DISCALCULIA

Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas.

Hablamos de discalculia, o trastorno especfico del desarrollo en el clculo
aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas estandarizadas de
clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar.
La interferencia sobre aprendizajes escolares y la ausencia de trastornos
sensoriales perifricos como factores causales completan el criterio diagnstico.
Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia, disgrafa, a
trastornos de atencin y a problemas perceptivos.
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es una
dificultad de aprendizaje especfica en matemticas que es el equivalente a
la dislexia, slo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un nio
para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad para
comprender y realizar clculos matemticos. Afecta a un porcentaje de la
poblacin infantil entre el 3% y el 6%[cita requerida]. Esta anomala casi nunca se
diagnostica ni es tratada adecuadamente. Puede ser causada por un dficit de
percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin. El trmino discalculia se
refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones matemticas o
aritmticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida; de hecho, se
considera una variacin de la dislexia. Generalmente una persona con discalculia
tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las
matemticas, seas, direcciones, etc. y por lo tanto un bajo rendimiento escolar en
contenidos puntuales.
Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas
relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una
nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que
DSCALCULIA
1

se presentan varan de persona a persona. Afectan de modo diferente en cada

momento del ciclo vital de las personas.
CARACTERSTICAS
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

Perceptivo-visuales

Dificultades amnsicas

Orientacin espacial

Esquema corporal

Figura y longitud

Distancia y tamao

CUADRO CLINICO
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la
discalcula, cabran destacar los siguientes:

Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y ,

reversin o transposicin de nmeros, etc.

Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica.

Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones,

etc.

DSCALCULIA
2

Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se

requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas.

Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como

la de los objetos.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.

Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.

Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas,

secuencias matemticas (orden de operaciones).

Dficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.

Hay errores de transcripcin, por ejemplo, escribir nmeros dictados

Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.

Ansiedad , ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las

matemticas.

Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de

material numrico.

Se utilizan los dedos para contar.

Cuando se dan varios de los sntomas comentados con anterioridad, u otros

similares, se hace preciso acudir a un profesional para realizar una valoracin
completa del menor con el fin de valorar el posible caso.

DSCALCULIA
3

FISIOPATOLOGA
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables
o con trastornos genticos que parecen confirmar estas causas genticas o
biolgicas.
En investigaciones para determinar las bases neuroanatmicas de la discalculia,
se trabaja con personas que padecen un sndrome gentico que est acompaado
de este trastorno del aprendizaje. El hecho de que todas las investigaciones se
realicen con pacientes diagnosticados con otro trastorno, se debe a que se parte
del supuesto que el sndrome gentico es el causante de la alteracin cognitiva
relacionada con el procesamiento numrico.
En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Sndrome Velocardiofacial
encontr algunas zonas cerebrales que parecan estar relacionadas con el
aprendizaje aritmtico y se encontraban disminuidas o hipoactivas. De estas reas
la que parece ser ms importante o clave para realizar todo tipo de tareas
numricas es el lbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco
Intraparietal y el giro angular. La primera de ellas se encarga de representar de
forma interna las cantidades y las relaciones entre ellas. En segundo lugar el Giro
Angular es el centro de las operaciones de clculo y controla aquellas tareas de
procesamiento numrico o de clculo donde es necesaria la presencia de un
procesamiento verbal. Otra rea con cierta importancia a la hora de resolver
tareas numricas es el lbulo parietal posterior superior, que parece ser el
encargado de los procesos atencionales necesarios para resolver el clculo.
Otros estudios con pacientes con sndrome de Turner (que padecan discalculia)
comprobaron que sufran una disminucin del surco intraparietal derecho. Una
investigacin con pacientes de X frgil hall que las reas relacionadas con el
procesamiento numrico disminuan su activacin a medida que aumentaba la
dificultad de la tarea matemtica.
DSCALCULIA
4

El lbulo frontal tambin cumple algunas funciones secundarias relacionadas con

la resolucin de problemas aritmticos. Se encarga de la memoria de trabajo,
necesaria para retener las operaciones intermedias durante el proceso. Otra
funcin es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e incluso la de
comprobar y corregir los errores. Las reas temporal media y prefrontal derecha
cumplen la funcin de recuperar la informacin que hace falta para resolver el
problema.
En la actualidad numerosas investigaciones (Bruandet, M., Molko, N.,...) sugieren
la existencia de un sustrato neural especfico para el procesamiento de las
matemticas implicadas en dficits de discalculia. En concreto intervendran las
siguientes reas cerebrales:
- El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) que es la estructura
anatmica clave involucrada en la realizacin de todo tipo de tareas de naturaleza
numrica.
- El Giro Angular Izquierdo, que en conexin con otras reas perisilvianas, se
encarga de la manipulacin verbal de los nmeros.
- Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientacin
atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representacin
mental de las cantidades.
Anomalas tanto en estas zonas cerebrales como en aquellas que las conectan,
pueden producir o acrecentar los dficit caractersticos de la discalculia.

ESTUDIOS GENETICOS
Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...) realizados a parir de
gemelos discalclicos donde se reporta que el ndice de heredabilidad en gemelos
DSCALCULIA
5

monocigticos discalclicos es de 0,73 y en gemelos dicigticos de 0,56.

Asimismo, se comprob que los familiares de los escolares con discalculia tienen
de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalclicos que la poblacin general.
Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de anlisis gentico univariado
y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en la capacidad aritmtica
pueden ser explicados por genes compartidos con la capacidad cognitiva general
y la lectura.21-23 Aunque este solapamiento gentico pone en tela de juicio la
especificidad del procesamiento numrico, existen evidencias de que un tercio de
la varianza es explicada por genes especficos para las matemticas.
Estos datos parecen aportar la informacin necesaria para considerar que existen,
en cierto modo, aspectos biolgicos y genticos que determinan la presencia de
estos dficits en aquellas reas del aprendizaje relacionadas con la aritmtica,
clculos numricos y por lo tanto de discalculia.
A pesar de la presencia de estos marcadores genticos, que facilitan la dificultad
del aprendizaje en los menores, no en todos los casos se producen dficits en
zonas cerebrales. Tambin juegan un importante papel otros aspectos como los
patrones de educacin del menor o factores ambientales en el contexto en el cual
este se encuentra.
RELACION DE LA DISCALCULIA CON OTROS TRASTORNOS

Estudios de Bruandet y colaboradores, donde se compararon 12 sujetos

con Sindrome de Turner (ST) cuyo perfil cognitivo incluye discalculia (18-40
aos de edad) y 13 sujetos normales (20 - 40 aos) encontraron una relacin
significativa entre las reas cerebrales afectadas en ambos trastornos y los
dficits en matemticas.

Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con

Sndrome X Frgil (sexo femenino, edad: 10,22 22,73 aos) y 16 sujetos de
controles (10,85 - 22,67 aos de edad) y encontraron una hipoactivacin en las
reas cerebrales involucradas en el procesamiento numrico relacionadas con
la discalculia ante el incremento en la dificultad de una tarea de clculo.

DSCALCULIA
6

CLASIFICACIN
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido
como discalculia, se puede presentar de diferentes formas segn el diagnstico o
sus caractersticas.
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia
secundaria, disaritmtica y discalculia espacial.

Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a

una lesin cerebral.

Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse una mala utilizacin

de smbolos numricos y mala realizacin de operaciones asociadas a dichos
smbolos, especialmente las inversas. Tambin asociada a otros trastornos
como

dificultades

del

lenguaje,

baja

capacidad

de

razonamiento

desorientacin espacio-temporal.

Disaritmtica: Se caracteriza por presentar dificultades para comprender el

mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a sta o
concebir los mecanismos de resolucin de sumas, restas, multiplicaciones o
divisiones (cuatro operaciones bsicas), tambin contar mentalmente y utilizar
sus adquisiciones para la resolucin de problemas.

Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una

estructura espacial.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
Entre discalculia y acalculia: aunque muchas veces se utilizan indistintamente
ambos

trminos,

algunos

autores

han

elegido acalculia para

referirse

especficamente a los trastornos del clculo, cuya etiologa no se debe a un

deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta.
DSCALCULIA
7

DIAGNOSTICO
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos,
momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y se
puede comparar el rendimiento de unos nios con otros.
Para realizar un correcto diagnstico, es necesario que sea diferencial. Es
importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento escolar del menor
puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia con otros dficits
como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin para las matemticas.
Se debe hacer una valoracin global del nivel intelectual, con el fin de comprobar
si los dficits asociados a la discalculia, son primarios o secundarios o si estn
relacionados con bajo nivel intelectual.
Para realizar el diagnstico son necesarias unas series de pruebas para medir
diferentes habilidades. La mayora de estas pruebas o test presentan una alta
fiabilidad y una variacin acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del
menor al que se pretende evaluar. Tambin es necesario que se produzca un
rendimiento escolar por debajo del nivel esperado.
A continuacin se muestran una seleccin de procedimientos tiles para evaluar
las habilidades en matemticas, que se pueden unir a las pruebas comentadas
con anterioridad.

Dictados de nmeros

Copiados de nmeros

Clculos no estructurados mediante juegos o grficos

Resolucin de problemas con una o varias variables.

Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana.

DSCALCULIA
8

En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable

realizar tambin una evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar
posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar con mayor precisin el
problema.
TRATAMIENTO
Siempre se tiene que realizar en funcin del diagnstico previamente establecido,
con el fin de conocer de forma segura las limitaciones y fortalezas del menor.
Cuando no se encuentran dficits orgnicos graves, es preciso comenzar con la
reeducacin de ste, con el objetivo de que asimile y sintetice de forma correcta la
informacin relacionada con el rea de las matemticas.
Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el
tratamiento:

Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe

el menor con un profesional. En otras ocasiones tambin se pueden hacer
colectivas (clases de apoyo)

La implementacin de las sesiones ha de ser gradual.

No es recomendable limitar el tiempo de la tarea, con el fin de reducir la

ansiedad que este experimenta.

Encontrar actividades que motiven.

No presionar en exceso.

Entre las tareas que se pueden realizar se destacan las siguientes:

La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas.

Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento.

DSCALCULIA
9

Ejercicios para consolidar los smbolos numricos y sus relaciones.

Resolucin de problemas.

Utilizar una aproximacin multisensorial, ya que cuando hay dificultades en

el rea de las matemticas, tambin las hay para entender los procedimientos
y las reglas desde el cdigo verbal, ya que resultan demasiado abstractas.

El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuracin

cognitiva en las habilidades matemticas del nio y en general suele tener buenos
resultados
El tratamiento tambin puede tocar los siguientes aspectos:
a) Vocabulario cuntico: referido a las expresiones que indican nociones de
cantidad como agregar, quitar, repetir varias veces, repartir, sacar, mucho,
poco, nada, algunos, etc.
b) Estructuracin espacio temporal
Orientacin espacial
Organizacin temporal
c) Nociones matemticas bsicas
Conservacin
Clasificacin
Seriacin
d) Actividad de contar

DSCALCULIA
10

e) Refuerzo de operaciones bsicas, primero a nivel concreto y luego pasar recin

a representacin grfica
COMO TRATAR A LOS ESTUDIANTES DISCALCULICOS

Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y

otorgue tiempo suficiente para ello mismo.

Dote de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el

razonamiento visual.

Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son
los canales bsicos de recepcin de la informacin para ste.

Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha
atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona
discalclica no comprende bien los problemas de matemticas.

D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.

Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la

memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use
ritmo o msica para ayudar con la memorizacin.

Permita hacer los exmenes de manera personalizada en presencia del

maestro.

No regae al estudiante ni le tenga lstima. El trato personal debe ser como

con cualquier otro nio.

Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas

DSCALCULIA
11

Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje

tienen problemas con el clculo y/o la solucin de problemas, y cuando se dan
combinados con problemas lectoescritores el porcentaje aumenta hasta casi el
55% (aproximadamente un 45% presentan slo problemas de lectura y escritura).
El aprendizaje y la enseanza de las matemticas gozan de ciertas dosis de
mitificacin social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas
cuestiones de inters:
Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan
alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en
tareas de clculo y de solucin de problemas.
La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de
los alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y
solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.
El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que
se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios,
retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemticas no se valora tanto el
resultado como el curso seguido para llegar hasta l, que se expresa
fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de
las materias se valoran los conocimientos especficos, y no suele valorarse
suficientemente, ni por tanto ensearse, un pensamiento ordenado, expresado
tambin clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y
la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si stos aparecen al principio
o al final de la exposicin (hablada o escrita), si sta es razonada o si est plagada
de informacin redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms
consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de
pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no
matemticas, y no aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso se

DSCALCULIA
12

enseanza-aprendizaje de las matemticas en especial, sino que pone de

manifiesto la inadecuacin de los mtodos de enseanza y evaluacin de las
otras materias.
En la realizacin de las tareas matemticas, la memoria de trabajo se ve
obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar slo
con imgenes, o slo con palabras, o slo con nmeros) y manejar contenidos
diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de
suma (12+19) mediante clculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo
imgenes smbolos), nmeros, palabras y reglas, mxime si no sigue ningn
algoritmo y simplemente se representa en la memoria de trabajo la imagen
tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la raya,
el me llevo). Es fcilmente comprensible que, en tanto no se utomaticen las
operaciones bsicas, se requerirn adicionales recursos cognitivos (de atencin
sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA
en general, y de las matemticas en particular, son deficitarios.
Es importante diferenciar las dificultades especficas, que son a las que nos
venimos refiriendo aqu, de los problemas en el aprendizaje de las matemticas
(tambin denominados como dificultades inespecficas) que presentan una
importante cantidad de alumnos y que se estudian en el captulo 2 dedicado a los
Problemas Escolares.
En la realizacin de tareas matemticas hay diferentes procesos implicados:
traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean
(adems de conocimientos informales aprendidos de forma espontnea en su
experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan
desde hechos numricos, frmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingsticos.
Los alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas

DSCALCULIA
13

presentan problemas en todos los procesos indicados. Las dificultades en las

matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculo -mental y escrito- y
solucin de problemas.
12.1. Dificultades en el aprendizaje del clculo
El trmino que con mayor frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo
de problemas es el de discalculia, pero tambin se usan a veces otros como:
disaritmtica o acalculia. Todos ellos se refieren a alteraciones que tiene su
origen en aquellas partes del cerebro que son el directo sustrato anatmicopsicolgico de los procesos neuropsicolgicos que se ocupan de ociones
atemticas y hechos numricos, del manejo de los nmeros y del clculo
aritmtico, tanto escrito como mental; sin que exista un desorden simultneo de
las funciones mentales generales. En la discalculia se diferencian las que son de
origen adquirido (como consecuencia de un dao cerebral sobrevenido y que
afecta a personas que ya saban calcular) y las llamadas evolutivas que surgen
en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con caractersticas
muy similares a las adquiridas.
Son stas, las evolutivas, las que estudiaremos aqu.
Diferentes autores optan por distinguir las discalculias en funcin de la secuencia
evolutiva de los aprendizajes, con lo que el concepto de discalculia evolutiva
adquiere su verdadero sentido:

a) Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios

numricos: Son muchas las investigaciones que sealan que las primeras
dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas aparecen durante la
adquisicin de los conocimientos espontneos; conocimientos que, segn la

DSCALCULIA
14

psicologa gentica, son la base de toda la actividad matemtica posterior.

Miranda, Fortes y Gil (2000) hacen una extensa revisin del curso evolutivo que
sigue la adquisicin de los conocimientos matemticos y proponen que si a los
cuatro aos los nios cometen los errores que a continuacin se exponen seran
indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano dificultades en el
aprendizaje de las matemticas:
En relacin a la tarea de contar:
No realiza ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeo
que ste sea, con una palabra para contar.
No realiza ningn intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar,
etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemtica.
No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
No comprende la regla de la cuenta cardinal.
Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre nmeros separados o
entre nmeros seguidos pequeos (del 1 al 5). (pp. 83-84).
En relacin al desarrollo del concepto de nmero:
Incapacidad para seguir un orden estable al asociar nmeros a un grupo de
objetos.
Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numricas.
Dificultades para agrupar conjuntos en funcin de un criterio dado.

DSCALCULIA
15

 Creencia de que si se cambia la localizacin de los objetos el nmero mismo

variar. (p. 84).
En relacin al aprendizaje de la suma:
Tiene dificultades para determinar automticamente la relacin entre un
nmero dado y el que le sigue o el que le precede.
Puede resolver automticamente problemas del tipo n + 1, pero no de 1 +
n.
b) Dificultades en la numeracin y el clculo: Para Gonzlez-Pienda (1998) las
dificultades relacionadas con las habilidades numricas y el clculo se concretan
en:
La comprensin: las dificultades se presentan ms que con la memorizacin de
los nmeros (que tambin se dan) al realizar la asociacin entre el nmero y los
objetos reales: A muchos nios les resulta difcil comprender que un nmero es
algo ms que una mera palabra que sirve para designar un elemento simple, como
puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el nmero se refiere a un todo
formado por unidades ms pequeas incluidas en l, y guardando una relacin de
orden con el resto de los nmeros (Gonzlez-Pienda y lvarez, 1998, p. 323). De
hecho ocurre que los nios saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin
embargo, no saben el significado de los nmeros que manejan. Estas dificultades
de comprensin se incrementan a medida que se asciende en la seriacin y, sobre
todo, con los nmeros decimales (para los nios con DAM es difcil comprender
que cada 10 unidades forman una unidad de orden superior). La prctica de este
tipo de tareas es una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin

DSCALCULIA
16

de los hechos numricos, el significado debe aprenderse de otro modo, no slo

por la mera automatizacin.
La escritura de los nmeros: adems de las dificultades propias de la escritura,
semejantes a las que se presentan en la escritura de letras y palabras (escritura
en espejo, inversiones, etc.), se aaden las dificultades derivadas del hecho de
que la direccin de la escritura es de izquierda a derecha mientras que el valor
posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se realizan siguiendo
este orden. Para los nios con dificultades en las matemticas es especialmente
complicado aprenderse esta distincin, y llegar a comprender el verdadero
significado de la posicin y el valor que con ella alcanzan los nmeros (por
ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que en 500). De ah que uno de los
errores ms comunes se produzca en la escritura de cantidades, por ejemplo, si
se les pide que escriban doscientos cinco, escriben 2005, es decir, la unidad con
los ceros correspondientes.
Otros errores frecuentes se dan al cambiar la direccin de la escritura.
Las operaciones: las dificultades en la realizacin de las operaciones tienen que
ver tanto con la comprensin del significado de las operaciones, como con, lo que
Gonzlez-Pienda (1998) denomina, la mecnica de las operaciones. En el primer
caso, los alumnos con dificultades no traducen adecuadamente las palabras
(como, por ejemplo, unir, aadir, quitar, sustraer, repartir, etc.) a las
operaciones matemticas a las que se refieren. Con respecto a la realizacin
mecnica de las operaciones el mayor problema se encuentra en que es
necesario que los alumnos aprendan reglas, que se consideran tanto ms
abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las nociones previas.
La correcta ejecucin de las operaciones de clculo aritmtico entraan la
automatizacin de las tablas y las reglas de aplicacin, y la organizacin y
estructuracin espacial de cada operacin.
DSCALCULIA
17

12.2. Dificultades Especficas en la solucin de problemas matemticos

Las dificultades en la resolucin de problemas de los alumnos con DAM estn ms
relacionadas con la adecuada aplicacin de los diferentes procesos implicados
-traduccin, integracin, planificacin, operar, revisin y control- que con la
ejecucin de operaciones
a) Dificultades en los procesos de traduccin: Se trata de trasladar cada parte
de la tarea a una representacin interna de la misma. Para que ello sea posible el
alumno debe comprender los trminos en que est expresada y debe poder
relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la
clave es que el alumno comprenda y que ello le permita trasladar lo
comprendido al lenguaje matemtico.

Errores ms frecuentes:
Traduccin correcta: Si Repsol cobra a 10 soles el litro de gasolina. Esto es 50
cntimos menos de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros
cunto tendras que pagar en Campsa?
Error semntico (a): Si Repsol cobra a 10 soles el litro de gasolina. La gasolina
en Campsa cuesta 50 cntimos menos por litro que en Repsol. Si quieres comprar
25 litros cunto tendras que pagar en Campsa?
Error semntico (b): Si Repsol cobra a 10 soles el litro de gasolina. Esto es 50
cntimos ms por litro de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros
cunto tendras que paga en Campsa?

DSCALCULIA
18

 Error literal: Si Repsol cobra a 10 soles el litro de gasolina. La gasolina en

Campsa cuesta 50 cntimos ms por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25
litros cunto tendras que pagar en Campsa? Este es el tipo de error

de

traduccin que con ms frecuencia presentan los alumnos con dificultades en las
matemticas. Explicacin: no comprenden o comprenden peor el significado de las
diferentes partes del problema y son menos hbiles para usar sus conocimientos
lingsticos.
Implicaciones para la enseanza:
Los buenos solucionadores de tareas matemticas comprenden mejor las
palabras aisladas, las frases y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva,
tienen mejor comprensin lectora y -lo que es ms importante para el aprendizaje
de las matemticas- son ms hbiles para trasladar el lenguaje narrativo a
lenguaje matemtico 32.
Tambin se caracterizan porque poseen conocimientos sobre hechos numricos y
matemticos que les ayudan a comprender los requisitos de las tareas. Por tanto,
los alumnos necesitan instruccin en traduccin, en la comprensin de palabras,
de las frases, en las relaciones existentes entre ellas. La enseanza de la
traduccin debe implicar entrenar al alumno en el replanteamiento de la tarea
matemtica, en definir lo que el problema da y pide con sus propias palabras,
incluso en trasladar el problema a dibujos, esquemas, etc.
b) Dificultades en los procesos de integracin: La representacin coherente
del problema a menudo requiere algo ms que una buena traduccin de sus
componentes. La integracin implica conocimientos acerca de diferentes tipos de
tareas matemticas, reconocer la informacin relevante de la que no lo es para la
solucin del problema y la habilidad para representar la tarea por medio de
diagramas, esquemas, o algn otro sistema que facilite su realizacin.

DSCALCULIA
19

Errores ms frecuentes:
Opera primero y piensa despus: Los alumnos con dificultades especficas
hacen un tipo de integracin de la informacin del problema que se caracteriza por
lo que se denomina traslacin directa o literal, dominada por el principio de
opera primero y piensa despus, y que se centra en los nmeros que aparecen
en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de operaciones (como
ms o aaden que indican sumar; entre que indica dividir, quitan o quedan
que indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integracin
basado en la elaboracin de un esquema o modelo de la situacin, que es lo que
hacen los alumnos que obtienen buenos resultados en las tareas de resolucin de
problemas.
Implicaciones para la enseanza: Un modo interesante de mejorar la integracin
es entrenar a los alumnos en identificar la informacin relevante de la irrelevante.
Para, a continuacin, trasladarla a representaciones externas, como esquemas,
diagramas, etc.
c) Dificultades en los procesos de planificacin: La planificacin de la tarea
supone que el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos, de
estrategias, de algoritmos, matemticos, que le permitan planificar sus pasos y
llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solucin.
De qu modo se enfrentan los alumnos a la realizacin de una tarea matemtica
que nunca antes han resuelto? Quizs una buena respuesta a esta pregunta sea
hacerse otra conocen alguna tarea relacionada con sta? Por lo tanto, un paso
importante en la realizacin de tareas matemticas es la elaboracin de un plan,
proceso que depende de varios heursticos:
encontrar una tarea relacionada,
DSCALCULIA
20

 replantearse la tarea, y
descomponer la tarea en pequeas submetas
Errores ms frecuentes:
Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemticas aprenden
frmulas, incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo
hacen de un modo rutinario, con lo que se produce una disociacin entre los
conocimientos matemticas que poseen y lo que el problema plantea, como si
fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen el significado de lo que han
aprendido.
Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con
DAM, y los alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta
de espontaneidad, para la elaboracin oportuna y eficaz de estrategias y
procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -de atencin y de
memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realizacin de las operaciones.
Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan:
1) la creencia de que slo existe un modo correcto de realizar los problemas que,
o se conoce, o no se resuelven;
2) la resolucin de problemas y, en general, la realizacin de tareas matemticas,
es una actividad aburrida y poco gratificante;
3) las matemticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que
reflexionar, sino aprenderse de memoria y, en la medida en que esto se realiza
con xito, la aplicacin de dichas reglas dar lugar a la solucin de problemas;

DSCALCULIA
21

4) son incapaces o son inhbiles para describir los procedimientos, el plan, que
van a utilizar para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos
que han seguido;
5) son menos hbiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparacin y
extraccin de reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir
de problemas ya resueltos.
Visin local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difcil
considerar de modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar
con ellos un plan de accin, de ah que lo que hagan sea tomar elementos
aislados -por ejemplo datos numricos- y operan con ellos sin pensar en por qu y
para qu lo hacen, con lo que es complicado que logren una solucin adecuada.
Implicaciones para la enseanza: Bransford et al., (1996) y el Cognition and
Technology Group at Vanderbilt de Vanderbilt et al. (1992) desarrollaron un mtodo
para mejorar las habilidades de planificacin y control basado en un video
llamado Las aventuras de Jasper Woodbury, en el cual sealan los tres
principios fundamentales del mtodo:
Aprendizaje activo: los alumnos aprenden que es mejor que ellos construyan de
modo activo su propio conocimiento, a que pasivamente reciban la informacin del
profesor.
Instruccin mediante el uso de anclajes: los alumnos aprenden que es mejor que
las tareas se presenten dentro de situaciones interesantes, a que se haga de
forma aislada.
Grupos cooperativos: los alumnos aprenden que es mejor cuando ellos pueden
comunicarse con sus iguales en las tareas de planificacin, etc., que cuando
trabajan individualmente.

DSCALCULIA
22

 Se destaca la decisiva influencia que tiene el aprendizaje en la resolucin de

tareas por medio de las palabras claves: por ejemplo, los nios de ocho/nueve
aos pensaban que todos los problemas matemticos se podan resolver
mediante las palabras clave, por lo que no es necesario comprender la relacin
existente entre las diferentes partes del problema, ni siquiera es necesario
planificar ni controlar la solucin.
En resumen, idear y controlar un plan de solucin de los ejercicios matemticos es
un componente crucial en su resolucin. Los alumnos y profesores deben
comprender que tan importante es invertir tiempo en los procesos (por ejemplo,
estrategias) como en el producto (por ejemplo, resultados numricos). El uso de
heursticos implicados en la planificacin de la solucin favorece la resolucin de
las tareas matemticas, y el mejor modo de desarrollar estas estrategias es que (i)
los alumnos reconozcan que hay ms de una forma correcta para realizar los
ejercicios, que (ii) encontrar un mtodo de solucin puede ser una actividad
creativa e interesante, que (iii) necesitan ser capaces de describir sus propios
mtodos de solucin, y que (iv) deben compararlos con los que emplean otros
compaeros.
d) Dificultades en la realizacin de las operaciones Operar, implica que el
alumno tenga conocimientos sobre procedimientos operatorios especficos:
clculos, cadena de clculos. A medida que los nios van adquiriendo experiencia
sus formas de operar se van volviendo ms sofisticadas y, lo que es ms
importante, ms automticas, al tiempo que desarrollan procedimientos que
pueden ser aplicados en diferentes situaciones. Si embargo, los alumnos con
dificultades tienden a realizar operaciones sin sentido, siguiendo la estrategia
que se denomina de reparacin consistente en que en un problema hay que
hacer operaciones (reparaciones), sean stas cuales sean (frecuentemente sumas
y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son ms complicadas y hay mayores
posibilidades de errores).
DSCALCULIA
23

Implicaciones para la enseanza: Para ayudar a los nios con problemas

aritmticos desde hace casi 100 aos se viene usando un mtodo sencillo basado
en la prctica persistente del clculo -mental y escrito- seguida de apoyos y
refuerzos segn que el alumno acierte o no. El aprendizaje de los procedimientos
aritmticos bsicos debe partir del desarrollo de estructuras conceptuales
centrales en el nio. Las claves de la enseanza son claras: la vuelta a la prctica
de actividades numricas mentales y del clculo mental (comparar nmeros,
visualizar series de nmeros, contar, determinar la magnitud especfica de cada
nmero mediante palabras, etc.), es decir, la prctica de actividades numricas
mentales y clculo mental como prerrequisito para el aprendizaje de operaciones
aritmticas.
e) Dificultades en los procesos de revisin y control: En el transcurso de la
resolucin de la tarea el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para que
desemboque en una solucin acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y
2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para
comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su casoposibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus conocimientos
metamatemticos, es decir a sus conocimientos sobre las variables personales
implicadas en la resolucin de las tareas y el modo en que inciden sobre la
realizacin (por ejemplo, que con frecuencia suele cometer tal o cual error u
olvido), y sobre el modo), y sobre el modo, o los modos, de autorregularlos. La
autorregulacin ejerce un importante papel en la resolucin de problemas ya que
ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia de los procedimientos que va
empleando.
Errores ms frecuentes:
Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al
comienzo de la tarea piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el ms

DSCALCULIA
24

mnimo obstculo les servir para confirmar sus expectativas de ineficacia y

abandonar.
-Creencias errneas: Creer que las aptitudes para las matemticas son algo
parecido a un don que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada
que hacer para modificarlo, ni nada que autorregular).
-Errores de interpretacin: Los alumnos con dificultades en las matemticas al
realizar tareas de control y regulacin de sus trabajos matemticos tienen
problemas para diferenciar entre lo que est bien hecho y lo que no, y tienden a
evaluar su trabajo fijndose nicamente en las operaciones ms comunes.
Adems, usan con ms frecuencia criterios simples (en relacin con las
operaciones ms bsicas) para la deteccin de errores.
Implicaciones para la enseanza: Cuando se entrena a los alumnos con DAM en
la aplicacin de estrategias de control y revisin y se les instruye acerca de
metaconocimientos matemticos, los resultados indican que aprenden y que
mejoran significativamente su eficacia tanto en estos procesos como en la
resolucin de problemas. Los modelos y programas instruccionales para la mejora
de la autorregulacin en estudiantes -con y sin dificultades- coinciden, en la
mayora de los casos, en que deben seguirse las siguientes prescripciones para
que sean realmente efectivos:
1) Deben atenderse simultneamente aspectos cognitivos, metacognitivos y
motivacionales durante los procesos de instruccin.
2) La instruccin en metacognicin debe constar de tareas significativas para el
alumno, en las cuales la naturaleza de las estrategias de aprendizaje suponga que
stas son un medio, no un fin (en ningn caso el aprendizaje de estrategias debe
ser un fin en s mismo).

DSCALCULIA
25

3) Debe destacarse la importancia de la interaccin social para el desarrollo de la

autorregulacin. Los programas ms efectivos para el desarrollo de la
autorregulacin se basan en el modelado ejercido por el maestro y los
compaeros en situaciones de discusin interactiva.
4) Los programas deben ser diseados para las necesidades especficas del
alumno. En las primeras fases del proceso el profesor actuar de gua, pero a
medida que el aprendizaje tiene lugar, debe ir cediendo gradualmente el control
del proceso de aprendizaje a los alumnos.

DSCALCULIA
26