posible.
Las nias o nios con discapacidad fsica presentan una alta motivacin para el aprendizaje, piensan en situaciones
encaminadas a encontrar vas alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario, considerando en qu medida es
capaz de hacerla y cunto le falta para poder realizarla convenientemente. De este modo, la reaccin emocional ante el
fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de aprendizaje.
Las ayudas tcnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el alumno, por medio de
las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
91
DE CALDAS
En el proceso educativo es ms importante delimitar qu puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando el grado de
exigencia a su propio nivel. El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad fsica, tiene que ser consiente
de que ste es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un
intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada nio y nia, sus necesidades para acceder de la forma ms adecuada
fsicamente y ms integradora al proceso de enseanza aprendizaje, para que sea de gran utilidad en la prctica diaria.
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales ms gratificantes y positivas que
se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a travs de actividades y situaciones de aprendizaje divertidas y
entretenidas. Decimos que la mayora de los nios con discapacidad fsica, presentan un adecuado desarrollo de su capacidad
intelectual y no requieren un tratamiento pedaggico especfico. En todo caso, las estrategias educativas deberan dirigirse
a:
Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial.

Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su discapacidad fsica.
Evitar que el nio trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el cansancio prematuro
Interrumpir la tarea al observar que la nia o el nio pierde el control sobre los movimientos
requeridos.
Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.
Todas estas adaptaciones son vlidas tanto para educacin Inicial, como para los niveles de Primaria y Secundaria. Por
ltimo, no queremos olvidar a ese grupo de nios con discapacidad fsica que tambin presentan afectacin en su capacidad
intelectual. Aqu s ser necesario realizar adaptaciones curriculares muy especficas y complejas, totalmente adaptadas a
las necesidades individuales de cada alumno. En las nias y nios con discapacidad fsica, las principales necesidades
educativas especiales son:

DE CALDAS
92
a) Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.

Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se pueden
mencionar:
Necesidades educativas especiales ligadas a la movilizacin.
Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentacin.
Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.
Necesidades educativas especiales ligadas al juego.
Necesidades educativas especiales ligadas a la autonoma en la vida cotidiana.
b) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora son las que se
refieren principalmente a:
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora fina
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora gruesa
Las nias y nios aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de esas
experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello, se deben
desarrollar hasta el mximo posible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar,
lanzar, atrapar, transportar, halar, empujar...).
c) Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.

Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al
lenguaje como la dificultad para comprender lo que se dice), las ms relacionadas con
las discapacidades fsicas son:
Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo. Necesidades
educativas especiales ligadas al proceso fonolgico.
Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas tcnicas como la lectura
labial, lenguaje de seas, ensearle a relajarse antes de hablar, entre otras.

DE CALDAS
93
d) Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.
Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, sern muy difciles de

lograr para los nios y nios con discapacidad motora que tengan afectadas las
extremidades superiores. En estos casos, debemos observar los recursos que utiliza el
nio y la nia para poder brindar los apoyos necesarios.
e) Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.

Las restricciones a las que puede verse sometida una nia o nio con discapacidad
fsica, para aprender a establecer lazos de afecto con las dems personas, inciden
tambin en que se presenten necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social. Sin embargo, el slo hecho de ser aceptados en la escuela, puede
hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las nias y en los nios
con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional
y social son:
Necesidades educativas especiales ligadas a la expresin emocional.
Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interaccin social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.
Cuando los nios y nias se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela,
pueden tratar de vencer su ansiedad a travs de la perseveracin o la tenacidad,
mediante el ensayo y error, pidiendo rpidamente ayuda, abandonando muy pronto los
intentos de resolucin del problema o reaccionando en forma violenta. Por ello, es
necesario observarlos con el propsito de determinar de qu forma se les puede
ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.
DE CALDAS
94
Discapacidad Auditiva

DE CALDAS
95
Qu implicaciones crees que tiene la

discapacidad auditiva en el desarrollo de un
nio sordo?
Qu problemas pueden surgir?
Qu necesidades tienen diferentes a las de
un nio oyente?.

DE CALDAS
96
El desarrollo del nio sordo, y/o con discapacidad auditiva es, a priori, normal siempre
que sus necesidades comunicativas y de informacin estn cubiertas. Sin embargo,
derivadas de la discapacidad auditiva, nos podemos encontrar con una serie de
cuestiones en su desarrollo que es necesario tener en cuenta. An as, no podemos
pensar que todos los alumnos sordos van a tener las mismas caractersticas y
necesidades, pues estamos hablando de un colectivo muy heterogneo en funcin de las
siguientes variables:
A. Variables Personales:
Edad de inicio de la sordera: Esta variable influye sobre todo en el aprendizaje

de la lengua oral. Habitualmente se establecen dos grupos:
1. Personas sordas prelocutivas: la sordera se ha producido antes de que el nio
adquiera el lenguaje oral, entre el nacimiento y los tres aos aproximadamente.
2. Personas sordas postlocutivas: la sordera se origina una vez que se ha adquirido la
lengua oral, es decir, despus de los tres aos.
Grado de sordera: Hace referencia a la cantidad de prdida auditiva que presenta
una persona sorda y se corresponde con la intensidad de sonido que no puede
escuchar, Se mide en dB. En este sentido, no slo es la cantidad, sino que la calidad
del sonido tambin influye. Se mide en frecuencias (Hz) y una mala calidad en la
recepcin del sonido tiene sus repercusiones ms negativas cuando son las bandas
conversacionales las que estn ms afectadas (entre 500 y 2.000 Hz).
Tipo de lesin: que tambin es un factor determinante para el grado de la prdida

y la calidad de la audicin.
DE CALDAS
97
B. Variables del entorno:

Variables Familiares:
1. Familias en las que hay personas sordas o con discapacidad auditiva o no: Los
padres sordos, o relacionados con la comunidad sorda, suelen aceptar ms
rpidamente la sordera, comprenden mejor su situacin y manejan unas estrategias
comunicativas desde el inicio.
2. Grado de aceptacin de la sordera del hijo y tiempo utilizado para ella: Esto
modular sus relaciones afectivas, sus intercambios comunicativos y la
estructuracin de las relaciones dentro de la familia.
3. Creacin de un clima de comunicacin:
que proporcione un ambiente de
intercambio que favorezca su autonoma siendo conscientes de las necesidades que
puedan existir en cuanto al lenguaje y la interaccin social.
AMBIENTE SOCIAL:
La comunicacin es la herramienta fundamental de relacionarnos, sea esta verbal o no
verbal. En el caso del nio sordo, y/o con discapacidad auditiva, es importante emplear
un sistema comunicativo adecuado y favorecer espacios de relacin y de encuentro
para desarrollar correctamente sus habilidades.
Las implicaciones y necesidades derivadas de esta situacin se resumen en

el siguiente cuadro (Pilar Alonso y cols. Gua del Centro Nacional de Recursos
para la Educacin Especial).
DE CALDAS
98
AREA
rea Comunicativa
y Lingstica
rea Cognitiva
rea Psicosocial
IMPLICACIONES
NECESIDADES
Dificultad para incorporar

informacin y comunicar,
exclusivamente, a travs del
cdigo oral.
Adquirir pronto un cdigo

de comunicacin til.
Aprender la lengua oral.
Entrada de informacin
principalmente visual.
Menor conocimiento del
mundo.
Dificultad de representar
la realidad a travs de un
cdigo oral.
Utilizar estrategias
visuales y aprovechar otros
canales de informacin
(restos auditivos, tacto...).
Mayor informacin de lo
que sucede, experiencias
directas.
Sistema lingstico
de representacin de
conceptos.
Dificultad en incorporar
normas sociales.
Dificultades en la identidad
social y personal
Dificultades de interaccin
comunicativamente
con sus iguales y adultos
Informar ms de normas
y valores.
Asegurar identidad y
autoestima.
Compartir con otros un
cdigo de comunicacin

DE CALDAS
99

DE CALDAS
100
Estrategias de comunicacin y
comportamiento.
caractersticas de
As como cada alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo
ocurre con los alumnos sordos y con discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer
unas semejanzas comunes a todos, ser nuestra relacin diaria con ellos, sus necesidades
propias y sus capacidades especficas las que nos guen en nuestra labor como maestros y
como profesores, en definitiva, como docentes.
De forma global y transversal, el nio necesita una intervencin que facilite en la medida
de lo posible su acceso al currculo y al resto de la vida escolar esto es, interacciones con
sus iguales, con los maestros y con el resto de la comunidad educativa.
A continuacin nos acercamos a una serie de estrategias que nos van a ser tiles para
establecer una comunicacin efectiva en el aula que facilite el proceso de enseanzaaprendizaje. Asimismo, hablaremos de una serie de caractersticas comportamentales,
que si bien no se dan en todos los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva, por igual
no deben sorprendernos cuando estn presentes.
Las estrategias que se explican ac responden sobre todo a que:
El alumno sordo no tiene o no recibe de forma natural y completa la informacin
auditiva indirecta que el alumno oyente recibe por todo el ambiente e informacin
sonora que nos rodea.
El alumno sordo debe ser motivado e involucrado en la interaccin de forma ms
constante que el alumno oyente.
DE CALDAS
101
En el alumno sordo, observamos la falta de referencia conjunta, es decir , las

relaciones entre referentes (objetos o situaciones de las que hablamos) y los signos o
palabras con los que nos referimos a ellas, no los reciben de forma simultnea como los
alumnos oyentes (no pueden verlo y orlo a la vez) sino de forma secuencial (primero
perciben el objeto de referencia y luego cmo se dice o qu se dice de l: ATENCIN
DIVIDIDA).
En este punto vamos a desarrollar:
Las estrategias para captar la atencin del alumno sordo que nos servirn como
punto de arranque para que la comunicacin sea satisfactoria.
Las estrategias para mantener su atencin.
Las estrategias para mantener la comunicacin.
Otros aspectos de inters que beneficiarn la comunicacin en el aula.

DE CALDAS
102
1. ESTRATEGIAS PARA CAPTAR LA ATENCIN DEL

ALUMNO SORDO, Y/O CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
El gesto de requerimiento de atencin es un patrn comunicativo bsico y predominante
para poder iniciar y mantener la comunicacin.
En general, podemos y debemos llamar la atencin de los alumnos sordos, y/o con
discapacidad auditiva, con todos los recursos posibles que estn a nuestro alcance:
vocales y corporales.
Si nuestro alumno tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su
nombre en voz alta, asegurndonos de que nos puede responder, y acompaaremos la
llamada vocal con alguna de las otras estrategias que a continuacin vamos a comentar:
Si estamos -- junto a l, le daremos suaves toques en el hombro (nunca en la cabeza),
en la espalda o en el brazo; si estamos sentados junto a l lo haremos en el antebrazo
o en la pierna.
Si est lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitndolos en el aire
para llamar su atencin; o bien, si est con otros compaeros, decirles que le avisen.
Tambin, podemos acudir por nuestro propio pie all dnde est.
Si est en espacios cerrados, como el aula o el aula de informtica podemos utilizar
las tcnicas arriba mencionadas, encender y apagar las luces.
DE CALDAS
103
2. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA ATENCIN DEL

ALUMNO SORDO:
La expresin facial y corporal que presentamos en nuestra comunicacin se vuelven mucho
ms importantes en este punto. El movimiento de nuestro cuerpo y/o nuestro rostro deben
manifestarse con un cierto valor afectivo y motivacional para que el alumno perciba
realmente que estamos atendindole. Asentir cuando se dirige a nosotros es fundamental.
Nuestras miradas deben coincidir con la suya y nuestra expresin facial debe invitar al
nio a participar y, a la vez, mantener su inters en la interaccin.
Asimismo, los nios y adolescentes sordos pueden ser mucho ms expresivos en sus
gestos faciales y corporales y no debemos mal interpretarlos.
La ubicacin del nio en el aula es ms importante de lo que se puede pensar.
a. Este lugar debe permitir al nio acceder con facilidad a toda la informacin visual
relevante para los aprendizajes:
visin frontal del tablero u otros soportes visuales.

visin frontal del lugar que ocupan los docentes, y
visin global de lo que sucede en clase
b. Se puede colocar al nio en la primera fila de la clase, enfrente del profesor (a), o bien
ubicar la clase en forma de U o en semicrculo siempre que sea posible, para que pueda ver
a los dems nios y tambin al docente.
c. Como docentes, este lugar, adems, debe permitir y favorecer una atencin directa al
INSTITUCION
EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
nio para facilitar la supervisin
de su trabajo.
104
DE CALDAS
3. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA COMUNICACIN

Asegurar que nuestro alumno nos est viendo, mirando y atendiendo cuando nos
estamos dirigiendo a l o al grupo-clase.
Realizar el signo o decir la palabra siendo conscientes de que nos est mirando.
No girar la cabeza mientras hablamos.
No dar explicaciones ni informacin bsica mientras caminamos en clase o se escribe
en el tablero.
Evitar poner papeles, lpices o las manos delante de la cara.
Indicar el objeto del que se va a hablar y que est en su campo de visin, y pueda
percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su denominacin (su nombre,
su signo) al mismo tiempo. Mucho cuidado con la ATENCIN DIVIDIDA: Nos tenemos
que asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos hablando, o
bien que sigue nuestra explicacin una vez que ha visto el referente.
Cuando sea necesario, realizar un enunciado ms corto, que resuma o simplifique el
contenido del mensaje en su esencia pero con una estructura correcta.
Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que pueda seguir
nuestra vocalizacin. Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fcil de entender.
Utilizar adems el sealamiento con nuestro dedo ndice o con la mano (decticos), que
muchas veces va a ser fundamental para hacer referencia a lo que queremos decir
hasta que lo sepamos explicar o nos pueda entender.
Utilizar enunciados interrogativos cerrados (SI/NO), para obtener respuestas
lingsticas ms inmediatas cuando lo creamos oportuno.
En situaciones grupales, como las mesas redondas o las tutoras, es fundamental
respetar el turno de palabra y dejar claro quin est hablando en cada momento.
Informar de ello cuando haya terminado la conversacin o vaya a interrumpirse.
DE CALDAS
105
4. Otros aspectos de inters que benefician la

comunicacin en el aula y el proceso de enseanza
aprendizaje.
El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acsticas como de iluminacin. Habr
que controlar el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual del alumno.
La iluminacin debe favorecer la apreciacin correcta de nuestro rostro sin ningn
impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en particular y la expresin
facial en general.
Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compaeros
oyentes que tengan una actitud colaboradora realizando la funcin de tutora entre
iguales.
Las metodologas que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos sern las de
carcter visual, activas, de descubrimiento y exploracin.
Ser fundamental anticipar cualquier modificacin en la rutina diaria o la realizacin
de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que va a ocurrir.

DE CALDAS
106
Otras caractersticas que podemos encontrar en el nio sordo en

el aula:
Barridos visuales: Aquellos que el alumno sordo realiza para controlar el entorno
del aula de forma visual y para asegurarse de que todo sigue en orden. No deben
confundirse con despistes.
Expresiones faciales: Son algo natural en las personas sordas, ya que forman
parte de su comunicacin. No slo deben permitirse sino que hay que tenerlas en
cuenta, ya que como docentes nos van a proporcionar informacin sobre el nio (si no
entiende, si se ha perdido en la explicacin, si sabe una respuesta).
Ruidos: En ocasiones, el nio sordo de forma inconsciente al realizar un
determinado movimiento provoca un ruido que puede molestar al resto del grupo
(golpear con el lpiz la mesa, o con la punta del pie el suelo, pasar las hojas, correr la
silla o la mesa). En estos casos, no se le debe reir, sino hacerle ver de forma
adecuada que debe evitar, en la medida de lo posible, estos movimientos.
Sensibilidad de otros sentidos: Esta situacin despierta muchas veces las
sospechas de los profesores ya que nos hace pensar que el nio oye algo, porque gira
su cara cuando alguien se acerca, pasa o le habla. Esto se debe a la sensibilidad que
desarrollan con los otros sentidos y que les permite notar las sombras y las luces,
las vibraciones, el aire que se mueve.
Mimetismo: Esta es una situacin de la que debemos estar muy pendientes para
evitarla. En ocasiones, las acciones y conductas del alumno sordo se guan por, lo que
hacen sus compaeros, las copian ,por eso debemos asegurarnos, en todo momento,
de que estos alumnos entienden toda la informacin que transmitimos.
DE CALDAS
107
Problemas de conducta: No tiene porqu ser una caracterstica propia

del nio sordo, pero s tenemos que tener en cuenta esta posibilidad a la
hora de transmitir las normas y reglas de conducta bsicas, tanto del
aula como de la vida cotidiana, para asegurarnos de que las han entendido
e interiorizado, y no confundir un carcter rebelde con la falta de
informacin.
Permitir momentos de descanso: Es normal que el nio sordo se fatigue por el
exceso de atencin visual y auditiva que se requiere de l.

DE CALDAS
108

DE CALDAS
109
La Lengua de Signos, en adelante LS, es la lengua natural de las personas sordas a travs de la
cual conceptualizan el mundo y lo representan. Como toda lengua, la LS permite transmitir y
comunicar necesidades, deseos y opiniones, adems de ser parte esencial de la cultura e
identidad de la Comunidad Sorda como minora lingstica y cultural, as como medio de
participacin social.
Podemos destacar que a partir de la dcada de los 60 las investigaciones lingsticas
reconocieron la riqueza y las caractersticas propias de la Lengua de Signos frente a las lenguas
orales.
As por ejemplo, hay un mito muy extendido acerca de la universalidad de la lengua de signos,
siendo esto incorrecto. Cada pas tiene su propia lengua de signos e incluso varias, al igual que
ocurre con las lenguas orales
En Colombia el instituto Nacional de Sordos INSOR inici en 1997 un proyecto sobre el estudio
lingstico de la lengua de seas colombiana, trabajo que se empez con la Universidad del valle.
Posteriormente, en 1999, para dar continuidad a la investigacin y ampliar y diversificar los
campos de trabajo investigativo, INSOR realiz una convocatoria dirigida a instituciones y
Universidades de Bogot, dedicadas a estudios lingsticos.
Por ello, podemos afirmar que cuando nos referimos a la LSC estamos hablando de una lengua
que utiliza el canal visual-gestual para su expresin y comprensin, adems del uso del espacio,
el movimiento, la simultaneidad y la expresin facial. Todo ello hace que la LSC cuente con unas
caractersticas gramaticales propias diferentes a las lenguas orales.
En este sentido, no se debe caer en el error de intentar buscar correspondencias entre la LSC y
cualquier otra lengua oral, ya que cada lengua posee su propia identidad lingstica.
DE CALDAS
110
La dactilologa, como recurso dentro de la Lengua de Signos, es la representacin de las

letras del alfabeto mediante distintas configuraciones1 y movimientos de la mano. Para la
produccin del dactilolgico usamos nicamente una mano, esto es, la mano dominante, que
en el caso de las personas diestras es la mano derecha, mientras que en las personas
zurdas la izquierda. A travs del dactilolgico podemos representar, deletrendola,
cualquier palabra del espaol. Sin embargo, en el caso de la Lengua de Signos se usa
principalmente para los nombres propios de persona, lugares o conceptos que an no
poseen signo, etc.

DE CALDAS
111
Establecer contacto con tu alumno sordo

Toca ligeramente su hombro si est de espaldas y cerca de ti.
Agita los brazos, da pequeos golpes en la mesa o zarandea ligeramente la mesa.
Di su nombre si tiene restos auditivos.

.
Comunicar de la forma mas expresiva posible

Utiliza todos los recursos que tengas a mano: mimo, gestos, escritura, etc.
.
Articular sin correccin, sin exageraciones a un ritmo

moderado
Habla a un ritmo moderado, vocaliza de forma clara y con un tono de voz normal, sin
exageraciones..

DE CALDAS
112
Facilitar el acceso visual de tu boca

Evita llevarte la mano o algn objeto a la boca mientras hablas,
colcate a una distancia idnea, ni demasiado cerca ni demasiado lejos.
Facilitar el acceso al vocabulario nuevo

Ten cuidado con las palabras que puedan ser desconocidas para el alumno o la alumna.
Confirmar que han comprendido tus mensajes

Anmales a que pregunten sus dudas y prepara algn ejercicio o actividad para conocer su
nivel de
comprensin.
Y si no te ha entendido
Repite lo que has dicho de otra forma ms sencilla o utilizando sinnimos o palabras y
expresiones ms fciles
de comprender.
DE CALDAS
113
Ubicar al profesor o profesora en el saln de clase

Sitate en un lugar en el que el alumnado sordo pueda tener acceso visual a tu cara, y no
olvides que si te das
la vuelta seal
perdern
lo queoests
diciendo.en el saln de clase
Ubicar
alumno
alumna
Coloca a la alumna o alumno sordo en un lugar de la clase estratgico donde pueda tener
una visin general
del aula y a la vez pueda ver tu cara y al intrprete de lengua de signos si lo hubiera..
Condiciones del aula

Un aula poco ruidosa facilitar que el alumnado con restos auditivos y prtesis auditivas
puedan aprovechar
esa informacin sonora. Ten cuidado con los reflejos en la pizarra o en el soporte que
ests utilizando para
presentar la informacin visual (proyecciones de Power Point, pelculas, etc.).
Recursos didcticos y visuales

No dudes en utilizar todo tipo de recursos visuales que puedan facilitar la comprensin de
tus explicaciones..
DE CALDAS
114
Guion/ esquema en tablero

El tablero es un buen recurso educativo: para escribir el guion del tema que ests
explicando, el vocabulario
nuevo que va apareciendo, etc.
Escribir en el tablero o en un papel alguna informacin

importante
Escribe las consignas o fechas importantes en la pizarra o en un papel para que no surjan
equvocos ni
malentendidos.
No puede atender dos cosas a la vez
Respeta los pasos del proceso de la Atencin Dividida a la hora de interactuar con tu
alumnado sordo o al
apoyarte de algn material o recurso visual y hacer referencia a l.
Tomar apuntes
Proporcinales el material por escrito con anterioridad, dedica un tiempo al final de la
sesin para reforzar lo
que se ha trabajado en clase, organiza tareas complementarias, etc.

DE CALDAS
115
Trabajo de grupo
Haz grupos no muy numerosos cuando estn formados por sordos y oyentes.
formados slo por alumnado sordo (ocasionalmente).
Grupos
Debates en clase
Ubicar al alumno o alumna en un lugar estratgico.
Organizar previamente los turnos de intervencin y cmo identificarlos.
Expresarse oralmente
Que el resto de compaeros y compaeras respeten su forma de hablar.

Indcale cundo tiene que subir o bajar el tono..
Cambiar de tarea
Cambia de tarea o programa la clase de mayor a menor intensidad.

DE CALDAS
116
Cierta rutina de trabajo

Establece una rutina metodolgica ms o menos constante que d estabilidad y facilite la
anticipacin del
alumnado sordo..
Equivocarse es algo normal

Facilita un clima de respeto en el aula y transmite el mensaje de que equivocarse es algo
normal y a veces hasta
necesario para seguir aprendiendo..
Reforzar al alumno sordo

Propn tareas en las que tu alumnado sordo sea competente y refuerza su trabajo
siempre que puedas.

DE CALDAS
117
Textos de Calidad
Analiza los textos que les presentas a tu alumnado. Un texto de calidad es mucho ms fcil que uno de
menor
calidad.
Dividir un tema muy amplio y denso

Divide los textos excesivamente largos en otros ms pequeos.
Utilizar imgenes de apoyo

Utiliza imgenes de apoyo que clarifiquen lo que se recoge en el texto. No olvides colocarlas junto a la
parte
del texto al que hacen referencia.
Recursos tipogrficos
El subrayado, los tipos de letra, el sombreado, etc. guan a los alumnos y alumnas en la comprensin de
los
textos.
Fichas y Esquemas
Acompaa los textos con esquemas, o fichas-resumen que ayuden a que el alumnado asimile los
contenidos
118
del texto.
DE CALDAS
En los exmenes
En los exmenes escritos es habitual que este alumnado necesite ms tiempo para realizarlos debido a
sus dificultades de comprensin lectora y/o de expresin escrita (si es que existen). Tambin muchas
veces es necesario adaptarlos para asegurar que se entiendan bien las preguntas que se le hacen y el
docente pueda
evaluar realmente los contenidos de la materia, y no tanto su comprensin lectora. Por todo ello es muy
importante comprobar la importancia de la mediacin de la lectura y la escritura en el examen, pudiendo
realizar preguntas orales a travs del intrprete de lengua de signos, exmenes tipo test o algn tipo
de tareas adicionales que permitan evaluar realmente la asimilacin de los contenidos que entran en el
examen. No hay que olvidar la necesidad de que est presente el intrprete de lengua de signos y/o el
profesor que haga la funcin de mediacin.
ORACIONES CAUSALES, CON DOBLE NEGACIN, Y CONDICIONALES EXPRESADAS
DE FORMA CLARA
Utiliza frases sencillas y que no lleven a confusin: frases cortas, condicionales y causales bien
construidas,
no utilices dobles negaciones, etc.
PRONOMBRES, O REFERENCIA A UNA PALABRA QUE HAYA APARECIDO ANTES
Expresa las oraciones de relativo y con pronombres personales de forma clara y procurando que
sean ms
fciles de entender: explicita los antecedentes, y ten cuidado cuando el antecedente sea una
oracin.
SINNIMOS FCILES DE ENTENDER
Procura no utilizar demasiados sinnimos, puede llevar a confusin. Si has de utilizarlos utiliza los ms
comunes y habituales.
TECNICISMOS O TRMINOS COMPLEJOS
Utiliza explicaciones entre parntesis,
una nota
al pie
de la JOSE
pgina, o glosarios cuando aparezcan
INSTITUCION
EDUCATIVA
FRANCISCO
119
tecnicismos
DE CALDAS

DE CALDAS
120

DE CALDAS
121
DISCAPACIDAD VISUAL
a discapacidad visual es un trmino genrico que engloba muchos tipos de problemas y dificultades visuales.
Legalmente queda encuadrada dentro del trmino ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visin en ambos
ojos rena, al menos, una de las siguientes condiciones:
Agudeza visual igual o inferior a 01 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor
correccin ptica posible.
Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Se trata, por tanto, de un trmino amplio que engloba tanto al alumnado que no posee resto visual como a aquel otro
que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.
Habitualmente se suele utilizar el trmino discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de
dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y, por tanto, que requieren de intervenciones educativas
igualmente diversas:
a)
b)
Personas con ceguera total: Bajo este concepto se encuadran a aquellas personas que no tienen resto visual o que
no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia).
Personas con restos visuales: Este trmino engloba a aquellas que poseen algn resto visual. Dentro de esta
poblacin, que agrupa a la mayor parte de las personas con discapacidad visual, podemos distinguir dos tipos:
Prdida de agudeza: Aquellas cuya capacidad para identificar visualmente detalles est seriamente
disminuida.
Prdida de campo: Se caracteriza por una reduccin severa de su campo visual. Normalmente se pueden
diferenciar dos grupos principales de problemas de campo:
DE CALDAS
122
. Prdida de la Visin Central: El sujeto tiene afectada

la parte central del campo visual.
Prdida de la Visin Perifrica: Slo percibe por su zona central
A esta heterogeneidad de formas de percibir, se aade como factor determinante el momento de aparicin. As se
pueden distinguir:
a) Personas con discapacidad visual congnita.
b) Personas con discapacidad visual adquirida.
Los alumnos y alumnas que han nacido con discapacidad visual, presentan unas caractersticas que los diferencian de
aquellos a los que les ha sobrevenido en pocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos
acerca
del entorno que les rodea con una menor o nula informacin visual, mientras que los segundos disponen de un mayor
repertorio visual inicial.
Otros factores, como la evolucin de la discapacidad visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras
discapacidades asociadas, etc., tambin influyen en la evolucin y normalizacin de esta poblacin.
IDENTIFICACION DEL DIFICIENTE VISUAL
La mayor parte del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de llegar a la escuela por la familia
y los servicios mdicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido
identificados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de
dficit visual y remitirlo al oftalmlogo:
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APARIENCIA DE LOS OJOS
1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.
2. Ojos o prpados enrojecidos.
3. Ojos acuosos.
4. Prpados hundidos.
5. Orzuelos frecuentes.
6. Pupilas nubladas o muy abiertas.
7. Ojos en movimiento constante.
8. Prpados cados.
9. Asimetra visual.
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
1. Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.
2. Corto espacio de tiempo en actitud de atencin.
3. Giro de cabeza para emplear un solo ojo.
4. Inclinacin lateral de cabeza.
5. Colocacin de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca
o muy lejos.
6. Exceso de parpadeo.
7. Tapar o cerrar un ojo.
8. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras perodos prolongados.
9. Uso del dedo o rotulador como gua.
10. Mover la cabeza en lugar de los ojos.
11. Choque con objetos.
12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.
13. Guios frecuentes.
14. Movimientos involuntarios y rtmicos de los ojos.
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QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIN

1. Dolores de cabeza.
2. Nuseas o mareo.
3. Picor o escozor en los ojos.
4. Visin borrosa en cualquier momento.
5. Confusin de palabras o lneas.
6. Dolores oculares.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ATENCION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Para lograr el aprendizaje de los estudiantes con limitacin visual, implica identificar aquellos
aspectos del proceso cognitivo que requieren de particular comprensin para ser tenidos en cuenta
en el momento de orientar la enseanza.
Las personas con limitacin visual logran acceden al
conocimiento a partir del propio cuerpo, cumple el papel de mediador posibilitndole el acercamiento
al mundo de lo concreto, aproximacin que se hace a partir de los canales kinestsicos y auditivo,
utilizados para recepcionar la informacin. Es el manejo del cuerpo, el instrumento que les posibilita
ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad.
(Posibilite las experiencias reales en los nios, nias y jvenes, esto facilita el desarrollo del
pensamiento.
A partir del conocimiento de lo concreto se posibilita avanzar a la representacin grfica de
cualquier objeto y es la forma de operar con el pensamiento abstracto. (El trabajo pedaggico debe
superar la verbalizacin, de lo contrario al estudiante le queda muy complejo entender el sentido de
lo que se habla, por no tener el referente concreto). Es importante reconocer que
la memoria muscular, se logra en el manejo espacial, y se toma como la habilidad para ubicarse en el
espacio y reconocer la organizacin de los objetos en ste.
El tacto no es un sentido global como los son la vista y el odo; significa que la informacin que se
recibe a travs del tacto se procesa reconociendo de las partes al todo, para lograr la
representacin mental de objetos y personas. Este
procesamiento de la informacin tiene
implicaciones en cada una de las reas del conocimiento.
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En el momento de la enseanza, se recomienda describir paso a paso y en voz alta lo que se realiza en el tablero o en
acciones de movimiento.
Prestar especial atencin a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia docente, el riesgo que corre
el estudiante con limitacin visual de realizar aprendizajes mecnicos o repetitivos, carentes de contenido
experiencial y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilizacin de trminos que no poseen,
para ellos, un soporte conceptual). Este problema slo se puede evitar si, desde el principio, se promueven
aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no arbitraria con el
bagaje cognitivo que estudiante ya tiene; slo as podr ser asimilado y de esta manera podr construir la realidad y
el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan "verbalismos" se tratar de corregirlos con contenido, asociando
el conocimiento perceptivo al conocimiento verbal.
Cuando se presenten contenidos a travs de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de
lo que se expone, inclusive enunciar en que direcciones se mueve o se ubica el objeto, ejemplo al lado derecho se
aprecia la calle... evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.
Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o situacin, debe hacerlo por su nombre, utilizando
referencias concretas y evitando ademanes o gestos como nicas indicaciones pues el estudiante con limitacin visual
no percibira datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "t, ven aqu" o "los de aquella
mesa, que se callen!" estamos proporcionando una informacin imprecisa y no referencial para l. Igualmente, el
profesor debe habituarse y acostumbrar a los compaeros a llamar por el nombre al estudiante con limitacin visual,
cuando se dirija a un lugar determinado y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el espacio,
marcndole verbalmente la direccin e indicndole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstculos: Ej. Ven hasta
m; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en lnea recta pues no hay nada por el medio.
El profesor, un compaero o el padre de familia deben mostrar el aula o los ambientes fsicos
utilizados para experiencias pedaggicas al estudiante acompandole y explicndole los lugares, espacios,
objetos y muebles existentes, indicando su ubicacin espacial exacta y permitindole hacer comprobaciones.

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ORIENTACIONES EN EDUCACIN PREESCOLAR

En esta etapa se inician procesos cognitivos, sociales, de lenguaje, motrices, entre otros; en todos los
estudiantes, es una etapa en la que se forman las bases para continuar el aprendizaje acadmico, por tal razn,
es imprescindible que al nio (a) ciego o de baja visin se le brinden todas las oportunidades de acceder al
conocimiento a partir de experiencias tctiles. En este sentido, en el aula debern hacerse adecuaciones a los
materiales netamente visuales, para que el nio (a) pueda acceder a ellos. Los estudiantes del servicio social y los
padres de familia resultan de gran ayuda en este tipo de adaptaciones. (El INCI en su coleccin ARCO IRIS
realiz un folleto sobre cmo realizar material didctico para nios (as) con limitacin visual).
El nivel de preescolar, es el espacio para el desarrollo de las dimensiones del ser humano; nunca olvidemos que un
nio (a) ciego es ante todo eso un ser humano y que est en capacidad de lograr el desarrollo de su potencial, lo
ms conveniente es brindarle un ambiente natural para que se forme y estructure como un ser social y estructure
sobre todo su personalidad.
EL DESARROLLO MOTOR, se desarrolla a partir del conocimiento de su propio cuerpo, ste se construye a
travs del reconocimiento del cuerpo del otro. (padres, hermanos, cuidadores). Ese otro es el puente entre el
nio (a) y su entorno. Esto favorece la utilizacin de su cuerpo en actividades cotidianas, el manejo postural y el
desplazamiento. Una de las particularidades se manifiesta en el desplazamiento, no dan el paso levantando
totalmente el pie del piso, en su desarrollo es algo normal, permitindoles acceder a la informacin del espacio.
El desarrollo motor de un nio (a) con discapacidad visual es igual al de otra persona, sin olvidar que el reconocimiento
del cuerpo es esencial para dicho proceso.
DESARROLLO COGNITIVO, A partir del conocimiento del propio cuerpo, a las personas con discapacidad visual
se les posibilita el acercamiento al mundo de lo concreto, aproximacin que se hace a partir de los canales
kinestsicos y auditivo, utilizados para recepcionar la informacin; es el manejo del cuerpo, el instrumento que les
posibilita ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad. (Posibilite
las experiencias reales en los nios y nias, esto facilita el desarrollo del pensamiento). Es importante reconocer
que la memoria muscular, se logra en el manejo espacial, y se toma como la habilidad para ubicarse en el espacio y
reconocer la organizacin de los objetos en este.

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LA COMUNICACIN, se logra a partir de las experiencias en el campo concreto, en la medida que se reconoce el
entorno, se desarrolla la funcin simblica, cuando se logra llevar este proceso, se evita la presencia de la
ecolalia, el verbalismo, hablar en tercera persona. El desarrollo de la comunicacin en una persona con
discapacidad visual es igual a la de cualquier persona, que puede encontrar facilitadores o barreras en el
contexto, dependiendo de la cantidad y calidad de las experiencias concretas.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO, la imagen personal se construye a travs del otro, significa que la otra
persona es el espejo de l mismo y la imagen se cimenta desde la ubicacin de l con el adulto, el cual debe estar
detrs del nio (a), de manera que los dos cuerpos estn en la misma posicin.
El acompaamiento en el juego es fundamental para explorar los juguetes, comprender las reglas del mismo, como
todas las personas l o ella tienen sus preferencias por desarrollar algunas actividades, lo importante es permitirles
escoger juegos de su inters.
Frente al desarrollo de las habilidades sociales, stas se establecen mediante acciones educativas de carcter
preventivo que propicien el aprendizaje de conductas, hbitos, habilidades, actitudes, desempeos pertinentes y
oportunos. Los dems procesos socioafectivos se desarrollan igual como el de cualquier otro ser humano, la diferencia
radica en la estrategia para lograr la imagen personal.
La mayora de experiencias deben ser vivenciales, hablamos de tocar en su justa perspectiva objetos del medio
natural, (animales, plantas, objetos tridimensionales) y que estn al alcance de todos; esto resulta de gran ayuda y
evita el denominado verbalismo en personas con limitacin visual, que hablan de cosas de las que no tiene un concepto
certero o de las que no conocen su verdadero significado, sino que han odo hablar tanto de ellas, que agregan
palabras a su vocabulario sin conocer su real significado.
En esta etapa se inicia el aprestamiento para las matemticas y la lecto escritura; para esto, es importante generar
en el nio (a) la inquietud de acercarse a escuchar cuentos, historias, adivinanzas, canciones. Es en esta etapa en la
que el nio (a) deber tener contacto con letreros en Braille, e iniciar actividades con la caja Braille, (esta caja est
explcita en los folletos del INCI),

Liliana Zorro R. Lic Educacion Especial
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En donde el nio iniciar su aprestamiento partir de objetos que para l van a tener significado a travs del tacto. De la misma
manera para las matemticas el nio (a) deber manejar conceptos de cantidad, relaciones uno a uno, espacialidad, concepto de
nmero.
Un material de gran ayuda son las regletas de Cousinaire, las cuales a travs del tacto el nio (a) podr manipular y jugar
con la composicin y descomposicin de los nmeros; de igual, manera los materiales concretos y que se encuentran en el
entono natural son de gran importancia para el conocimiento del mundo y el desarrollo del pensamiento lgico.
Es en esta etapa el nio (a) aprende a ser independiente en actividades de la vida diaria, como comer solo, accediendo a
tcnicas que le ayudarn a ser autnomos a la hora de comida dentro del restaurante escolar, aprender a utilizar tcnicas
para permanecer limpio, cuidar sus cosas, organizar sus trabajos. Acciones que corresponden ser orientadas por la familia.
Ninguna familia est preparada para recibir un nio (a) ciego; cuando llegan los padres a la institucin es, importante hablar
con ellos para determinar el grado de aceptacin de la ceguera de su hijo; esto es bsico para el desarrollo normal de el nio
(a), pues de lo contrario crear mucha inseguridad y una baja autoestima en l o ella; si notamos que la familia an no se ha
aceptado la condicin de su hijo, se remite a programas de orientacin familiar a travs de los recursos de los que disponga
el ente territorial.
ORIENTACIONES EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA
Plan de estudios. Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currculo de las instituciones educativas (articulo 79 de la ley general de educacin). Se
considera que es una estrategia para desarrollar intencionalmente el currculo de la educacin formal, debe dar respuestas en
cuanto al qu, al cmo, al para qu y al cundo del quehacer educativo con miras a satisfacer las necesidades y expectativas que
la comunidad y cada estudiante tienen con respecto a la institucin.
rea de matemticas:
Los estudiantes acceden a todos los objetos de conocimiento propuestos en el currculo.
Es importante familiarizar a los estudiantes con el baco abierto y Japons, transportador, punzn a mano alzada, tablero
positivo, pizarra, comps braille.
El uso del baco abierto facilita establecer las bases numricas y operaciones bsicas, para trabajar operaciones con el uso
de decimales, fraccionarios y clculos matemticos entre otras, que le permitan al estudiante ser un partcipe activo del
proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
Proporcionar material concreto que posibilite elaborar los conceptos numricos.
Adaptar en alto relieve o macrotipo cuentos, textos, signos matemticos,
carteleras entre otros.
Fomentar actitudes de solidaridad, buscando el apoyo de un compaero en
actividades de copia.
En la medida que se aprovechan las oportunidades que brinda el contexto a
las estudiantes, tomando como punto de partida las experiencias en el

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Adaptar en alto relieve o macrotipo cuentos, textos, signos matemticos, carteleras entre otros. Fomentar
actitudes de solidaridad, buscando el apoyo de un compaero en actividades de copia. En la medida que se
aprovechan las oportunidades que brinda el contexto a las estudiantes, tomando como punto de partida las
experiencias en el campo de lo concreto acceden a la lgica matemtica, posibilitando el desarrollo de operaciones
y del manejo de la matemtica lo que favorece su desempeo en disciplinas afines tales como las ingenieras,
recientemente exploradas por dichas personas; el Manejo de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.
rea de humanidades y lengua castellana:
Los estudiantes con limitacin visual aprenden a leer y escribir utilizando el braille, ya que sus caractersticas se
ajustan a la captacin tctil, adaptndose con facilidad a la estructura del lenguaje escrito; es importante
recordar que no es la enseanza del braille como tcnica aislada, sino la orientacin de la lectoescritura Braille, la
estrategia de acceder a la informacin y al conocimiento.
Entre ms experiencias con el mundo se le proporcione a los estudiantes, ms pronto se acercan a la palabra
escrita, por que conocen el contexto de sta.
Los textos adaptados a materiales en texturas y relieve, posibilitan ver las ilustraciones a travs del tacto. En
el aprendizaje de la lectoescritura con el sistema braille, los estudiantes con limitacin visual, presentan
necesidades bsicas, especficamente en el reconocimiento de cdigos y debe comprenderse como una situacin
normal.
Los estudiantes desarrollan habilidades que les permite encontrar en la lengua escrita un medio de expresin
humana y con el reconocimiento del braille como la expresin de su lectoescritura.
La comunicacin se logra a partir de las experiencias en el campo concreto, en la medida que se reconoce el
entorno, se desarrolla la funcin simblica, y al elevarla, se evita la presencia de la ecolalia, el verbalismo, hablar
en tercera persona.
El desarrollo de la comunicacin en una persona con limitacin visual es como la de cualquier persona, que puede
encontrar facilitadores o barreras en el contexto, dependiendo de la cantidad y calidad de las experiencias
concretas.
La competencia en la narrativa, se manifiesta en la habilidad para la recreacin de historias contadas e
inventadas; llegando con el humor a la stira y lo anecdtico, aprovechando las situaciones cotidianas.
En la Poesa, se destaca ms en la creacin de los textos. La habilidad para la oratoria, proviene de la inquietud
constante por conocer el mundo, de aclarar en momentos aquello que no logran interiorizar de ste, el lenguaje se
convierte en una herramienta para comunicarse con las dems personas, convocar, liderar y ser vocero de otros
en procesos democrticos (representacin estudiantil, asociaciones, comits de participacin ciudadana, cargos
pblicos). Acceden a profesiones como derecho, comunicacin social, sociologa, idiomas, inclusive licenciaturas en
educacin.
130
DE CALDAS
Construccin cientfica:
El aprendizaje se facilita cuando se cuenta con modelos didcticos, fundamentados sobre la percepcin tctil
que activen los dispositivos del aprendizaje, lenguajes y conocimientos previos, utilizando los recursos didcticos
para todos los estudiantes y debe reunir caractersticas como: que sean consistentes, sencillos, que no lastimen el
tacto, agradables que facilitan la formacin de imgenes y coherentes con el tema.
El maestro debe observar al detalle lo que va a describir, para proporcionar informacin que permita al
estudiante llegar a la representacin mental del concepto.
Presentar puntos de referencia para iniciar la descripcin de la experiencia. Cuando se trabaja con grficos,
indicarle al estudiante de que tipo: de fsica, de velocidad o de tiempo. El estudiante debe conocer el
vocabulario implicado en el concepto para comprender la descripcin de la situacin de aprendizaje. El manejo
de conceptos requiere la utilizacin de smbolos, es importante dominar otros cotidianos y sencillos antes de
llegar a los propios de la ciencia.
Es importante tener en cuenta que para la comprensin de los conceptos, los materiales en alto relieve son
fundamentales, especialmente los objetos tridimensionales, permitindole un acercamiento ms real a stos.
Area socioafectiva.
Retomar las orientaciones dadas en la dimensin sociafectiva en el nivel de preescolar para darle continuidad al
proceso formativo en esta rea.
Educacin fsica, recreacin y deportes:
Recordemos que el desarrollo motor se logra a partir del conocimiento de su propio cuerpo, ste se construye a
travs del reconocimiento del cuerpo del otro. (padres, hermanos, cuidadores). Esto favorece la utilizacin de su
cuerpo en actividades cotidianas, el manejo postural y el desplazamiento. El desarrollo motor de una persona con
limitacin visual es igual al de otra persona, sin olvidar que el reconocimiento del cuerpo es esencial para dicho
proceso.
La persona con limitacin visual puede participar en cualquier actividad deportiva.
En la prctica de deportes se debe orientar a la persona en el manejo del espacio, en los casos que se requieran
incluir sonidos a objetos para facilitar la utilizacin de stos; no podemos dar por hecho que la persona con
limitacin visual conoce las reglas a las seales auditivas, como proceso de aprendizaje se debe dar claridad de su
significado.
Es posible coordinar con las ligas, cajas de compensacin y clubes recreativos y deportivos las adaptaciones de
los programas y talleres para que oferten servicios en esta rea y de esta manera lograr el principio de
integracin escolar y social.
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El desarrollo de los deportes con las adecuaciones, propician que se participe generalmente en atletismo,
montaismo, natacin, jabalina, bala, juegos de mesa (ajedrez, domin, cartas, parqus).
rea de educacin artstica:
El manejo del cuerpo espacio, les permite desarrollar la habilidad dramtica, acompaado de la msica, donde el
lenguaje es un facilitador de la expresin verbal. O se canaliza a travs del modelado en el manejo de la arcilla.
Las personas que utilizan con ms frecuencia el canal perceptivo auditivo para recepcionar la informacin,
muestran particular habilidad en aspectos como el ritmo, la meloda, la interpretacin de canciones, la ejecucin
de instrumentos de percusin; permitindoles el ingreso a la licenciatura en msica y a pedagoga musical, as
como capacitacin en educacin no formal en esta rea, sin que se niegue el desempeo en otras manifestaciones
artsticas.
rea de informtica y tecnologa:
El tema de acceso a la informacin reviste una gran importancia cuando se refiere a la poblacin con limitacin
visual y hace parte del servicio pblico educativo en los programas de informtica y el servicio social educativo
obligatorio en tanto permiten la equiparacin de oportunidades.
Informtica: Teniendo en cuenta que la informtica ha incursionado con decisin en el PEI de casi todos los
centros educativos, en referencia con la poblacin limitacin visual cumple una doble funcin a saber: Facilitar el acceso a la informacin de los estudiantes de manera que les permite leer textos en tinta y
transcribir sus trabajos de un sistema a otro. - Potenciar a travs de la informtica los procesos cognitivos en las
reas especficas del saber.
Enseanza del ingls:
El habla del idioma no requiere de estrategias diferenciales para el desarrollo de la competencia lingstica,
generalmente la persona ciega, se destaca en su habilidad de expresin oral.
Acceder a la lectura de los textos desde la forma convencional de los videntes presenta inconvenientes que se
superan con estrategias de transcripcin previa de los materiales objeto de la clase, para esto se puede
coordinar con el maestro de rea, de apoyo o algn compaero avanzado en el grupo, inclusive con la familia para
canalizar opciones en el contexto.
El sintetizador de voz es una ayuda posible, en la medida que puede configurarse a cualquier idioma. El aparato
de lectura inteligente (aparato similar a un escner), convirtiendo el texto en voz para que sea escuchado, es
necesario ajustar caractersticas de la propia voz como el timbre y la altura, as como graduar la velocidad y el
volumen.

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El programa Jaws, dispone de comando de apoyo para orientar operaciones como copiar, cortar, pegar, eliminar
prrafos, convertir programas, una de las ventajas es la de disponer una excelente pronunciacin.
Magnificadores de texto para baja visin con el uso de las ayudas pticas, importante conocer la prescripcin
mdica del tipo de apoyo para articularlo con las estrategias de enseanza.
Software Magic Visin ayudan a magnificar los iconos, ttulos de ventana y dems elementos del programa de
Windows para que el estudiante con baja visin pueda visualizarlos y manipular el sistema operativo de manera
independiente.
La escritura de la segunda lengu , requiere el desarrollo de habilidades lingsticas, es importante que los
estudiantes ciegos o con baja visin tomen nota de la clase y en el caso de quienes utilicen el braille, el maestro
deber solicitar la verificacin y realimente lo consignado.
Las evaluaciones escritas diseadas por el maestro del rea de Ingls, es posible coordinarlas con el profesional
de apoyo (donde existe el recurso) para realizar la transcripcin al braille o al macrotipo, adems de proporcionar
tiempo de por lo menos el 20% ms para responder a la prueba.
Enfoque didctico.
Es el conjunto de elementos y estrategias que son coherentes con el modelo pedaggico que adopta la institucin y
posibilita organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Con los estudiantes con limitacin visual se trabaja en
primera instancia con el
enfoque prctico, que permite acercarlo a la comprensin de su cultura, mediante experiencias significativas que los
lleve a ser reconocidos como sujetos activos en el proceso de aprendizaje; lo que les proporciona el avance haca
mayores niveles de participacin y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden individual y social, que se
adelantan mediante la interaccin y las prcticas cotidianas y a la vez presentar alternativas de solucin a
problemticas ligadas a la comprensin del significado de lo que sucede en su entorno y contextos local, regional,
nacional e internacional.
Disear y realizar experiencias que se realizan dentro de mbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en
aula, porque trasciende los muros escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo. Para realizar un trabajo
acorde a las necesidades de los estudiantes con limitacin visual se debe considera en que momento y en que aspectos
realizar adecuaciones curriculares.
Entendidas las adecuaciones curriculares como estrategia de actuacin docente, que ayudan a detallar con precisin
hacia dnde y cmo dirigir los ajustes que van a necesitar los estudiantes, stas pueden ser significativas o no
significativas y que llevan a repensar la intencin con el desarrollo del currculo a fin de contextualizar la propuesta y
mejorarla.
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En las adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la
programacin diseada para todos los estudiantes de un grado escolar, pero que no implican eliminaciones en los
aprendizajes considerados fundamentales o bsicos del currculo oficial. Por ejemplo: en una evaluacin de
matemtica, la adaptacin a realizar podra consistir en dar ms tiempo para que el estudiante con limitacin visual la
resuelva o reducir el nmero de ejercicios.
Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se realizan desde la programacin e implican la
eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del currculo oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de
evaluacin. Por ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y sombra", al estudiante con limitacin visual se le realiza una
breve explicacin terica pero no participar
de las actividades grficas, por lo tanto ese contenido no se tendr en cuenta en el momento de la evaluacin.
El enfoque didctico, considera el componente de medios, los cuales sirven de instrumentos operativos, como fuente
de actividades y como generadores de actos comunicativos, en tanto instrumento enriquece las percepciones y las
sensaciones, provoca y mantiene el inters, concreta y promueve procesos de aprendizajes constructivos.
La organizacin de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al estudiante su
ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus
compaeros. En caso de que sea necesario variar algn elemento del aula, debe anticiprsele, proporcionndole puntos
de referencia claros y conocidos por l para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones.
Evaluacin
La evaluacin se estipula como todo un sistema de acompaamiento al proceso docente educativo; es proceso porque
acompaa el aprendizaje consciente que el estudiante lleva a partir de las mediaciones entre los discursos, las
acciones y los sujetos que intervienen en su formacin y, es estado cuando establece parmetros para la accin
pedaggica en funcin del aprendizaje del estudiante (Alvarez de Zayas ). Cabe sealar que la evaluacin debe ser
coherente con el modelo pedaggico, el enfoque didctico y el diseo curricular.
os estudiantes pueden ser evaluados de manera oral o escrita, en donde el educador, puede haber recibido
capacitacin en lecto escritura Braille, y l mismo puede conocer los resultados o, de lo contrario, puede solicitar al
profesional de apoyo, donde exista la trascripcin o simplemente pedir al estudiante que lea sus respuestas.

DE CALDAS
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Si se trata de una evaluacin con grficos, se podr usar la plancha de caucho para tal fin; lo importante es que la
evaluacin de cuenta de las habilidades y competencias del estudiante.
Recomendaciones especificas con estudiantes que presentan baja visin:
Orientar actividades concretas y definidas que permitan al estudiante estabilizar su memoria visual.
Es necesario ayudarle a que aprendan a ver, ellos piensan que lo que ven es igual a los dems.
Los trabajos de estimulacin visual inicial se centran en ayudar a ver al estudiante.
Se puede resaltar los renglones de los cuadernos con un marcador de punta delgada, para los estudiantes con
baja visin.
El contraste en el color ayuda a los estudiantes con baja visin a discriminar con mayor facilidad el objeto o
figura que se aborda en el objeto de enseanza, los fondos verdes oscuros o negro sobre algo claro; un fondo
blanco con colores verde o azul oscuros, inclusive negro..
Colores como rojo, amarillo, verde y naranja ayudan en la percepcin de los objetos y los detalles de estos.
Colores mate (cuando la perdida es en el campo visual central).
Al trabajar grficos en el tablero y material figurativo, permita que el estudiante se acerque a la distancia
necesaria para observar detalles. Las grficas no deben estar cargadas de mucha informacin. Oriente a vencer
el temor al uso de ayudas pticas como lupas, telescopios microscopio entre otros.
En el caso de que el estudiante no logre ver el objeto, aproxmelo a ste a travs del tacto. La evaluacin
escrita la puede realizar el estudiante con el apoyo de las ayudas pticas, renglones resaltados con el uso de lpiz
o marcador negro. El estudiante est en condiciones de usar el tablero, ya sea para evaluaciones o exposicin de
temas.
Uso de lpiz (2B, 4B,o 6B).
Recursos Estudiantes baja visin:
Ayudas para visin prxima Lentes positivos altos montajes en anteojos. Lentes prismticos esfricos montajes
en anteojos.
Microscopio de mano. Telemicrospios (telescopios modificados con sistema de magnificacin que provee de mayor
campo visual y profundidad).
Ayudas para visin lejana: Ayudas electrnicas. Programas en el computador aumentando la imagen en la pantalla.
Ayudas no-pticas. Atriles para lectura, control de la iluminacin, filtros pticos, macrotipo (aumento del tamao
de las letras impresas), marcadores, telescopios para apoyar la lectura y escritura, papel pautado (renglones
resaltados)
DE CALDAS
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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Qu son las dificultades del aprendizaje?
Dificultades del aprendizaje son una serie de dficits en las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo
y expresin escrita.
Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas, se suelen hacer evidentes en la
niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos estn
definidos de manera que quedan excluidos aquellos nios(as) y adolescentes, cuya lentitud en el aprendizaje queda
explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o
auditivas) o problemas neurolgicos.
Por qu Dificultades y no Problemas?
Cuando hablamos de Dificultades, nos referiremos a un estado de cosas indeseables que, o pueden resolverse
mediante alguna accin, poniendo en marcha capacidades especiales para resolver problemas, o bien, si se trata de una
situacin de la vida, que hay que saber conllevar, al menos durante cierto tiempo. Cuando hablamos de Problemas, nos
referimos a callejones sin salida, situaciones al parecer insolubles, crisis, etc., creados y mantenidos al enfocar mal las
dificultades.
Qu ocasionan las dificultades de aprendizaje?
En algunos casos, sealan, estos problemas tienen como referente los trastornos del desarrollo del nio, en otros
casos son ms bien las condiciones sociales o familiares, la organizacin escolar o el propio currculo los que
desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos estos, sin embargo, es la interaccin individuo clase
social - familia - escuela la que permite explicar los problemas que el nio manifiesta en sus aprendizajes.
Las familias que tienen estos alumnos no poseen el capital cultural necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que
no van a poder adaptarse a los requerimientos acadmicos del sistema escolar. La mayora de estos nios que son
categorizados dentro de la educacin especial son normalmente de clase trabajadora y de minoras tnicas, quienes
presentan mayores problemas a las escuelas debido lentitud en su aprendizaje y a su conducta menos adaptada.

DE CALDAS
136
Cmo detectar las dificultades de aprendizaje en los nios?

Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. No es nada difcil detectar
cuando un nio est teniendo problemas para procesar las informaciones y la formacin que recibe.
Los maestros deben estar atentos y conscientes de las seales ms frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio:
Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa
en el trabajo escolar.
Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc.
Su tendencia es escribir las letras, palabras o nmeros al revs.
Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como
aguantar un lpiz o amarrarse el cordn del zapato.
Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artculos.
Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el ayer, con el hoy y/o
maana.
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.
Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.
Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.
Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
A continuacin encontraremos los tipos ms comunes de encontrar en nuestros estudiantes

DE CALDAS
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DISLEXIA
Qu es la dislexia?
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se
refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Podra decirse que la DISLEXIA es un
problema para aprender a leer, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad
intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.
Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de
su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
CARACTERISTICAS
segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y
adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y
estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga
que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del
lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de
aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
CULES SON LOS SNTOMAS QUE DEBEN ALERTAR AL EDUCADOR?
La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los sntomas cambian a medida que el
nio crece. As ya es posible apreciar en la etapa preescolar pequeos detalles o signos que pueden hacernos
sospechar que un nio es dislxico. Entre los 6 a 12 aos los sntomas son ms evidentes, o al menos, ms conocidos. A
partir de los 12 aos se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un nio sea dislxico, no es
necesario que presente todos los sntomas que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por observarse slo
alguno de ellos.
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Preescolares (nios de 3 a 5 aos)
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar
palabras.
Torpeza al correr, saltar y brincar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo el lpiz y de las tijeras.
Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.

Escolares (nios de 6 a 11 aos)
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras aprendidas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo slabas.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.
Su comprensin lectora es pobre.
No toma o agarra bien el lpiz.
Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
Es lento para recordar informacin.
Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, da, mes y ao.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no puede aplicarlos en clculos o en la
resolucin de problemas.
De 12 aos en adelante
Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe

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Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el
lenguaje escrito o las destrezas matemticas.
Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemticas, tendiendo a bloquearse emocionalmente.
ORIENTACIONES ESCOLARES
Para la mejora de los aspectos curriculares y/o acadmicos del alumnado con dislexia, aportaremos las siguientes
orientaciones pedaggicas con las que pretendemos aumentar la motivacin del alumno en el aula
Aproximar el alumno con dislexia a los centros de mayor inters del aula; es decir, deberemos favorecer su
ubicacin dentro del aula, aproximando el alumno al propio docente, al tablero facilitndole una atencin ms
focalizada y mejor dirigida y supervisada.
Demostrar al alumno con dislexia que conocemos su problema y que le vamos a ayudar, hacindole ver nuestro
inters por su aprendizaje y destacndole los aspectos positivos de su trabajo diario.
- Uso del lenguaje oral para la evaluacin de sus conocimientos; el alumno con dislexia deber saber que existe
esta otra forma de demostrar aquello que sabe, la cual no le penalizar tanto como el canal escrito.
- Comprobar siempre que el alumno con dislexia ha comprendido el material escrito que va a manejar,
explicndoselo verbalmente y reforzando positivamente.
- No dudar en repetir y explicar cualquier aprendizaje al alumno con dislexia, cuantas veces sean necesarias sin
que suene a castigo ni reprimenda.
- Informar al alumno con dislexia de cundo leer en voz alta en el aula; es decir, disminuiremos de manera
significativa la frecuencia de lectura improvisada en voz alta, acordando con el alumno lecturas peridicas con la
finalidad de darle un mayor tiempo de ensayo como para que pueda haber avances. Asimismo, en funcin de la
velocidad lectora desarrollada, calcularemos el tamao del prrafo a leer.

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Evaluar los progresos en lectoescritura del alumno con dislexia con respecto a s mismo de forma continua, global
e integral (nunca puntual), para que l mismo pueda evaluar su desarrollo evolutivo.
Favorecer el autocontrol de la actividad lectora en el alumno con dislexia, desarrollando estrategias de control y
evaluacin de la propia comprensin para construir modelos mentales adecuados; por ejemplo, realizando, una vez
finalizada la lectura, es recomendable realizar esquemas, resmenes y mapas conceptuales.
En definitiva, nuestra intervencin pedaggica con alumnos con dislexia deber estar orientada a fomentar el
desarrollo de todo su potencial, hacindole entender al alumno que las correcciones son necesarias para que pueda
aprender, implicndole, estimulndole y hacindole partcipe activo en el proceso de enseanza aprendizaje para as
conseguir su mximo grado de motivacin e inters. ste y solo ste, ser nuestro objetivo.
DISGRAFIA
Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas
intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Se agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace
una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos. La primera distincin se hace entre Disgrafa
evolutiva y adquirida. Esta ltima se refiere a la prdida de los procesos de la escritura debidos a una lesin
neurolgica y se subdivide segn dnde se encuentre la zona de la lesin.
Disgrafa evolutiva: Se produce durante el aprendizaje del lenguaje escrito, se subdivide en:
Disgrafa fonolgica: Presentan dificultades en esta va de acceso al lxico por lo que tiene dificultad
en la escritura de las pseudopalabras y en las palabras fonticamente parecidas dada su baja
discriminacin fonolgica. Escriben la por la ll, la p por la t, desconcertando a muchos de sus
profesores. Aparecen tambin errores de en la segmentacin lxica con uniones de palabras
indebidamente y fragmentaciones: mepeino, serena mente, etc...
Disgrafa superficial: Dificultad en la ruta ortogrfica, aparecen errores en la ortografa arbitraria,

b, v, h, y, ll y en las palabras irregulares. Lo ms frecuente en los nios es tener errores en las dos
rutas y todo tipo de faltas ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos
para codificar los signos lingsticos: Disgrafa mixta
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Disgrafa de los procesos motores Aqu el problema puede venir por inmadurez en el desarrollo de
la psicomotricidad fina, por problemas de memoria en el almacn de algrafos y a veces por un
defectuoso aprendizaje e incluso por tema emocional. Se puede tener problemas, en numerosas
ocasiones, nicamente en este proceso de la escritura, la grafa y tener los otros procesos:
planificacin, sintaxis y ortografa desarrollados normalmente.
CARACTERSTICAS
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.),
mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas
especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y,
en definitiva, texto de difcil comprensin.
1.- Entrenamiento psicomotor.

Motricidad fina, control postural y esquema corporal y el de fuerza muscular.
Relajacin. A partir de los 7 aos ya se puede aplicar de forma sistemtica.
Respiracin.
2.- Tcnicas pictogrficas.
Seran sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muecas y consiguientemente favorecer la
distensin neuromuscular de estos miembros.
Estas sesiones se caracterizaran por:
Utilizar pinceles con el mango largo y brocha dura pues no se busca la precisin sino la distensin.
Utilizar lpices y rotuladores gruesos.
Trazar arabescos, garabateo y trazos amplios y continuos sin levantar el lpiz ni el pincel.
La posicin ser de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la
mano.

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3.- Tcnicas escriptogrficas.

Ya se trabajara con lpiz y papel y principalmente en elementos grficos amplios y enlazados ( toda
la
gama de bucles y giros expuestos en apartados anteriores) y en la siguiente secuencia:
Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro).
Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el brazo).
Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender la mano).
Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensin digital).
Para este trabajo cabe :
-Ejercicios a seguir en casos de Disgrafas Grafomotrices.
Ejercicios para desarrollar habilidades motrices.
o Actividades dirigidas a mejorar la tensin - relajacin. Anexo 3
o Actividades dirigidas a mejorar la prensin:
Actividades de prensin gruesa.
Actividades de prensin con los dedos de forma de pinza.
Actividades dirigidas a mejorar la presin del til de la escritura.
o Actividades dirigidas a mejorar la direccionalidad y el sentido:
Actividades para automatizar los sinistrogiros.
Actividades para automatizar los movimientos de izquierda a derecha.
Ejercicios para desarrollar habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras.
o Actividades sobre lneas rectas.
o Actividades sobre lneas curvas.
o Actividades sobre lneas mixtas.
o Actividades sobre lneas dibujos.
o Actividades sobre lneas letras y palabras. Atender a tablas de dificultades de trazado de grafias.
o Actividades sobre diferentes trazos que componen las letras.
o Actividades sobre las letras.
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Juegos favorecedores de las anteriores habilidades.

Ejercicios a seguir en casos de disgrafas caligrficas.
o Actividades sobre las formas de las letras.
o Actividades dirigidas a desarrollar la escritura, la legibilidad de la comunicacin escrita.
o Actividades dirigidas a corregir trastornos de inclinacin de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de ligadura entre letras.
o Actividades dirigidas a corregir de la espaciacin.
DISCALCULIA
Muestran dificultades en el clculo numrico aquellos nios/as que con una capacidad mental adecuada para la
adquisicin, comprensin y utilizacin de las nociones numricas, presenta dificultades para su aprendizaje.
Diferenciamos esta dificultad de la discalculia que presentan aquellos nios/as con lesin cerebral, existiendo un fallo
aislado en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las dems funciones y aprendizajes.
CARACTERSTICAS
En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica
- No establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente
- Cuenta ms deprisa que se asocia el nmero a cada objeto que se manipula o se indica
- Tiene dificultades para interiorizar el nmero debido principalmente a una discordancia entre desarrollo evolutivo y
el entrenamiento recibido en la manipulacin y uso de material auxiliar
- No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas formas de distribucin y
ubicacin sin que vare, conservando su cantidad.(1/2 +1/2: 1)
- No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades
- No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad
- No memoriza el grafismo de cada nmero, y le cuesta reproducirlo

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- Aparecen errores en series ascendentes y descendentes: repeticiones, alteraciones del orden disposicional o lgico,
omisin de nmeros
- Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico
- Repite nmeros en una serie
- Altera el orden disposicional de las cifras en un nmero
- Omite nmeros
- Altera el orden lgico de la serie intercalando nmeros que no corresponden
En las operaciones:
- Inicia las operaciones de izquierda a derecha
- Tiene errores al calcular mentalmente y sin apoyo de objetos.
- Tienen dificultades a la hora de dar significados a las operaciones que realizan, se ven incapacitados para aplicarlas
en la resolucin de problemas.
- Cuando deben disponer las cantidades se equivocan en el valor posicional, tiene errores de encolumnamiento
- Tienen dificultades para operar con ceros
- Se equivocan frecuentemente, salen del paso poniendo cualquier nmero o no las terminan
- Ponen uno o dos resultados parciales y cesan, cuando la retoman ya no recuerdan en qu momento la abandonaron
- Presenta alguna o algunas de las siguientes dificultades en las operaciones de suma y resta
- Cuando inician su aprendizaje se ayudan con ms intensidad y de forma ms prolongada que el resto con apoyos
concretos
- Cuando intervienen decenas, centenas,... y hay que llevar unidades, les resulta ms difcil realizarlas
- Cuando realizan restas con llevadas, resuelven la operacin sin tenerlo en cuenta
- Tanto en la suma como en la resta frecuentemente escriben los resultados parciales intermedios completos
- Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo arriba, lo que conduce a error
- Le cuesta automatizarla
- Coloca errneamente las cantidades para efectuar la operacin
- No comprende el concepto de llevar
- No sabe dnde debe aadir lo que se lleva
- Confunde signos y / o la operacin
- Tiene las siguientes dificultades en el mecanismo de la multiplicacin: En la memorizacin de las tablas y en el clculo
mental
- En la divisin puede: Tener dificultades en la disposicin espacial, tomar dos cifras de forma incorrecta y ubicar
cifras indiscriminadamente en el resto y cociente
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TALENTO Y/O SUPERDOTACION

Se refiere a la alta capacidad que presenta el o la estudiante en una o varias aptitudes para procesar informacin o un
alto rendimiento en el uso de informacin especfica. Esta definicin permite la existencia de diversos tipos de talento
/ inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una determinada rea. Mencin especial tienen
los talentos de tipo verbal y matemtico, por ser muy importantes en la prctica escolar. Pero tambin hay otros,
asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las teoras pluridimensionales de la inteligencia.
Pueden distinguirse diversos tipos de Talento:
Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
Talentos Mltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades.
Talentos Complejos: alta capacidad en tres o ms aptitudes o habilidades.
Talentos Conglomerados: combinacin de talentos simples y complejos.

Cuantas ms capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la persona
talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante estrategias que
combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre estn por encima de los
resultados esperados en la mayora de la poblacin. Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad extraordinaria y
especifica en campos concretos, como el arte, la msica, los deportes, las ciencias, etc.
La Superdotacin
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayora de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de informacin y una adaptacin a su entorno. En la prctica se consideran
un nmero limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como superdotada. Estas
capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lgica abstracta, matemtica, espacial, gestin de memoria, creatividad
y tambin social o interpersonal, intrapersonal, corporal cintica, musical y naturalista evaluadas por observacin
directa o por rendimiento. Segn la Teora del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA
considera que la superdotacin es la confluencia de tres cualidades bsicas estrechamente relacionadas y con un valor
igual en cada una de ellas:

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Segn la Teora del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA considera que la superdotacin es
la confluencia de tres cualidades bsicas estrechamente relacionadas y con un valor igual en cada una de ellas:
a) La capacidad Intelectual Superior a la Media.: Manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la
media, a la que se suma una gran capacidad de trabajo y una destacable perseverancia y afn de logro.
b) Un alto grado de dedicarse a las tareas: Destaca el compromiso en la tarea que realizan. Rescatando lo que
dice Galton: Que la motivacin intrnseca y la capacidad para el trabajo duro son necesariamente condiciones para
los logros superiores.
c) Altos niveles de creatividad: La creatividad, que hace que los nios puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de
adivinar y hacer suposiciones, redefinir, reordenar y especular muestran una alta originalidad y un pensamiento
divergente.
Modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli
La representacin de la confluencia de estas tres cualidades quedara representada de la siguiente manera:
EL GENIO
Se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue desarrollar
productos considerados nicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la sociedad o incluso para la
humanidad y en especial relacionada a la comunidad cientfica.
EL PRODIGIO
Se refiere al nio o adolescente que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad, consiguiendo elaborar un
producto que llama la atencin en un campo especfico y que hace competencia con los niveles de rendimiento del
adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa o dispone de una edad
mental muy superior a su edad cronolgica. Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades. En
conclusin, el/la nio/a Prodigio es aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.
LA PRECOCIDAD
Se refiere a aquel nio/a que accede antes a los recursos intelectuales bsicos, pero no consigue ms ni mejores
niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideracin lleva a una interpretacin
errnea del trmino por parte de los profesionales de la educacin y los padres.

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CARACTERSTICAS
Indicadores primarios:
Aprenden con rapidez cuando estn interesados.
Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento.
Destreza superior para resolver problemas.
Vocabulario avanzado, con estructura lingstica compleja.
Gran comprensin de ideas abstractas.
Nivel elevado de persistencia en la bsqueda de informacin.
Calidad excepcional de pensamiento.
Notable capacidad de manejo de smbolos e ideas abstractas.
Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes.
Generacin de soluciones e intuiciones nuevas.
Indicadores secundarios que se refieren a reas motivacionales y creativas, as como de preocupacin
por aspectos sociales:
Comportamiento enormemente creativo.
Extensa gama de intereses.
Gran curiosidad.
Inters profundo en alguna rea.
Intenso deseo de conocer y entender.
Elevada autonoma.
Disfrute con la expresin, a travs de la discusin o mediante actividades plsticas.
Exigencia en los por qu.
Sensibilidad y consistencia respecto de s y de los dems, aunque se puede llegar a ser intolerante
con la debilidad humana. Se puede llegar a ser perfeccionista.
Mucha autocrtica.
Fuertes deseos de sobresalir.

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1.
objetios:
Aunque los objetivos generales de rea y etapa son adecuados para este alumnado, pueden ser tratados con mayor
nivel de profundidad, introducirse nuevos objetivos, llevarse a cabo una priorizacin y/o ampliacin de los mismos,
pudindose llevar a cabo las siguientes actuaciones: Aquellos objetivos que
a. estn previstos en la programacin pueden ser ampliados para este alumnado si los consigue antes que sus
compaeros y compaeras.
b. Se ha de dar prioridad a la consecucin por parte del alumnado de aquellos objetivos que tienen un carcter nuclear
en la programacin y que an no han sido logrados por el alumno o alumna.
c. Se podrn introducir nuevos objetivos para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estn incluidos en
la programacin, en funcin de las necesidades, intereses y aptitudes de ste.
2. Contenidos.
Al igual que ocurre con los objetivos, se podr llevar a cabo una serie de actuaciones en relacin a los contenidos que
este alumnado puede trabajar:
a. Se podrn eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para el grupo y que el alumno o alumna ya ha
asimilado.
b. La introduccin de nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluacin psicopedaggica que valora las
necesidades educativas que presenta el alumno o alumna.
Pueden introducirse contenidos de tipo procedimental como tcnicas para la bsqueda de informacin, de trabajo
intelectual, de investigacin, etc. as como introducir contenidos relacionados con el desarrollo social y afectivo del
alumno o alumna, como rea en la que algunos alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales suelen presentar
dificultades.
c. La ampliacin de contenidos puede suponer la inclusin de contenidos de niveles educativos superiores o desarrollar
los contenidos del programa del grupo con mayor extensin y analizando determinados aspectos con mayor profundidad
y relacionndolos con otras reas del currculum (Regadera y Snchez, 2002).
d. En funcin de las necesidades educativas del alumnado se podrn priorizar unos contenidos sobre otros. En este
sentido, los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de
enriquecimiento y profundizacin con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades
que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten. As, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales,
tcnicas de trabajo intelectual, resolucin de problema matemticos, tcnicas para trabajo en equipo, procesos de
investigacin, etc. Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en
ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los dems, el uso del turno
de palabra, la no discriminacin entre personas
por su
capacidad
intelectual,
etc.
INSTITUCION
EDUCATIVA
FRANCISCO
JOSE
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3. Metodologa.
La atencin a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodologa flexible
y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que est basada en el descubrimiento, en las tcnicas de
aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.
De igual manera se debe potenciar el trabajo autnomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisicin de
estrategias de bsqueda de informacin, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones
mnimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolucin
creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigacin propios de cada rea y materia. Veamos
cmo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodologa:
a. Actividades. Se han de disear actividades:
Que permitan distintas posibilidades de realizacin y/o expresin.
Que contengan diferentes grados de dificultad y realizacin.
Que puedan ser elegidas libremente por el alumno y alumna.
Que sean diversas para trabajar un mismo contenido.
Que tengan un carcter individualizado, para un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales.
b. Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la realizacin de diferentes tipos de
actividades en funcin de los diferentes ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudindose
crear, por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliacin o el uso de espacios educativos alternativos (aula de
msica, biblioteca, sala de usos mltiples, aula de informtica, etc.)
c. Tiempos. Es necesario flexibilizar la distribucin del tiempo, tanto dentro del aula como del propio centro, que
permita distribuir y coordinar horarios para el desarrollo de las diferentes actividades programadas as como la
utilizacin de los posibles espacios organizados.
d. Agrupamientos. Se pueden organizar grupos flexibles y planificar, de forma equilibrada, actividades de gran grupo,
pequeo grupo y trabajo individual. Estos agrupamientos permiten que un grupo de alumnos y alumnas del mismo o
distintos niveles trabajen juntos, durante el tiempo que se determine, en un rea o materia determinada, en un
proyecto de inters compartido, en talleres de profundizacin en las reas del currculum, etc. Requiere la
disponibilidad de espacios que permitan estos agrupamientos y la gua y supervisin del trabajo desarrollado por parte
de un profesor o profesora. El trabajo en pequeo grupo y el trabajo individual son ms adecuados para este alumnado
pues el primero permite la adaptacin a diferentes niveles y estilos de aprendizaje y, el segundo, trabajar objetivos
especficos para un alumno o alumna concreto que no comparte con otros compaeros o compaeras.

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4. Evaluacin.
La evaluacin del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta algunas consideraciones:
a. Respecto al qu evaluar. La evaluacin de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluacin
establecidos para el mismo. Es por ello que la valoracin del progreso y de los resultados obtenidos deben ser en
referencia a su situacin de partida y no en comparacin a sus compaeros y compaeras.
b. Respecto al cmo evaluar. La evaluacin se ha de centrar en la observacin, en el anlisis de sus producciones y
trabajos, entrevistas, o exposiciones orales y no exclusivamente en los exmenes. Adems, se ha de favorecer la
participacin del alumnado en su propia evaluacin provocando la reflexin y anlisis sobre el trabajo desarrollado, las
dificultades encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las propuestas de mejora.
c. Respecto al cundo evaluar. La evaluacin debe partir de una exploracin inicial, analizar los progresos que el alumno
o alumna vaya obteniendo y valorar los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados.

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PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR A NIVEL DE AULA

Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de aula es profundizar de manera sistemtica en el
conocimiento de los nios y nias del grupo con el que trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir del diagnstico
de aula, que permite la recopilacin de informacin respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de
logro de las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseanza, las caractersticas de las familias y los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades,
preferencias e intereses. En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currculo pertinente a su realidad y adaptado a las caractersticas que nos
proporcione este diagnstico.
Los resultados del diagnstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relacin al grado
Qu les falta
Qu
Qu estilos de
Cules son sus
anterior, Qu han
aprender a los nios
potencialidades
aprendizaje
ritmos de
aprendido los nios y nias de mi aula
tienen?
predominantes
aprendizaje?
y
tienen
Cuando
la informacin que nos brinda el diagnstico
es posible que encontremos
nias deya
mitenemos
aula?
los del
niosaula,
y nias?
que:
Caractersticas
generales de las
familias
algunos estudiantes
Son lentos para aprender

No entienden lo que se les explica
No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas capacidades
Se olvidan rpidamente de lo que se le ensea
Se distraen y no estn quietos, molestan a sus compaeros
Tienen dificultad para atender y concentrarse
Son rpidos para aprender
Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica, ms a fondo, la cual nos permitir
identificar con precisin las necesidades educativas especiales del nio o nia para determinar las adaptaciones curriculares
necesarias. A este nivel le llamamos evaluacin psicopedaggica propiamente dicha y est orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del nio o nia para prever los apoyos personales y materiales necesarios para estimular su
proceso de desarrollo, as como el ajuste de la respuesta educativa a travs del currculo.
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ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO
ADAPTACIONES DE CAPACIDADES Y ACTITUDES
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:
Revisar los componentes del rea que se desea trabajar referidos a los logros de aprendizaje (competencias) y sus
respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo
en cuenta la discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar que son las capacidades las que sern adaptadas ms no las competencias.
A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con una NEE es necesario determinar si el nivel de
exigencia de la capacidad se grada aumentndola, mantenindola, disminuyndola o priorizndola.
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o slo uno (nos referimos a la
habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en
relacin a la discapacidad del estudiante. As tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante.
Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonoma de Blomm del dominio cognitivo.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el currculo en cada una de las reas, incluyen
contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que: segn la necesidad educativa
especial del estudiante, se proceder al anlisis de determinadas reas del curriculo . Por ejemplo, en caso de la
discapacidad auditiva el rea en la que debemos poner mayor atencin es la de Comunicacin Integral.
Para el caso de nios y nias con talento o superdotacin se puede elevar (compactar) y/o profundizar el nivel de la
capacidad, en el caso de nios con discapacidad intelectual se disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede
mantener o disminuir, dependiendo del caso.
Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que est planteada. Para realizar este anlisis se debe tener
en cuenta lo siguiente:
POR EJEMPLO:

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Una capacidad est compuesta por:

UNA HABILIDAD expresada por un verbo y que generalmente determina el nivel de logro de
la capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.
UN CONTENIDO CONCEPTUAL indica el conocimiento que alcanzar el estudiante. Por
ejemplo; nmeros de dos dgitos... o procedimental, que plantea habilidades o desempeos que
lograrn, por ejemplo: revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido.
UNA SITUACION O CONDICIN: indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto en
que se plantea la capacidad. Por ejemplo; ... lo hace de manera espontnea y con claridad
UNA ACTITUD O VALOR va junto o separada de la capacidad y expresa una disposicin
afectiva o valorativa frente a las capacidades o contenidos que se plantean. No estn
presentes en todas las reas, solo en las pertinentes. Por ejemplo: respeta las formas de
organizacin ... en el aula
El currculo presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y capacidades en Inicial Primaria y
Secundaria.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada logro de aprendizaje que propone el CURRICULO en
cada una de las reas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que:

Recogemos el aporte de Benjamn Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificacin de las habilidades de pensamiento
organizadas en una jerarqua del nivel ms simple al ms complejo, conocida como la Taxonoma de Bloom. Esta
Taxonoma, aunque no es la nica, es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. La taxonoma del
dominio cognitivo comprende 6 categoras: Conocer o recordar informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar
el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada y Evaluar la informacin
obtenida. A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o
productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001)
A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. Se presenta
un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudar adems,
en la formulacin de indicadores de logro de las capacidades adaptadas. En este documento se presenta la taxonoma del
dominio cognitivo la cual nos
servir para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del curriculo.
156
DE CALDAS
Ubicada la habilidad planteada en el curriculo , podremos subir o bajar el nivel de la capacidad segn sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonoma de Blomm en el proceso de adaptacin curricular son:
Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra una determinada habilidad, y
propone un conjunto de habilidades que corresponden a cada nivel de pensamiento.
Aporta en la seleccin adecuada de estrategias metodolgicas, materiales y contenidos para llevar a cabo el proceso
de aprendizaje y enseanza. Sin saber qu nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difcil
escoger los medios apropiados para lograrlo.
Facilita la elaboracin de indicadores precisos para el proceso de evaluacin del aprendizaje.
Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro
de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos
graduados para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso segn su ritmo, estilo de aprendizaje y
posibilidades personales.
A continuacin describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden: A continuacin describimos
cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden:
NIVELES DE CONCRECIN DE LA TAXONOMA DE BLOOM
Nivel
EJEMPLOS DE HABILIDADES EXPRESEADAS

NIVEL A TRAVS DE VERBOS EN
INFINITIVOS
1. CONOCIMIENTO
Observacin y recordacin de informacin;
conocimiento de fechas, eventos, lugares;
conocimiento de las ideas
principales; dominio de la materia. Todo lo
que se necesita es traer a la mente la
informacin apropiada.
Representa el nivel ms bajo de las
habilidades cognitivas.
- Identificar
- Describir
- Recoger
- Examinar
- Tabular
- Nombrar
- Repetir
- Contar
- Citar

DE CALDAS
- Expresar
- Referir
- Manifestar
- Informar
- Sealar
- Reconocer
- Definir
- Listar
157
Nivel

NIVEL A TRAVS DE VERBOS EN INFINITIVOS
2. COMPRENSIN
Entender la informacin; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las
consecuencias. Este nivel va un paso ms all del simple recordar
informacin.
Traducir
- Transformar
- Ilustrar
- Representar
- Cambiar
- Distinguir
- Explicar
- Demostrar
- Predecir
- Asociar
- Estimar
- Resumir
- Interpretar
- Discutir
- Parafrasear
- Ejemplificar
- Evidenciar
3. APLICACIN
Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras,
en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos. Este nivel exige un entendimiento mayor que el que
exige la
comprensin.
Relacionar
- Desarrollar
- Usar
- Clasificar
- Aplicar
- Demostrar
- Completar
- Calcular
- Precisar
Mostrar
- Emplear
- Manejar
- Modificar
- Experimentar
- Resolver
- Construir
- Concretizar
4. ANLISIS
Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer
significados ocultos; identificar componentes. La
identificacin de las partes permite analizar la relacin entre
stas.
Contrastar
- Comparar
- Derivar
- Detectar
- Separar
- Ordenar
Dividir
- Seleccionar
- Clasificar
- Analizar
- Categorizar
- Diferenciar
5. SNTESIS
Es la habilidad para unir partes diferentes formando un todo,
implica la produccin de una comunicacin, una operacin o un
conjunto de relaciones abstractas, as mismo comportamientos
creativos para la formulacin de patrones o estructuras.
Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas
diversas.
- Producir
- Transmitir
- Modificar
- Proponer
- Especificar
- Combinar
- Desarrollar
- Formular
- Inferir
- Integrar
- Reordenar
- Generalizar
- Reescribir
- Argumentar
- Concluir
- Seleccionar
- Adaptar
- Codificar

DE CALDAS
158
Nivel

NIVEL A TRAVS DE VERBOS EN INFINITIVOS
6. EVALUACIN
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de
teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la
subjetividad. Este es un nivel de mayor jerarqua cognitiva porque
contiene elementos de las otras categoras.
- Validar
- Verificar
- Decidir
- Emitir juicio crtico sobre
- Graduar
- Medir
- Recomendar- Juzgar
- Valorar
- Criticar
- Establecer rangos
- Predecir
- Estimar
* Crear
Generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o
propuesta nueva.
* Anderson (2001)
Combinar
- Integrar
- Planear
- Crear
- Disear
- Inventar
- Preparar
- Componer
- Plantear hiptesis
- Generar
- Producir
- Elaborar
ADAPTACIONES METODOLGICAS Y DE MATERIALES
Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la programacin curricular de largo plazo se materializan en el aula, ya
que en ella tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje. La programacin anual y programacin a corto plazo como el
conjunto de Unidades Didcticas y los momentos pedaggicos que la concretan, constituyen el nivel de planificacin
curricular que orienta y gua estos procesos.
Esta planificacin ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada nio y nia dentro del mismo,
asumiendo tanto las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo, as como las ms especficas que puedan
presentar determinado nio o nia.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las nias y nios hacen lo mismo,
en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. Adems, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la
enseanza nos permite afirmar que no es posible plantear un mtodo de enseanza vlido para todos los estudiantes y para
todos los contenidos. Aunque, los principios del aprendizaje son idnticos para todos, tambin es cierto que cada aprendiz
es diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y dbiles, su base de conocimientos y destrezas
pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con ms facilidad que
en otras, as como sus intereses y vas preferentes de acceso a la informacin son distintas.
DE CALDAS
159
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o dificultan el aprendizaje;
as mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisicin del aprendizaje por distintos canales
sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad para el nio o nia que
aprende, relacionndolos con su experiencia previa, con su entorno y que le encuentre utilidad y aplicacin en lo cotidiano. El
aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construccin de saberes por nias y nios en la
interaccin con su medio social a
partir de sus primeros vnculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre nias y nios que
tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias; ya que es de
esta manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio de significados y
comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una
organizacin de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si nias y nios tienen la
oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer
normas1 de convivencia democrticas entre todos.
La metodologa debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la necesidad de aprender, debe
servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters, donde el nio si sienta confianza y seguridad en el proceso
porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseanza y aprendizaje debidamente organizadas de tal
manera que favorezca la participacin de los estudiantes con NEE y promueva el xito de todos los nios y nias y a su vez
respalde la adquisicin de conductas sociales cooperativas. Para ello, es importante considerar: 2
a) Las caractersticas, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos grupos etreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las estrategias adecuadas a partir del
conocimiento de las vivencias personales de sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de
aprendizaje, de tal manera que pueda proponer las estrategias ms adecuadas.
1 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004 INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
2 Poblete Marcela, Gua de Juego y Comunicacin (Documento de trabajo Ministerio deDE
Educacin),
2005
CALDAS
160
d) Dar nfasis a los procesos pedaggicos y en ellos a los aprendizajes.

e) Concebir como aula todo ambiente donde interacta el nio.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relacin de los aprendizajes nuevos con la experiencia
de vida que traen al aula los alumnos y cmo los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognicin y la autoevaluacin: en cada una de las experiencias pedaggicas que le permitan a nios y nias
reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h) La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una observacin cuidadosa del desarrollo
integral de nios y nias y permite la intervencin oportuna y pertinente.
i) Las inteligencias mltiples: respetando las preferencias de nios y nias y su necesidad de autonoma para la exploracin
de diversas situaciones previstas por los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La motivacin NO es un evento concreto que se
da al inicio de la actividad de aprendizaje, es un proceso que cruza todo el proceso garantizando la significatividad del
aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivacin intrnseca, que parte de la movilizacin de los procesos
internos del estudiante. El tipo de relacin que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del aula, las
expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivacin.
k) El uso del error de modo positivo, como estmulo para aprender y construir aprendizajes.
EN PREESCOLAR , la metodologa ms indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la actividad ldica de nias y
nios para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende nias y nios de cero meses hasta los 2 aos, se destacan las rutinas de
alimentacin, higiene y descanso como eje en torno al cual se sita la relacin con la educadora. Aqu es importante las
relaciones de afecto, los vnculos y la comunicacin que mantienen la docente con nias y nios.
Momentos de interaccin entre el adulto y el nio, el nio y el objeto, el nio, el adulto y el objeto. A pesar de que nios y
nias a esta edad se comunican nicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llantos, es importante que los adultos que se
relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este hecho ser imprescindible para el buen desarrollo de sus
capacidades cognitivas y lingsticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto fsico, lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les
permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relacin que establece la docente con el nio o nia es
importante que use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonoma.
As mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a nios y nias explorar el espacio, ejercitar el movimiento
de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontneo de
exploracin.
DE CALDAS
161
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeos como de sus padres, es imprescindible que se establezca una relacin
muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los nios y nias van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer situaciones que les hagan
plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le han pasado o que saben.
En Educacin Primaria, Y En Bsica los primeros grados es muy importante mantener como estrategia metodolgica
fundamental lo ldico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los nios y nias de los primeros grados de Primaria
necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a travs del juego y la socializacin con sus pares, as como las
actividades de rutina que afirmen hbitos y conductas bsicas.
Adems debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodologa y organizacin que han tenido los estudiantes que
vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la construccin de manera significativa de la lectoescritura y los
conceptos de nmero y clculo, que se trabajarn tomando como criterio la vinculacin con las experiencias personales y el
uso social de la lengua escrita y de las nociones matemticas del estudiante. Igual importancia tienen las relaciones de
afecto, los vnculos y la comunicacin que mantienen la docente con las nias y los nios.
A lo largo de la Educacin Bsica, es importante desarrollar una metodologa que favorezca el aprendizaje autnomo
mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de aprender a aprender, tales como, planteamiento
de situaciones problemticas y su explicacin, discusin y debate, bsqueda de informacin ms all de la clase y trabajo
cooperativo en grupos
heterogneos.3
PROCESO PARA DISEAR UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
a) EVOCACIN DE LOS SABERES PREVIOS
Esta etapa tiene por finalidad recoger, recuperar, y/o explicitar los conocimientos previos que tienen los estudiantes. Para
ello, se debe plantear problemas o situaciones conocidas por los estudiantes que los lleven a pensar y respondan slo con sus
conocimientos adquiridos. Es un momento de motivacin e inicio de la actividad, donde se crean situaciones de juegos,
dinmicas, problemas o reflexin personal para propiciar la activacin de los saberes previos. Es importante plantear
preguntas que permitan identificar y evidenciar lo que los estudiantes saben del contenido o aprendizaje a desarrollar.

DE CALDAS
3 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004
162
Las estrategias metodolgicas que posibilitan esta evocacin segn la edad del estudiante son:.
Lluvia de ideas
Sociodramas
Testimonios personales
Experimentos sencillos
Presentacin de casos
Preguntas problematizadoras
Videos
Canciones
Manipulacin de objetos
Dinmicas de anlisis
b) CONSTRUCCIN DEL NUEVO CONOCIMIENTO
En esta etapa los estudiantes deben elaborar, organizar e integrar la nueva informacin que el docente
proporciona a partir de la confrontacin de sta con los saberes previos organizados y recogidos en la
etapa anterior. Por lo tanto, en este momento es necesario elegir estrategias para el anlisis. Hay que
preparar materiales que permitan que los estudiantes elaboren o construyan sus conocimientos de manera
natural estimulando sus procesos cognitivos.
Las estrategias metodolgicas que pueden trabajarse en este momento segn la edad del estudiante son:
Lecturas cortas, videos, experimentos, visitas, entrevistas
Trabajo individual, de pares o grupal
Investigacin bibliogrfica con una gua de trabajo
Organizacin de la informacin: para establecer el aprendizaje hay que darle la
oportunidad que organice la informacin a travs de cuadros sinpticos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros de resumen.

DE CALDAS
163
C) APLICACIN DE LO APRENDIDO
Este momento se caracteriza porque los estudiantes demuestran lo aprendido en situaciones semejantes o diferentes. De
esta forma se refuerza y verifica la construccin de los nuevos aprendizajes. Es importante que lo aprendido se aplique a
situaciones cotidianas, para darle sentido y utilidad; as se establece, seria un aprendizaje permanente, como por ejemplo:
si aprendieron a escribir cartas, en este momento se les pide que escriban cartas a otros nios o familiares, que las pongan
en un sobre con todos los datos y que las depositen en el correo. Las estrategias metodolgicas que pueden trabajarse en
este momento segn la edad del estudiante son:.
Anlisis de casos
Produccin de objetos
Elaboracin de informes
Ejecucin de actividades de proyeccin a otros espacios fuera del aula
Solucin de problemas
PROCESO DE CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE
Motivaci
n
saberes
previos.
Prediccio
nes a
partir de
la
formulaci
n de
hiptesis.
Compro
bacion de
hiptesis
a partir
la
Construc
cin con
acciones
concretas
y
secuencia
das.
Organizac
in de
informaci
n con
el uso de
herramie
ntas.
Expresin
de lo
construid
o en
forma de
conclusion
es.
Reconstru
ccin .
del
proceso a
partir de
la
aplicacin
y
reflexin.
Reflexin
sobre
sus logros
y
dificultad
es.
Asume una actitud

positiva al recurrir a
elementos que
fortalezcan,
complementen
y/o eleven sus
aprendizajes.
El Docente aplica diferentes estrategias para cada etapa del

proceso,
considerando el nivel, ritmo y estilo de aprendizaje del
alumno con diferentes grados de diversificacin.

DE CALDAS
164
SUGERENCIAS PARA REALIZAR LAS ADAPTACIONES EN LA METODOLOGA

Organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes,
logrando la mayor interaccin y participacin de nias y nios, sin perder de vista las necesidades concretas de cada
uno.
Para llevar acabo las adaptaciones en la metodologa tendremos en cuenta: Utilizar estrategias de aprendizaje
cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al interior del aula, tanto en relacin al nmero como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperacin horizontal entre
estudiantes que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutoras entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
Organizar por reas de inters o segn la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben propiciar en los
estudiantes respuestas, diferenciadas en funcin de las capacidades que se trabajan, la naturaleza de las mismas y las
caractersticas e intereses de las nias y nios.
Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal, afectiva e intelectual; por
ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes reas de desarrollo del currculo.
Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodolgicas que permitan atender
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construccin de cada nio. En una actividad se puede
abordar una o ms capacidades con diferentes grados de complejidad.
Dar oportunidades para que nias y nios tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilicen de
su aprendizaje. La eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que ellos se reconozcan a
s mismos como aprendices.
Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a sus habilidades; as
mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o contenido. Por ejemplo; representacin de un
cuento teatralizado; un grupo se encargara de crear el cuento, otro grupo investiga sobre un tema del cuento de
inters comn, otro grupo, prepara los materiales para la presentacin; otro grupo puede presentar el cuento a travs
de dibujos, otro lo presenta a travs de una cancin, etc.
Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que permitan diferentes formas de utilizacin. Por ejemplo: Para
trabajar las capacidades referidas a la comprensin lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio (cassett o CD)
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imgenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Tteres o muecos rellenos de algodn u otros.

DE CALDAS
165
Estimular las experiencias directas, la reflexin y la expresin tales como, salidas programadas a distintos lugares de la
comunidad, trabajos de investigacin, experimentos, exposiciones y demostraciones.
Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los estudiantes con NEE, se
pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en funcin de las caractersticas de los estudiantes.
Segn el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por ejemplo, actividades de gran
grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva, presentaciones artsticas, juegos deportivos. Este tipo
de actividades propicia el respeto a los turnos en la conversacin, aceptacin de normas, establecimiento de formas de
participacin, cumplimiento de roles.
Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos controlen el cumplimiento de las
mismas.
ADAPTACIONES METODOLGICAS PARA NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Es imprescindible individualizar la metodologa de trabajo, del mismo modo que se hace al
seleccionar las capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinacin entre todos los implicados en su educacin:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervencin se realice con el mayor
grado de coherencia y de colaboracin posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en la Institucin es requisito
indispensable para llevar a cabo una correcta integracin escolar de los alumnos con discapacidad intelectual.
a) Metodologa de trabajo
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas
psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos
para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Otras sugerencias vlidas pueden ser:
Dar pautas de actuacin, concretas en lugar de instrucciones de carcter general poco
precisas.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa a las necesidades del alumno, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
DE CALDAS
166
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad
preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se haba planificado. Tambin se sugiere:
Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje basado en el juego, es decir que sean
entretenidas y atractivas.
Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir exigindoles mayor velocidad en su ejecucin
o realizacin.
Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener informacin a partir de otras vas
distintas al texto escrito.
Tener preparado con antelacin el material que se va a utilizar. Conviene disponer de material en abundancia por
si se han de cambiar las actividades.
Aplicar lo que se ensea y dejar que realice prcticas repetidas para afianzar lo aprendido.
c) La Socializacin y los agrupamientos
En la integracin social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que
los dems. Se trata de que sea uno ms en el grupo y en el aula, tratarlo como a los otros, sin mayores exigencias pero
tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en distintos tipos de agrupamiento.
Variar la distribucin de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades en grupos pequeos.
Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
Deben hacer cosas en comn con los dems estudiantes. Dejarles que lleven los mismos libros, que tengan el
mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se
convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de sus conductas por observacin. Respecto a los
compaeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es
el trato que d el profesor al alumno, pues sus compaeros actuarn de un modo semejante.

DE CALDAS
167
d) Sugerencias metodolgicas para aplicar en el grupo / clase.

Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo clase, se pueden tomar algunas de las
siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un
alumno en concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo, reconociendo sus avances,
revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos
momentos para brindarle las ayudas en relacin con los aspectos concretos en que tienen dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compaeros que
apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos
aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para
aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad
(actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el
alumno pueda acceder a ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin constante del profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliacin para el alumno.
Disear una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades programados para l para un plazo
determinado (resumen para un perodo de tiempo, por ejemplo dos semanas.
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea de dos profesionales con el mismo grupoaula, para apoyar a este alumno o a otros.
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas reas o asignaturas.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda
en pequeo grupo.
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o
talleres y los horarios en funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.
DE CALDAS
168
DISCAPACIDAD AUDITIVA: La metodologa para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la informacin
recibida se dar principalmente a travs del sentido de la vista, por lo tanto se incluirn en los textos informacin grfica
(organizadores grficos).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera ms tangible, por ejemplo:
representaciones, dramatizaciones, mimo, utilizacin de esquemas, simulaciones en la computadora y estas sern reforzadas
con visitas de estudio.
Estas actividades beneficiarn a todos los alumnos, en especial a aquellos que no tengan experiencias variadas o un estilo
diferente de aprendizaje.
a)
Adaptaciones en la metodologa
Para algunas actividades:
Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el momento que el estudiante oyente este
tomando sus apuntes o notas, podra colocar un papel calca debajo de su hoja y as el estudiante sordo tendra las
anotaciones para estudiar; Esto se dar de forma voluntaria.
Se recomienda que sea un estudiante por rea de estudio, as evitaremos crear dependencias en el estudiante sordo.
Escriba los exmenes, las tareas y las instrucciones en el tablero porque de esa manera el estudiante sordo estar
enterado de todas las asignaciones y no ser sorprendido por un examen.
Al trabajar con palabras nuevas escrbelas en la pizarra y de un sinnimo o algn ejemplo sobre esa palabra aislada del
texto, eso ayudar al estudiante sordo a comprenderla mejor.
Asegrese de que el estudiante sordo este comprendiendo la clase haciendo peridicamente preguntas; si se da cuenta
que no ha comprendido repetirle la frase mirndolo o reptaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
sealar un objeto y/o mostrar una fotografa.
Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, sealarlo o tocarlo; as el estudiante sordo sabr de que se est
hablando.
Asegrese de que el estudiante sepa de qu tema se va a hablar y avsele cuando el tema termine o cambie.
Agregarle informacin para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas. Cuando se den las discusiones sobre
algn tema en el aula, en lo posible hacer que los estudiantes se sienten en crculo, de esa manera el estudiante sordo
podr leer los labios de quien hable.
Recurdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, as el estudiante sordo no se confundir tratando de
adivinar quien es el que esta hablando.
Proporcionarle el da anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el da siguiente.

DE CALDAS
169
169
b) Adaptaciones en los Materiales
Para desarrollar un adecuado desarrollo del proceso enseanza aprendizaje es necesario que se tomen en
cuanta las siguientes adaptaciones:
Si realiza una clase con videos, asegurarse de que estos videos estn subtitulados o en caso contrario
entregarle al alumno sordo una copia con lo escrito del video.
Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas escritas para e
estudiante sordo ya que de esa manera entender mejor el programa.
Use las ayudas visuales u organizadores grficos (carteles con instrucciones escritas o graficadas
objetos concretos, lminas, letreros, fotografas, etc.) para apoyar al estudiante sordo a comprender
mejor los mensajes y evitar confusiones.
Recomendaciones por rea:

a) Lenguaje :
Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante sordo se le entrega una hoja con las palabras a dictar
en forma errnea y el estudiante las escribir de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipacin, as el estudiante sordo puede participar del dictado junto con sus compaeros.
b) Matemticas
Para dar los conceptos matemticos se recomienda trabajar con material concreto (cubos, legos, etc).
Trabaje con comparaciones visuales.
Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero ultimo, coloque a los alumnos en fila y pregunte
quien esta primero), de esa manera el estudiante sordo y oyente podrn interiorizar mejor los
conceptos.
DE CALDAS
170
c) Ciencia y ambiente:
Trabaje con experiencias directa donde el estudiante sordo pueda experimentar con todos sus
sentidos, explotando el sentido de la visin y tacto.
Trabaje con maquetas y/o objetos reales.
Trabaje con secuencias temporales para una mejor organizacin.
Utilizar comparaciones.
d).sociales:
Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de esa manera el estudiante sordo
comprender mejor el significado.
e) Educacin artstica:
El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va a realizar para comprender e
interiorizar mejor el proceso del trabajo, para eso se recomienda escribir en el tablero los pasos de
ejecucin del trabajo.
f) Educacin fsica:
Una demostracin de manera visual dara lugar a una correcta imitacin de los movimientos.
DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a los elementos del currculo
Son adaptaciones que implican una adecuacin del currculum a las necesidades del alumno con dficit
visual, como por ejemplo: aprendizaje del cdigo braille, manejo del baco, habilidades/ estrategias de
orientacin y movilidad, y habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el manejo de ayudas pticas y
no pticas. En trminos generales se INSTITUCION
recomienda:
EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
Liliana Zorro R.
DE CALDAS
171
Lic Educacin Especial
a. Priorizar capacidades y contenidos orientados a desarrollar los potenciales visuales, estimular la

percepcin poli- sensorial, implementar programas de habilidades sociales y de relacin interpersonal,
desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.
b. Adaptar la presentacin de los materiales y tareas propiciando la experiencia poli-sensorial.
c. Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar o modificar
con soportes pedaggicos.
d. Respetar sus ritmos de aprendizaje.
e. Modificar la temporalizacin, en la ejecucin de las tareas, previendo un 20% ms de tiempo
aproximadamente y dependiendo de los estudiantes para el logro de las capacidades de curso o ciclo.
f. Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar adaptaciones
de los formatos de evaluacin y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos
por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada / respuesta que el alumno ciego sea capaz de
utilizar con mayor destreza.
g. Prestar especial atencin a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia docente, el
riesgo que corre el alumno con dficit visual de realizar aprendizajes mecnicos o repetitivos, carentes de
funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilizacin de trminos que
no poseen, para ellos, un soporte conceptual).:
Adaptaciones a la metodologa
La metodologa debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el inters y la curiosidad, debindose
evitar una situacin de rechazo o la comparacin con otro alumno sin discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las dems personas y realizar
actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a las de cualquier alumno que no presenta
dficit visual. Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:

DE CALDAS
172
:Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se entere y tome nota.
Realice la descripcin verbal de la informacin grfica expuesta (transparencias, videos, etc) para facilitar al alumno el
seguimiento de la exposicin.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se realizan en el sistema braille, por
lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor que los alumnos que ven.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar ejercicios de lgico matemtico ya que estas sern realizadas en el baco.
Fomente la realizacin de actividades fsicas ya que son muy importantes, no asle al alumno de estos ejercicios, ensee
y verbalice los movimientos.
Promueva la socializacin a travs de trabajos grupales.
En el caso de los alumnos con baja visin se recomienda:
Trate que mire con atencin los objetos para lograr mayor precisin de lo que ve.
Tmese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrndoles los objetos conocidos. Pregunte que ve
y que l o ella elija la distancia ms cmoda para leer.
Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en el tablero para l.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el alumno la lea. Sin embargo es recomendable utilizar
y ensear la letra imprenta para el uso de las maysculas ,debido a la forma de los trazos.
Transcriba en una hoja bond con plumn delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y entrgueselo al alumno. La
actividad del copiado tablero-cuaderno, es reemplazada por la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
Adaptacin de Materiales
La provisin de materiales y recursos especficos son esenciales para el acceso al currculo. Entre los materiales
especficos, que se va a precisar, merece destacar:
Pauta y punzn, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se utilizan en conjunto ya que son
complementos uno del otro.
baco, sirve para realizar operaciones matemticas (suma, resta, multiplicacin, divisin, etc).

DE CALDAS
173
Maquina de escribir en Braille (Perkins).

Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geomtricas en relieve.
Tactgrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
Estuche de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc, adaptados.
Caja de aritmtica:
Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell)
Papel especial denominado papel de "caa", de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en los bordes.
Grficos, mapas o representaciones de lminas, realizados de forma artesanal o mediante aparatos especiales que
permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc.
Grficos para impresoras braille, programa diseado para realizar diseos grficos en relieve: planos de ciudades y
edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemticas; captura y recuperacin de grficos generados por
Windows.
Permite aadir informacin en braille.
Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, domin,
parchs, etc.)
RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL AULA REGULAR

Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen ms en las caractersticas
psicopedaggicas que presentan los nios y nias con discapacidad. Se recomienda:
Para el alumnado con Ceguera :
Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
Asgnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
Identifquese por su nombre al ingresar al aula.
Utilice palabras como mirar, ver u observar, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al
igual que el resto del alumnado que ve.
Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo.
Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los dems alumnos.
Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que ellos se
golpeen.
Si cambia de posicin el mobiliario del aula, informe al alumno para evitar accidentes o golpes.
Permita el uso de la grabadora ya que sta hace posible que el alumno grabe la informacin verbal y luego pueda
escucharla.
174
Los mapas y dems materiales deben elaborarse en alto relieve utilizando lanas, pitas u otros materiales.174
DE CALDAS
Para el alumnado con Baja Visin:
promueva e incentive la independencia personal del alumno.

Haga que la accin mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
Estimule a mejorar su rendimiento acadmico, an cuando los resultados no hayan sido muy favorables.
Evite en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras y zonas donde hay reflejos.
Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
Trate de utilizar la luz natural.
Fomente la escritura entablero blanco utilizando plumn negro. El contraste es bueno e ideal para el uso eficiente
del residuo visual.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable
utilizar y ensear las letras imprentas para el uso de las maysculas debido a la forma de los trazos.
Permita el uso de ayudas pticas (lupas, lentes, telescopios, etc.).
Permita el uso de ayudas no pticas (atriles, lmparas, hojas rayadas especiales, plumones y lupas).
RECOMENDACIONES POR REAS DE DESARROLLO
PARA EL ALUMNO CON BAJA VISIN
rea de Ciencia y Ambiente
Utilizacin de lupas para la interpretacin de los mapas.

Utilizacin de mapas en relieve y con colores fuertes.
Manipulacin directa de los objetos.
Ampliacin de las fotografas en color.
Observacin y manipulacin de plantas , animales, y objetos cuando sea posible.
Participacin en actividades que permitan le conocer situaciones reales (excursiones, paseos, visitas de estudio,
experimentos, etc.)
rea De Humanidades
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseanza de la lecto-escritura:
DE CALDAS
175
175
Las letras deben tener un trazo grueso.

La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
Las letras deben ser simples.
El uso de las maysculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
Se deben usar las hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor facilidad y rapidez.
rea Matemtica
Se debe explicar individualmente el contenido.

Se debe estimular el clculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar los ejercicios y la escritura de
las soluciones.
Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.
rea de Educacin Fsica
Ayuda verbal: el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisin el mensaje verbal.
Ayuda Visual: el profesor debe realizar una demostracin adecuada, lo cual ayudar a una buena imitacin de
los movimientos.
Ayuda Manual: el profesor o un compaero deben ayudar al alumno a ejecutar los movimientos deseados.
rea de Educacin Artstica
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de los materiales a utilizar (pinceles, palillos, temperas,
goma, tijera, etc.)
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de las instrumentos musicales antes de ensear a utilizarlo.
De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades artsticas como la danza, el baile, el
canto, la declamacin, etc.

DE CALDAS
176
AUTISMO
Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante pueda anticipar las rutinas y
actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad, en cambio las que
ellos puede anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollarse y
adecuarse a ellas con ms facilidad.
El cronograma debe ser una gua graficada de las acciones que se realizan el aula.
El ambiente de trabajo debe ser lo ms estructurado posible, predecible y fijo evitando los ambientes poco
predecibles.
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos, actividades y secuencias.
Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las tareas, la ansiedad y la
inseguridad se acentan y no se logra los resultados deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo.
La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para desarrollar la afectividad, la
socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, sus
impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones permitindoles participar verbalmente aunque sea en forma mnima.
En relacin a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las sensaciones con todos los
sentidos.
Al igual que se est viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y
conceptualizacin del sndrome de autismo, tambin existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a su
atencin. En esta seccin vamos a centrarnos en las consideraciones actuales sobre la atencin educativa.
a) Caractersticas generales de la atencin educativa en el autismo infantil:
Qu ensear?:
Para qu ensear?:
La Psicologa del desarrollo del nio, es hoy la base ms eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio,
descriptivo y explicativo, de cmo el nio no discapacitado va construyendo, en interaccin con las dems personas y su
entorno, sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema obligado de conocimiento para quien tenga que planificar la
intervencin educativa de estos alumnos.
Cmo ensear?:
La Teora del Aprendizaje, la Teora de la mente, en sus desarrollos actuales, siguen siendo la herramienta vlida para la
enseanza de estos alumnos. La necesidad de estructuracin y de sistematizacin de las unidades de enseanza es algo
bsico para que el alumno con autismo pueda aprender.
177
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DE CALDAS
Para qu ensear?:
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseanza se trata de favorecer el mximo desarrollo
integral y personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de su conocimiento social y el
aprendizaje de las habilidades comunicativas sociales, as como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno. En
segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un grado importante de estructuracin, tanto mayor
cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podramos decir que la intervencin ha de recorrer el camino que va desde
un grado alto de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuracin programada
paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es ms cercana a los entornos naturales y sociales- (en donde las claves
son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas). En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier
aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, as como su generalizacin, y todo ello en un ambiente de
motivacin. Por esto, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a
las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que se le presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr
el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles menores posibles, que estarn en relacin al nivel de
desarrollo cognitivo.
b) Intervencin en el rea social:
El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los
dems lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue
a manifestarlo),
es que no sabe, no puede aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza
expresa de esos conocimientos.
A pesar de ser un rea central de intervencin, ha habido una carencia de programas diseados especficamente para su
enseanza. Los objetivos de intervencin no vienen dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados para cada
persona, de la observacin de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas mbitos sociales. Este proceso para
llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:

DE CALDAS
178
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1. Evaluacin de las habilidades sociales;

2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del nio y sus prioridades para
el cambio (bsqueda de objetivos consensuados con las familias);
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos;
4. En base a esos objetivos hacer un diseo individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado
de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y situaciones de interaccin
que se diseen para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario disear el entorno
con claves concretas y simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo y hemos hecho hincapi en que al
igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminacin de barreras arquitectnicas, en el caso del
autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto
es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a las
caractersticas de estos alumnos. Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intenciones sociales de interaccin social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones
estn relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una
labor importante de diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de
acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de
reacciones ante las acciones del alumno.
Algunos objetivos especficos de intervencin en esta rea:
Enseanza de reglas bsicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula, mantener la distancia apropiada en
una interaccin, estar sentado, etc.
Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciacin al contacto, estrategias de terminacin
del contacto, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del vdeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones
emocionales; estrategias de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc.
Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y
la otra mitad otro o la maestra.
Enseanza de juegos y sus reglas, de juegos simples de mesa, etc. Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas
concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas, como excursiones, visitas, etc.

DE CALDAS
179
Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo
pero en realidad es delgado".
Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compaero est viendo an
cuando l no lo vea, etc.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el
instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las
reacciones del entorno (en este sentido la contra imitacin - imitacin por parte del adulto de lo que el nio hace- puede
ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).
c) Intervencin en el rea de comunicacin:
Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto
hay una estrecha relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea comunicativa. No obstante, esta
ltima se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples,
acciones no diferenciadas, etc.).
d) Intervencin ante los problemas de conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinacin de una conducta como problema
estn:
Que produzcan dao al propio individuo o a los dems;
Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese nio requiere para su desarrollo;
Que esas conductas revistan un riesgo fsico o psquico importante para la propia persona o para los dems;
Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta ms que ser problema (lo que indicara una especie de "culpabilidad" en quien la
realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafa al entorno, a los servicios y a los profesionales, a
planificar y redisear
esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de
ellos la respuesta ms adecuada para la modificacin de esas conductas).
Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es ignorarlas y ofrecer una actividad
alternativa inmediata que sustituya o cambie la situacin dada. En otros casos se restringir el uso del material o practicar
la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
DE CALDAS
180
e) Intervencin con la familia:

Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos nios
con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relacin es llevar a cabo las mismas
pautas de educacin en la casa y en la escuela, enseando a los padres las maneras ms adecuadas de
actuacin ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debera ser el dar apoyo psicolgico a esas
familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situacin de vulnerabilidad y
riesgo.
COMO TRABAJAR:
Qu debe hacer el docente?
Conocer las pautas bsicas del desarrollo del comportamiento social.

Utilizar un lenguaje claro y preciso.
Actuar en forma organizada y uniforme.
Ser constante y persistente pero respetando el ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el trato.
Practicar el aprender sin errores
Utilizar claves visuales.
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje y su generalizacin. Ensear la habilidad y tambin el uso.
Utilizar un sistema intrusivo, que implica forzar al nio a cumplir las tareas, partiendo de sus
competencias.
Cmo debe ser el aula?
Muy estructurado: a menor edad mayor estructuracin

Brindar un ambiente motivador.
Poco cambiante
Con horarios fijos
Con espacios establecidos para las diferentesDE
actividades.
CALDAS
181
Ideas para la inclusin:
Aprender sobre el alumno, directamente del alumno.

Apoyar las transiciones orientadas a cambios positivos
Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
Ayudar a la organizacin del tiempo en el aula y en el hogar.
Asignar responsabilidades en el aula.
Ofrecer pausas de descanso entre cada actividad.
Factores decisivos para el xito de la educacin en nios autistas es la intervencin temprana, el decidido apoyo de los
padres y docentes comprometidos con el desarrollo humano y la educativa.
ADAPTACIONES A LA EVALUACIN
La evaluacin debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos permite recoger informacin
y a partir de ella tomar decisiones de intervencin en el proceso educativo de manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observacin y tener en cuenta no slo al estudiante,
sino otros aspectos como las estrategias de enseanza, de intervencin, actitud, y las capacidades priorizadas; asimismo las
situaciones y relaciones que se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que
descartar, que para algunos nios sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en
prctica otras estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, graduar
el contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.
La elaboracin de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes, requieren ser precisos en la
formacin de los indicadores de logro; ello facilita la colaboracin y comunicacin con los profesores o con otros
especialistas que trabajan con el nio, especialmente en lo referente a sus avances. La prctica habitual de registrar los
avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con sus hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el
proceso de colaboracin con ellas, que es tan
necesario en algunos casos. Recomendaciones para la evaluacin:

DE CALDAS
182
182
Partir por formular un mnimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada capacidad adaptada. Esto asegura una
evaluacin diferenciada, segn las posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia.
Utilizar diferentes procedimientos para la evaluacin, que se ajusten a los distintos estilos, capacidades y posibilidades
de respuesta de nias y nios.
A partir del III ciclo es importante que las nias y nios conozcan los criterios a travs de los cuales se van a evaluar
sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizajes.
ELABORACIN DE DESEMPEOS
A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el proceso de
aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del ms simple al ms
complejo. Aqu tambin se sugiere utilizar la Taxonoma de Bloom que nos ayudar a seleccionar las habilidades que vamos a
evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad en el que se irn logrando. Para formular los indicadores se
debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de una
competencia o logro de aprendizaje.
Al plantear un indicador considerar sus elementos:
Accin
Contenido
Condicin
Es un demuestra lo que el nio hace.

Responde a la pregunta: verbo,
Qu hace?
Es el tema o asunto sobre el cual

acta el nio o la nia. Se plantea
preguntando al verbo: Qu ...? con
que?
Es el modo, forma, requisito o

calidad. Responde a la pregunta:
Cmo? En qu? Para qu?
Dnde? Con qu?
Se debe empezar siempre por la accin, luego el contenido y finalmente la condicin; el orden de stos elementos
puede variar. EJ: Escribe textos cortos segn su nivel de escritura acompaados de dibujos.
183
Accin
Contenido
Condicin
DE CALDAS
Logro de Aprendizaje
(Competencia)
Desempeo
Lee con un propsito y

comprende textos de diverso
tipo, valorndolos como fuente
de disfrute y conocimiento de
su
entorno
inmediato,
reflexionando
sobre
los
aspectos
elementales de la lengua.
Desempeo del currculo.
Reconoce
personajes,
caractersticas y acciones en
textos
descriptivos
y
narrativos a partir de indicios:
siluetas del texto, ttulo,
subttulo,
ilustraciones
y
palabras que identifica. Lee
con satisfaccin textos breves
de su preferencia.
Desempeos
Jerarquizados
Desempeo adaptado
Identifica
personajes,
caractersticas y acciones en
textos narrativos a partir de
indicios: siluetas del texto,
ttulo subttulo, ilustraciones y
algunas
palabras.
Lee
o
interpreta con satisfaccin
textos
breves
de
su
preferencia.
DE CALDAS
Nombra los personajes de

un texto narrativo luego de
escuchar la lectura.
Ordena el contenido de un
texto narrativo con una

secuencia de imgenes.
Explica el contenido de un
texto narrativo a partir de

las ideas principales.
184
QUERIDO COMPAERO DOCENTE:

Esta manual para las adaptaciones curriculares , trata de ser un instrumento
para que ustedes compaeros puedan apoyarse en el momento de trabajar con
nuestros estudiantes
incluidos, y puedan realizar las adaptaciones
curriculares requeridas en nuestra labor cotidiana.
Con ella se pretende que sea un documento de apoyo para el trabajo con
nuestros alumnos que presenten dificultades acadmicas, teniendo presente
que estos materiales son del todo aplicables a alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
Toda la cartilla esta realizada desde el amor y el cario, que sentimos al estar
facilitando el trabajo a nuestros nios tan especiales.
Les agradezco mucho su colaboracin y espero que entre usted compaero y el
equipo de apoyo podamos encontrar la manera de ayudar a nuestros queridos
alumnos que tanto necesitan.
EQUIPO DE APOYO
INSTITUCION FRANCISCO JOSE DE CALDAS
DE CALDAS
185
Liliana Zorro R.
Lic Educacion Especial

DE CALDAS
186

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Manual para las

Manual para las Adaptaciones

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

Por qu ahora se habla de inclusin, en lugar de integracin educativa?

A qu se refiere la educacin inclusiva?

La inclusin slo hace referencia a nios, nias y jvenes con discapacidad?

Quin es un alumno con necesidades educativas especiales?

Profesionales. Personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.

Materiales. Mobiliario especfico, prtesis, material didctico.

Arquitectnicos. Rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados.

Curriculares. Adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin.

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

Qu son las barreras para el aprendizaje y la participacin?

Cul es la responsabilidad de la escuela en la inclusin de los alumnos con

Incluir alumnos con discapacidad disminuye la calidad de la educacin que

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

La hiperactividad es un trastorno conductual que presenta

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

COSAS QUE DEBES CONOCER DEL TDAH

UN NIO CON TDHA PUEDE PRESENTAR:

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

PAUTAS PARA ADAPTACIONES

1. SITE AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL

Lejos de las ventanas u otros elementos que puedan llamar su

Si lo sita cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o los

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

de las explicaciones o de las instrucciones

Al explicar o dar instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumno

Al finalizar la explicacin o las instrucciones, dirjase al alumno con TDA y, de manera

3. PERMITA AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

II. ADAPTACIONES METODOLGICAS

Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de

III. ADAPTACIONES METODOLGICAS EN LOS OBJETIVOS

8. PRIORICE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR

CAMBIE LA TEMPORALIZACIN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS

10. SIMPLIFIQUE LOS OBJETIVOS

IV. ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientos

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

Violaciones graves de normas

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

(6) a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

Reglas para establecer reglas seran:

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

De forma genrica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

Las personas con discapacidad grave y mltiple (limitaciones muy importantes y

Clasificacin segn el nivel de

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

RETRASO MENTAL MODERADO (MEDIO).

RETRASO MENTAL GRAVE (SEVERO)

RETRASO MENTAL PROFUNDO

Clasificacin Por Intensidades De

Intensidad de apoyos Apoyos