Aguirre 2011

Sexto Encuentro de Investigadores y Docentes de Ingeniera
EnIDI 2011, Los Reyunos, San Rafael. Mendoza, Argentina
Impacto de las Estrategias Didcticas en las Tutoras

Acadmicas de Reinsercin de Estudiantes en la Carrera de
Ingeniera Electromecnica de la UTN Regional San Rafael.
Dante Piedrafita 1, Miguel ngel Fortunato2, Daniel Roca Sol3,
Horacio Muros4, Patricia Sandra Cuello5
1
dantepiedrafita@yahoo.com , 2 ingmfortunato@yahoo.com.ar ,
danielrocasole@yahoo.com.ar , 4 horaciomuros@yahoo.com.ar , 5 ingpatricuello@gmail.com
Resumen : El Programa de Tutoras Acadmicas de Reinsercin", en ejecucin desde 2008 y

por finalizar, est destinado a alumnos de la especialidad de Ingeniera Electromecnica de la
regional San Rafael, que habiendo terminado de cursar y regularizar todas las materias de sus
Planes de Estudio (anteriores al Plan 95 Adecuado), haban arribado a un estado de
paralizacin acadmica.
Se pretende el "acompaamiento" en el estudio de las materias, sin detrimento de los estndares
de la calidad educativa distintiva de Ingeniera Electromecnica de la UTN FRSR, logrando
que el alumno retome la confianza, consulte a los docentes, conozca la bibliografa actualizada,
el uso de las NTICs y re-adquiriera el ritmo de estudio necesario.
Como resultado parcial del mismo, a Marzo de 2011, han culminado sus estudios con este
Programa de Tutoras: 12 (doce) alumnos, respecto a 24 inscriptos, los cuales estn en
diferentes instancias administrativas, segn reglamentacin de correlativas y su adecuacin al
programa.
Objetivo general: Conocer la incidencia que han tenido las distintas estrategias didcticas
durante el desarrollo de las Tutoras Acadmicas en la reinsercin de los estudiantes, tratando
de establecer metodolgicamente el "cmo" se lleva a cabo lo anterior y el impacto real del
Programa segn los distintos procedimientos y estrategias didcticas aplicados por los docentes
de las ctedras abarcadas por el mismo.
Metodologa: Ser cuali-cuantitativa, con instrumentos como encuestas, entrevistas,
relevamientos y anlisis de datos.
Palabras Clave: Estrategias didcticas, Tutoras, Reinsercin, Alumnos no graduados.

EL EXAMEN FINAL: CMO ACOMPAAMOS A LOS

ALUMNOS EN LA SUPERACIN DE ESTE OBSTCULO
Claudia S. Figueroa1, Ernesto Gandolfo Raso2, Anah Obredor3
1,2
Ctedra de Fsica I de la Facultad de Ingeniera de la UNCuyo

Docente del Sistema de Tutoras de la Facultad Regional Mendoza UTN
cfiguero@uncu.edu.ar egandolfo@uncu.edu.ar
3
Asesora Psicopedaggica Sistemas Tutoras de la Facultad Regional Mendoza de la
UTN
anahobredor@frm.utn.edu.ar
RESUMEN: En general, las fechas de exmenes se presentan como un perodo estresante, para los
alumnos. El miedo a las evaluaciones y los malos hbitos pueden provocar resultados poco
alentadores. El no aprobar el examen final de la asignatura pueden ocurrir tanto por la forma de
presentacin del contenido que los docentes hacemos de los mismos y de lo que pretendemos que el
alumno aprenda, como tambin, de los modos de representacin que los estudiantes construyen
sobre dichos contenidos que, sumados al mal manejo del tiempo de dedicacin a la materia, el
deficiente material de estudio con el que cuentan, el contexto en general que no es propicio para
generar en ellos aprendizajes significativos, los llevan a no alcanzar los objetivos deseados para la
promocin de la asignatura. En este trabajo se presenta una investigacin realizada por docentes que
se encuentran trabajando en el Sistema de Tutoras en la UTN, donde se intenta analizar las razones
que los lleva a los alumnos a no aprobar el examen final de la asignatura y en base a esas
dificultades, orientar al estudiante en la preparacin y maduracin de la asignatura para el examen
final de Fsica.
Palabras Clave: apoyo pedaggico, aprendizajes significativos, evaluacin final, orientacin,
seguimiento de los avances.
INTRODUCCION
Los docentes de Fsica de los Ciclos Bsicos en las distintas universidades del pas no
desconocen que la educacin requiere cambios importantes, especialmente en lo que
compete a la enseanza de los llamados alumnos recursantes. Ao tras ao vemos
desfilar por nuestras aulas un porcentaje importante de alumnos cuyas caras nos son
conocidas por haber estado anteriormente en nuestras clases, y no slo una vez!!!
Las razones por las que recursan una asignatura puede responder a diferentes causas:
regularizaron la asignatura, pero nunca se presentaron a rendir el examen final o
rindieron mal los exmenes finales.

no regularizaron la materia, agotando hasta la ltima instancia de exmenes

parciales, o simplemente abandonaron durante el cursado.
El bajo rendimiento acadmico se debe a mltiples factores, entre los que se destacan
los problemas econmicos, falta de conocimientos previos adecuados, escasos o nulos
hbitos de estudios y de cultura del esfuerzo.
Es por ello que se hace necesario el concebir, instrumentar e implementar una nueva
formacin de nuestros estudiantes, que represente el aprendizaje permanente, disposicin
a prepararse de manera continua y ordenada para actualizar los conocimientos y evitar la
obsolescencia.
Lo hasta aqu expresado refleja la necesidad de realizar estudios sobre las
caractersticas y el comportamiento de los estudiantes, en relacin con los factores
internos y externos que influyen en su desempeo acadmico y de manera directa en sus
ndices de ingreso, permanencia, egreso y titulacin, lo que implica una fuerte
responsabilidad social como docente. Pero nos interesa, en este caso, considerar
principalmente las instancias del examen final.
EL SISTEMA DE TUTORIAS
De lo expuesto hasta el momento, se desprende la necesidad que ha observado la Facultad
de Ingeniera Regional Mendoza, de desarrollar e implementar un Sistema de tutoras
Universitarias, en el cual tanto los docentes como alumnos avanzados de las diversas
especialidades, orienten y apoyen al estudiante en lo individual, teniendo un efecto
positivo en la resolucin problemtica planteada, sobre todo en lo concerniente a la
disminucin de la desercin y rezago acadmico, y a la formacin integral del estudiante.
El campo de la accin tutorial considera el diseo de mecanismos que ayuden a
prevenir o corregir el problema de aprendizaje escolar y formacin humana. . Todo
educador, por el slo hecho de serlo, asume una funcin orientadora, aun sin ser
plenamente consciente de ello.
Pero, quin es el tutor y qu funcin debe cumplir? Es un docente o alumno
avanzado, que tiene la voluntad y vocacin para establecer un vnculo entre el estudiante y
las diversas problemticas acadmicas y existenciales que enfrenta el alumno
universitario.
La tutora debe basarse en los cuatro pilares de la educacin:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a convivir
Aprender a ser
Y este reto solamente se puede lograr satisfactoriamente con el tutor, quien tiene un
papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como
las de crear en ellos la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes, de mejorar su
aprendizaje y tomar conciencia de su futuro de manera responsable.

Entonces la tarea del tutor, consiste en estimular las capacidades y procesos de

pensamiento, de toma de decisiones y de resolucin de problemas para ser asertivos y
lograr cumplir las metas propuestas. Es decir, mediante el acompaamiento y apoyo al
estudiante para que logre el xito escolar y personal. Es un aliado del Estudiante, un odo
atento, una mano dispuesta, una palabra inmediata, es un orientador que asesora y
acompaa al estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje. Es esta formacin integral
la que desarrolla valores, actitudes, destrezas y aprendizajes significativos, lo que implica
estimular al estudiante a hacerse responsable de su propio aprendizaje y de su formacin.
MARCO TERICO
Al hablar del tutor y su relacin con el alumno, nos respaldamos para asegurar el
progreso del estudiante en su carrera universitaria gracias a la accin del tutor en
Vygotsky y su teora de la colaboracin entre pares y la zona de desarrollo prximo.
Las investigaciones basadas en dicho modelo, han puesto de manifiesto que la
interaccin entre pares que sustentan perspectivas diferentes acerca de un problema es un
medio sumamente eficaz para inducir el desarrollo cognitivo. Las investigaciones
centradas en la colaboracin de pares, hablan de una diferencia de nivel de capacidad de
miembros, pero el ms adelantado no est necesariamente ms seguro de sus
convicciones. El propsito ha sido de discriminar capacidad y seguridad.
Los aspectos centrales de la teora del desarrollo elaborada por Vygotsky es la idea de
que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la transformacin de procesos
bsicos, biolgicamente determinados, en funciones psicolgicas superiores.
De acuerdo con esta teora, el alumno est naturalmente dotado de una amplia variedad
de capacidades pertenecientes a los dominios de la percepcin, la atencin y la memoria,
tales como la capacidad de percibir el contraste y el movimiento, la capacidad de una
memoria eidtica y respuestas de excitacin, hbitos de estmulos del medio, etc. No
obstante, tales procesos bsicos se transforman sustancialmente, por obra del contexto de
la socializacin y la educacin, para construir las funciones psicolgicas superiores o las
formas peculiares del conocimiento humano. Dicha transformacin de las funciones
bsicas en funciones superiores consiste principalmente en una autorregulacin creciente
de procesos y capacidades que originariamente se hallan ligados al campo inmediato de
estmulos y son determinados por l. Durante el desarrollo, los procesos de memoria
eidtica se transforma de a poco en la capacidad de ejercer la memoria voluntariamente y
en el empleo de estrategias mnemotcnicas; la capacidad de percibir los aspectos salientes
de los estmulos se desarrolla para convertirse en la capacidad de ejercer una atencin
selectiva. El comn denominador de estas transformaciones o cambios evolutivos es el
decrecimiento del poder de las contingencias inmediatas del medio y el creciente papel de
la formulacin de proyectos y objetivos de la regulacin de la conducta y de la actividad
cognitiva.

La autorregulacin puede ser definida como la capacidad de cumplir las rdenes y las
directivas de una persona sin la presencia de sta. Es decir, supone la capacidad de
conducirse cuando las estructuras de apoyo estn relativamente ausentes, en conformidad
con una directiva o una orden impartida desde afuera.
Esta autorregulacin implica:
- su orientacin hacia un proyecto o un objeto formulado por el sujeto;
- la conducta, organizada como sistema funcional, cambia y se adapta segn elcambio de
los objetivos y de las situaciones;
- el sujeto emplea aspectos del entorno como instrumentos y mediadores para alcanzar
objetivos.
DESARROLLO Y METODOLOGIA EMPLEADA EN TUTORIAS

En nuestra Facultad Regional el Sistema de Tutoras Universitarias comenz a aplicarse
en el ao 2006, en una primera instancia para el Seminario de Ingreso en sus Mdulos del
Taller de Orientacin Vocacional, Matemtica y Lgica, luego a travs del proyecto
PROMEI, (Resolucin 208/06) y ante la inquietud y preocupacin de algunos docentes de
las Materias consideradas puentes rotos se fue extendiendo a las asignaturas de los
primeros aos del Departamento de Ciencias Bsicas. En la actualidad, se han
incorporado otras asignaturas especficas de las especialidades.
En la segunda etapa (2007) se han incorporado otras situaciones preocupantes como
alumnos libres por asistencia o por no regularizacin de las asignaturas y alumnos con
rendimiento negativo pertenecientes al primer y segundo ao.
El equipo que integra el Sistema de Tutoras Universitarias de Grado en la Facultad
Regional Mendoza est compuesto por: Coordinadores Psicopedaggicos, Docentes
Tutores, Tutores Universitarios ( alumnos avanzados en el cursado, que han aprobado la
materia y cuentan con el perfil adecuado para ejercer esta funcin).
El examen final
Se comenz a detectar con gran preocupacin, un porcentaje alto de alumnos
desaprobados en las instancias del examen final, y que ao tras ao se iba incrementando.
En algunos casos, tambin, se observo que dejaban pasar las fechas de examen sin
rendir, para as recuras la materia y buscar la promocin sin tener que pasar por el examen
final.
Durante el desempeo de las Tutoras, se busc crear un clima de confianza y
afabilidad para que cada alumno comunicara su experiencia acadmica, tanto en clases
como en evaluaciones parciales y finales. Se detectaron problema, tanto pedaggicos de
conceptualizacin, como algunos psicolgicos de comunicacin del alumno.
Dentro de las dificultades observadas destacamos las siguientes:

Dficit de conocimientos previos para la comprensin de la temtica de Fsica I

y resolucin de sus prcticas programadas; en especial, algunos conceptos de
Anlisis Matemtico I y lgebra y Geometra
Problemas en el desarrollo de demostraciones e interpretacin de conceptos
claves de la asignatura.
Dificultades en la formulacin escrita y exposicin oral de conceptos fsicos y
matemticos: carencia de trminos tcnicos o mal uso de los mismos;
expresiones gramaticales mal formuladas con respecto al pensamiento del
alumno, etc.
Problemas emocionales que aparecen durante las evaluaciones y que no
permiten que el alumno muestre lo que sabe pues se anula.
Problemas de ndole social que aparecen en alumnos que desaprueban o dejan
pasar mucho tiempo entre el cursado y la evaluacin final: estudian solos
porque han perdido contacto con sus compaeros, no cuentan con material de
apoyo o bibliogrfico actualizado, su profesor de teora o prctica no est en el
plantel actual.
Problemas paulatinamente crecientes
para conseguir del alumno el
compromiso en cuanto a asumir las responsabilidades y aceptar pautas de
trabajo tendientes a realizar un cursado que los prepare eficazmente para el
examen final.
Las sesiones de Tutoras pueden desarrollarse en forma individual o cooperativa. Fue
esta ltima la modalidad adoptada en nuestro trabajo de investigacin la que
consideramos ideal, ya que permite desarrollar habilidades sociales, comunicativas y en
pro del crecimiento de la autoestima. El manejo de esta forma de trabajo se dejo a cargo
del Tutor que organizaros sus actividades considerando el nmero de alumnos asistentes a
las Tutoras y el tiempo disponible previo a la evaluacin.
Exponemos brevemente las diferentes modalidades tutoriales:
Tutora Individual.- Se basa en la atencin personalizada a un estudiante por
parte del tutor. En este tipo de tutora se atienden las reas afectivas,
psicopedaggicas y socio-profesional, de tal forma que se favorezca su desarrollo
acadmico y personal.
Su carcter personalizado facilita la identificacin de las necesidades particulares
del estudiante y as poder orientarlo sobre la mejor forma de superar sus
dificultades y aprovechar sus potencialidades.
Tutora Grupal.- Consiste en brindar atencin a un grupo de estudiantes. En este
tipo de tutora se favorece la interaccin de los estudiantes con el tutor y
estimular en los estudiantes el conocimiento y aceptacin de s mismo, la
construccin de valores, actitudes y hbitos positivos que favorezcan su trabajo
escolar y su formacin integral; a travs del desarrollo de una metodologa de
estudio y trabajo apropiada para las exigencias de la carrera y el fomento de
actitudes participativas y habilidades sociales que faciliten su integracin al
entorno escolar y socio cultural.

Qu hacer?
Originalmente, las tutoras de Fsica fueron pensadas para que el alumno en forma
individual o grupal, buscara el asesoramiento, apoyo acadmico y, cuando el docente lo
considerara necesario, apoyo psicopedaggico, durante su cursado. Pero al detectar las
dificultades citadas anteriormente, y al ahondar ms en las circunstancias que motivaban
tales impedimentos, buscamos una forma alternativa de comunicarnos con el alumno, con
la finalidad de ayudarlo en estas instancias. Por lo que surgi la iniciativa de considerar la
experiencia de trabajo a travs del aprendizaje cooperativo. Es un enfoque donde la
instruccin no slo viene de parte del profesor, sino que recae en los alumnos como
participantes activos en el proceso. Propone que el alumno, al ser parte de un grupo del
cual depende su desempeo, asegurar que los otros integrantes del grupo tambin tengan
un buen desempeo. Es una tarea compartida, en la cual son los propios alumnos los que
jugaran roles como ayudantes o tutores. Requiere de una divisin de tareas entre los
componentes del grupo.
El rol del docente es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un
participante ms. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, se comunican,
cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de
confianza e interaccin social, que favorece la adquisicin del aprendizaje y, sobre todo,
de las relaciones socio afectivo.
CONCLUSIONES FINALES
El sistema de tutoras trata de dar tanto a docentes como a alumnos un espacio donde cada
uno pueda encontrar las herramientas recursos para:
Detectar problemas en el aprendizaje que pueden tener muy variadas fuentes:
acadmicas, psicolgicas, sociales, etc.
Desarrollar una metodologa para que se pueda enfrentar y resolver tales
problemas.
Poner en contacto a docentes y alumnos con profesionales de distintas reas del

conocimiento y, dentro del mbito de la universidad, los contenga y los
acompae en esta interaccin en pos de solucionar problemas y conflictos.
Inculcarle al alumno la importancia de la responsabilidad personal,
responsabilizndolo con respecto a las tareas para las cuales tiene, y debe
desarrollar, capacidades.
Favorecer la libertad de pensamiento y la autonoma personal.

Inculcarle la importancia del trabajo personal sostenido, acompaando al alumno

desde los primeros das de universidad.
Poner nfasis en la importancia del uso racional de los recursos que se
manifiestan en un uso inteligente de recursos personales, de la institucin, de la
sociedad, de su tiempo y el de los profesores, etc.
REFERENCIAS
1. ANUIES, Romo A.(2000), Programas institucionales de Tutoras, coleccin
Biblioteca de la Educacin superior, serie investigaciones, Mxico.
2. BLEGER J., (1992) Temas de Psicologa, entrevistas y grupos, Ed. Nueva Visin,
Bs. As. Argentina.
3. BPNVENCCHIO, C., (1996) El mito de la universidad, Ed. Siglo XXI, Madrid,
Espaa.
4. CARIZALES, C., (2003) Subjetividad y ruptura en la experiencia docente, UPN
Mxico.
5. MOLL, L., (2003) Vygotsky y la educacin, connotaciones y aplicaciones de la
Psicologa. Histrica en la Educacin, Aique. Argentina.
6. Mller, M., (2007) Docentes tutores, orientacin educativa y tutora, Bonum,
Argentina.
7. Muoz Riverohl, B. A. (2004) La Tutora Acadmica desde la Perspectiva de la
Orientacin Educativa. Revista Mexicana de Orientacin Educativa. N 1.

POR QU RECURSAN LOS ESTUDIANTES LA

MATERIA FSICA I?
Claudia Sandra Figueroa 1 Consuelo Escudero 2,3
1
Departamento de Materias Bsicas. Facultad de Ingeniera . UNCuyo.
Centro Universitario, Parque General San Martn, Mendoza, Argentina.
cfiguero@uncu.edu.ar
2
Departamento de Fsica. Facultad de Ingeniera. UNSJ.
Avda. Libertador 1109 (O). 5400. San Juan. Argentina.
3
Departamento de Biologa. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. UNSJ
cescude@unsj.edu.ar
Resumen: Esta comunicacin representa una parte de un trabajo ms extenso donde se estudian
las dificultades encontradas en alumnos que cursan la materia Fsica I en calidad de
recursantes, en la carrera de Ingeniera de la Universidad Nacional de Cuyo. Aqu se analiza un
test exploratorio que se lleva a cabo al comienzo del cursado, basado en una serie de preguntas
y problemas sobre temas selectos de la materia para relevar el estado de conocimiento con que
el alumno arriba a esta etapa. La metodologa de investigacin utilizada es del tipo cualitativo,
donde los datos se agrupan en categoras que no son provistas a priori por el marco terico, una
forma compatible con la propuesta de las teoras de los campos conceptuales (TCC) de
Vergnaud (1990, 1994, 1998).
Palabras clave: Conocimiento-en-accin; Representaciones internas; Laboratorio Experimental.
INTRODUCCIN
El bajo rendimiento acadmico se debe a mltiples factores, entre los que se destacan
los problemas econmicos, falta de conocimientos previos adecuados, escasos o nulos
hbitos de estudios y de cultura del esfuerzo. Es por ello que se hace necesario el
concebir una nueva formacin de nuestros estudiantes, que represente el aprendizaje
para toda la vida, la plena disposicin a prepararse de manera continua y ordenada
para actualizar los conocimientos y evitar la obsolescencia.
Cuando los alumnos son cuestionados sobre situaciones problemticas en fsica
como una experiencia de laboratorio, un problema de lpiz y papel, o frente a una
evaluacin, expresa sus conocimientos cientficos a travs de su manera de actuar en
situacin, es decir, lo que hace, y por los enunciados y explicaciones que es capaz de
expresar. Es decir, estaran usando modelos mentales, pero a diferencia de los
modelos cientficos, sus modelos son implcitos, es un conocimiento inconsciente que
permite al sujeto interactuar con su medio. El cmo construyen estos modelos no es
una tarea fcil de detectar, por fundarse en conocimientos que realiza se ponen de
manifiesto en acto, donde una gran cantidad de alumnos fallan. Un anlisis
pormenorizado de una situacin problemtica puede llegar a inferirse la presencia de
algunas representaciones implcitas, cuya calidad y organizacin influyen
notablemente en los procedimientos que desarrollan las personas al intentar
resolverlas.
Es importante, entonces, reflexionar sobre las estrategias a utilizar con los
estudiantes para favorecer en ellos aprendizajes acordes al conocimiento cientfico. Y

como parte principal de esas estrategias, nuestra inquietud fue incorporar eficazmente
la experimentacin en el laboratorio al proceso de aprendizaje, favoreciendo en los
alumnos un cambio hacia concepciones ms cientficas.
En trabajos anteriores ([1] [2]) se ha explicado la investigacin que se lleva a cabo
desde el ao 2002 con los estudiantes que recursan la asignatura Fsica I, donde se
pretende controlar la potencia del trabajo experimental como estrategia educativa
capaz de promover una evolucin positiva en concepciones y visiones sustentadas por
estudiantes que cursan la materia. En este trabajo solo se presenta una parte de dicha
investigacin, un test exploratorio que se toma al inicio del cursado especial, a
travs del cual se intenta analizar las razones que llevan a los estudiantes a recursar la
asignatura.
FUNDAMENTACIN TERICA
La teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud (TCC) es una teora
cognitivista para el estudio del desarrollo y aprendizaje de competencias complejas,
una teora cognitivista del proceso de conceptualizacin de lo real. Su objetivo es
brindar un referencial terico que permite comprender y explicar las continuidades y
rupturas entre conocimientos durante el proceso de aprendizaje, propiciar una
estructura de las investigaciones sobre actividades cognitivas complejas, en especial
con referencia a los aprendizajes cientfico y tcnico. Se trata de una teora
pragmtica en el sentido que considera que uno de los problemas de la enseanza es
desarrollar al mismo tiempo la forma operatoria del conocimiento, lo que llamaramos
el saber hacer, y la forma predictiva del mismo, o sea, saber explicar el objeto y las
propiedades que tiene. [3]. Permite analizar cmo se organizan los conceptos y
representaciones que el individuo hace de un fenmeno.
Vergnaud (1982)[4] toma como premisa que el conocimiento est organizado en
campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un
extenso perodo de tiempo, a travs de experiencia, madurez y aprendizaje: campo
conceptual es un conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones,
conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento,
conectados unos a otros y probablemente, entrelazados durante el proceso de
adquisicin del mismo. [5]
Los conceptos claves de la TCC son, adems de campo conceptual, los conceptos
de esquema, situacin, invariante operatorio (teorema-en-accin, concepto-enaccin) y su propia concepcin de concepto.
Vergnaud considera al campo conceptual como una unidad de estudio para dar
sentido a dificultades observadas en la conceptualizacin de lo real y, es esta
conceptualizacin la esencia del desarrollo cognitivo. Para l, concepto es un triplete
de tres conjuntos ([6];[7]): C = (S, I, L) donde:
S: conjunto de situaciones que le dan al concepto (el referente)
I: conjunto de invariantes operatorias asociados al concepto (el significado);
L: conjunto de representaciones lingsticas y no lingsticas que permiten representar
simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones a las que l se aplica y
los procedimientos que de l se nutren (el significante).

Como situacin se refiere a eventos y ocasiones de la realidad, a situaciones

cognitivas que implican accin, ya sea procedimental o declarativa ([8]). Los procesos
cognitivos y las respuestas dependen de las situaciones a las que se confronta el
sujeto. Y el comportamiento ante una dada situacin est dirigido por esquemas,
entendindose como tal a la organizacin invariante del comportamiento para una
determinada clase de situaciones. Desde el punto de vista terico, este concepto
proporciona el vnculo indispensable entre la conducta, en cierta forma, automatizada,
que el sujeto activa ante una determinada situacin y la representacin y por lo tanto,
de la conceptualizacin, con el que el sujeto responde o externaliza ante la misma.
Los esquemas tienen como ingredientes necesarios lo que Vergnaud (1990) [9]
llama los invariantes operatorios, es decir, los conocimientos contenidos en los
esquemas: los conceptos-en-accin disponibles para el sujeto (objetos, atributos,
relaciones, condiciones, circunstancias, etc.) y teoremas-en-accin (proposicin
considerada como verdadera sobre lo real).
En general, los estudiantes son incapaces de explicar y de expresar en forma
natural sus teoremas y conceptos-en-accin ante una determinada situacin. Estos
permanecen implcitos en el proceso en el abordaje de tal situacin. Es tarea de la
enseanza, pues, ayudar al alumno a construir conceptos y teoremas explcitos, que le
permitan generar conceptos cientficamente aceptados. El proceso de explicitacin es
difcil, pero los conceptos explcitos y los teoremas explcitos capacitan a los
estudiantes para objetivar el conocimiento y discutir su idoneidad y validez .
Las fuentes originales de Vergnaud son los estudios de Piaget, fundamentalmente
con las nociones de esquema y de invariantes operatorias, y los trabajos de Vygotsky.
Pero considera que: Ni Piaget ni Vygotsky se dieron cuenta de cunto depende el
desarrollo cognitivo de las situaciones y de las conceptuaciones que se requieren para
tratar con ellas. La teora de los estadios no es por si misma til para los profesores
porque no les ofrece directrices concretas para la enseanza. Esta es la razn principal
por la que he desarrollado la Teora de los Campos Conceptuales basada en los
legados de Piaget y Vygotsky [10]
LA PROPUESTA DE TRABAJO
Como se explico anteriormente, en la Facultad de Ingeniera de la UN Cuyo, desde el
ao 2002, se ha implementado cursado especial de Fsica I para aquellos alumnos que
no alcanzaron a regularizar la asignatura.
La finalidad de este cursado es detectar cules son las causas por las cuales los
alumnos no alcanzaron los objetivos planteados por la ctedra, tanto para la
promocin de la materia, como el hecho de que an llegando a regularizarla,
rindieron mal el examen final o no se presentaron a rendirlo y en base a esas causas,
acompaar al estudiante en la evolucin de sus concepciones hacia aquellas
cientficamente aceptadas.
El enfoque que se le ha asignado a este cursado, implica realizar un seguimiento
continuo de los alumnos involucrados, por lo que el nmero de estudiantes debe ser
reducido. Adems, se seleccionaron alumnos que deban cumplan ciertos requisitos:
a) haber cursado la asignatura Fsica I y no haber alcanzado a regularizarla, llegando

hasta la instancia del examen parcial global; o b) alumnos que hubieran rendido el
examen final en calidad de libres. Dicha seleccin se ha sustentado en que el motivo
del trabajo de los estudiantes en clase es personal, en base a la instruccin ofrecida
desde un enfoque ms tradicional realizada durante el cursado normal, ellos ya tienen
incorporados conocimientos que son ahora nuestro objeto de estudio.
Por este motivo, realizamos una indagacin exploratoria a travs de un primer test
que ha permitido un relevamiento de los conocimientos que los alumnos posean
sobre los diferentes temas que componen el programa analtico de la asignatura y,
especialmente sobre los que se focalizara en las futuras experiencias. Esta
informacin permiti confeccionar guas de trabajo para esta nueva intervencin, que
eran introducidas con una revisin sobre los contenidos tericos necesarios para el
desarrollo de las mismas, llevadas a cabo a travs de preguntas, frases abiertas y
problemas de lpiz y papel. Las prcticas llevadas a cabo fueron ocho: Errores
Experimentales, Dinmica de la Partcula, Colisiones, Rotaciones, Oscilaciones,
Fluidos, Ondas y ptica Geomtrica.
Para el desarrollo de las experiencias se contaba con el equipamiento de Pasco
(material de laboratorio asistido por computadora, disponible para realizar
experiencias de Dinmica de la partcula, Colisiones, Rotaciones, Ondas y ptica),
videos educativos, el programa de simulacin IP25 y material existente en el
laboratorio, que fueron utilizados de acuerdo a la prctica realizada de forma ms
integral. Para un mejor desarrollo de las experiencias, se realizaron dos turnos de
trabajo, dentro de los cuales los alumnos se agrupaban de acuerdo a la afinidad
afectiva entre ellos, grupos que no superaban cuatro integrantes.
La propuesta de trabajo se encuentra en una publicacin anterior [1]. En esta
presente publicacin ahondaremos solo en el primer anlisis que se llevo a cabo al
comienzo del cursado, para relevar el estado de conocimiento con que el alumno
arribaba a este cursado especial y en base a ello, organizar las tareas a realizar. Este
test exploratorio se bas en una serie de diez preguntas y problemas sobre temas
relevantes de Fsica I.
Participaron 26 estudiantes, en carcter de voluntarios, ya que se encuentran en
libertad de hacer o no este cursado. Se realiz adems una puesta en comn. Cabe
aclarar que el test se toma todos los aos, al inicio del cursado especial y que si bien
en esta investigacin se analizaron solo estos alumnos, se ha podido apreciar que los
mismos errores cometen los diferentes alumnos cada ao.
Se actu tambin, como observador participante. El anlisis que aqu se releva se
centr en resoluciones escritas y lo consideraremos a travs de lo que consideramos
las partes ms relevantes del test:
Problema 1:
Un mvil se mueve en el plano x-y. Su aceleracin tiene las componentes dadas
por (en m/s2 ): ax= 0,1 t2 3,1 t y ay= 2,0. En t=0 el mvil est en el origen y
tiene una velocidad inicial v0= 1,0 i 7,0 j (medida en m/s). a) Calcule los
vectores velocidad y posicin para un t=2 b) Qu altura mxima alcanza el
mvil? y c) qu desplazamiento horizontal tiene el mvil al volver a y=0? d)
puede precisar la trayectoria seguida por el cuerpo?
(En el siguiente pgina puede apreciarse cmo resolvi un alumno el problema).
En la resolucin se puede apreciar que los teoremas en accin que ponen en prctica
los estudiantes son:

El mvil se desplaza con Movimiento Rectilneo Uniformemente Variado.

(15%)
El mvil se desplaza con Movimiento Uniformemente Variado en el plano.
(45%)
El mvil de desplaza con aceleracin variable.(40%)
En los primeros teoremas consideran que la aceleracin del mvil es constante, por
lo que pueden utilizarse las ecuaciones del movimiento uniformemente acelerado para
hallar el valor de velocidad y desplazamiento en el tiempo pedido. El concepto en
accin es que todo cuerpo se desplaza con aceleracin constante.
En la resolucin se puede apreciar que los teoremas en accin que ponen en prctica
son:
El mvil se desplaza con Movimiento Rectilneo Uniformemente Variado.
(15%)
El mvil se desplaza con Movimiento Uniformemente Variado en el plano.
(45%)
El mvil de desplaza con aceleracin variable.(40%)
En los primeros teoremas consideran que la aceleracin del mvil es constante, por
lo que pueden utilizarse las ecuaciones del movimiento uniformemente acelerado para
hallar el valor de velocidad y desplazamiento en el tiempo pedido. El concepto en
accin es que todo cuerpo se desplaza con aceleracin constante.
En el caso del tercer teorema, si bien tienen en cuenta que al ser la aceleracin
variable en el plano deben hacer uso de la integral, un porcentaje de estos alumnos
(35%) poseen el concepto en accin que todo cuerpo parte del reposo, considerando
que para hallar las magnitudes requeridas, no tomaron en cuenta las condiciones
iniciales del movimiento.
Problema 2:

Dos bloques de 1 kg y 2,5 kg estn unidos mediante una cuerda inextensible y sin
peso. El primer bloque se encuentra sobre un plano inclinado que forma 45 con
la horizontal, con friccin (=0,20) y el otro cuelga sobre uno de los lados del
plano, luego de pasar por una polea sin friccin. Determine la aceleracin con la
que se desplazan los cuerpos. Puede utilizar El teorema del Trabajo y la Energa
para determinar la velocidad cuando el bloque 1 desde el reposo recorre 50 cm
sobre el plano? Cmo relaciona la energa con el trabajo realizado por cada
fuerza?
En la resolucin se pueden apreciar los teoremas en accin que ponen en prctica:
El teorema del trabajo y la energa puede aplicarse solo si las fuerzas son
conservativas.
(65%): no puedo utilizar el teorema, ya que la fuerza de friccin no es
conservativa
La tensin en la cuerda realiza trabajo.(20%): WT = T.d
La friccin realiza trabajo y se traduce en calor. (100%) la energa
mecnica no se conserva, ya que parte de ella se convierte en calor por la
fuerza de friccin
Como en el problema identifican el rozamiento como fuerza no conservativa,
entonces consideran que no pueden utilizar el teorema para poder calcular la
velocidad del bloque, encontrndola mediante ecuaciones de cinemtica. Adems
estn completamente seguros que por el rozamiento en el movimiento se libera
calor y que la energa mecnica no se conserva durante el mismo, pero un 80% de
los estudiantes no las pudo relacionar.
Y qu ocurre con la tensin en la cuerda? la identifican como una fuerza
conservativa, sin precisar, adems si es una fuerza interna o externa al sistema de los
dos bloques, por lo que considera que realiza trabajo.
En la puesta en grupo de la resolucin del test, se evidenci, adems, que si una
fuerza es conservativa, entonces es constante durante el movimiento.
Los conceptos que ponen en accin se pueden indicar como: transformacin de
energa, fuerzas constantes en el movimiento, limitaciones del teorema del trabajo y la
energa.
UNA PRIMERA MIRADA

A modo de sntesis, podemos esbozar unas primeras conclusiones sobre cules fueron
las razones que llevaron a los estudiantes a recursar la asignatura.
Los problemas que han puesto en evidencia son:
El modelo:
Para efectuar el anlisis de un sistema, es necesario obtener un modelo
matemtico que lo represente. El modelo matemtico equivale a una
ecuacin matemtica o un conjunto de ellas en base a las cuales podemos
conocer el comportamiento del sistema.
Es necesario comentar que el modelo matemtico que se desarrolla a partir
de un sistema no es nico, debido a lo cual se pueden lograr representaciones
diferentes del mismo proceso.

Los estudiantes no identifican el modelo que subyace a una determinada

situacin problemtica. Considerar movimiento con aceleracin constante,
calcular el trabajo o impulso como si siempre las fuerzas fueran constantes
(W=F.d; I=F.t) son algunos de los claros ejemplos de que no tienen en claro
que estas consideraciones son abstracciones que representan una parte de la
realidad.
Dificultades conceptuales: que se traduce en la falta de entendimiento del
concepto fsico presente y sus potencialidades.
Ejemplo: Enuncie las leyes de Newton y sobre el grfico dado a
continuacin, identifique las reacciones a cada fuerza. Aqu enuncian
correctamente la ley de accin y reaccin, pero cuando la aplican consideran,
por ejemplo, que la fuerza peso es la reaccin de la normal.
O el teorema del trabajo y la energa lo consideran aplicable solamente a
fuerzas conservativas.
Dificultades matemticas: la herramienta matemtica representa un gran
escollo en el proceso de enseanza de las ciencias. Es muy frecuente
encontrar problemas como: falta de identificacin entre variables vectoriales
y escalares, confusin entre productos de magnitudes, falta de interpretacin
de grficas, mal clculo de integrales y derivadas y desconocimiento de sus
aplicaciones, sin entrar en terrenos muchos ms alarmantes como un simple
despeje de variables.
CONSIDERACIONES FINALES
Un alumno que recursa una asignatura lo hace por diferentes motivos, tanto de ndole
personal, social como pedaggico. Debemos considerar detenidamente las formas en
que las representaciones diversas o mltiples para un mismo dominio conviven o
coexisten tanto dentro de una misma persona como en el marco de una comunidad de
aprendizaje, entre personas. Es por eso que el docente presente escenarios
instruccionales donde se favorezcan las diferentes representaciones mentales que el
alumno ha internalizado, que haga explcitas los modelos mentales que subyacen a su
estructura de conocimiento y en ese proceso, favorecer el cambio conceptual hacia
modelos cientficamente aprobados.
Investigar las razones que llevaron a los alumnos a fracasar una o varias veces en el
intento por regularizar o promocionar la asignatura, puso en evidencia sobre lo que
debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar los contenidos, las tareas a realizar y
los recursos didcticos que acompaaran en este proceso de enseanza.
BIBLIOGRAFIA
[1] Figueroa, Claudia; Escudero, Consuelo (2007) Qu estrategias didcticas utilizar
cuando trabajamos con alumnos recursantes en ciencias? Memoria REF XV Merlo
San Luis, Argentina.

[1] Figueroa, Claudia (2008) La V-epistemolgica como recurso didctico en la

enseanza de las Ciencias Memoria de EnIDI 2008 - Mendoza, Argentina
[3]Franchi, A. (1999) Consideraoes sobre a teoria dos campos conceituais,
Educaao Matemtica: uma introduao (pp.155-195). San Pablo: EDUC
[4] Vergnaud, G. (1982) Multiplicative structures. Acquisition of Mathematic
Concepts and Processes. New York: Academic Press Inc.
[5] Moreira, M.A.(2002) A teoria dos campor conceituais de Vergnaud, o ensino de
ciencias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Ciencias. Brasil, Vol.
7(1)
[6] Vergnaud, G. (1998) A comprehensive theory of representation for mathematics
education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2), 167-181
[7] Vergnaud, G. (1996) Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la
didctica. Perspectivas, 26(10), 195-207.
[8] Rodrguez Palmero, M L., Moreira, M.A. (2004). La teora de los campos
conceptuales de G. Vergnaud, la Enseanza de las Ciencias y la investigacin en el
rea. Universidad Federal do Rio Grande Do Sul. Porto Alegre, Brasil.
[9] Vergnaud, G. (1990). La theorie del champs conceptales. Recherches en
Didactique des Mathematiques. 10(23)
[10] Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual field: what and why?. Albany,
N.Y.: State University of New York Press.

Anlisis de variables de contexto que influyen en el

rendimiento acadmico, el desgranamiento y la
permanencia de los alumnos de la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Nacional de Cuyo
Daniel Fernndez, Mnica Guitart, Emma Caldern, Norma Lpez, Julin
Martnez, Santiago Toso, Fernando Cladera, Nicolas Favier
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina
dfdez@uncu.edu.ar, mguitart@uncu.edu.ar, ecaldero@uncu.edu.ar
nlopez, jmartinez, stoso, fcladera, nfavier, @fing.uncu.edu.ar
Resumen. El presente trabajo se desarrolla en el marco de un proyecto de investigacin ms

amplio, subsidiado por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la Universidad Nacional
de Cuyo, denominado Una mirada introspectiva de los indicadores acadmicos que influyen
tanto en el desempeo y el desgranamiento de los estudiantes como en la duracin real de la
carrera. Al implementar acciones, sea en el aula, en la gestin o en el diseo del currculo, las
conozcamos o no, existen variables de contexto que influyen en el logro de los resultados
esperados. Precisamente, el objetivo general del proyecto es detectar factores acadmicos,
vinculados a los planes de estudios de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de
Cuyo y a sus espacios curriculares, que interfieren tanto en el rendimiento acadmico, el
desgranamiento y la permanencia de los alumnos, como en la duracin real de la carrera. A tal
fin, se han seleccionado variables de contexto que pueden contribuir a dicho objetivo. Algunas
describen informacin proveniente del sistema de gestin de alumnos y otras de una encuesta
practicada a los alumnos. En este trabajo se presentan los resultados de un anlisis comparativo,
por especialidad, de las variables de contexto seleccionadas. Conocerlos, puede explicar la
percepcin de algunas personas de la comunidad acadmica, validar o cuestionar los
paradigmas de otras y contribuir a dar significado a las estrategias y acciones pergeadas para
promover la inclusin de los alumnos y la conclusin de sus estudios en un tiempo menor.
Indirectamente, ha permitido construir el perfil del estudiante, por especialidad, en el contexto
de las variables estudiadas.
Palabras Clave: Rendimiento acadmico. Desgranamiento. Duracin real de la carrera.
1 Introduccin
Existen configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos
compartidos por la comunidad educativa que sobreviven a las cohortes, a las
generaciones, a las gestiones. Esas formas de percibir, de pensar, de valorar y de
actuar sobre la base de una visin particular de la realidad conforman el contexto,
condicionan las prcticas docentes, a la vez que cincelan el perfil de los estudiantes.
De all la importancia de contrastar dichas configuraciones con la respuesta de
indicadores que describan el contexto, a fin de orientar tales prcticas, sea en el
espacio del aula, desde el currculo, desde la gestin o ms all de sus lmites.
Algunos de los indicadores se han analizado a partir de la informacin aportada por

el sistema de gestin de alumnos de la Facultad; para otros ha sido necesario practicar
una encuesta a los alumnos de la institucin.
El ritmo al que progresan los estudiantes en la carrera es un indicador de inters si
se quiere atender a la diversidad que hay en el aula, tanto para adecuar el proceso
didctico a los progresos y procesos de aprendizaje observados en los estudiantes,
como para realizar los ajustes necesarios en el propio currculo.
En particular, el sistema de gestin de alumnos de la Facultad de Ingeniera,
permite medir el progreso de los estudiantes a travs del coeficiente de regularidad
(CR). Dicho coeficiente permite describir la calidad del avance de los alumnos en los
estudios, en cuanto a la rapidez con que lo hacen, sin tener en cuenta las calificaciones
con las que aprueban las asignaturas. Como se ver luego, a travs de una frmula, se
relacionan la cantidad de materias cursadas, la cantidad de materias aprobadas y la
cronologa prevista en el plan de estudios.
Independientemente de la rapidez con que avanzan los estudiantes, es posible
medir la calidad del rendimiento acadmico mediante el promedio de calificaciones,
complementando la informacin aportada por el coeficiente de regularidad.
En este marco, la situacin terica ptima es aquella en la que los estudiantes
progresan al ritmo previsto en el plan de estudios y alcanzan la graduacin, en la
duracin terica prevista, con las mejores calificaciones.
Mientras avanzan en la carrera, el cambio de la edad promedio de los estudiantes
por ao de cursado describe, de modo indirecto, los cambios producidos en la
conformacin etaria de los grupos al pasar de un ao a otro. Desde este punto de vista,
la medida ideal del cambio en la edad promedio por ao de cursado es de un ao y
constituye otro referencial para el anlisis.
La confrontacin temporal entre el momento en que se encuentran los estudiantes,
agrupados por ao de cursado, y el ao que deberan cursar en funcin del ao de
ingreso, permite cuantificar la demora o retraso que tienen en el progreso de sus
estudios, en unidades de tiempo, y cmo se va acumulando a lo largo del cursado.
Adems, es posible medir la retencin de estudiantes, en cada ao de cursado,
determinando los porcentajes de alumnos recursantes correspondientes.
Los factores que pueden influir en la demora, la retencin y la duracin real de la
carrera son mltiples. Algunos de los analizados son los siguientes: tiempo que los
estudiantes dedican a la carrera, su contraste con lo previsto en el plan de estudios
(duracin terica) y el compromiso laboral que van adquiriendo en su avance.
Finalmente, la interpretacin de los resultados de las variables descritas ha
orientado la mirada hacia otros indicadores que caracterizan el perfil de los
aspirantes/ingresantes, en particular: edad promedio de los ingresantes, promedio de
calificaciones en las pruebas de admisin, procedencia, y otros indicadores que
permiten correlacionar las anteriores con el perfil social de los ingresantes.
2 Resultados de anlisis de las variables de contexto seleccionadas

2.1 Coeficiente de regularidad (CR)
El CR es un coeficiente dinmico, puesto que tiene en cuenta la situacin del alumno

en un momento dado y se calcula de acuerdo a la siguiente frmula:
CR = [( MA + MC MDHC ) / MC ] x 10
(1)
Donde: MA es la cantidad de materias aprobadas; MC es la cantidad de materias

cursadas y MDHC es la cantidad de materias que debera haber cursado.
El anlisis de la frmula permite advertir que, si el alumno va al da con el cursado
(MC = MDHC) y aprueba todas las materias que cursa (MA = MC), el coeficiente
resulta CR = +10. Podra definirse como el caso ideal.
En la medida que el estudiante se atrase, la cantidad de materias que debi cursar
superar a la suma de las aprobadas y las cursadas y el coeficiente asumir valores
negativos (CR < 0). Del mismo modo, cuando el crdito horario se lo permite, es
posible que el alumno curse ms materias que las que debe cursar segn el plan de
estudio y las apruebe o que acredite materias aprobadas por equivalencias, en cuyo
caso el coeficiente adoptar valores mayores que el caso ideal (CR > +10).
La Fig. 1 muestra las estimaciones por intervalo para la media del CR, al nivel de
95% de confianza, de los estudiantes de las especialidades civil, industrial y petrleos
que ingresaron en la ltima dcada (2000-2009). Ha sido calculado al mes de
setiembre de 2009 para todos los alumnos regulares, excluyendo los alumnos que
ingresaron por equivalencias. Su interpretacin permite concluir lo siguiente:
Civil. Los resultados del anlisis muestran que a medida que avanzan en la carrera,
los estudiantes de la especialidad civil, progresan a ritmo constante en su regularidad,
aunque no de manera estadsticamente significativa (p<0,05). Es decir, el CR crece
con ritmo sostenido y prcticamente constante de 1 a 5 Ao, aunque no con la
rapidez que debera hacerlo como para hacer significativa la diferencia de las medias
del CR al pasar de un ao a otro.
Industrial. El comportamiento del CR promedio de la especialidad industrial se
caracteriza por la abrupta cada que experimenta en el 3 Ao. La cada de 2 a 3 Ao
(1,487) va seguida de una excelente recuperacin de 3 a 4 Ao (+2,245), la mayor
de la carrera. Las diferencias entre las medias del coeficiente de regularidad, en todos
los aos, son estadsticamente significativas (p<0,05).
Petrleos. El CR promedio de la especialidad petrleos crece al pasar los alumnos
de un ao a otro, aunque dicho crecimiento no es estadsticamente significativo en
todos los aos. No es significativo entre 1 y 2 Ao (1,131), tampoco lo es entre 3 y
4 Ao (0,222); s es significativo entre 2 y 3 ao (2,255) y entre 4 y 5 Ao
(2,063), al nivel p<0,05. Estos resultados evidencian que la primera dificultad se
presenta para pasar de 1 a 2 y se acenta para hacerlo de 3 a 4.
La variacin del CR medio, por ao de cursado y por especialidad, representada en
la Fig. 2, muestra una fuerte asociacin lineal entre el CR y el ao de cursado en las
especialidades civil y petrleos. Es mucho menor en industrial debido a la cada
abrupta del CR en 3 Ao, situacin particular que evidencia un marcado obstculo
para el avance de los alumnos de industrial que cursan dicho ao.
Primer ao de ingeniera de petrleos es el nico en el que se observa un CR medio
negativo. No obstante arrancar con un CR negativo y significativamente menor que el
de las especialidades civil e industrial, presenta una pendiente de crecimiento superior
al de las otras dos especialidades, lo cual le permite alcanzar en 3 Ao una diferencia
no significativa con civil y superar a industrial, para terminar en 5 Ao por encima de

las otras, aunque dicha diferencia no sea significativa (p<0,05).
Means and 95,0 Percent LSD Intervals
5
CR
4
3
2
1
0
ACursa
a) Especialidad Civil

5
CR
4
3
2
1
0
ACursa
b) Especialidad Industrial

6
CR
4
2
0
-2
ACursa
c) Especialidad Petrleos
Fig. 1. Coeficiente de regularidad (CR), por ao de cursado (ACursa) y por especialidad.
Fecha: 09/2009. Alcance: alumnos regulares que ingresaron en la ltima dcada (2000-2009),
excluidos los ingresantes por equivalencias.
5
4
R2 = 0,9953 (C)
3
CR
R2 = 0,5799 (I)
2
1
R2 = 0,9617 (P)
0
1A
2A
3A
4A
5A
-1
Ao
C
Fig. 2. Coeficiente de regularidad (CR), por ao de cursado (Ao) y por especialidad: civil (C),
industrial (I) y petrleos (P). Modelo lineal ajustado al CR medio del ao de cursado.
2.2 Promedio de calificaciones con aplazos

La comparacin de los intervalos de confianza de la Fig. 3 permite observar que en 1
Ao el promedio de civil es significativamente mayor que el promedio de las otras
dos especialidades (industrial y petrleos). En 3 Ao no hay diferencias significativas
(p<0,05), mientras que en 5 Ao se invierte la posicin relativa de lo observado en 1
Ao
8
PromC
7
6
5
4
1C 1I 1P 2C 2I 2P 3C 3I 3P 4C 4I 4P 5C 5I 5P
ACursaEsp
Fig. 3. Promedio de calificaciones con aplazos (PromC), por ao de cursado y por especialidad
(ACursaEsp), civil (C), industrial (I) y petrleos (P)
Civil. El promedio de calificaciones se caracteriza por su estabilidad a lo largo de

la carrera (coherente con el bajo coeficiente de determinacin observado) y por
presentar una disminucin de 1 a 2 Ao, que si bien no es significativa, es la nica
disminucin del promedio observada en todas las especialidades y en todos los aos.
Entre 1 y 5 Ao el promedio experimenta un aumento de 0,14 puntos, que no es
significativo (p<0,05).
Industrial. A medida que se avanza en la carrera el promedio de calificaciones con

aplazos crece al pasar de un ao a otro, con diferencias significativas, excepto entre 4
y 5 Ao. Entre 1 y 5 el promedio presenta un aumento de 1,93 puntos (p<0,05).
Petrleos. En esta especialidad, el promedio de calificaciones con aplazos crece de
ao a ao, con diferencias significativas en todos los aos, excepto entre 3 y 4 Ao,
donde si bien crece, no lo hace de manera significativa. La especialidad presenta el
mayor crecimiento del promedio de calificaciones con aplazos entre 1 y 5 Ao, el
cual alcanza una diferencia de 2,84 puntos (p<0,05).
8
PromC
7
6
R = 0,3924 (C)
2
R = 0,9905 (I)
R = 0,9844 (P)
4
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
Fig. 4. Promedio de calificaciones con aplazos (PromC), por ao de cursado (Ao) y por
especialidad: civil (C), industrial (I) y petrleos (P). Ajuste del modelo polinmico de segundo
grado al promedio de calificaciones con aplazos, por ao de cursado.
2.3 Edad promedio de los estudiantes

Civil. El anlisis de la variacin de la edad promedio por ao de cursado (Fig. 5)
muestra que la edad promedio va creciendo a medida que los estudiantes avanzan en
la carrera y en todos los casos la diferencia entre ao y ao es significativa (p<0,05):
(1A-2A: 1,38; 2A-3A: 1,54; 3A-4A: 2,14; 4A-5A: 2,11). El crecimiento se puede
clasificar en dos etapas: 1 Etapa: de 1 a 3 Ao; 2 Etapa: de 3 a 5 Ao. Las
dificultades del progreso entre ao y ao son parecidas hasta 3 Ao, lo cual hace que
entre 1 y 2 y entre 2 y 3 el tiempo para pasar de un ao al otro sea del orden de 1,5
aos. En la segunda etapa, las dificultades del progreso implican un aumento del
tiempo para trasponer cada ao que supera los 2 aos. Dicho valor se convierte en el
ms alto de las tres especialidades. La diferencia entre el promedio de la edad de 1 y
5 Ao es de 7,17 aos.
Industrial. Si bien el crecimiento de la edad promedio al pasar de un ao a otro es
significativo en todos los aos, al nivel p<0,05 (1A-2A: 1,44; 2A-3A: 1,88; 3A-4A:
0,66; 4A-5A: 1,79), al comparar las diferencias y en coincidencia con la informacin
aportada por el CR, queda evidenciada la retencin del 3 Ao y su pronta
recuperacin en el 4, ao en el cual la diferencia es menor de un ao. La diferencia
entre el promedio de la edad de 1 y 5 Ao es de 5,77 aos.
Petrleos. En esta especialidad las particularidades son marcadas por una gran
diferencia entre 1-2 y entre 3-4 Ao, en simultneo con la pequea diferencia entre
2-3 y entre 4-5 (1A-2A: 1,75; 2A-3A: 0,32; 3A-4A: 1,65; 4A-5A: 0,51). Esta
situacin da lugar a que la edad promedio de 1 Ao de petrleos (1P) se compara con
la de 2 Ao de civil (2C) y 2 Ao de industrial (2I) y se acenta con la similitud

entre 2P, 3C, 3I y 3P. La diferencia entre 1 y 5 Ao es de 4,22 aos.
30
Edad
28
26
24
22
20
ACur_Esp
Fig. 5. Edad promedio de los alumnos (Edad), por ao de cursado y por especialidad
(ACur_Esp): civil (C), industrial (I) y petrleos (P).
En la comparacin integral de las especialidades (Fig. 6), la evidente desventaja

con que arrancan los estudiantes de petrleos en 1 Ao se va corrigiendo a medida
que avanzan en la carrera; desaparecen las diferencias significativas en 3 Ao y
tienen la menor edad promedio en el 5 Ao. En contraste con petrleos, los alumnos
de civil arrancan en la mejor posicin pero tienen la mayor pendiente del crecimiento
en la edad promedio y terminan en la situacin ms desfavorable (5 Ao).
28
R2 = 0,9901 (C)
27
Edad
26
25
24
23
R2 = 0,9567 (P)
R2 = 0,9851 (I)
22
21
20
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
Fig. 6. Edad promedio de los alumnos (Edad), por ao de cursado (Ao) y por especialidad:
civil (C), industrial (I) y petrleos (P). Modelo lineal ajustado a la edad media del ao de
cursado correspondiente
2.4 Atraso en el cursado

La retencin de los alumnos en cada ao de cursado se puede cuantificar a travs de la
demora o retraso que experimentan en unidades de tiempo o mediante el porcentaje de
alumnos atrasados en cada ao de cursado.
Ms all del detalle que muestran las Fig. 7 y 8, se resalta el hecho de que en el
nico ao en el que las diferencias por especialidad no son significativas es en el 4.
En general, las diferencias entre aos no son significativas hasta el 4 Ao. En civil la
diferencia entre 4 y 5 es de 3,26 aos y la demora en 5 civil duplica holgadamente a
la de industrial.
El anlisis de la demora media anual global, por especialidad, revela que en
promedio, los estudiantes de civil demoran 2,41 aos en trasponer un ao de cursado,
los de industrial 1,61 y los de petrleos 2,19.

6
5
Demora
4
3
2
1
0
ACursaEsp
Fig. 7. Demora o retraso, en aos, por ao de cursado y por especialidad (ACursaEsp): civil
(C), industrial (I) y petrleos (P)
6
Demora
5
R2 = 0,9962 (C)
4
3
R2 = 0,9956 (P)
2
R2 = 0,9994 (I)
1
0
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
CIV
IND
PET
Fig. 8. Demora en aos, por ao de cursado (Ao) y por especialidad: civil (C), industrial (I) y
petrleos (P). Ajuste del modelo polinmico de tercer grado a la demora por ao de cursado.
En cuanto al porcentaje de alumnos con atraso (Fig. 9), los alumnos de industrial
son los que comienzan y concluyen mejor posicionados. En el 3 Ao las diferencias
entre las especialidades no son significativas (72,9% C; 69,9% I; 70,3% P), al nivel
p<0,05. La especialidad petrleos es la que comienza en peores condiciones y mejora
hacia el final del cursado, mientras que civil es la que termina en 5 Ao con la
situacin ms desfavorable (94,7% C; 85,3% I; 92,9% P).
%Atrasad
100
90
80
70
60
50
40
R = 0,9654
R = 0,9212
2
R = 0,9107
30
20
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
Fig. 9. Porcentaje alumnos atrasados (%Atrasad) (recursan una o ms asignaturas o cursan por
primera vez con atraso), por ao de cursado (Ao) y por especialidad: civil (C), industrial (I) y
petrleos (P). Ajuste del modelo polinmico de segundo grado al porcentaje de recursantes por
ao de cursado.
2.5 Tiempo dedicado a la carrera vs. duracin terica prevista en el plan

La encuesta [2] practicada a 1037 estudiantes de la Facultad de Ingeniera, en octubre
de 2009, revela que, a lo largo de toda la carrera, los alumnos de la especialidad civil
declaran una dedicacin semanal promedio (cursado + estudio) de 36,5 horas, los de
industrial 37,3 horas y los de la especialidad petrleos 34,8 horas. La diferencia no es
significativa entre civil y petrleos y entre civil e industrial, mientras que es
significativa entre industrial y petrleos (p<0,05). El detalle por ao de cursado se
muestra en las Fig. 10 y 11.
En 1 Ao la dedicacin declarada por los alumnos de la especialidad petrleos es
significativamente mayor que la dedicacin de las otras dos especialidades (p<0,05);
en 2 Ao las diferencias no son significativas. A partir de 3 Ao la diferencia entre
la dedicacin de petrleos y la de las otras dos especialidades es muy marcada.
De acuerdo a la hiptesis del currculo, la cantidad de horas totales dedicadas al
cursado de las asignaturas debe ser equivalente al tiempo extraclase que demanda al
estudiante la actividad curricular correspondiente. Tenindola en cuenta, las horas
totales segn el plan de estudio se obtienen multiplicando por dos la carga horaria
total por ao asignada a las actividades curriculares previstas en el mismo.
La comparacin entre la dedicacin semanal declarada por los estudiantes y la
prevista en el plan de estudio (Fig. 12) permite arribar a las siguientes conclusiones:
a) En todas las especialidades, tanto en cada uno de los aos de cursado como en la
carrera en su conjunto, los estudiantes declaran un promedio total de horas
dedicadas a la carrera inferior al previsto en el plan de estudio.
b) En todas las especialidades, tanto en cada uno de los aos de cursado como en la
carrera en su conjunto, los estudiantes declaran una dedicacin inferior a las
ocho horas diarias o el equivalente a 44 horas semanales.
c) En general, en todas las especialidades, la diferencia entre la dedicacin prevista
en el plan y la declarada por los alumnos se acenta hacia el final de la carrera.
En particular y coherentemente con lo declarado en la dedicacin a la carrera, en
los estudiantes de la especialidad petrleos se observa la menor diferencia en 1
Ao, diferencia que se acenta a medida que avanzan en la carrera.

48
HsTotal
44
40
36
32
28
24
ACursaEsp
Fig. 10. Horas semanales totales (cursado + estudio) dedicadas a la carrera (HsTotal), por ao
de cursado y por especialidad (ACursaEsp): civil (C), industrial (I) y petrleos (P)
45
HsTotal
40
35
30
25
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
C
Fig. 11. Horas semanales totales (cursado + estudio) dedicadas a la carrera (HsTotal), por ao
de cursado (Ao) y por especialidad: civil (C), industrial (I), petrleos (P).
Ao
1A
2A
3A
4A
5A
HsTotal - HsPlan
-5
-10
-15
-20
-25
-30
-35
-40
C
Fig. 12. Diferencia entre las horas semanales totales dedicadas a la carrera y las horas previstas
en el plan de estudio (HsTotal HsPlan), por ao de cursado (Ao) y por especialidad: civil
(C), industrial (I), petrleos (P).
2.6 Compromisos laborales asumidos por los alumnos

Los resultados de la encuesta practicada a los alumnos revelan que, en los primeros
tres aos de cursado, el compromiso laboral asumido es muy parecido.
En 1 Ao el 20% de los alumnos han asumido algn compromiso laboral y en 3
Ao prcticamente se duplica. En los dos ltimos aos el comportamiento ya no es
homogneo entre las distintas carreras; si bien sigue creciendo, industrial es la
especialidad que menos crece, le sigue petrleos y es en civil en la que se observa el
mayor crecimiento. En las tres especialidades se observa que en el ltimo ao se da el
mayor porcentaje de alumnos que trabajan: 74% (C); 50% (I) y 68% (P).
90%
80%
R2 = 0,9112 (C)
%Trabajan
70%
60%
R2 = 0,945 (P)
50%
40%
R2 = 0,9188 (I)
30%
20%
10%
0%
1A
2A
3A
4A
5A
Ao
C
Fig. 13. Porcentaje de alumnos con compromisos laborales (%Trabajan), por ao de cursado
(Ao) y por especialidad: civil (C), industrial (I), petrleos (P). Ajuste del modelo polinmico
de segundo grado al porcentaje de alumnos que trabajan, por ao de cursado.
En su edicin del 30 de octubre de 2010, el diario Los Andes public resultados de

un estudio acerca del crecimiento del porcentaje de alumnos de la Universidad
Nacional de Cuyo que trabajan. Se seala que dicho valor creci de un 32% en 2007
al 37% en 2009, valor que no est lejos del observado en la Facultad de Ingeniera, ya
que los resultados de la encuesta revelan que el 35% de los estudiantes han asumido
algn compromiso laboral.
Las conclusiones del estudio revelan que: a) El crecimiento del % de alumnos que
trabajan es sostenido a medida que los estudiantes progresan en su carrera; b) El % de
alumnos que trabajan en 1 Ao prcticamente se duplica en 3 Ao, pasando del 20%
al 40%; c) El % de estudiantes que trabajan sigue creciendo a partir de 4 Ao en las
tres especialidades. No obstante, crece mucho ms en civil y petrleos que en
industrial. En las especialidades que ms crece (C y P) pasa de 40% en 3 Ao a 70%
en 5 Ao, aproximadamente.
2.7 Duracin real de la carrera
De acuerdo a los informes de autoevaluacin de carreras para la acreditacin de las
especialidades civil, industrial y petrleos, en el marco de CONEAU para civil y
petrleos y de ARCUSUR, para industrial, los estudios revelan que el tiempo medio
para graduarse que requieren los alumnos de la especialidad civil es de 7,48 aos, los
de industrial 7,00 aos y los de petrleos 7,74 aos.
2.8 Una mirada a los aspirantes / ingresantes
La diferencia observada en los resultados de las variables analizadas atrajo la atencin
sobre los alumnos de primer ao, en particular, sobre los alumnos de petrleos. Ellos
tienen un coeficiente de regularidad medio negativo y menor que los de civil e
industrial; tienen un promedio de calificaciones con aplazos menor que las otras dos
especialidades; la edad promedio es mayor; presentan la mayor demora, tienen el
mayor porcentaje de alumnos con atraso y declaran la mayor dedicacin a la carrera
en dicho ao de cursado.
La Fig. 14 muestra la edad promedio de los ingresantes, elaborado a partir de la
informacin del sistema de gestin de alumnos correspondiente a todos los alumnos
regulares de la institucin a diciembre de 2010. La base est compuesta por 1339
estudiantes; 309 (23,1%) de civil, 797 (59,5%) de industrial y 233 (17,4%) de
petrleos. Se observa que la edad promedio de los ingresantes de la especialidad
petrleos es del orden de seis meses mayor que la edad promedio de las otras dos
especialidades.
EdadIngr
20
19,5
19
18,5
C
Esp
Fig. 14. Edad promedio de los alumnos regulares de la Facultad de Ingeniera, al momento de
ingresar, en aos, (EdadIngre) por especialidad (Esp): civil (C), industrial (I) y petrleos (P).
En otro orden, se ha indagado acerca de la ventaja/desventaja social de los grupos.

Para ello se analizaron los datos de una encuesta practicada a los ingresantes 2008.
Los resultados describen a los estudiantes de la especialidad petrleos, al momento de
ingresar, de la siguiente manera:
Son los que menos acceden a un profesor particular para su preparacin durante
el curso de nivelacin; 100,0% (C); 73,5% (I); 53,9% (P). Gran parte de ellos no
tienen computadora; 8,3% (C); 2,9% (I); 30,8% (P). Muy pocos van a la Facultad en
automvil; 41,7% (C); 20,6% (I); 7,7% (P). La mayora no tiene acceso a Internet en
sus casas; 25,0% (C); 11,8% (I); 53,9% (P). Si bien toman vacaciones, son los que
con menor frecuencia salen todos los aos; 41,2% (C); 23,5% (I); 7,7% (P). Gran
parte de ellos toman vacaciones en la provincia, 0,0% (C); 11,8% (I); 46,2% (P). Al
salir de vacaciones, cuando se alojan, gran parte de las veces lo hacen en casas de
amigos o familiares; 9,1% (C); 23,5% (I); 46,2% (P). Cuando salen de vacaciones,
son los que menos gastan; 52,9 $/da (C); 98,8 $/da (I); 46,5 $/da (P). Son los que
menos han viajado por el pas. En promedio, la cantidad de provincias que conocen
son: 9,8 (C); 7,0 (I); 5,5 (P). La mayora no han viajado en avin; 33,3% (C); 61,8%
(I); 84,6 (P). Muchos de ellos no han viajado al exterior; 8,3% (C); 35,3 (I); 46,2%
(P). No conocen Europa; 83,3% (C); 97,1% (I); 100,0% (P). No conocen EEUU;
83,3% (C); 91,2% (I); 100,0% (P). Gran parte de ellos considera que no tiene
capacidad de liderazgo; 27,3% (C); 33,3% (I); 46,2% (P). Son los que muestran
mayor predisposicin, sin titubear, para trasladarse a otro pas por razones laborales y
lejos de casa; 8,3% (C); 23,5% (I); 38,5% (P). Son los que registran el menor
promedio de momentos felices en la vida; 33,9 (C); 20,4 (I); 19,4 (P). Son los que
registran el mayor promedio de momentos tristes en la vida; 6,3 (C); 5,9 (I); 7,6 (P).
Ingreso 2011. Sobre un total de 773 aspirantes (213 (C); 391 (I); 169 (P)) para el
ingreso 2011, aprobaron las pruebas de admisin 186 (21,1% (C); 31,7% (I); 10,1%
(P)). La Fig. 15 y la Fig. 16 muestran, respectivamente, el promedio general de las
calificaciones obtenidas en las pruebas de Fsica y de Matemtica. En ambos casos el
menor rendimiento corresponde a los aspirantes a la especialidad petrleos.
55
PromF
50
45
40
35
C
Esp
Fig. 15. Promedio de calificaciones en Fsica de los aspirantes para el ingreso 2011 (PromF)
por especialidad (Esp): civil (C), industrial (I) y petrleos (P)
55
PromM
50
45
40
35
30
C
Esp
Fig. 16. Promedio de calificaciones en Matemticas de los aspirantes para el ingreso 2011
(PromM) por especialidad (Esp): civil (C), industrial (I) y petrleos (P)
Procedencia. El anlisis de los resultados de los ltimos aos revela que el mayor
porcentaje de ingresantes proviene de colegios de la UNCuyo. Dicho resultado se da
en razn de la alta tasa de aprobacin que tienen sus alumnos, 63% al 95%; en el caso
de las escuelas tcnicas dicho porcentaje es mucho menor.
2.9 Otros indicadores
Los resultados mostrados en el presente trabajo son algunos de los que se estudian, en
el marco de un proyecto de investigacin ms amplio, denominado Una mirada
introspectiva de los indicadores acadmicos que influyen tanto en el desempeo y el
desgranamiento de los estudiantes como en la duracin real de la carrera, acreditado
por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la UNCuyo, 2009/11.
En el mencionado proyecto el anlisis individual y comparativo se profundiza a
cada ao de cursado, por especialidad y se contrasta con la respuesta de la encuesta
practicada a los alumnos a otras preguntas que evalan, entre otros aspectos: sistema
de correlatividades, organizacin del horario del cursado, carga horaria prevista en el
plan, espacios curriculares, hbitos de estudio, materias que demandan ms tiempo
extraclase, las de mayor nivel de dificultad y las que resultan ms interesantes.
Complementariamente, tomando como unidad de anlisis a cada espacio curricular,
se analizan datos del sistema de gestin de alumnos referidos a: tiempo desde que el
alumno obtiene la primera y la ltima boleta de trabajos prcticos (BTP), hasta que
aprueba la materia; tiempo desde que el alumno obtiene su primera BTP, hasta que se
inscribe para a rendir la materia por primera vez; cantidad de veces que el alumno
rinde una materia dada hasta que aprueba; cantidad de BTP, entre otros.
3 Conclusiones
Ms all de la configuracin del perfil acadmico del estudiante de ingeniera que la
comunidad acadmica ha construido con el paso del tiempo, los resultados de la
investigacin contribuyen a traer luz sobre algunos interrogantes planteados, ya sea en
las prcticas docentes o en la gestin institucional.
En entrevistas a docentes que se desempean en las tres especialidades analizadas,
caso de las Ciencias Bsicas por ejemplo, con mayor o menor intuicin, con ms o
menos evidencias, expresan que al implementar idnticas estrategias en sus procesos
didcticos, no logran los mismos resultados en las distintas especialidades.
El conocimiento del comportamiento de las variables de contexto en el que se
mueven los estudiantes puede explicar las diferencias observadas y orientar la toma
de decisiones, sea a nivel del aula, de la gestin o del currculo, procurando la mejora
continua de la formacin de los estudiantes. Este conocimiento debe retrotraerse,
inclusive, al momento del ingreso. Por ejemplo, entre los integrantes de la comunidad
educativa existe la idea de que los estudiantes de la unidad acadmica provienen,
mayoritariamente, de escuelas tcnicas. El estudio revela que el mayor porcentaje de
ingresantes a la Facultad proviene de colegios de la UNCuyo y se da por la alta tasa
de aprobacin de los alumnos provenientes de los mismos. Si bien existe una cantidad
importante de aspirantes que provienen de otras escuelas, de los que aportan una
cantidad importante de aspirantes, un alto porcentaje no supera las pruebas de

admisin, lo cual debiera tenerse en cuenta a la hora de tomar decisiones para
aumentar la matrcula en algunas especialidades.
De modo indirecto, los resultados del estudio han permitido describir el perfil de
los estudiantes, por especialidad, en el contexto de las variables estudiadas, los que se
describen a continuacin:
El estudiante de la especialidad civil se caracteriza por su progreso sostenido y
constante, aunque a un ritmo menor que el previsto en el plan de estudio. En
consecuencia, a su paso por la carrera experimenta un retraso evidenciado por el
crecimiento de la edad promedio que se acenta en la segunda mitad de la carrera. Su
rendimiento, desde el punto de vista de las calificaciones, es bueno y estable en el
tiempo. Dedica a la carrera un tiempo menor que el previsto en el plan de estudio; va
creciendo lentamente hasta alcanzar su pico en cuarto ao y cae abruptamente en el
ltimo ao. En contraposicin con la progresiva disminucin de la dedicacin al
estudio, el compromiso laboral que adquiere a medida que avanza en la carrera es
creciente y lo profundiza en los dos ltimos aos. En este contexto, tiene la
expectativa de graduarse en aproximadamente siete aos y medio.
El estudiante de la especialidad industrial ingresa a la Facultad con el mejor
rendimiento. Su progreso en la carrera es gil, aunque lo hace a un ritmo menor que el
previsto en el plan de estudio. Sortea las dificultades puntuales y retoma el ritmo
rpidamente. Lo dicho, en comparacin con sus compaeros de otras especialidades,
se refleja en tener el menor crecimiento de la edad promedio y el menor retraso.
Mejora su desempeo a medida que avanza en la carrera. Es el que asume menos
compromisos laborales, declara una mayor dedicacin al estudio en el ltimo ao y
tiene la expectativa de graduarse en siete aos.
El aspirante a la especialidad petrleos proviene de un grupo en condiciones de
desventaja social, tiene un rendimiento en las pruebas de matemticas y fsica
significativamente menor que el aspirante a las especialidades civil e industrial. Al
momento de ingresar, su edad promedio es unos seis meses mayor que la de sus
compaeros de civil e industrial, lo cual denota que trae un atraso en sus estudios,
previo al ingreso a la universidad. El resultado anterior es coherente con su
desempeo inmediato ya que es el que muestra mayor dificultad para sortear el primer
ao. En dicho ao es el que tiene el menor coeficiente de regularidad medio
(negativo), su promedio de calificaciones es el ms bajo, tiene la mayor edad
promedio, la mayor demora en la carrera y forma parte del grupo con mayor
porcentaje de atraso en su carrera. El estudiante de primer ao declara una dedicacin
al estudio significativamente mayor que el estudiante de las otras dos especialidades.
Paradjicamente, sortea las dificultades y progresa a un ritmo mayor que el observado
en las otras dos especialidades, aunque se va comprometiendo laboralmente cada vez
ms, lo cual es coherente con su cada en la dedicacin al estudio. Al llegar al ltimo
ao, mejora sensiblemente el promedio de calificaciones y su posicin relativa en
cuanto a la edad promedio y al atraso en su carrera. Al momento de comenzar su
carrera, tiene la expectativa de graduarse en algo ms de siete aos y medio. Sin
embargo, los indicadores permiten caracterizarlo por su resiliencia, esto es, su historia
previa le ha dado la capacidad de recuperarse, sobreponerse, adaptarse con xito an
en la adversidad y desarrollar su competencia social, acadmica y vocacional.
Referencias
1. Secretara de Polticas Universitarias. Programa de Mejoramiento de la Enseanza en
Ingeniera (PROMEI), http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/CALIDAD/calidad.html,
(2004)
2. Secretara de Polticas Universitarias. Panorama General de las Carreras de Ingeniera de la
Arg. http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/CALIDAD/calidad____promei.html, (2004)
3. Eichelbaun de Babini, A.: El problema de la seleccin, definicin, uso y elaboracin de
indicadores educacionales. Proyecto Especial Multinacional de Regionalizacin educativa,
Ministerio de Educacin y Justicia/Organizacin de Estados Americanos, Buenos Aires,
(1989)
4. Fernndez, D. y Guitart, M.: Volumen de trabajo de los estudiantes y curriculum: dos
aspectos a tener en cuenta para el diseo del aula virtual. En Rivera, S. y Nez Mc Leod, J.
(Eds). Experiencias docentes en Ingeniera. Desde el Ingreso a la Prctica Profesional
Supervisada. Mendoza, (2006)
5. Normativa Institucional disponible en el Digesto de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional de Cuyo: http://fing.uncu.edu.ar/institucional/digesto

Resolucin de ecuaciones diferenciales parciales

parablicas, con condiciones de Neumann y puntos internos
de temperatura fija.
Alvaro Alonso Bivoua, Andrs Alberto Manellia, Franco Ardiania, Eduardo Tottera
Silvia Raichmana , Anbal Mirassoa
a
Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ingeniera, Lencinas s/n,

5500 Mendoza, Argentina
112358.fn@gmail.com, andresito@marquetto.com.ar, francoamg@gmail.com,
etotter@fing.uncu.edu.ar, sraichman@uncu.edu.ar, aemirasso@uncu.edu.ar
Resumen. En la asignatura Matemtica Avanzada de la carrera de Ingeniera en Mecatrnica se

plantea una intervencin educativa que tiende a favorecer el acercamiento de los estudiantes a
la investigacin cientfica y a despertar su espritu innovador. Dicha propuesta consiste en la
realizacin de trabajos integradores que ofrecen a los estudiantes la oportunidad de profundizar
en temas de su inters. En este trabajo se presenta el Proyecto realizado por uno de los grupos
de alumnos en el cual se plantea una propuesta de solucin numrica de la ecuacin de difusin
del calor en dos dimensiones, con condiciones de Neumann y valores de temperatura fijos en el
interior del dominio. Se analiza la validez del mtodo propuesto a partir de la comparacin con
valores disponibles en la literatura. Se presentan finalmente las conclusiones obtenidas de esta
primera etapa de validacin y se analizan las posibilidades de continuacin del trabajo.
Palabras Clave: Matemtica Avanzada, ecuaciones diferenciales parablicas, mtodo IDA.
1 Introduccin
Matemtica Avanzada pertenece al grupo de asignaturas bsicas de la carrera
Ingeniera en Mecatrnica que se dicta en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cuyo. Se trata de una asignatura interdisciplinaria que se dicta en el
cuarto semestre de la carrera e inicia al estudiante en los conceptos de formulacin
matemtica de modelos de sistemas reales de inters en Ingeniera en Mecatrnica y
su solucin mediante mtodos analticos y numricos.
En virtud de la diversidad de contenidos y aplicaciones que plantea la
asignatura, surge la posibilidad de incorporar al modelo pedaggico de la misma, una
intervencin educativa que tienda a favorecer el acercamiento de los estudiantes a la
investigacin cientfica y a despertar su espritu innovador.
La estrategia propuesta consiste en el desarrollo por parte de los alumnos de
Trabajos Integradores realizados en pequeos grupos, con la apropiada gua y
orientacin de los docentes. Los mismos ofrecen la oportunidad a los estudiantes de
profundizar en temas de inters, acercndose al mismo tiempo a la problemtica
especfica de su especialidad.

En este trabajo se presenta el proyecto desarrollado por uno de los grupos de

estudiantes, en el cual se plantea una propuesta de solucin numrica de la ecuacin
de difusin del calor en dos dimensiones, con condiciones de Neumann y valores de
temperatura fijos en el interior de la malla, a partir de la modificacin de un mtodo
implcito de direccin alternante (mtodo IDA), [1]. Se analiza la validez de las
modificaciones realizadas al mtodo IDA, por comparacin con resultados
disponibles en la literatura. Finalmente se presentan conclusiones obtenidas y
posibilidades de continuacin del trabajo.
2 El mtodo IDA: esquema implcito de direccin alternante

El mtodo IDA proporciona un medio para resolver ecuaciones parablicas en dos
dimensiones espaciales usando matrices tridiagonales [1]. En el presente trabajo se
utilizar una modificacin de este mtodo para analizar la ecuacin de conduccin del
calor en dos dimensiones, la cual est dada por:
2T 2T
T
= k 2 + 2 .
t
y
x
(1)
Donde T es la temperatura sobre la superficie de una placa calentada y k es el

coeficiente de difusividad trmica, siempre positivo, que depende de la densidad, la
conductividad trmica y el calor especfico del material.
El mtodo IDA considera una malla con condiciones de Dirichlet y ningn punto
interno de temperatura fija. Las derivadas parciales se aproximan mediante
diferencias finitas, considerndose diferencias centrales para las derivadas parciales
de segundo orden y diferencias hacia atrs para la derivada con respecto al tiempo. Es
decir:
2 z zi +1 2 zi + zi 1
=
.
x 2
x 2
z z l z l 1
=
.
t
t
(2)
(3)
Donde x y t son los pasos considerados, l es el superndice que indica la

variable evaluada en un tiempo t y l+1 indica el valor de la variable para un tiempo
t+t. Asimismo, los subndices indican la posicin en el plano x-y del nodo en el cual
se est evaluando la variable en estudio.
El criterio de estabilidad del mtodo, est dado por la siguiente expresin [1]:
( x ) + ( y )
2
8k
(4)
Para una malla uniforme en la que x=y y designando:

=
t k
( x )
(5)

Del criterio de estabilidad dado en (4), resulta que 1/4.

La ejecucin del esquema, se realiza en dos medios pasos por cada t.
Reemplazando (2) y (3) en (1) para el primer medio paso en el tiempo se obtiene:
Ti ,l +j 1/ 2 Ti ,l j
t / 2
Ti l+1, j 2Ti ,l j + Ti l1, j Ti ,l +j +1/12 2Ti ,l +j 1/ 2 + Ti ,l +j 1/12

=k
+
.
2
2
( x )
( y )
(6)
Se observa que si en la ecuacin (6) se toman como conocidos los valores en el

tiempo t, se pueden obtener los valores en el tiempo t+t/2. Es decir, en el primer
medio paso de tiempo, si se consideran explcitamente conocidas las magnitudes en x,
T ti-1,j, T ti,j y Tti+1,j resultan implcitamente calculables las magnitudes en la direccin
y, en el tiempo t+t /2, T t+l/2i,j-1, T t+l/2i,j y T t+l/2i,j+1 . En cambio, en el segundo medio
paso de tiempo, conocidas explcitamente las magnitudes en la direccin y, (T t+l/2i,j-1,
T t+l/2i,j y T t+l/2i,j+1 ), resultan implcitamente calculables las magnitudes en la direccin
x, (T t+li-1,j, T t+li,j y Tt+li+1,j ), mediante la siguiente aproximacin de la ecuacin (1):
Ti l, +j 1 Ti ,l +j 1/ 2
t / 2
Ti l++1,1 j 2Ti ,l +j 1 + Ti l+1,1 j Ti l, +j +1/12 2Ti ,l +j 1/ 2 + Ti ,l +j 1/12

=k
+
.
2
2
( x )
( y )
(7)
En (6) y en (7), los trminos desconocidos son los que se refieren a los tiempos
t+t /2 y t respectivamente. Considerando una malla cuadrada, en la que x=y:
l +1/ 2
l +1/ 2
Ti , j 1 + 2 (1+ ) Ti , j
l +1/ 2
Ti , j +1 = Ti 1, j + 2 (1 ) Ti , j + Ti +1, j .
l
Ti 1, j + 2 (1 + ) Ti , j Ti +1, j = Ti , j 1 + 2 (1 ) Ti , j
l +1
l +1
l +1
l +1/ 2
l +1/ 2
l +1/ 2
+ Ti , j +1
(8)
.
(9)
En la Figura 1 se muestra un esquema de los dos medios pasos empleados en la

implementacin del mtodo para el caso de una malla de 3x3nodos:
-
2(1+)
t=
t+t /2 (imp)
2(1+)
t=
t+t (imp)
2(1-)
t=t(exp)
2(1-)
t=
t+t /2 (exp)
Fig. 1. Esquema del incremento de tiempo en el mtodo IDA realizado en dos medios pasos.

3. Adaptaciones al mtodo IDA

En el presente trabajo se plantean modificaciones al mtodo IDA a los efectos de
contemplar la posibilidad de que la placa presente una determinada distribucin de
puntos de temperatura fija durante el proceso, y adems que los bordes de las misma
aumenten su temperatura, lo cual no ocurre en el desarrollo anterior, puesto que las
condiciones de Dirichlet impiden el incremento de temperatura de los puntos
pertenecientes a los bordes de la placa.
De esta manera surge la necesidad de modificar numricamente las iteraciones a
modo de considerar que:
Existan puntos de temperatura fija (y mxima) dentro de la superficie de la
placa.
El flujo de calor hacia el medio exterior sea igual a cero (lo cual implica que
la condicin de frontera cambia a una condicin de derivada primera nula,
es decir, condicin de Neumann).
A los efectos de realizar una implementacin computacional, es necesario expresar
las ecuaciones (8) y (9) de forma matricial. Si se ubica en la matriz Ai,j los elementos
de temperatura conocida en el instante t , que son T ti,j-1, T ti,j y Tti,j+1 , y en la matriz
Ti,j los que se estn por calcular, se obtiene de la ecuacin (8) la siguiente ecuacin
para el primer medio paso:
a Ti , j 1 + b Ti , j a Ti , j +1 = a Ai 1, j + c Ai , j + a Ai +1, j .
(10)
a= .
(11)
b = 2 (1 + ) .
(12)
c = 2 (1 ) .
(13)
Siendo:
Se considera que todos los bordes de la placa, estn a la misma temperatura y sta
es constante e igual a t*. En forma adicional se definen nodos ficticios fuera de la
superficie de la placa, para los cuales los valores de temperatura son conocidos y por
lo tanto pasan al segundo miembro de la ecuacin (10), siendo agrupados en una
matriz K.
De lo dicho en el prrafo anterior, la ecuacin matricial que se obtiene es la
siguiente:
B T T = AT C + K T .
(14)
Para el caso de una malla de 9 puntos, las matrices estarn dadas por las siguientes
expresiones:

2at *
b a 0
c a 0
B = a b a ; C = a c a ; K = at *
2at *
0 a b
0 a c
at *
0
at *
2at *
at * .
2at *
(15)
Anlogamente, para el segundo medio paso, la ecuacin (9) resulta:

B T = AC+K .
(16)
De este modo y conociendo la distribucin inicial de temperaturas, se puede aplicar

un proceso iterativo en el que se calcula T a partir de la ecuacin (14), luego haciendo
A=T para el siguiente clculo, se aplica la ecuacin (16) y se vuelve a hacer A=T,
completando de esta manera un paso.
Para una malla genrica las matrices toman la siguiente forma, en donde se puede
apreciar la tridiagonalidad de las matrices B y C:
b
a
0
B=

2at *
*
at
at *
K=

2at *
at *
0
0
at *
c a 0 0 0
0
a c a 0 0
0 a c a 0
0
;C =
.

b
0 0 0 0 c
at *
0
0
at *
at *
0
0
at *
(17)
2at *
at *
at *
.

2at *
A los efectos de resolver la necesidad de existencia de puntos de temperatura fija

dentro de la superficie, se opta por redefinir, en cada iteracin, la temperatura de
dichos puntos, que a partir de ahora se denominarn puntos fijos. Luego de cada
iteracin, estos puntos sufren una disminucin de su temperatura debido a que el
mtodo busca la temperatura de estado estable del sistema. Por ende, se debe hacer
que la temperatura de los puntos fijos suba nuevamente a la temperatura mxima,
definida al inicio del programa, antes de realizar una nueva iteracin.
A fin de lograr lo descripto anteriormente, se define una matriz D formada por
ceros y unos. Esta matriz es definida al inicio del programa junto con la matriz A, y
tiene ceros en los puntos fijos y unos en los restantes puntos. A continuacin, se
define una matriz E formada por ceros en todos los puntos salvo en los puntos fijos,
en donde se ubica el valor de la temperatura mxima. De este modo, multiplicando

trmino a trmino las matrices A y D, y posteriormente sumando la matriz E al

resultado, se obtiene una nueva matriz A, con los puntos fijos reestablecidos a la
temperatura mxima. La Figura 2 muestra un ejemplo de matriz D, para una
distribucin elipsoidal de puntos de temperatura fija.
Fig. 2. Ejemplo de una matriz D para una distribucin elipsoidal de puntos de temperatura fija.
Para lograr la condicin de derivada primera nula, en cada iteracin se actualiza la

temperatura de los puntos ficticios a la de sus vecinos prximos en la matriz A o T, de
modo tal que la derivada primera en los extremos de la placa es nula.
De este modo, las matrices B y C, cambian debido a la inclusin de nuevos
trminos, resultando:
b a
a
0
B=

a 0 0
b a 0
a b a

0
c + a a 0 0
(18)
c a 0 0
0
a c a 0
;C =
.

...
0 0 0 a
a
0
0 0 0 ... c + a
... b a
0
0
0
0
Se observa que la matriz K ya no es necesaria, puesto que los trminos (b-a) y

(c+a) cumplen el mismo propsito y permiten una fcil actualizacin de valores.
A los efectos de considerar distintas distribuciones de puntos con temperatura fija
se dibuja en una matriz la discretizacin de la funcin de distribucin considerada,
teniendo presente que cada elemento de la matriz (i,j), coincide con la posicin
espacial de x=x i , e y=y j .
La implementacin computacional del mtodo propuesto se llev a cabo mediante
el software Scilab [5] y Maxima [6]. La eleccin de herramientas de software libre, se
debe a que no slo son fcilmente obtenidas desde Internet, sino que adems ofrecen

alternativas de elevada calidad tcnica generadas con los principios implcitos de

solidaridad, cooperacin e intercambio [7].
4. Resultados
En primer lugar se contrastan los valores obtenidos por el mtodo propuesto, con
respecto a valores tericos, para el caso de una malla con condiciones de Neumann y
una distribucin inicial de temperaturas determinada. En esta primera instancia de
validacin del mtodo propuesto, no se dejan fijos los valores de temperatura
mxima, a los efectos de poder verificar que las consideraciones realizadas a fin de
obtener dichas condiciones sean correctas.
4.1 Problema con condiciones de contorno
Se considera un dominio cuadrado de 21x21 puntos, de modo que la malla resulte
de 1m2, es decir x=y=0.05m. El intervalo de tiempo en el que se realizan las
iteraciones ser de 0.5 segundos. La constante de difusividad k es igual a
0.000071428 m2/s, correspondiente a la difusividad trmica del aluminio. La matriz A
es construida con 21C de temperatura base y una temperatura de 100C en los
elementos A(i,1). El clculo terico est dado por la siguiente expresin [2]:
f ( x, y, t ) = + ( m ) e km t cos ( m x ) + ( n ) e kn t cos ( n y ) +
n =1
m =1
k ( m 2 + n 2 ) 2 t
+ ( m, n ) e
cos ( m x ) cos ( n y )
m =1 n =1
(19)
Siendo:
f ( x, y ) dxdy .
1 1
0 0
= 2
f ( x, y ) cos ( m x ) dxdy .
1
(20)
= 4
f ( x, y ) cos ( n y ) dxdy .
1
f ( x, y ) cos ( m x ) cos ( n y ) dxdy .

1
La funcin f0 es la distribucin inicial de temperaturas, por lo que se utiliza una

funcin escaln de modo que de 0 a 0.05m el valor de la misma sea de 100 C, y en el
resto de la malla de 21C.
Dada la complejidad del clculo analtico precedente, se realiza una comparacin
en cinco puntos de la malla para distintos valores del tiempo, truncando m y n en 50.

A manera de ejemplo, en la Figura 3, se indica el error relativo porcentual del valor

de temperatura obtenida en x=0.05m, para un tiempo t=0, con el mtodo propuesto,
con respecto a los valores tericos calculados con la expresin (19), en funcin de la
cantidad de trminos del desarrollo en serie considerados en esta ecuacin.
Fig. 3. Error relativo porcentual de temperatura en x=0.05m y t=0 con respecto a la cantidad de
trminos considerados en (19).
La Tabla 1 muestra los errores relativos porcentuales, en los cinco puntos

mencionados, para distintos tiempos:
Error Relativo Porcentual
Distancia en x[m]
0.25
0.5
0.75
Tiempo[s]
0
0.25%
6.03%
2.35%
1.00%
2.37%
150
0.21%
5.59%
0.10%
0.00%
0.00%
300
0.10%
3.90%
1.00%
0.02%
0.00%
450
0.06%
2.67%
1.50%
0.18%
0.02%
600
0.04%
1.96%
1.57%
0.38%
0.12%
750
0.03%
1.51%
1.48%
0.56%
0.30%
900
0.02%
1.22%
1.36%
0.69%
0.53%
1950
0.01%
0.49%
0.84%
1.08%
1.45%
2100
0.02%
0.46%
0.82%
1.10%
1.47%
2250
0.03%
0.44%
0.80%
1.11%
1.48%
2400
0.05%
0.43%
0.79%
1.12%
1.48%
2550
0.06%
0.42%
0.78%
1.12%
1.47%
2700
0.08%
0.42%
0.77%
1.12%
1.46%
2850
0.10%
0.42%
0.77%
1.12%
1.44%
Tabla. 1. Errores relativos porcentuales del mtodo propuesto, respecto al clculo analtico.

4.1 Problema con condiciones de Neumann
A continuacin se procede a la comparacin de los valores obtenidos por el mtodo

IDA modificado propuesto en este trabajo, con condiciones de Neumann, con una
solucin analtica hallada mediante el mtodo de separacin de variables, dada por la
siguiente ecuacin, [4].
( 1)n n + 2 F0
T1 T
1 x2
2
e
cos n +
= 4
2 L
T1 T0
n=0
n
+
2

.
(21)
2
m
( 1)
m + F0
1 x
e 2 cos m + 1
2 L
m=0
m+ 2
Donde T0=21C, es la temperatura inicial uniforme de la placa; T1=100C, es la

temperatura de los puntos fijos; L=1m, es la longitud de la placa y F0 es el nmero
adimensional de Fourier mediante el cual se caracteriza el fenmeno, el cual equivale
a la difusividad multiplicado por el tiempo y dividido por L.
Se considera un dominio cuadrado de 21x21 puntos, de modo que la malla resulte
de 1m2 (x=y=0.05m). El intervalo de tiempo en el que se realizan las iteraciones es
de 1 segundo. La constante de difusividad k es de 0.000071428 m2/s que corresponde
al aluminio. La matriz A es construida con 21C de temperatura base y una
temperatura de 100C en los elementos A(i,1), A(1,j). Para obtener el resultado
analtico, es necesario tomar las sumatorias desde cero a un nmero finito. Se eligi
inicialmente 15, pero un anlisis posterior demostr que a partir de 5 trminos el error
es despreciable.
Fig. 4. Comparacin de resultados en un grfico T-x.

En la Figura 4 se representan grficamente los valores obtenidos con el mtodo

propuesto (puntos), con respecto a los valores tericos (lnea continua), para t
variando de 2800 a 9800 con un t de 1400s, para una franja en el medio de la placa
en correspondencia con y=0.5m.
La solucin analtica tiene problemas de convergencia para F0 cercanos a cero [4].
Llevando a una tabla los valores obtenidos en 4200, 5600 y 7000 segundos, y
calculando los errores relativos porcentuales:
Tiempo[s]
Distancia en x[m]
4200
5600
7000
1.39%
1.14%
0.88%
0.05
1.31%
1.09%
0.85%
0.1
1.22%
1.04%
0.82%
0.15
1.14%
0.99%
0.79%
0.2
1.05%
0.94%
0.75%
0.25
0.97%
0.88%
0.71%
0.3
0.89%
0.82%
0.67%
0.35
0.80%
0.76%
0.63%
0.4
0.72%
0.70%
0.58%
0.45
0.65%
0.64%
0.54%
0.5
0.57%
0.58%
0.49%
0.55
0.50%
0.52%
0.44%
0.6
0.43%
0.46%
0.40%
0.65
0.37%
0.40%
0.35%
0.7
0.31%
0.34%
0.30%
0.75
0.25%
0.28%
0.25%
0.8
0.20%
0.23%
0.20%
0.85
0.15%
0.17%
0.15%
0.9
0.10%
0.11%
0.10%
0.95
0.06%
0.06%
0.05%
0.00%
0.00%
0.00%
Tabla. 2. Errores relativos porcentuales del clculo numrico en funcin del clculo analtico.
5 Conclusiones
La intervencin educativa planteada en la asignatura Matemtica Avanzada, permite
potenciar y enriquecer el aprendizaje significativo de contenidos de la misma, al
mismo tiempo que promueve en los estudiantes el desarrollo de capacidades asociadas
a la investigacin e innovacin.
En este trabajo se present un mtodo para la resolucin de ecuaciones
diferenciales parciales parablicas, con condiciones de Neumann y puntos internos de
temperatura fija. Para la primera instancia de validacin del mtodo, se contrastaron
los resultados obtenidos por medios analticos y numricos.

Inicialmente se trat un problema simple de condiciones de Neumann, del cual se

conoce su solucin analtica. La posterior comparacin indic errores bajos, menores
a 6%, correspondientes a la primera modificacin del mtodo IDA.
Luego se consider la solucin analtica disponible en [4], para el estudio del
calentamiento de una placa con condiciones de Neumann . Los resultados obtenidos
con el mtodo propuesto exhiben un error relativo menor al 6% con respecto a la
solucin mencionada, lo cual constituye un resultado muy alentador para esta primera
etapa de validacin.
La implementacin del mtodo propuesto, condujo al desarrollo de una
herramienta que permite estudiar las ecuaciones diferenciales parablicas en dos
dimensiones con un bajo costo computacional. A modo de ejemplo, para mallas de
21x21 y 15000 puntos en el tiempo, el programa tarda menos de 6 segundos en arrojar
los resultados, logrando calcular la temperatura de 100000 puntos en 1 segundo.
Como continuacin de este trabajo, se plantear la segunda etapa de validacin y
contrastacin de resultados, para luego aplicar el mtodo a problemas de inters en
ingeniera, tales como la transferencia de calor en una losa radiante con una
determinada configuracin de conductos en la misma.
6 Referencias
1. Chapra, S., Canale, R.: Mtodos numricos para ingenieros: Con programas de aplicacin.
Mc. Graw Hill, Mxico D.F. (2004)
2. Zill, D., Cullen, M.: Ecuaciones diferenciales: Con problemas con valores en la frontera.
Cengage Learning, Mxico D.F. (2009)
3. Medrano Snchez, C., Plaza Garca, I.: Software libre para Clculo Numrico. Alfaomega,
Mxico D.F. (2009)
4. Bustamante, C., Flrez, W., Giraldo, M., Power, H.: Solucin de problemas de conduccin y
conveccin de calor mediante el mtodo CV-RBF. Mecnica Computacional Vol. XXVIII,
pgs. 1097-1118, Tandil (2009).
5. Programa Scilab www.scilab.org
6. Software de clculo algebraico (CAS, computer algebra system) wxMaxima
http://sourceforge.net/projects/wxmaxima
7. Cobo, J.C.: Conocimiento, creatividad y software libre: Una oportunidad para la educacin
en la sociedad actual. Universitat Oberta de Catalunya. http://uocpapers.uoc.edu; 2009.
Anlisis del comportamiento de una membrana en

movimiento vibratorio con animaciones interactivas.
a
Cabrerizo Armando Ernesto , Cladera Ojeda Fernando ,

a
a
a
Eduardo Totter , Silvia Raichman , Anbal Mirasso .
a
Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ingeniera, Lencinas s/n,

5500 Mendoza, Argentina
arcabrerizo@gmail.com, cladera.f@gmail.com, etotter@fing.uncu.edu.ar,
sraichman@uncu.edu.ar , aemirasso@uncu.edu.ar
Resumen. En el marco de un Proyecto Integrador de la asignatura Matemtica Avanzada de la

Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Cuyo, se plantea el estudio de diversas
situaciones problema, relacionadas al comportamiento de una membrana en movimiento
vibratorio. Esta actividad constituye un espacio de acercamiento de los estudiantes a la
investigacin e innovacin, destinado a potenciar el desarrollo de habilidades asociadas al perfil
del ingeniero en Mecatrnica. En este trabajo se presenta la solucin analtica de los diversos
problemas planteados y se describe la propuesta de implementacin computacional realizada
por los estudiantes con asistencia de los docentes, por medio del uso de herramientas de
software libre para cumplir con un requisito del Proyecto Integrador de la Asignatura. Se
muestran resultados obtenidos a partir de las animaciones interactivas diseadas, las cuales
permiten observar el comportamiento de la membrana en estudio para las distintas situaciones
de inters planteadas.
Palabras Clave: Matemtica Avanzada, membrana bidimensional, animaciones interactivas,

software libre.
1 Introduccin
El presente documento est desarrollado como proyecto integrador de la ctedra de
Matemtica Avanzada de la carrera Ingeniera en Mecatrnica de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Cuyo. Dicha asignatura tiene como objetivo
el estudio y comprensin de distintos modelos matemticos de sistemas dinmicos
lineales mediante mtodos analticos y numricos.
La metodologa de enseanza de la materia estimula el inters por el dominio de
los instrumentos analticos y numricos propios del ingeniero. Tambin incentiva a las
conductas apropiadas para un profesional como son la creatividad, curiosidad y
objetividad.
Estos objetivos permiten establecer como condicin de aprobacin un proyecto de
investigacin final, donde se ponen en juego las habilidades y destrezas desarrolladas
durante el cursado. En este marco es donde se desarrolla el siguiente documento.
Al analizar las ecuaciones diferenciales, y ms especficamente la ecuacin de
onda, es ineludible pensar en la aplicacin de dichas ecuaciones a un dominio ms
amplio que meramente el unidimensional. Ese fue el objetivo que se propuso al

afrontar este trabajo y el hecho de su eleccin.
Durante el desarrollo del mismo, se abordan tanto los conceptos bsicos de la
resolucin matemtica, como as tambin las diferentes condiciones posibles que
pueden presentarse en el problema. Se presenta a continuacin una sntesis de la
solucin por series de Fourier de la ecuacin, con condiciones de borde de Dirichlet
y/o Neumann. Asimismo se muestran resultados de la implementacin computacional
elaborada especficamente para este trabajo, as como tambin las animaciones
desarrolladas para distintos ejemplos utilizando software libre.
2 Desarrollo
En este apartado, se presenta el ncleo del documento en dos secciones, la primera es
una introduccin acerca de los mtodos analticos utilizados, y la segunda es un
descripcin de la implementacin computacional propuesta en este trabajo.
2.1 Resolucin de la ecuacin de onda en dos dimensiones
Al extender los conceptos de mecnica vibratoria de la onda unidimensional, al
domino bidimensional, es posible encontrar la ecuacin diferencial que representa la
fsica de una membrana. La ecuacin resultante, por consiguiente, es muy similar. Sin
embargo, ahora no slo se encuentra la derivada segunda de la funcin incgnita
respecto a una variable espacial, sino a dos (x e y). La ecuacin de onda en dos
dimensiones y un dominio rectangular, queda expresada de la siguiente manera [1] y
[2]:
u
u u
=c
.
t
x y
={x , yR : 0xa0 yb }.
c=
T
.
(1)
(2)
Donde la funcin u que representa el desplazamiento vertical de los puntos de la

membrana, depende de las dos variables en el plano x e y y del tiempo t,en tanto que
la constante fsica c2 est dada por la relacin entre la tensin de la membrana T y la
densidad de la misma .
Para la resolucin de dicha ecuacin se deben plantear 6 condiciones, en este caso,
cuatro de borde y dos iniciales.
2.1.1 Condiciones de Dirichlet
Las cuatro condiciones de frontera que se plantean, son constantes y homogneas
(condiciones de Dirichlet). Es decir, se define un rectngulo como dominio de la
membrana, por el cual se va a propagar la vibracin y cuyos bordes permanecern
fijos:
u0, y , t =0 ; ua , y , t =0 ; ux ,0 , t =0 ; u x , b, t =0 .
(3)
En forma adicional, se especifican dos condiciones para el tiempo t=0s: una para la
configuracin inicial de la membrana, dada por la ecuacin (4) y otra para las
velocidades iniciales, dada por la ecuacin (5):
u x , y ,0=f x , y.
u x , y ,0=g x , y.
(4)
(5)
Donde la ecuacin (5) en el presente caso, es homognea, es decir g(x,y)=0.

La resolucin del problema se va llevar a cabo por el mtodo de separacin de
variables o del producto de Fourier. En dicho desarrollo se propone una funcin u
como producto de funciones de cada una de las variables independientes [1]:
ux , y , t= X xY y T t.
(6)
Luego reemplazando la ecuacin (6) en la expresin diferencial (1) se obtiene:

X xY y T t =c X ' ' xY y T t X xY ' ' y T t.
(7)
Dividiendo ambos miembros de la (7) por X(x).Y(y).T(t).c y despus despejando

las funciones de x, se obtiene:
X ' ' x
Y ' ' y T t
=
.
X x
Y y T t c
Como cada miembro depende de variables distintas se puede concluir que la
siguientes igualdades son constantes:
X ' ' x
=cte.
X x
Y ' ' y T t
=cte.
Y y T t c
Recordando la resolucin de la ecuacin de onda unidimensional se propone a la
constante con un valor negativo tal que se obtenga una solucin sinusoidal, que
cumpla con las condiciones homogneas de frontera:
X ' ' x
= X ' ' x X x=0.
X x
n
X x=sen . x ; =
.
a
Se repite un procedimiento similar para la segunda ecuacin, donde se obtienen las
siguientes expresiones:
Y ' ' y T t
Y ' ' y T t
=
=
.
Y y T t c
Y y T t c
Y ' ' y
= Y ' ' y Y y=0 .
Y y
m
Y y=sen y ; =
.
b
Para el caso de la funcin en el tiempo el procedimiento de resolucin es similar,

pero ahora se deben cumplir las condiciones iniciales. La condicin homognea de la
derivada arroja una expresin cosenoidal:
T t
= T tc T t=0.
T t c
n m
T t =cos t ; =c
.
a b
En sntesis el sistema de ecuaciones diferenciales a resolver es:

X ' ' x X x=0 .
Y ' ' Y Y y=0.
T tc T t =0.
(8)
Las soluciones a dichas ecuaciones son:
n
x .
a
m
Y y=sen
y .
b
X x=sen
T t =cos c
(9)
(10)
n m
t .
a b
(11)
La solucin de la ecuacin (1), con condiciones de borde dadas por (3), (4) y (5),
queda expresada de la siguiente manera:
umn x , y , t = A mn sen
n
m
n m
x sen
y cos c
t .
a
b
a b
(12)
Donde la constante A depende de n y m y es el resultado de la multiplicacin

de las constantes de cada una de las resoluciones de las ecuaciones diferenciales.
Los coeficientes Amn se obtienen de la serie de Fourier en dos dimensiones. Se
observa que la resolucin es similar al problema unidimensional, diferencindose en
que se lleva a cabo una doble integracin de la multiplicacin de la funcin por cada
uno de los trminos sinusoidales (que dependen de x e y) [1]:
A mn=
4
m
x sen
y dy dx .
f x , y sen n
ab 0 0
a
b
(13)
Finalmente se recurre al principio de superposicin, donde la combinacin lineal

de una serie de soluciones es tambin solucin de la ecuacin diferencial [1]:
ux , y , t= A mn sen
n=1 m=1
n
m
n m
x sen
y cos c
t .
a
b
a b
(14)
2.1.2 Condiciones de Neumann

A continuacin se procede a resolver el problema de Neumann, que establece las
siguientes condiciones de borde:
u0, y , t
ua, y , t
u x ,0 , t
u0,b ,t
=0 ;
=0 ;
=0 ;
=0.
x
x
x
x
(15)
Las mismas, junto con las condiciones dadas por las ecuaciones (4) y (5), permiten
obtener un sistema de ecuaciones diferenciales ordinarias como el indicado en (8),
cuyas soluciones estn dadas por:
n
x .
a
m
Y y =cos
y .
b
X x =cos
T t=cos c
(16)
(17)
n m
t .
a b
(18)
En este caso, la solucin de la ecuacin (1) con condiciones de borde dadas por
(15), (4) y (5), queda expresada de la siguiente manera:
umn x , y , t = A mn cos
n
m
n m
x cos
y cos c
t .
a
b
a b
(19)
Los coeficientes Amn se obtienen de la serie de Fourier en dos dimensiones:

a
A mn=
4
m
x cos
y dy dx .
f x , ycos n
ab 0 0
a
b
(20)
Y al igual que en la ecuacin (14), se recurre al principio de superposicin,

obteniendo de este modo:
ux , y , t= A mn cos
n=0 m=0
n
m
n m
x cos
y cos c
t .
a
b
a b
(21)
2.1.3 Cambio en las condiciones iniciales

En lugar de una distribucin de posiciones iniciales f(x,y), se define una
distribucin de velocidades g(x,y). De esta manera, la ecuacin (4) es homognea y
la (5) no homognea. Es as que variar la solucin de la funcin T(t), que en este
caso tiene una distribucin sinusoidal:
T t=sen c
n m
t .
a b
(22)
2.2 Implementacin Computacional

Para la implementacin computacional de este trabajo, se opta por la utilizacin de
herramientas de software libre. Desde la perspectiva de la educacin, esta clase de
herramientas no slo son fcilmente obtenidas desde Internet, sino que adems
ofrecen alternativas de alta calidad tcnica generadas con los principios implcitos de
solidaridad, cooperacin e intercambio [3].
Para la resolucin y el clculo de resultados se trabaja sobre el lenguaje de
programacin Python [4], es decir se escribi un programa desde el inicio para ser
interpretado por dicho lenguaje.
La resolucin del clculo algebraico se realiz por medio del software wxMaxima
[5], [6] y la simulacin de los problemas, mediante el uso del programa Gnuplot [7].
El enfoque por el que se resuelve este problema es notoriamente complejo, en
cuanto a requerimientos de procesamiento. Esto se debe a que cada una de las
funciones solucin est compuesta por 30 trminos para m y n, y cada uno de los
instantes de tiempo requiere el clculo de una grilla de 75 puntos de lado.
Se opt por resolver el problema en primera instancia y almacenar los resultados
obtenidos (grilla de puntos) para posteriormente realizar los grficos pertinentes con
sus animaciones.
Rutina de clculo. Consta de tres partes fundamentales:
1. Definicin de Amn: Se exporta la expresin obtenida para los trminos
de la serie de Fourier, luego de la integracin, utilizando un CAS
(Computer Algebra System, en el presente caso, wxMaxima [5]).
2. Iteracin para realizar la sumatoria: A partir de los trmino Amn y los
trminos sinusoidales o cosenoidales que describen el
comportamiento en funcin del tiempo, se desarrolla la expresin
final de la solucin.
3. Clculo y escritura en archivo: Para cada uno de los instantes de
tiempo, se calculan todos los puntos de la grilla y se guardan en un
archivo. ste ser posteriormente ledo para ser graficado.
Rutina de graficacin. En este caso, pueden determinarse dos partes importantes:

1. Apertura del programa graficador: Utilizando GnuPlot [7], [8], se
establecen los parmetros correspondientes del grfico, los cuales
pueden ser cambiados a eleccin, brindando de esta manera al
usuario, la posibilidad de interactividad con el problema planteado.
2. Iteracin sobre los archivos de tiempo: Se realiza el grfico para cada
uno de los archivos escritos por el programa de clculo
correspondiente a un tiempo determinado. Al graficar cada uno de los
archivos con un delay apropiado entre un grfico y el siguiente, se
obtiene una animacin de las caractersticas deseadas.
3 Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos para distintas situaciones
problema consideradas.
Tal como se plantea, para la resolucin de la ecuacin de onda, se necesita una
funcin que indique la distribucin de posiciones iniciales o de velocidades iniciales
de la membrana. En este caso, al tener dos dimensiones espaciales (x e y), nuestra
funcin ha de ser del tipo dada por las ecuaciones (4) y (5).
Se plantean como funciones, para los arreglos iniciales, superficies formadas por
dos parbolas cuadrticas en planos perpendiculares. Es decir, se realiza el producto
de las ecuaciones (23) y (24) para obtener la ecuacin (25)
u0 = k 1 x x 0 x x1 .
u0 = k 2 y y 0 y y1 .
u0 =k 3 x x0 x x 1 y y0 y y 1.
x
(23)
(24)
(25)
Donde x0, x1, y0 e y1 son ceros de la funcin u0(x,y). La constante k3 se calcula de

manera que la funcin alcance una altura determinada en su vrtice.
Para ejemplificar mejor este concepto, se muestra la superficie con ceros en 0 y 1
(tanto en x como en y) y altura de vrtice 1 segn la ecuacin (25).
u 0 =16 x x1 y y1 .
1 ,1
u0
=k 3 x x1 y y1 =1 .
2 2
1 1
1 1
1=k 3 1 1 k3 =16 .
2 2
2 2
u 0 =16 x x1 y y1 .
En la Figura 1 se puede observar la representacin grfica de dicha superficie, la
cual es la base para realizar las pruebas de la implementacin computacional.
Fig. 1. Superficie base para las pruebas de implementacin computacional.

Antes de establecer las funciones a analizar, se determinan ciertos parmetros para
estandarizar todos los problemas a resolver, a saber:
c=1
a=b=L=1
La altura de la perturbacin es igual a 1.
Se toman 30 trminos para las sumatorias de m y n.
Los puntos de la solucin de la ecuacin diferencial se calculan en un
dominio cuadrado de 75 puntos de ancho ( 752 = 5625 puntos ).
3.1 Condiciones de Borde de Dirichlet Distribucin de posiciones iniciales
Gota en una esquina del dominio. Imaginemos que queremos analizar lo que sucede
cuando hay una perturbacin en una de las esquinas de una membrana de forma
cuadrada de rea unitaria. Ms especficamente, la perturbacin est dada por una
gota en forma de cuarto de parbola.
Matemticamente:
4
8
L
L
L
L
u0 = x x y y ,
L
8
8
8
8
0,
0 x1/ 8 L .
0 y1/8 L .
para todo otro punto.
Con dicha funcin, obtenida por el mtodo descripto en la seccin anterior, se

realiza la integracin de los trminos de la serie de Fourier con ayuda de un CAS. La
expresin algebraica obtenida, es llevada a la lnea correspondiente del programa
realizado para el clculo de puntos.
Graficando la funcin u(x,y,0) = u0 es posible observar que representa con
exactitud aceptable la funcin inicial propuesta, tal como muestra la Figura 2.
Fig. 2. Superficie inicial para el problema de la gota en una esquina del dominio.
La distorsin que se puede apreciar en dicha figura, es provocada por el
denominado fenmeno de Gibbs. Bsicamente lo que se observa es una
aproximacin de la funcin, dada por la sumatoria finita de una serie de funciones
sinusoidales.
Las Figuras 3 y 4 muestran la configuracin de la membrana para un tiempo
t=0.50s y t=1s respectivamente.
Fig. 3. Onda a 0.5s
Fig. 4. Onda a 1s
A partir de la observacin de estas imgenes y de las animaciones realizadas,

aproximadamente mil imgenes para diez segundos por cada ejemplo, se concluye
que la onda se expande de manera radial desde la esquina en que se produce la
perturbacin. Esto es fcilmente observable por ejemplo, a partir del estudio de la
propagacin de ondas en un estanque.
Gota en el centro. Imagnese que ahora se analiza lo que sucede cuando hay una
perturbacin en el centro de la membrana anteriormente estudiada. Por ejemplo, este
fenmeno se compara de mejor manera a lo que sucede cuando una gota cae sobre
una superficie libre de lquido en reposo. Para realizar la simulacin, se divide el
dominio en cuadrados de un noveno de ancho, y se coloca la funcin parablica de
altura 1 en el cuadrado central. Es decir:
u0 =
0,
18
L.4
L.5
L.4
L.5
x
x
y
y
,
L
9
9
9
9
4/ 9 L x 5/ 9 L .
4/ 9 L y5/ 9 L .
para todo otro punto.
Se repite el procedimiento explicado anteriormente y se grafica u(x,y,0) = u0. Se

observa que la aproximacin obtenida utilizando series de Fourier es mejor que en el
problema anterior, ya que en este caso no se tienen las discontinuidades de fin de
dominio.
Fig. 5. Superficie inicial para el problema de la gota en el centro del dominio.
Fig. 6. Onda a los 0,2s
A partir de las Figuras 5, 6 y 7, puede observarse cmo el frente de onda avanza de

manera radial, al igual que en el caso anterior, slo que esta vez desde el centro. Esto
es as, debido a que la velocidad de propagacin es la misma en todas las direcciones.
Para t=0.6s, se observa que al impactar parte de la onda con el borde se produce el
fenmeno de reflexin, por el cual la onda rebota y vuelve en su trayectoria. Al ser un
dominio cuadrado este recorrido es distinto para cada seccin de la onda inicial.
3.2 Condiciones de Neumann Distribucin de posiciones iniciales
Sbana. En este caso se plantean condiciones de frontera de Neumann o naturales,
que para este problema diferencial produce que los bordes no se fijen a una posicin,
sino que estn en direccin horizontal. Se puede imaginar una sbana en movimiento
a la cual se le da una forma inicial en una de las esquinas, ms especficamente un

cuarto de parbola, dicha funcin se expresa de la siguiente manera:
4
18
L
L
L
L
) ( x )( x+ )( y )( y ) ;
L
8
8
8
8
u ' 0=0 ; para todootro punto.
u ' 0=(
si 0< x<
L
L
0< y< .
8
8
En la Figura 8 se muestra la configuracin inicial del problema y en las Figuras 9,

10 y 11 las configuraciones de propagacin para distintos tiempos caractersticos del
ejemplo examinado:
Fig. 8. Configuracin inicial
Lo ms notable de esta simulacin es que al rebotar las ondas en los bordes del
dominio, stas no se invierten. Esto se debe a que los extremos no se han fijado y se
permite el movimiento de los puntos extremos. Se puede observar cmo la onda se
transmite de manera radial desde la esquina en la que se inicia hasta llegar a la
esquina opuesta. Al hacerlo, rebota reflejndose y por la forma del dominio no
coincidente con la perturbacin, las ondas reflejadas comienzan a formar una
distribucin muy compleja. Esto se debe al fenmeno de interferencia, en el que las
ondas se superponen, produciendo su disminucin o intensificacin.
3.3 Condiciones de Dirichlet Distribucin Inicial de Velocidades
Tambor. En esta simulacin se imagina un tambor cuadrado al que se le aplica un
golpe en el centro.
Suponiendo una fuerza impulsiva, se otorga una cantidad de movimiento al centro

de la membrana, produciendo una distribucin de velocidades al inicio del fenmeno.
sta ser la causante del movimiento, ya que la membrana se encuentra en reposo al
inicio.
El gradiente de velocidades se plantea parablico en el noveno central de la
seccin, por una cuestin de simplicidad para elaborar la funcin inicial. Es decir:
4
18
4.L
5.L
4.L
5.L
L
L
L
L
) ( x
)( x
)( y
)( y
) ; si {4 < x< 5 4 < y< 5 }.
L
9
9
9
9
9
9
9
9
u ' 0=0 ; para todootro punto.
u ' 0=(
Se debe tener presente que en esate caso la expresin dependiente del tiempo en la
funcin solucin de la ecuacin diferencial es sinusoidal.
En la Figura 12 se muestra la configuracin inicial del problema y en las Figuras
13, 14 y 15 las configuraciones de propagacin para distintos tiempos caractersticos
del ejemplo examinado:
Fig. 12. Configuracin inicial
Se puede apreciar que la membrana comienza en reposo y que a los 3 milisegundos

se obtiene el pico de la parbola dado por el golpe. Posteriormente se grafica la
transmisin de la onda de forma radial hasta el choque contra los bordes, donde se
comienza a producir la interferencia. El fenmeno luego del inicio es muy similar a
los estudiados anteriormente.
4 Conclusiones
El desarrollo del trabajo integrador descripto, dentro del marco de la asignatura
Matemtica Avanzada, permite a los estudiantes profundizar el conocimiento y la
aplicacin de mtodos tanto analticos como computacionales, para la resolucin de
ecuaciones diferenciales de notable complejidad. La utilizacin de las herramientas de
software libre seleccionadas para la implementacin numrica de los problemas
estudiados, brinda la posibilidad de potenciar el desarrollo de habilidades asociadas al
perfil del estudiante de Ingenieria en Mecatrnica.
Para el caso del comportamiento vibratorio de una membrana, modelado con la
ecuacin de onda bidimensional, se investigaron distintas formas de resolucin del
problema. Finalmente se opt por la resolucin analtica utilizando series de Fourier
ya que result una forma fiable y sencilla de plantear el problema, para estudiar el
comportamiento de las situaciones de inters.
Sin embargo, se aprecia que el costo computacional de optar por este tipo de
soluciones, es decir mtodos analticos, es muy elevado. La razn de ello es que en
este caso se trabaja con funciones trascendentales y la cantidad de trminos para
obtener una aproximacin apta, hace el clculo muy complejo. Tambin agrega
complejidad el hecho de darle una buena definicin al dominio.
La obtencin de resultados de buena calidad y fluidez en las animaciones, implic
la realizacin de las instancias de clculo y graficacin del problema, en etapas
diferentes. A pesar de que se requiere una gran cantidad de tiempo y poder
computacional para calcular todos los problemas propuestos, resultan simulaciones
de gran precisin y fluidez.
El uso de herramientas computacionales permite conceptualizar de manera global
el problema bidimensional, hecho que es imposible de realizar, en la escala propuesta,
si las limitaciones son el lpiz y el papel.
Para finalizar, deseamos expresar que el proyecto permite apreciar la belleza
intrnseca de la matemtica. Tal como lo expresa el matemtico Bertrand Rusell, Las
matemticas poseen no slo la verdad, sino cierta belleza suprema. Una belleza fra
austera, como la de una escultura.
5 Referencias
1. Zill, D. G.: Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones de Modelado, Thomson
6ta Edicin, Captulo 11. 2006.
2. Raichman, S.; Totter, E.; Mirasso, A.: Apunte de la ctedra de Matemtica
Avanzada, Unidad 2 - Facultad de Ingeniera, UNCuyo. 2010.
3. Cobo, J.C.: Conocimiento, creatividad y software libre: Una oportunidad para la
educacin en la sociedad actual. Universitat Oberta de Catalunya.
http://uocpapers.uoc.edu; 2009.
4. Lenguaje de programacin Python www.python.org
5. Software de clculo algebraico (CAS, computer algebra system) wxMaxima
http://sourceforge.net/projects/wxmaxima/
6. Riotorto, M. R.: Primeros pasos en Maxima. 2008.
7. William, T.; Kelley, C.: Gnuplot 4.4, An interactive plotting program. 2010.
8. Graficador portable Gnuplot http://www.gnuplot.info/

Estrategias de Enseanza para Sistemas Basados en

Microcontroladores
Gustavo Eduardo Monte, Alejandro Hossian, Henry Torrico
Facultad Regional del Neuqun
Universidad Tecnolgica Nacional
P. Rotter s/n Campamento 1, Plaza Huincul, Neuqun.
gmonte@frn.utn.edu.ar
Resumen. El presente trabajo sintetiza las estrategias de enseanza-aprendizaje basadas en

investigaciones en el campo de los microcontroladores y en veinte aos de docencia y
desarrollo en la temtica. Durante este lapso, hemos pasado de un entorno con informacin
acotada a otro con sobreabundancia de ella e interactivo. Analizando los conceptos que se
mantuvieron intactos, los que dejaron de tener significancia y el impacto sobre los estudiantes,
nos permite inferir cuales son las estrategias adecuadas y cuales evitar para lograr un
aprendizaje efectivo.
Si el docente es slo una fuente de informacin, mediante una enseanza descriptiva, Internet
lo va a vencer y los estudiantes pierden inters en su materia. La estrategia nmero uno de la
actividad docente es mantener la motivacin de los estudiantes. El diseo del softwarehardware de un sistema basado en microcontroladores es una de las actividades ms creativas
que enfrenta el estudiante de Ingeniera. Si consideramos a la creatividad como una energa, la
funcin docente radica en proporcionar las herramientas para canalizarla adecuadamente en el
torrente de informacin que invade nuestras vidas.
Se presentan estrategias de enseanza globales para luego describir las especficas de
software y hardware que han resultado efectivas para la motivacin y el aprendizaje de los
alumnos.
Palabras Clave: Estrategias de enseanza, desarrollo de software embebido, multitarea
cooperativo.
1-
INTRODUCCIN
La enseanza de sistemas basados en microcontroladores en la Universidad es un

gran desafo para el docente. Primero, los sistemas actuales son complejos y con gran
dinmica, la obsolescencia se mide en meses. Segundo, los estudiantes poseen
conocimientos previos muy dispares, ya sea por inters personal o por provenir de una
formacin tcnica. Tercero, la cantidad de informacin disponible en Internet de
software, descripcin de hardware, herramientas y simuladores es abrumadora.
Cuarto, Como motivamos a los estudiantes si ellos ven a Internet como la fuente del
saber?
Afortunadamente contamos con particularidades, que si las canalizamos en forma
correcta lograremos un entorno propicio para el aprendizaje significativo de los
estudiantes. Primero, el diseo del software-hardware de un sistema basado en

microcontroladores es una de las actividades ms creativas que enfrenta el estudiante
de Ingeniera. Si el docente canaliza correctamente esa creatividad, logra una alta
motivacin del estudiantado. Segundo, se pueden implementar sistemas concretos, es
decir construir dispositivos realmente tiles en donde el alumno es el arquitecto
creador. Los dispositivos basados en microcontroladores los encontramos en todo
nuestro entorno; el hogar, la industria, medios de transporte, salud etc., por lo tanto
podemos encontrar aplicaciones innovadoras con suma facilidad. Tercero, el factor
econmico no es un factor limitante ya que el alumno puede construir un sistema de
desarrollo con escassimos recursos econmicos. Cuarto, Internet debe ser nuestra
aliada, no debemos competir con ella sino todo lo contrario trabajar activamente con
ella. No competir contra Internet significa no ensear lo que podemos encontrar
abundantemente en ella. Por ejemplo, una clase solamente descriptiva de un tema, hoy
en da no tiene ningn valor. Actualmente, no es tan importante la informacin sino el
conocimiento que posibilita la correcta administracin de ella. Debemos proporcionar
a los estudiantes elementos de juicio ya que es tanta la cantidad de informacin en
Internet que se dificulta extractar lo realmente importante por quedar enmascarado
por contenido intil, reiterativo o comercial.
Actualmente, no es tan importante la cantidad informacin sino el conocimiento
que posibilita la correcta administracin de ella.
Ante esta realidad, el presente trabajo presenta estrategias de enseanza para la
temtica que se encuentran basadas en ms de veinte aos de docencia y desarrollo
junto con investigaciones y fundamentalmente de la devolucin obtenida de los
estudiantes. Durante este lapso de tiempo, el entorno ha cambiado tanto que nos
permite diferenciar claramente los conceptos perdurables e importantes de aquellos
que han perdido valor relativo. Los resultados de esta seleccin natural se encuentran
volcados en este trabajo. Adems se describen estrategias especficas basadas en
desarrollos e investigaciones en el campo de los microcontroladores.
2-
ESTRATEGIAS GLOBALES
En esta seccin se presentan estrategias globales de enseanza que son

independientes de los conceptos de hardware y software y forman el marco
referencial para el desarrollo de la temtica. La estrategia ms importante es la de
captar la motivacin de los estudiantes y toda estrategia la debe tener como objetivo
implcito. Es una estrategia necesaria pero no suficiente. Se debe evitar que la
motivacin sea solamente aprobar la asignatura y tomemos en cuenta que el docente
tambin encuentra motivacin a travs del entusiasmo de los estudiantes.
Toda estrategia de enseanza debe tener implcito necesariamente el objetivo de la

motivacin de estudiantes-docentes.
Hay que tener muy en cuenta que los estudiantes son un sistema anticipativo. El
primer da de clase ya sabrn como es la materia independientemente de como la
presentemos, conocern el nivel de exigencia del profesor y si se repiten los
proyectos, ya los tendrn resueltos. La comunicacin estudiante-estudiante es una
forma muy eficiente de intercambio de informacin veraz en donde no existe ninguna
censura.
A continuacin, se describen las estrategias globales que crean un entorno propicio
para la creatividad y la motivacin.
2.1 Emplear preguntas disparadoras.
En una entrevista a Ken Bain [1], autor del libro What The Best College Teacher
Do ("Lo que hacen los mejores profesores universitarios"), describe la metodologa
de enseanza de profesores exitosos luego de ms de quince aos de investigacin.
Bain detall cules son, a su criterio, las cualidades que debe tener un buen docente.
Considera, entre las ms importantes, que un buen profesor es el que formula una
problemtica, intenta que el estudiante comprenda la importancia de ella y lo
involucra para que profundice en el tema. Por el contrario, un mal docente llega a la
clase y da la respuesta a una pregunta que nadie hizo.
Bain descubri que los mejores profesores tienen la habilidad principal de hacer
preguntas claves y provocadoras. Es conveniente que las preguntas disparadoras se
formulen en primera persona del plural, porque invita a los alumnos a sentirse en un
mismo plano con el profesor favoreciendo la participacin; Como haramos
para. , si anulamos . Cmo podramos resolver.. . Los ingenierosdocentes, a veces empricamente, aplican tcnicas de enseanza que podran
correlacionarse perfectamente con teoras del aprendizaje. Constantemente se deben
buscar procesos de realimentacin sobre los alumnos para determinar si los objetivos
de la clase se logran. Adems, estos procesos son disparadores de la participacin de
los alumnos. Por ejemplo, podramos citar, ejemplificacin, problemas de aplicacin
en donde aparece el nuevo concepto, miniproyectos, eliminacin de un subsistema y
analizar su influencia en el sistema.
2.2 Evitar clases descriptivas
Las clases descriptivas, hoy en da, poseen un escaso valor. Los
microcontroladores son complejos y completos, por lo tanto describir sus
caractersticas resulta tedioso y adems abunda material en Internet. Otro problema
adicional de las clases descriptivas es que las caractersticas son dependientes de los
avances tecnolgicos, por lo tanto muy voltiles en funcin del tiempo.
Las tres metas que se esperan de la educacin se pueden sintetizar en: retencin del
conocimiento, comprensin y uso activo del conocimiento [2]. El uso del
conocimiento habiendo pasado por las dos etapas anteriores es el mecanismo clave
que forma los modelos mentales que permiten extrapolarlo a diferentes contextos.
Las actividades de diseo y proyectos propician el uso activo del conocimiento
habiendo experimentado la etapa de comprensin. La descripcin propicia la
retencin del conocimiento y escasamente a la comprensin, por lo tanto no podemos
centrar la clase en ella.
Para ejemplificar este punto se brinda el siguiente ejemplo:
Fig. 1. Ejemplo de organizacin de una clase basada en diseo de la estructura interna de un

microcontrolador.
En lugar de describir los subsistemas internos de un microcontrolador, el ejercicio

anterior parte de una propuesta de diseo. En base a la elaboracin del proyecto surge
la necesidad de incorporar en el microcontrolador hardware para potenciar la
eficiencia del sistema. El propio alumno descubre la razn de la existencia de los
distintos subsistemas en un ejemplo concreto. Esta actividad debe ser complementada

con el estudio por parte del alumno de los subsistemas de un microcontrolador en
particular.
La clave es centrar los objetivos de la clase en el diseo y no en la descripcin.
2.3 Trabajar en equipo
La complejidad de los diseos actuales requiere de un equipo de desarrollo.
Promover las actividades grupales en el aula es muy beneficioso para el desarrollo
profesional. Adems, los alumnos aprenden tambin de sus propios pares. Se deben
promover clases de debate e intercambio de experiencias de los estudiantes en el
desarrollo de sus proyectos. Estas actividades son motivadoras para estudiantes y
docentes.
2.4 Lograr que el alumno sea el protagonista.
Evitar que la clase sea profesor dependiente que todo dependa de l. Promover
el autoaprendizaje. El estudiante en su subconsciente sabe que no va a contar con el
profesor por siempre por lo tanto evita naturalmente esa dependencia. No ponerse al
frente de la clase, ya que podemos frenar a estudiantes brillantes. Una analoga
espacial sera ubicarse al costado y un poco adelantado. Evitar la postura dique o
sabelotodo. Una verdad fundamental es que vamos a aprender de los estudiantes
constantemente entonces, debemos crear las condiciones para dejar fluir la
creatividad, es simplemente dar para recibir.
2.5 Orientar la asignatura a proyectos
En el mundo real se trabaja en equipo, sobre todo en diseos embebidos. Por lo
tanto nuestra asignatura debe emular las condiciones sobre las cuales se va a
desempear el profesional. Adems, la orientacin a proyectos subsana el problema
de conocimientos previos dispares y los alumnos avanzados colaboran en la
enseanza. El ideal es que los proyectos sean libres. Pero se dificulta por el
desconocimiento previo del estudiante y de la complejidad de implementacin. En
base a la experiencia en cursos, es conveniente que los primeros diseos sean
acotados y dirigidos y ms abiertos hacia fin de curso. No repetir todos los aos el
mismo proyecto ya que se desmotiva el profesor, se pierde el atractivo de lo
desconocido y permite la copia de proyectos anteriores.
2.6 Combinar simulacin con realidad
Es muy gratificante y motivador armar un circuito y que funcione de acuerdo a lo
previsto. En la actualidad existen simuladores muy reales, pero no dejan de serlo.
Emplear un simulador tiene ms sentido cuando primero el estudiante experiment
con circuitos reales. Por lo tanto es conveniente realizar proyectos sencillos en donde
el alumno lo disee, arme y logre que funcione correctamente. Hacer titilar un led es
el equivalente en diseo de software a lograr escribir Hola Mundo. Una vez que el
estudiante ha experimentado con hardware real, s emplear los simuladores ya que el

alumno posee el modelo mental de la construccin de hardware.
Un enfoque interesante es el de emplear modelos a escala [3].
2.7 No basar la asignatura sobre un solo microcontrolador.
Teniendo en cuenta el objetivo principal, lograr que el alumno disee
exitosamente sistemas basados en microcontroladores, hay dos grandes enfoques de
enseanza de esta temtica. El enfoque A es basar la materia sobre un procesador
virtual, que incluso puede poseer un simulador, y el enfoque B seria basarla sobre
procesadores reales. Cada enfoque tiene sus aspectos positivos y negativos. En el caso
A el aspecto positivo es que el marco conceptual del procesador virtual es de larga
vigencia temporal y casi independiente de la tecnologa. Por lo tanto, el alumno
deber extrapolar los modelos cuando se enfrente a procesadores reales. El aspecto
negativo es que no es real y el grado de representatividad sobre los procesadores
actuales es limitado.
En el enfoque B, se parte de un procesador actual y siguiendo un criterio de
ejemplaridad, se descubren los conceptos involucrados. El principal aspecto positivo
es que se parte de un dispositivo real con todos los avances tecnolgicos embebidos.
Los fabricantes de los dispositivos, en su fin lgico comercial, hacen lo imposible por
cautivar a los futuros ingenieros a emplear sus dispositivos, suministrando en forma
gratuita simuladores, programadores y todo tipo de herramienta para facilitar el
aprendizaje. Los aspectos negativos son principalmente, que el conocimiento se funda
sobre un dispositivo en particular y que muy probablemente cuando el estudiante
egrese no existir el dispositivo en la forma exacta que lo estudi. Este enfoque
permite aprender desde el planteo de problemticas concretas. Para minimizar los
aspectos negativos de este enfoque, se debe plantear desde la ctedra aprender dos
dispositivos de distintos fabricantes con el doble objetivo de minimizar la resistencia
al cambio por parte del alumno y acorde con el criterio de representatividad, abarcar
todos los conceptos tericos entre los dos dispositivos.
Por lo tanto, el enfoque B es el ms adecuado y el alumno se adapta fcilmente a
los nuevos dispositivos no cubiertos en la ctedra en su desarrollo profesional de
acuerdo al criterio de durabilidad.
Tenemos que evitar la dependencia de una sola familia de microcontroladores y
ver todo el mundo de un solo color de chip.
2.8 Assembler o lenguaje de alto nivel?
Un alumno de Ingeniera debe conocer a un microcontrolador en detalle. Por
lo tanto debe comprender su funcionamiento ntimo y este conocimiento implica saber
programar en lenguaje assembler. Esto no quiere decir que todos sus desarrollos los
deba realizar en assembler. El complemento ideal es el lenguaje C. Existen
excelentes compiladores econmicos y hasta algunos totalmente gratuitos. Por lo
tanto, el ideal es aprender primero assembler para luego emplear activamente
lenguaje C o la combinacin de ambos. El desarrollo en lenguaje C logra
independencia de hardware especfico, factor importante dado la rapidez de evolucin

actual del hardware.
2.9 Emplear activamente Internet
Internet debe ser nuestra aliada. En ella fluye toda la nueva informacin de
fabricantes y usuarios. Recientemente, septiembre 2009, la Facultad Regional Paran
de la Universidad Tecnolgica Nacional organizo el Primer Congreso Virtual de
Microcontroladores que cont con ms de 800 participantes de toda Latinoamrica y
Espaa. Lo importante de este tipo de actividades es que nos permite intercambiar
experiencias con otros estudiantes y diseadores y no solo captar informacin
proporcionada por los fabricantes. Esta interaccin es sumamente positiva al
proporcionar una referencia mundial de nuestras metodologas y enfoques.
3-
ESTRATEGIAS DE SOFTWARE
El software es el valor agregado de nuestro sistema. Ante el diseo de un sistema

de mediana o alta complejidad basado en lgica programada no alcanza con conocer
perfectamente al microcontrolador y su juego de instrucciones, o de disponer de un
compilador apropiado. Se debe sistematizar el desarrollo, sobre todo del software,
para lograr un esquema estructurado, fcil de entender, y de modificar. El diseador
logra profundidad cuando focaliza la energa sobre un aspecto perfectamente acotado
de un problema. Esta creatividad debe enfocarse en los algoritmos que sintetizan al
sistema y no a como estos algoritmos juntos pueden resolverlo.
La complejidad de los sistemas embebidos actuales requiere de herramientas de
diseo y simulacin [4]. En la actualidad existe una demanda creciente de sistemas
embebidos cada vez ms complejos. Los elementos de hardware, sobre todo los
microcontroladores, son cada vez ms econmicos y completos, proporcionando la
solucin en un chip. Esta notable reduccin de costos ha impulsado al diseo del
software del sistema a ser el factor crtico en donde las herramientas de diseo juegan
un papel preponderante [5]. Por lo tanto destinar esfuerzos a lograr mdulos de
software que puedan reutilizarse de manera transparente es la clave del xito en un
diseo moderno basado en microcontroladores.
Es decir, ante un nuevo diseo debemos soportar nuestro pensamiento sobre una
estructura que permita concentrar nuestra energa mental en un aspecto nico y
limitado del diseo. El ideal de esta estructura es cuando se permite desglosar el
desarrollo en partes elementales sin pagar un alto precio por unir estas piezas para
sintetizar el diseo total.
El desarrollo complejo, por ejemplo un sistema de tiempo real crtico, requiere de
una estructura de soporte. Si no se emplea, el resultado final ser, en el mejor de los
casos, un programa que cumple con los objetivos planteados pero tendr las siguientes
caractersticas:
Tabla 1. Principales problemas que encontraremos si diseamos sin una estructura de soporte.
La estructura ideal de software es aquella que permite desglosar el desarrollo en

partes elementales sin pagar un alto precio por unir estas piezas para sintetizar el
diseo total.
Recordemos un concepto fundamental en el diseo de software: cuando el

programa de un sistema embebido no se modifica, significa que ha dejado de usarse.
En otras palabras, realizaremos cambios, actualizaciones, mejoras, depuraciones
constantemente durante la vida til del sistema. Por lo tanto, el software de nuestro
dispositivo debe estar preparado para soportar estos continuos cambios. Ms an, el
diseo de sistemas embebidos complejos estar a cargo de un equipo, lo que hace
imperioso utilizar una estructura particionable. Otra gran verdad del desarrollo de
software embebido es que los tiempos dedicados a la depuracin son rdenes de
magnitud superiores a los tiempos de diseo. En el desarrollo de software embebido
nos encontramos con ms fuentes de error que en el desarrollo de software puro como
ser el desarrollo de una pagina WEB. La razn de este incremento es la interaccin
con el hardware. Las fuentes de error ms importantes en el desarrollo de sistemas
embebidos son:
Errores de hardware.
Errores de diseo de software.
Errores de interaccin software-hardware.
Errores de tipeo de software.
Los errores de hardware los podramos clasificar en persistentes y espordicos. Los

persistentes son fcilmente detectables e incluyen por ejemplo, pistas cortadas o
intercambiadas, componentes fallados, etc. Los errores espordicos poseen una
probabilidad de ocurrencia, aleatoria o sistemtica por lo tanto son ms difciles de
detectar y corregir. Dentro de este tipo de error podramos citar entre los ms
importantes; fallas por temperatura, humedad, vibraciones, falsos contactos, latch up
e interaccin electromagntica. El ruido es la compaa no deseada que se presenta
en el momento menos oportuno, en sintona con las leyes de Murphy. Los sistemas
digitales no solo son afectados por el ruido, si no que adems generan ruido! Por
ejemplo, una seal con flancos rpidos transmitida por una pista de circuito impreso,
puede radiar una energa considerable afectando circuitos cercanos. Los efectos del
ruido van desde un malfuncionamiento temporal, por el cambio de un nivel lgico, un
latch-up o hasta la destruccin del sistema.
Los errores de diseo de software se producen cuando existe un error en la
concepcin del algoritmo que subyace en software. Los errores de interaccin
software-hardware son los ms difciles de detectar y corregir. Estos errores ocurren
cuando resulta una simultaneidad o secuencia especifica de eventos que provocan
que el binomio software-hardware falle, sin existir fallas en el software ni en el
hardware. Como ejemplo podramos citar casos como la interaccin de una
interrupcin con una recepcin de datos seriales o la aparicin simultanea de seales
que no son correctamente procesadas. Por ltimo los errores de tipeo son
generalmente detectables pero ocurren dentro de las primeras fases del desarrollo
cuando hay desconfianza de todos los elementos del sistema, incluyendo a los
diseadores! Ejemplo tpico de este error es escribir CONT1 en lugar de CONT10 y
las dos son variables declaradas.
Con todos estos errores acechando, es imperioso trabajar sobre una estructura de
diseo. Una posible solucin es soportar nuestro desarrollo sobre una estructura
multitarea comercial [6]. En este caso se delega el control de ejecucin de las tareas
en una estructura que no conocemos exactamente, pero que nos garantiza que nuestras
tareas llegaran a buen trmino en concordancia con su prioridad de ejecucin. Existe
una gran diversidad de sistemas operativos; de propsitos generales, de tiempo real y
para tareas crticas.
A continuacin desarrollamos la estrategia de diseo, comenzando por las
estructuras de desarrollo basadas en esquemas multitarea (multitasking).
3.1 Estructuras en multitarea
Por qu programar con estructura multitarea? Porque naturalmente nuestro
programa se encuentra compuesto de distintas tareas que compiten en forma
concurrente para consumir recursos de la CPU.
Multitarea se refiere a la forma de escribir un programa de manera tal que atienda
la evolucin de eventos simultneos siguiendo un esquema de prioridades dinmicas o
estticas. Las prioridades estticas son fijadas off-line mientras que las dinmicas son
seleccionadas en tiempo de ejecucin.
El objetivo final de nuestro diseo lo podemos sintetizar con la siguiente frase:
Garantizar que cada tarea cumpla con sus objetivos. En general las tareas
competirn por los recursos de CPU y de los perifricos. Por lo tanto se debern
administrar los recursos de hardware.
Las caractersticas deseables de un programa entre las ms importantes son:
Desarrollo sistemtico.
Adaptable a trabajar en equipo.
Mdulos de software reutilizables.
Depuracin simplificada.
Actualizacin y modificacin sencilla.
Auto-documentado.
Independencia del hardware.
Independencia del lenguaje de programacin.
Capacidad de autodiagnstico.
El esquema tradicional de estructuras multitarea es el siguiente:

a) Disear las tareas como si se dispusiera de todos los recursos del
microcontrolador.
b) El kernel o ncleo ntimo del sistema operativo se encargar de asignarle el
tiempo de CPU adecuado segn su prioridad y de garantizar la evolucin exitosa de
todas las tareas.
En este esquema de trabajo, el kernel del sistema operativo multitarea se encarga
de superar los conflictos de hardware y de asignar los tiempos de CPU segn si es de
la filosofa time slice u orientado a eventos entre las ms comunes.
3.2 Multitarea estado-cooperativo
La propuesta es la de realizar uno mismo su propio sistema operativo. Un esquema
apropiado para microcontroladores en sistemas embebidos, y la propuesta del presente
trabajo, es la tcnica de programacin basada en una variante de multitarea
cooperativo llamado estado-cooperativo. En este esquema cada tarea es una porcin
del sistema operativo y cada una de ellas administra su tiempo de CPU. Las propias
tareas recuerdan su estado de evolucin convirtindose en unidades de software
independientes sin necesidad de intervencin o control externo. El compromiso de
diseo es el de emplear el tiempo de CPU en una fraccin mnima e indispensable. No
existe un programa principal que resuelva los algoritmos. El dialogo entre las tareas, a
travs de la habilitacin de sus bits de estado, es la forma en la cual se sintetiza el
diseo.
Es conveniente comenzar por definir que significa una tarea en el contexto de
multitarea cooperativo:
Una tarea en un ambiente cooperativo es una secuencia de instrucciones con
una funcin especifica que esta caracterizada dinmicamente por un estado de
ejecucin (STATUS).
La diferencia entre una tarea y una subrutina es que en la tarea se conoce el estado
de evolucin interno en todo momento. El status de una tarea captura el aspecto
dinmico de la ejecucin del programa a travs del cual se determina exactamente su
estado de evolucin.
En el esquema ms simple, el secuenciador principal (scheduler) es simplemente

las llamadas a las tareas. No existe un algoritmo principal, la tarea necesita
nicamente que sea ejecutada regularmente. Las tareas se auto-organizan y la
comunicacin entre tareas se realiza mediante bits de estados.
Existen variables locales solo disponibles en las tareas y variables globales. La
administracin del tiempo se realiza por interrupciones peridicas con contadores de
resolucin adecuada. Como el algoritmo principal reside en la comunicacin entre
tareas a travs de los bits de estado, es posible controlar la ejecucin de las tareas en
forma muy sencilla. Es decir que las tareas son observables mediante sus bits de
estado. Este aspecto es muy importante ya que el software desarrollado es totalmente
transparente desde el exterior, lo que permite monitorear la evolucin de las tareas y
controlar el normal desempeo de ellas. Esta transparencia permite, por ejemplo, que
se diseen tareas que controlen tareas, Logrando la capacidad de autodiagnstico de
manera muy directa.
El programa puede desarrollarse completamente en assembler o en algn lenguaje
de alto nivel. El lenguaje C es el predilecto por su eficiencia en la compilacin. No es
necesario el uso de compiladores especiales que emplean costate o instrucciones
especiales para multitarea.
Los pasos a seguir para desarrollar un programa con la filosofa multitarea
cooperativo, en el esquema ms simple, son los siguientes:
Identificar las tareas. Por ejemplo tarea comunicacin, tarea CRC etc.
Identificar los estados de las tareas.
Asociar un bit a cada estado de la tarea. Un 1 implica estado en
ejecucin.
Escribir el cdigo para cada estado de la tarea. Se prohben los lazos ya
que la tarea tiene el compromiso de devolver el control al scheduler en un
tiempo breve. Si se necesitan acciones repetitivas se debern incluir ms
estados.
Si un cdigo asociado a un estado es excesivo, dividirlo en ms estados.
Incluir la llamada de la tarea en el scheduler.
El programa completo se disea con una filosofa TOP-DOWN mientras que el

desarrollo de las tareas se realiza en forma inversa. Es decir, primero identificamos las
tareas sin resolverlas y comenzamos por resolver los estados de las tareas en un
cdigo visual que se describe en la seccin siguiente. Dentro de las tareas trabajamos
de lo particular hacia lo general. Ocho estados, un byte, para describir una tarea es
ms que suficiente. Si una tarea necesita ms estados es conveniente desglosar los
estados en ms de una tarea.
Nuestro sistema se disemin en tareas y adems dentro de las tareas se
identificaron estados operativos asociados a bits de status y las tareas no interfieren
unas con otras. Por lo tanto se concluye que, sin importar de la complejidad del
diseo, nuestra energa mental esta focalizada en un aspecto nico y separable del
resto. Lo que permite una alta eficiencia en la codificacin, la generacin de cdigo
reutilizable y la facilidad de trabajar en equipo.
3.3 Confiabilidad del diseo

Diversos aspectos hacen que los diseos de multitarea estado-cooperativo sean
confiables. Primero, la instruccin del watchdog es una sola y se encontrara solo en el
scheduler. Esto es posible porque no existe ningn lazo fuera del lazo del scheduler.
Ante un reset inesperado, es posible analizar los estados de las tareas y decidir
acciones. Segundo, la conmutacin de tareas (context switching) ocurre naturalmente
y no es asincrnica con respecto a la ejecucin de tareas [7]. Por lo tanto no existe la
posibilidad de dejar operaciones multibytes u operaciones complejas truncas que
generar resultados nos deseados en variables y tareas.
Tercero, es posible disear una tarea que controle a un grupo de tareas. Mediante
simples operaciones lgicas AND y OR es posible controlar la ejecucin de tareas no
deseadas. Por ejemplo, si la tarea N no puede estar activada junto con la tarea M, con
la simple AND de los bits de estado de las tareas obtengo la informacin de
infraccin. Tambin se puede controlar la normal evolucin de los bits de estado de
las tareas buscando anormalidades, como por ejemplo que la secuencia de bits no es la
correcta.
La propia estructura auto-organizativa del multitarea estado-cooperativo posibilita
automatizar el diseo del software. Es simple disear un programa que forma grfica
y mediante preguntas clave entregue como resultado el programa traducido al
lenguaje C. Este programa facilita el diseo del software as como tambin la
documentacin y la depuracin.
4- ESTRATEGIAS DE HARDWARE
En general, el hardware es la consecuencia de las condiciones de diseo y
proporciona el soporte para la ejecucin del software, es una plataforma para la
correcta ejecucin de l. La frontera hardware- software es cada vez ms difusa, es
decir se pueden lograr los objetivos con hardware o con software. Por ejemplo, una
comunicacin serial la podemos implementar por software a travs de un puerto
digital o emplear hardware, una USART por ejemplo. La ventaja de emplear software
para emular hardware es que es prcticamente gratis [8]. Es decir una vez diseada la
porcin de software, no tenemos un gasto extra en la replicacin del producto. La
desventaja es que sobrecargamos a nuestra CPU. Los sistemas actuales son cada vez
ms rpidos por lo tanto requieren de hardware especializado para aliviar las tareas
del microcontrolador. En algunos diseos es conveniente emplear un
microcontrolador secundario con funciones de hardware especializado. Como vemos
las alternativas de diseo son muy amplias, lo que hace al diseo de sistemas
embebidos una actividad muy atractiva, pero tambin requiere de criterios como gua
para la seleccin. El diseo del hardware debe comenzar por tener respuestas a
preguntas claves.
A continuacin listamos algunos ejemplos de las preguntas para las cuales
debemos tener respuesta antes de comenzar nuestro diseo.
El diseo del hardware debe comenzar por tener respuestas a preguntas claves.
a) Cual es el rango de temperaturas de operacin?

Es el factor ambiental ms importante, porque define la familia lgica a utilizar y la
clasificacin de los componentes. Por ejemplo los integrados de la gama de
temperatura comercial poseen un rango de operacin de 0C a 70 C mientras que los
industriales de -55C a 125 C.
b) Cual es el presupuesto asignado?
Es un factor fundamental que plantea las condiciones de borde. Puede transformar
un diseo en inviable. En las actividades acadmicas este factor no es tomado muy en
cuenta, pero es conveniente por lo menos cuantificarlo.
c) Cul es el ambiente de operacin?
Define fuertemente al hardware. Ambientes probables son: el hogar, laboratorio,
industria, espacio, oficina, automotriz, aviacin, intemperie y medicina. Cada
ambiente tiene sus propias caractersticas que condicionan el hardware. Por ejemplo,
los diseos para el espacio deben tolerar radiaciones, vibraciones, temperaturas
extremas y gran confiabilidad. Mientras que para el hogar, el factor preponderante
que definir el hardware posiblemente ser el econmico. En diseos para ambientes
espaciales y en medicina es normal encontrar redundancia en hardware, hasta
sistemas triplicados. Cada ambiente posee sus normas, IRAM por ejemplo, que es
conveniente que el diseador conozca previamente.
d) Cuales son las condiciones ambientales?
Debemos conocer las caractersticas probables del ambiente teniendo en cuenta las
peores condiciones. Por ejemplo, polvo, agua, temperatura, vibraciones, radiaciones y
humedad relativa. Estos factores ambientales y operativos condicionan los diseos.
Por ejemplo, las vibraciones excesivas podran definir los tipos de encapsulado
prohibido, determinar la forma de montaje ms conveniente de los componentes, o
priorizar tecnologa de conectores.
e) Cual es la fuente de energa?
Define la fuente de alimentacin, y condiciona las interfases con el mundo
exterior, la tecnologa de los componentes. En sistemas alimentados por bateras se
deben priorizar los componentes de bajo consumo y tambin tcnicas de diseo con
nfasis en el ahorro energtico.
f) Como es la interfase con el operador? y Cual es la frecuencia de acceso?
Debemos tener en cuenta la informacin que requiere el operador, si existiera, y la
frecuencia de acceso para ayudar a delimitar las opciones de interfase de usuario.
Tambin debe contemplarse la posibilidad de accesos remotos. Por ejemplo si
diseamos un sistema que requiere la interaccin con un usuario, la interfase HMI

(Human Machine Interface) debe ser acorde a la frecuencia de uso y a la cantidad de
variables que intercambian. Existe una fuerte tendencia a emplear interfases seriales
ya que posibilitan la separacin fsica de la interfase del resto del sistema. En algunos
diseos hasta es conveniente tener una parte del sistema fija y la otra mvil, por
ejemplo, la interfase de usuario.
g) Se requiere de un sistema de reloj de tiempo real?
Importante porque puede ayudar a definir el microcontrolador y estrategias de bajo
consumo.
h) Hay necesidad de almacenar informacin: aprox. Cuantos bytes?
Define si necesitamos memoria externa y/o empleamos tarjetas de memoria. La
cantidad de bytes define la tecnologa de las memorias a utilizar.
i) Se encuentra previsto un acceso remoto?
Este tipo de prestacin debe ser tenido en cuenta desde el comienzo del diseo.
Actualmente, todo diseo requiere, ya sea por una cuestin de marketing o real
necesidad, de acceso remoto. No es nada descabellado pensar en una cafetera elctrica
con conectividad.
j) Cual es el espacio fsico disponible?
Prioriza los diseos ms compactos y condiciona el diseo de los circuitos
impresos.
k) Como se evacua el calor?
Debe ser tenido en cuenta en diseos de sistemas confinados. El consumo de los
sistemas embebidos que no se transforma en movimiento, radiacin o energa
lumnica se transforma en calor. Es un factor importante para equipos en operacin
continua.
l) Como se recupera al sistema de una falla?
Nuestro sistema algn da va a fallar, y debemos estar preparados para ese evento.
Un buen diseo minimiza la probabilidad de falla, pero va a ocurrir especialmente en
equipos de operacin continua. Esta condicin anormal debe ser contemplada en la
etapa de anteproyecto. En sistemas complejos sern necesarios generar cdigos de
error y registro de fallas con estampado de fecha y hora de ocurrencia. Se debe
contemplar si es necesaria la asistencia de un operador para superar la condicin de
falla o que el sistema se recupere por sus propios medios. El ideal es que es propio
sistema se recupere de la falla, la registre y notifique la anormalidad.
m) Cual es el volumen estimado de produccin?
En bajos volmenes de produccin, por ejemplo el diseo para un requerimiento

puntual, debemos tener en cuenta hardware prediseado. Este hardware consta de un
microcontrolador montado en una placa con prestaciones universales, entradas salidas digitales y analgicas, conectividad etc., y con herramientas de ayuda para el
diseo de software con compiladores apropiados. Entonces, nuestro diseo se basa en
adaptar ese hardware universal a los requerimientos de nuestro diseo. Se ahorra
tiempo y dinero.
Si el volumen estimado de produccin es alto, por ejemplo mayor a 100 unidades,
es conveniente disear nuestro propio hardware ya que los costos de diseo se
amortizan en la cantidad estimada de produccin. Se logra una solucin ms
econmica que empleando el hardware universal.
El listado anterior es solo una gua. El estudiante, ante el diseo de un sistema,
podra plantear sus propios interrogantes. Las respuestas a las preguntas tambin
condicionan el microcontrolador a emplear, ya que las respuestas acotan las marcas
y modelos ms apropiados. Por supuesto que esta informacin debe ser cruzada con la
disponibilidad de herramientas de desarrollo y de recursos econmicos.
Es conveniente realizar una planilla en donde registramos las distintas opciones y
en donde cuantificamos el grado de cumplimiento de las distintas propuestas. Si
diversas propuestas cumplen con los objetivos planteados el mejor diseo es aquel
que tiene la menor cantidad de circuitos integrados y componentes. Esto redunda en
una mayor confiabilidad, menor tamao de circuito impreso, menor consumo, menor
costo, menor stock de repuestos y realizarle mantenimiento ms sencillo.
CONCLUSIONES
Se han presentado estrategias de enseanza para sistemas basados en
microcontroladores dividindolas en globales, de software y de hardware. Ellas son el
resultado de la realimentacin obtenida de los estudiantes durante veinte aos de
docencia sumando a investigaciones y desarrollos en la temtica. Las estrategias
presentadas son un camino, no el nico, que han demostrado ser efectivas en la
enseanza de este tipo de cursos. Todas las estrategias tienen un factor comn, el
diseo.
Las estrategias globales fijan el marco referencial para el adecuado desarrollo de la
asignatura, en donde se han tenido en cuenta herramientas didcticas en enseanza de
la Ingeniera junto con entornos cambiantes que depuran y priorizan esas
herramientas.
El esquema diseo de software propuesto para sistemas embebidos presenta
innumerables ventajas. Se propone una plataforma de desarrollo confiable y
sistemtica que ha tenido gran aceptacin entre los estudiantes. Lo ms valioso del
diseo es la documentacin grfica que resulta ser independiente de microcontrolador
y del lenguaje de desarrollo.
Cada tarea es una porcin del sistema operativo, ste se encuentra disperso entre
las tareas. Esta dispersin requiere secuenciadores ms inteligentes a medida que
aumenta la complejidad del diseo.
Se logra que un sistema complejo sea la suma de subsistemas simples y a la vez

estos subsistemas se encuentran divididos en estados.
Ante el desafo del diseo de un sistema complejo basado en microcontroladores
tenemos dos caminos, emplear un sistema operativo comercial o disear nuestro
propio sistema operativo multitarea. Si optamos por el segundo camino, la propuesta
planteada es una opcin vlida, confiable y con un control total del desarrollo.
La riqueza didctica es sorprendente. El diseador llega a entender completamente
a un sistema ya que no hay cdigo oculto y el diseador o estudiante es el creador del
sistema completo.
Se present un esquema de desarrollo de hardware mediante la confeccin de una
planilla y preguntas gua, las cuales deben ser respondidas antes de comenzar el
diseo y nos proporcionan elementos de juicio para poder elegir la opcin ms acorde
en un entorno con innumerables opciones.
REFERENCIAS
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23-
4-
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Caballero, M An Interview with a Teaching and Learning Guru

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Inc -- EDN, november 2004 p. 30.
El proceso de composicin de los estudiantes de Ingeniera

analizado mediante la tcnica keystroke logging
Luis Alejandro Aguirrea,b
a
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Cuyo, Centro Universitario,

405 Ciudad, Mendoza, Repblica Argentina
b
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas, Rivadavia 1917,
Capital Federal, Buenos Aires, Repblica Argentina
luisaleaguirre@yahoo.com
Resumen. En el presente estudio se analizan algunos aspectos del proceso de composicin de los
estudiantes de Ingeniera. El objetivo es describir cmo operan estos alumnos en la resolucin de
problemas de escritura planteados en clase. Se tiene en cuenta la distribucin temporal del
proceso (duracin, tiempo invertido en la escritura y en la realizacin de pausas, distribucin de
las pausas y valor de las mismas), los cambios producidos en el texto (palabras conservadas,
caracteres gastados) y la calidad del texto final (evaluacin holista). La muestra se compone de
15 estudiantes de Ingeniera Civil (FING, UNCu) de primer ao. Estos alumnos produjeron en la
computadora un resumen de un informe durante aproximadamente media hora. Al mismo
tiempo, mediante la tcnica keystroke logging, se registr el proceso de escritura. Los resultados
sugieren que los alumnos dedican escaso tiempo a la revisin, que es superficial, es decir, se
realizan cambios principalmente a nivel de los caracteres y la palabra, sin modificar el
significado global del texto. Por otra parte, las modificaciones realizadas son muy escasas. Esta
conducta conservadora del proceso de los estudiantes no se correlaciona con la calidad del
producto textual.
Palabras Clave: proceso de escritura, pausa, keystroke logging, revisin, calidad textual.
1 Introduccin
Suele sealarse que la experticia profesional incluye no slo el conocimiento de los
contenidos disciplinares y de las prcticas del mbito laboral, sino que adems
contempla el desarrollo de habilidades comunicativas ntimamente relacionadas con
los gneros discursivos propios de cada disciplina [1], [2]. Tales estrategias se
perfeccionan por medio de la prctica continua de los discursos mayormente
empleados en la profesin, como es el caso del informe tcnico en el mbito de la
Ingeniera. El conocimiento y la habilidad en la produccin de estos discursos de la
especialidad son concomitantes con el conocimiento de la disciplina. Ello determina
que sea imprescindible conocer las caractersticas de cada gnero discursivo de la
profesin y adquirir habilidad en su escritura. Es tarea de la universidad acercar a los
alumnos a tales gneros y ayudarlos a superar las dificultades que supone la escritura
acadmica [3, p. 321]. En este sentido es importante conocer cmo es el proceso de
composicin que realizan los estudiantes y para ello recurrimos a las modelizaciones
tericas sobre tal proceso y las validaciones empricas que se han realizado.
1.1 Los procesos de composicin

El estudio de la produccin escrita tiene una amplia tradicin en la construccin de
modelos del proceso de escritura. Los modelos se han ido transformando,
enriqueciendo y multiplicando durante los ltimos 50 aos. El modelo global de
Flower y Hayes [4] constituye la base de la mayora de los modelos subsiguientes.
Tres son los componentes principales del modelo: el proceso propiamente dicho (con
los subprocesos de planificacin, textualizacin y revisin y el componente de
monitoreo de la ejecucin de los procesos), el entorno de la tarea y la memoria de
largo plazo del escritor (MLP). Este modelo ha marcado el rumbo de la investigacin
posterior, que lo ha ampliado, lo ha criticado, reformulado y ha indagado en
profundidad acerca de los procesos principales sealados por Flower y Hayes [4].
Los estudios suelen distinguir entre los procesos sustantivos (planificacin y
revisin) o ms costosos en trminos de recursos cognitivos exigidos en la memoria
de trabajo y los procesos mecnicos menos demandantes (textualizacin). Los
escritores expertos tienden a automatizar los procesos mecnicos relacionados con la
escritura manual o en computadora y ello les permite liberar recursos para ponerlos a
disposicin de los procesos sustantivos. De esa manera, pueden dedicar sus esfuerzos
a planificar mejor su texto y las acciones a realizar para lograr componer el texto, a
leerlo crticamente, diagnosticar errores en el mismo y corregirlos adecuadamente,
teniendo en mente la situacin retrica (audiencia prevista, propsito de escritura,
restricciones temticas y del tipo de texto, etc.).
1.2 Valor de las pausas en la escritura
El estudio de las pausas en la escritura es fundamental para conocer los procesos
activados, su duracin y el costo cognitivo de los mismos. Una manera de obtener los
valores de las pausas y su ubicacin temporal es mediante el empleo de programas
informticos para la observacin on-line del proceso de escritura. Estos programas
registran, mientras el sujeto escribe en su procesador de textos, la secuencia de
acciones (events) del teclado en una lnea temporal en la que se ofrecen detalles
acerca de las pausas entre tales acciones. Mediante el anlisis de los valores de tales
pausas, su ubicacin temporal en el proceso (inicio-medio-fin), el nivel lingstico
afectado (caracteres, palabras, oraciones, prrafos, fragmentos del texto), el proceso
cognitivo asociado a la pausa, entre otras variables, se puede obtener una imagen
detallada del desarrollo del proceso. Claro est que una imagen ms completa debe
contemplar, adems, verbalizaciones del sujeto respecto de su propio proceso de
escritura (protocolos verbales concurrentes con la tarea o diferidos). Ello se debe a
que hay aspectos internos (pensamientos, ideas, acciones planificadas y luego
descartadas, falsos comienzos, distracciones, etc.) que slo pueden conocerse si el
propio sujeto los exterioriza.
El valor de pausa (umbral) es importante porque por encima del mismo se supone
que se activan los procesos de composicin sustantivos (planificacin y revisin) y
por debajo los procesos considerados automticos o con menos costo cognitivo
(ejecucin o tipeo del texto). Generalmente, se calcula mediante el promedio del valor
de las pausas ocurridas entre los caracteres tipeados (interkey pause), lo cual es
indicio de la habilidad de tipeo [5]. Las pausas ocurridas en tal ubicacin son las que
menos demandas cognitivas poseen y por lo tanto se corresponden con los procesos
mecnicos. Este clculo es considerado en la mayora de los estudios como una
medida confiable [5], aunque investigaciones recientes hayan discutido este tipo de
medidas, arguyendo que en la habilidad de tipeo entran en juego muchas otras
variables [6].
Estudios previos de escritura a mano y en computadora han empleado umbrales de
pausa que oscilan entre 130 ms y 5 s [7, p. 6]. Alamargot et al. [8] sostiene que con
umbrales menores de 250 ms puede hallarse la activacin de procesos sustantivos. No
hay un valor de pausa absoluto, puesto que es relativo a la velocidad de tipeo de quien
escribe. Para los que tipean velozmente se tendr que considerar valores de pausa ms
pequeos que para los que tipean ms lento. En anlisis de grupos de sujetos suele
trabajarse con promedios grupales, a menos que se hallen significativas diferencias
interindividuales. Las diferencias seguramente se encuentren tambin en la calidad del
producto o texto final resultante del proceso, por lo cual es necesario evaluar la
calidad de cada texto en relacin con las caractersticas del proceso realizado.
1.3 Calidad del producto textual
Existen diversas maneras de evaluar la calidad de un texto. Podemos distinguir entre
medidas analticas y holsticas [9, p. 42-49] y objetivas y subjetivas [10, p. 193-194].
No se trata de medidas opuestas e incompatibles, sino que pueden complementarse de
acuerdo con las finalidades y alcances de cada estudio.
Las medidas analticas tienen en cuenta mltiples aspectos del texto, a los que
asignan distintos puntajes: ortografa, puntuacin, coherencia, cohesin, gramtica,
adecuacin a la situacin comunicativa, variedad y densidad lxica, progresin
temtica, entre otros aspectos. Un ejemplo de este tipo de medidas lo constituye la
escala de evaluacin SSQS de Levy y Ransdell [11], que punta 13 dimensiones
(vase un ejemplo para el espaol en [9, p. 46-48]). La evaluacin analtica es muy
rica y precisa en datos, pero conlleva el inconveniente de que su aplicacin exige
demasiado tiempo.
Las medidas holsticas, por el contrario, suponen una apreciacin general del texto
como un todo, asignando una nica puntuacin global, segn determinadas
caractersticas esenciales. Tales caractersticas pueden ser la organizacin de la
informacin del texto, la unidad temtica, la seleccin lxica adecuada y la correccin
gramatical. Este tipo de evaluacin ofrece pocos datos especficos, pero permite tener
una visin global e integral del texto y exige menos tiempo que la evaluacin
analtica.
Las medidas objetivas, por su parte, se basan en el conteo de determinados
elementos del texto que contribuyen a su calidad: presencia de marcadores
discursivos, oraciones complejas y subordinadas, densidad lxica, etc. Se han
desarrollado algunos programas que automatizan este tipo de evaluacin, pero an
resta mucho por investigar en este mbito, debido a la gran variabilidad existente
entre los textos. Este tipo de medidas an no son muy empleadas en las
investigaciones y cuando se emplean, suelen combinarse con las medidas subjetivas.
Las medidas subjetivas son aquellas en las que un sujeto experto evala el texto
basndose en diversos criterios de evaluacin previamente establecidos. Para asegurar
la confiabilidad de la puntuacin, en las investigaciones cada texto suele ser evaluado
por ms de un evaluador y se calcula el grado de correlacin inter-jueces.
1.4 Recursividad de los procesos cognitivos relacionados con la escritura digital
Hemos tratado sobre el proceso de composicin y sobre la calidad del producto
textual. Ahora debemos hablar de las relaciones entre ellos. Un aspecto fundamental a
la hora de establecer relaciones entre los procesos y la calidad del producto textual,
segn han demostrado Rijlaarsdam y van den Bergh [12], [13], van den Bergh et al.
[14] y Breetvelt et al. [15], es la distribucin de los procesos en el tiempo de
composicin u orquestacin de los procesos de composicin [10], [16]. Rijlaarsdam y
van den Bergh [12], [13] han determinado que el momento (inicio, medio o fin) en el
cual se activan los procesos de escritura es crucial para la calidad del texto final. Es el
momento en el cual una actividad ocurre y no la frecuencia con la que ocurre lo que
se relaciona con la calidad del texto. Por ejemplo, los textos tienen mejor calidad si se
activa ms frecuentemente la planificacin al inicio y la revisin al final.
Si establecemos relaciones entre el momento de activacin de los procesos y las
pausas, podemos decir que durante el primer intervalo (inicio) puede encontrarse ms
pausas debido a que se invierte tiempo en la planificacin del texto (metas,
construccin de redes de objetivos locales y globales, construccin de la
macroestructura o tema del texto, consideracin de esquemas textuales, en este caso
del resumen). Con respecto al segundo intervalo, es el habitualmente empleado para
la textualizacin o puesta en texto. En este periodo se tipea la mayor proporcin de
los caracteres del texto, por lo tanto las pausas son ms escasas que en los otros
intervalos y generalmente relacionadas con la habilidad de tipeo del sujeto.
Finalmente, en el tercer intervalo es donde se espera que se produzca la mayor
cantidad de pausas, puesto que es en l donde se produce una fuerte actividad
cognitiva de control del texto, vehiculizada por la revisin del texto escrito y su ajuste
a las constricciones comunicativas especificadas en la consigna y a patrones de
calidad textual. Esta actividad exige tiempo de relectura de fragmentos textuales e
incluso del texto completo, valoracin de la calidad y correccin de los desajustes
percibidos.
Otro aspecto relacionado con la calidad del texto es el grado en que los distintos
procesos alternan entre s. Se espera que una mayor alternancia o recursividad entre
los procesos produzca un texto de mayor calidad [12]. Para estimar la recursividad se
puede apelar a los datos provistos por protocolos verbales de los escritores mientras
escriben (think aloud) y/o mediante protocolos computacionales (keyloggers) como el
de nuestro estudio.
En el caso de los protocolos computacionales grado de recursividad puede
estimarse atendiendo a los segmentos de escritura continuada usando un mismo modo
o medio de escritura. Esto es, el uso del teclado durante un lapso temporal sin pausa
constituir un segmento. Cuando se interrumpe el uso, ya sea por una pausa o porque
se comienza a usar el mouse, finaliza el segmento. Luego de la pausa se iniciar otro
segmento de teclado. Si se cambia el teclado por el mouse en determinado momento,
ello marca el final del segmento correspondiente y el inicio de un segmento de mouse.

Estas interrupciones y cambios son contabilizados por el programa.
El hecho de que se produzca una pausa durante la ejecucin en el teclado supone la
activacin momentnea de un proceso distinto al de la textualizacin, por lo que el
proceso en ese momento se torna recursivo. Si se produce un cambio de teclado a
mouse, o viceversa, tambin se produce la interrupcin de un proceso y la activacin
de otro. Por ejemplo, el cambio del teclado al mouse puede indicar que el escritor est
ejecutando el texto mediante el teclado (textualizacin), pero advierte la presencia de
un error, entonces decide volver atrs en el texto mediante el mouse para corregirlo
(cambio a revisin). De modo que los segmentos de textualizacin mediante el
teclado y los cambios de teclado a mouse constituyen un indicador del grado de
recursividad del proceso.
Hay que hacer la salvedad de que la estimacin de la recursividad de la manera
arriba mencionada supone un escritor ideal que se dedica nicamente a la tarea de
escritura, no se distrae, no se cansa e invierte cualquier tiempo de pausa y ejecucin
(en teclado y mouse) nicamente en actividades cognitivas relacionadas con la tarea.
Sabemos que en realidad no es as, por lo que se debe tomar con mucha cautela el
valor de la recursividad obtenida del modo descripto.
2 Metodologa
2.1 Sujetos
Se tom una muestra de 15 alumnos de primer ao (n=15) de la carrera Ingeniera
Civil, de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Cuyo. Estos
estudiantes haban seguido un curso de escritura de informes tcnicos, de modo que
conocan el gnero informe en cuanto a finalidad del gnero, mbito de circulacin,
superestructura del gnero y estructuracin interna de cada seccin. Entre las
secciones estudiadas, se abord explcitamente el resumen como parte integrante del
informe.
2.2 Recoleccin y anlisis de los datos
Para lograr el objetivo de describir con cierto detalle los procesos cognitivos que
activan los alumnos de Ingeniera en la resolucin de un problema de escritura, se
realiz el registro del proceso de escritura mediante una tcnica on-line. Los datos se
recopilaron a travs de un keylogger que graba la actividad del teclado, del mouse y
de la pantalla de la computadora. Funciona oculto tras un procesador de textos
convencional. El programa arroja datos cuantitativos como la cantidad, ubicacin y
valor de las pausas, la cantidad de caracteres tipeados y de caracteres conservados en
el texto, la ubicacin del cursor, entre otros. Permite, por lo tanto, el tratamiento
estadstico de los datos. En nuestro estudio empleamos Inputlog 3.0 Beta [17], cuyos
datos fueron exportados, para su tratamiento estadstico, a Excel y SPSS 12.
La calidad del producto textual fue evaluada por jueces expertos en escritura,
segn una evaluacin ciega a los objetivo del estudio. Cada texto fue calificado por
dos jueces que discutieron y acordaron la puntuacin del texto. La evaluacin fue
subjetiva [10] y holista [9], es decir, fue realizada por sujetos y se asign un valor
general para la composicin, sin discriminar caractersticas particulares o analticas
del texto.
El valor de pausa que se adopt fue de 500 milisegundos, puesto que tal valor
super el valor promedio grupal de pausa en interior de palabras [5].
El proceso de composicin fue dividido en tres intervalos iguales, es decir, en tres
periodos temporales con la misma duracin. El supuesto fue que el primer y ltimo
periodo deberan tener ms pausas que el segundo. No obstante ello, en nuestro
estudio se haba dado la consigna antes de que los alumnos iniciaran el proceso de
escritura y antes de que el mismo se registrara, por lo cual buena parte de la
planificacin se realiz ya en la toma de notas. Ello significa que el tiempo de
planificacin inicial ha de haberse reducido considerablemente.
2.3 Procedimiento
La actividad de escritura se realiz en una nica sesin desarrollada en un aula de
informtica donde se encontraban todos los estudiantes del estudio (n=15). Cada
alumno dispuso de una computadora para la produccin individual de un texto, de una
hoja en blanco y una lapicera. El docente a cargo ley para todo el grupo la consigna
a realizar, que exiga la observacin atenta de un informe audiovisual en una pantalla
gigante, la toma de notas sobre el mismo y la escritura de un resumen sobre el
informe en aproximadamente 30 minutos. La audiencia prevista fue un docente de
primer ao de la carrera que evaluara los textos. Leda la consigna, se proyect dos
veces consecutivas un video acerca de los daos que sufri un edificio a causa del
terremoto de Chile, acaecido en 2010. Los estudiantes tomaron notas manuscritas
durante la proyeccin. Luego, iniciaron la redaccin del texto en la computadora, al
mismo tiempo que corra sin interferir en la tarea un programa que registraba el
proceso en la computadora. Durante la sesin qued proyectada la consigna en la
pantalla gigante.
3 Resultados
En promedio, los alumnos tardaron 1420,02 segundos en resolver la tarea de escritura.
Para cada alumno, el tiempo empleado en las pausas fue notablemente superior al
tiempo empleado en la escritura activa (o textualizacin). La excepcin la constituye
un solo alumno (alumno 9), para quien el tiempo de textualizacin fue levemente
superior al de pausa. La media de tiempo de textualizacin fue de 495,27 s
(SD=108,66), mientras que la media de tiempo de pausa fue de 924,74 s
(SD=159,68). Ello significa que el 65,12 % del tiempo de la sesin fue utilizado en la
realizacin de pausas, mientras que tan solo el 34,88 % fue invertido en la escritura
activa. En la figura 1 pueden apreciarse las diferencias interindividuales del tiempo
empleado en la escritura activa y en las pausas.
Fig. 1. Tiempo de pausas y de escritura activa.
Cada alumno distribuy el tiempo de la sesin de manera particular, sin embargo

casi todos emplearon ms tiempo en las pausas que en la textualizacin. El tiempo
destinado a las pausas fue distribuido en los tres intervalos en que dividimos el
proceso. En la figura 2 se aprecia la cantidad de pausas por alumno de acuerdo con
cada intervalo.
Fig. 2. Cantidad de pausas por alumno en cada intervalo.
En la figura 2 puede apreciarse cmo se distribuy la cantidad de pausas en cada

uno de los tres intervalos temporales. Si analizamos la media grupal para cada
intervalo, obtenemos que la media de la cantidad de pausas del intervalo 2 (152,87) es
levemente superior a la media de los otros intervalos. Ello indica que en el grupo bajo
estudio la mayor cantidad de pausas ha sido realizada en el segundo intervalo. El
tercer intervalo es el que presenta la media ms baja en cuanto a cantidad de pausas
(131,53) y la mayor desviacin de los valores (DT= 39,075). Estos datos pueden
apreciarse en la tabla 1.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de pausas por intervalo temporal.
Pausas Intervalo1
Pausas Intervalo 2
Pausas Intervalo 3
N vlido (segn lista)
N
15
15
15
15
Media
148,87
152,87
131,53
Desv. estndar (SD)

20,202
28,028
39,075
Varianza
408,124
785,552
1526,838
Los resultados evidencian que el grupo ha pausado muy poco en el final del
proceso de escritura, o sea, en el intervalo 3, pero es en este intervalo donde los
alumnos varan ms entre s en cuanto al patrn de pausas. Si pensamos el proceso de
escritura dividido en tres fases y asignamos cada una de ellas la mayor activacin de
un proceso: planificacin al inicio, textualizacin al medio y revisin al final. Como
la planificacin y la revisin demandan ms esfuerzo y tiempo que la textualizacin,
es de esperar que los intervalos 1 y 3 sean los que presenten ms cantidad de pausas.
De acuerdo con nuestros resultados, estos intervalos no tienen ms cantidad de
pausas, por lo cual consideramos que la planificacin y la revisin han sido procesos
muy escasamente activados. Habra que hacer una salvedad con respecto a la
planificacin, puesto que en nuestro estudio la tarea impuesta exigi un tiempo previo
de planificacin del texto mientras los alumnos tomaban nota del video observado.
Este hecho puede haber determinado la escasez de tiempo de pausa destinado a la
planificacin en el primer intervalo.
El hecho de que los tres intervalos presenten una cantidad media de pausas
bastante similar entre s, nos lleva a pensar en un proceso de escritura con escasa
revisin o con una revisin principalmente superficial dilatada a lo largo del proceso.
De haber una revisin intensa, sera de esperar una mayor cantidad de pausas en el
tercer intervalo, puesto que al final del proceso se realizan lecturas crticas globales y
parciales del texto que requieren de tiempo y tal tiempo se manifiesta en pausas
durante la escritura. Por lo tanto, en este caso no podemos hablar de una revisin final
profunda, sino ms bien de una revisin dilatada a lo largo del proceso y ms bien
centrada en aspectos superficiales del texto.
Un indicio respecto de la magnitud de la activacin de procesos sustantivos a lo
largo de la produccin textual lo aporta el ndice de recursividad. Este ndice permite
acercarse al grado en que los distintos procesos de escritura fueron alternando entre s.
Mientras ms se acerque el ndice de recursividad a cero, ms lineal ser el proceso,
es decir, habr menos alternancia entre los procesos y por lo tanto predominar la
activacin de la textualizacin. Un ndice de recursividad ms cercano a uno, por el
contrario, ser una pista de que los procesos de escritura han ido activndose con
frecuencia alternadamente, lo cual significa que durante la textualizacin ha habido
importantes interrupciones debidas a instancias de planificacin y revisin.
En el grupo de alumnos del estudio el ndice de recursividad medio fue muy bajo
(0,0521), lo cual nos indica que los alumnos activaron muy escasamente la
planificacin y la revisin, procesos sustantivos de la escritura. No obstante, hubo
entre los alumnos de la muestra una variabilidad importante respecto de la
recursividad del proceso (SD= 0,03295). Tales diferencias se aprecian en la figura 4.
Fig. 4. Grado de recursividad.
El ndice de recursividad constituye un indicador importante del modo como han

sido activados los procesos de escritura. Con respecto a la revisin, es importante
contabilizar los caracteres gastados (wasted characters), es decir, la cantidad de
caracteres que se tipearon y luego se borraron. La proporcin de caracteres gastados,
en funcin de la cantidad total de caracteres tipeados, es un indicador del grado de
revisin y de las correcciones realizadas por el escritor. En el conteo se incluyen tanto
los caracteres tipeados errneamente como aquellos reemplazados por cambios al
nivel de la palabra, de la oracin o el prrafo. En la figura 5 se aprecia la variabilidad
de la magnitud de las correcciones realizadas por los alumnos.
Proporcin de caracteres gastados
0,400
0,300

0,200

0,100
1
10
11
12 13 14
15
16
Alumno
Fig. 5. Proporcin de caracteres gastados durante la escritura.
La media de la proporcin de caracteres gastados fue de 0,1964 caracteres

(SD=0,07748), o sea, 19,64 % de los caracteres del texto fueron incluidos en el
mismo y luego suprimidos. Este porcentaje es un indicador de la escasa cantidad de
correcciones realizadas en el texto producido. Se tratara, entonces, de una actitud
conservadora del texto en su primera versin. Para verificar ello, indagamos acerca de
la proporcin media de palabras conservadas en el texto, y hallamos 0,8146 palabras
conservadas por texto (SD=0,07521), o sea, el 81,46 % de las palabras tipeadas fueron
mantenidas en el texto final. Estos datos son consistentes con la conducta
conservadora que mantuvieron los alumnos durante su escritura y las escasas
revisiones operadas.
Finalmente, obtuvimos las puntuaciones de los textos de los alumnos, realizada por
sujetos expertos que discutieron y acordaron una calificacin global para cada texto
en la escala 1-10. La calificacin media del grupo fue de 7,0667 (SD=1,79151), con
un mnimo de 4 y un mximo de 10. La media puede considerarse bastante alta, si se
tiene en cuenta las caractersticas del proceso (baja recursividad, escasa revisin, alto
porcentaje de palabras conservadas) y lo que predicen estudios previos respecto de la
relacin entre tales caractersticas y la calidad textual. Al analizar la relacin entre las
variables, no encontramos ninguna correlacin significativa entre la calidad del
producto textual y las dems variables bajo estudio.
4 Discusin
Los estudios internacionales indican que los escritores invierten al menos la mitad del
tiempo de composicin en la realizacin de pausas [5], [7], [8]. De acuerdo con
nuestros resultados, los estudiantes pausan el 65,12 % del tiempo empleado en la
produccin del texto, por lo cual se encuentran dentro de lo que sealan
investigaciones anteriores. Pero a qu se debe que estos estudiantes pausen tanto
tiempo? Son muchas las posibles respuestas. Una de ellas podra ser que la tarea de
escritura propuesta en el estudio haya sido altamente demandante de recursos
cognitivos, lo cual puede haber exigido realizar mayor cantidad de pausas de lo
habitual o pausas de mayor extensin para efectuar procesos sustantivos como la
planificacin o la revisin. Otra posibilidad es que la habilidad de lectura crtica de
los estudiantes no est suficientemente desarrollada, y debido a ello hayan demorado
en la estimacin de la calidad de los textos que producan, en funcin de las
anotaciones realizadas y de la consigna por resolver.
Una tercera respuesta es que caractersticas individuales relacionadas con aspectos
motivacionales, con hbitos de escritura o con circunstancias particulares hayan
influido en la realizacin de pausas. Pensamos, por ejemplo, en los escritores que
prefieren un entorno solitario para escribir, aquellos que redactan oyendo msica de
fondo o los que no mantienen la atencin en una tarea durante mucho tiempo. Ha de
tenerse en cuenta que en nuestra investigacin, a pesar de que se trat de una nica
sesin grupal, la tarea de escritura fue individual y no hubo interaccin oral entre los
estudiantes ni con el docente. Debido a ello, no pueden atribuirse pausas a la
interaccin oral del estudiante con el grupo con el cual comparti el espacio ulico.
El hecho de que las pausas de encuentren distribuidas de similar manera en los tres
episodios en que se dividi el proceso de composicin, nos dice que la revisin del
texto escrito ha sido muy escasa, puesto que si hubiese sido mayor, habramos
encontrado mayor concentracin de las pausas en el episodio final del proceso.
Con respecto a las modificaciones del texto, observamos que los cambios
realizados son menores y recaen en el nivel superficial (caracteres y palabras). Incluso
las revisiones superficiales son escasas, si tenemos en cuenta que el 81,46 % de las
palabras y de los caracteres tipeados son conservados en el texto final A qu se debe
esta caracterstica? Pueden adelantarse varias posibles respuestas.
En primer lugar, podra pensarse que los alumnos hayan realizado una evaluacin
diagnstica del texto y hayan determinado que haba aspectos que corregir, pero la
correccin era muy costosa cognitivamente, demandante en cuanto a tiempo, de
resultados no muy seguros o acaso poco motivadora. Debido a ello, el estudiante
puede haber decidido no corregir el texto, a pesar de haber hallado problemas en el
mismo. Si este fuera el caso, se habran encontrado pausas ms extensas en el
episodio final, debido a la actividad de lectura crtica del texto. De modo que esta
respuesta no puede sostenerse.
Una segunda alternativa es que se haya realizado nicamente una revisin
superficial a lo largo de los tres episodios, predominando la correccin de caracteres
errneos y la sustitucin a nivel lxico. A estos cambios superficiales de bajo nivel o
de los niveles lingsticos menos demandantes en trminos de recursos cognitivos, se
suman los cambios denominados cosmticos, es decir, los cambios de estilo en los
caracteres, el subrayado, la negrita, cursiva, el tamao de los caracteres y todo lo que
hace al maquillaje del aspecto externo del texto a fin de lograr una presentacin
visual adecuada. Se trata, en suma, de cambios poco significativos que no afectan la
macroestructura del texto, no reorganizan estratgicamente los prrafos ni producen
cambios en el significado global del texto para mejorarlo. Quiz una de las razones de
esta ausencia de cambios de deba a la cristalizacin de una costumbre de revisin
entre los estudiantes universitarios [3] y especficamente del tipo de alumnos de este
estudio [18]. Esta respuesta es consistente con los datos: los alumnos corrigieron
errores de tipeo a medida que ocurran, pero a su vez fueron cuidadosos al tipear para
no cometer errores. Esto ltimo se relaciona con el valor promedio de pausa, que
aument al concentrar la actividad de escritura en un tipeo lento y cuidado.
Una tercera respuesta posible es que los alumnos hayan tenido una alta valoracin
de la calidad del texto escrito y de la auto-eficacia en la tarea de escritura del mismo.
Esto no lo podemos saber, puesto que no se aplic a los estudiantes una escala de
auto-eficacia ni una auto-evaluacin del texto escrito luego de haber concluido la
sesin de escritura. No obstante, a partir de las evidencias de otros estudios podra
pensarse como una posible respuesta el hecho de que los alumnos generalmente
sobrevaloran la calidad de los textos que escriben [18].
Muy posiblemente la respuesta al problema de la revisin en los estudiantes del
estudio se encuentre en la combinacin de la segunda y tercera respuesta aqu
presentada.
Con los datos disponibles no podemos postular una nica respuesta satisfactoria a
la pregunta formulada. Para responderla sera necesario realizar nuevos estudios con
nuevas tareas de escritura para realizar contrastes entre las demandas cognitivas
impuestas por la tarea de escritura. Adems, sera necesario controlar otros aspectos,
como el tiempo empleado en la lectura del texto producido en cada momento, la
consigna y las anotaciones. Asimismo, debera medirse la habilidad de tipeo y de uso
del mouse de la computadora mediante tareas con el mnimo de esfuerzo cognitivo,
para obtener un valor de referencia de pausa (umbral de pausa) ms preciso, por
encima del cual pudiramos hablar de la activacin de procesos de produccin
sustantivos. La medicin y control de tales aspectos exige nuevas investigaciones en
contextos experimentales ms controlados, que difcilmente se pueden realizar en
contextos ulicos como el de la presente investigacin.
En investigaciones previas [11] realizadas en el nivel universitario se hall que la
calidad del texto producido se encontraba correlacionada con la activacin alternada y
recursiva de los diversos procesos de escritura. En el estudio sobre los ensayos
expositivos, Levy y Ransdell [11] determinaron que mientras mayor era la
recursividad de los procesos se encontraba, mayor era la calidad del texto escrito. En
nuestro estudio, el ndice de recursividad nos ofrece una idea aproximada de la
naturaleza lineal del proceso (planificacin-textualizacin-revisin) o de la activacin
recursiva de los procesos en distintos momentos de la sesin. Debido a que el ndice
de recursividad promedio obtenido fue muy bajo (0,0521), suponemos un alto grado
de linealidad en el proceso de composicin de nuestros estudiantes. De acuerdo con
Levy y Ransdell [11], ello debera traducirse en la obtencin de textos de baja calidad.
No obstante, la correlacin que obtuvimos entre la recursividad y la calidad textual
fue muy baja, por lo cual no podemos afirmar una relacin estrecha entre estos
aspectos. En nuestro estudio, la recursividad no se relaciona con la calidad del
producto textual. Es ms, la puntuacin promedio de los textos fue bastante alta (7
puntos), distinto a lo que se podra haber esperado.
Ha de tenerse en cuenta que en nuestro estudio estudiamos los procesos de
escritura activados de manera secuencial y no en paralelo. Esta aclaracin es
fundamental. La activacin secuencial de los procesos supone que se activa un solo
proceso en un mismo periodo temporal, ya sea la textualizacin, la planificacin o la
revisin. Si la activacin es secuencial, cuando no se registra actividad de
textualizacin (es decir, de tipeo de caracteres en el teclado), estamos en presencia de
los procesos de planificacin o de revisin, que son ms demandantes cognitivamente.
Estos dos procesos podrn identificarse por la presencia de interrupciones (pausas)
durante la textualizacin. El problema se presenta con la activacin en paralelo de
varios procesos, puesto que pueden solaparse en un mismo momento los procesos de
textualizacin y planificacin o de textualizacin y revisin. Esto es posible que se d
cuando las habilidades de tipeo estn tan desarrolladas que no consumen recursos
cognitivos, por lo cual tales recursos disponibles pueden destinarse a procesos ms
dificultosos (planificacin y revisin). En los estudiantes de nuestro estudio, de
acuerdo con los resultados obtenidos, difcilmente se produzcan activaciones en
paralelo de varios procesos, puesto que la ejecucin del texto en el teclado no tendra
demandas cognitivas suficientemente bajas como para permitir activar otros procesos.
En conclusin, y de acuerdo con la descripcin realizada, podemos sostener que
cuando los estudiantes de primer ao de ingeniera redactan sus textos cuidan mucho
los aspectos superficiales (ortografa, por ejemplo), realizando muy pocas revisiones
globales del texto. Estas caractersticas parecen no influir en la calidad del texto
producido. Estos resultados son los que se pueden obtener empleando solamente la
tcnica keystroke logging. Sera necesario realizar una combinacin de tal tcnica con
otras, como los protocolos de verbalizacin en voz alta, para obtener datos
complementarios que permitan dar respuesta a algunos aspectos discutidos en las
lneas precedentes.
5 Referencias
1. Swales, J.: Genre Analysis. English in academic and research settings. Cambridge
University Press, Cambridge (1990).
2. Bhatia, VK.: Lenguas con Propsitos Especficos: Perspectivas cambiantes y nuevos
desafos. Signos. 41 (67), 157 a 176 (2008).
3. Carlino, P.: El proceso de escritura acadmica: cuatro dificultades de la enseanza
universitaria. Educere. 26, 321 a 327 (2004).
4. Flower, L., Hayes, JR.: A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication. 32, 365 a 387 (1981).
5. Alves, R.A., Castro, S.L., de Sousa, L.: Influence of typing skill on pauseexecution cycles
in written composition. En: Torrance, M., van Waes, L., Galbraith, D. (eds.), Writing and
Cognition: Research and Applications, pp. 55 a 65. Elsevier, Amsterdam (2007).
6. Grabowski, J.: The internal structure of university students keyboard skills. Journal of
Writing Research. 1 (1), 27 a 52 (2008).
7. Olive, T., Alves RA., Castro, SL.: Cognitive processes in writing during pause and
execution periods. Rapport technique. (2009), http://www.univ-poitiers.fr.
8. Alamargot, D.; Dansac, Ch.; Chesnet, D. y Fayol, M.: Parallel processing before and after
pauses: A combined analysis of graphomotor and eye movements during procedural text
production. En: Torrance, M., van Waes, L., Galbraith, D. (eds.), Writing and Cognition:
Research and Applications, pp. 13 a 29. Elsevier, Amsterdam (2007).
9. Baales Faz, G.: Escritura acadmica en la universidad: regulacin del proceso de
composicin, conocimientos del tema y calidad textual. Universitat Ramon Llul, Facultad de
Psicologa, Barcelona (2010).
10.Olive, T., Piolat, A.: Activation des processus rdactionnels et qualit des textes. Le
Langage et lHomme, XXXVIII, 2, 191 a 206 (2003).
11.Levy, CM., Ransdell, S.: Writing signatures. En: Levy, CM., Ransdell, S. (eds.), The
Science of writing: Theories, methods, individual differences and applications, pp. 149 a
161. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ (1996).
12.Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H.: The dynamics of composing an agenda for research
into an interactive model of writing: many questions, some answers. En: Levy, C., Ransdell,
S. (eds.), The science of writing: theories, methods, individual differences, and applications,
pp. 107 a 125. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ (1996).
13.Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H.: Writing process theory: a functional dynamic approach.
En: MacArthur, C., Graham, S., Fitzgerald, J. (eds.), The handbook of writing research, pp.
41 a 53. Guilford Publications, New York (2006).
14.van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Breetvelt, I.: Revision process and text quality: An
empirical study. En: Eigler, G., Jechle, Th. (eds.), Writing. Current Trends in European
Research, pp. 133 a 147. HochschulVerlag, Freiburg (1993).
15.Breetvelt, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G.:. Relations between writing processes and
text quality: When and how? Cognition and Instruction. 12 (2), 103 a 123 (1994).
16.Alamargot, D., Chanquoy, L.: Through the models of writing. Kluwer Academic Publishers,
Dordrecht (2001).
17.van Waes, L., Leijten, M.: Logging writing processes with Inputlog. En: van Waes, L.,
Leijten, M., Neuwirth, C. (eds.), Writing and digital media, pp. 158 a 166. Elsevier, Oxford
(2006).
18.Aguirre, L., Negri, S.: Las prcticas discursivas de la Ingeniera desde la perspectiva de los
alumnos de primer ao: apuntes para una enseanza basada en gneros. En: Castel, VM.,
Cubo de Severino, L. (eds.), La renovacin de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingstica 2010, pp. 55 a 61. Editorial FFyL, Mendoza (2010).

La enseanza del movimiento de proyectiles usando TICs

Graciela Mara Serrano
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria, Bdo. De Irigoyen 375
IES 9-011 del Atuel, Maza 750
5600 San Rafael, Mendoza, Argentina
gserrano@fce.uncu.edu.ar
Resumen. En el marco de una propuesta de enseanza mediada con el uso de TICs, en este
trabajo se analizan las producciones de los alumnos de un curso de Fsica bsica de Nivel
Superior, luego de utilizar un simulador de uso libre para estudiar el movimiento de cuerpos en
campos gravitatorios uniformes. Los informes evidencian que el uso del simulador favorece el
proceso de bsqueda de informacin por parte de los alumnos, pero stos en general no realizan
con posterioridad la contrastacin de resultados obtenidos con desarrollos tericos. Puede as
concluirse que el recurso en general no ha favorecido la discusin para la validacin o
refutacin de la teora, aspectos esenciales en el aprendizaje de la Fsica. En cuanto al
simulador empleado si bien brinda tanto informacin cualitativa como cuantitativa, presenta
algunos inconvenientes, que resaltan la necesidad del conocimiento completo por parte del
docente del recurso brindado por las TICs, sus ventajas y posibles limitaciones, antes de ser
usada en el aula como herramienta de aprendizaje.
Palabras Clave: enseanza- TICs-movimiento-simuladores
1 Introduccin
Evaluaciones internacionales de la calidad educativa [1] han mostrado, en general en
los ltimos aos, un detrimento en el desarrollo de capacidades inherentes a la
formacin en ciencias en los alumnos secundarios de nuestro pas. Estas deficiencias
se presentan en tareas como: reconocimiento de hechos y conceptos, elaboracin de
modelos para hacer predicciones o hacer explicaciones, analizar situaciones y resolver
problemas empleando datos y alternativas varias, brindar argumentos basados en los
modelos cientficos. Entre las recomendaciones presentadas a nivel nacional para
superar las dificultades mencionadas, se encuentra la orientacin de la educacin
tendiente a la alfabetizacin cientfica [2].
Si bien el presente trabajo se realiza con alumnos de Nivel Superior, stos
provienen de una formacin en ciencias que arrastra las dificultades citadas del
anterior nivel de escolaridad. En tal sentido, el uso de las TICs en el aula, junto con
otras actividades y recursos, podra aportar a superar las falencias antes mencionadas
en la medida en que brinden la oportunidad para que los alumnos se involucren con la
forma de construccin de los conocimientos en ciencias [3], elaborando conjeturas y
confrontndolas con los resultados de las experiencias, con el fin de propiciar una
construccin significativa, no arbitraria, de los aprendizajes [4].
En particular en nuestro pas se ha venido impulsando el uso de TICs en las
escuelas y se ha equipado a stas de laboratorios de informtica y conexiones a
Internet [5],[6]. As, podra decirse que estn las condiciones, al menos desde la
disponibilidad material de recursos, para usar estas tecnologas en las clases.
Este aprendizaje asistido por las TICs ha sido clasificado de diferentes modos por
algunos autores, reconocindose funciones: tutoriales, de ejercitacin y prctica, de
juego, de simulaciones [6]. En particular resulta de inters para la enseanza de la
Fsica el recurso de las TICs en cuanto a las simulaciones o applets. El uso de los
applets (programas computacionales en general de uso libre que simulan, bajo ciertas
condiciones, fenmenos fsicos) requiere una preparacin especial por parte del
docente sobre el manejo de estas herramientas y sus limitaciones, adems del
reconocido conocimiento de la disciplina a ensear.
Si bien el desarrollo de las TICs lleva muchos aos, la incorporacin efectiva en
los mbitos de la enseanza de las ciencias, ha sido poco estudiado y en particular su
efectividad en la promocin del conocimiento y en la generacin de nuevos tipos de
aprendizaje. [7]
Las TICs traen consigo un nuevo paradigma pedaggico, centrado en el
aprendizaje ms que en la enseanza. Es un modelo de formacin centrado en
problemas en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estticos,
sino que deben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos. Por
eso los procesos de aprendizajes que posibilitan las TICs pueden ser explicadas
desde una concepcin constructivista, ya que cada alumno va a cumplir un rol activo
en el proceso de aprendizaje, considerndolo un proceso personal en el que
intervienen multitud de factores y que puede favorecerse teniendo en cuenta los
diferentes estilos de aprendizaje de las personas proponiendo diferentes estrategias, y
personalizando stas y otras actividades formativas, este cambio de paradigma
pedaggico nos obliga a aprender a aprender por que dada la imposibilidad de
aprender todos los conocimientos, hay que priorizar el desarrollo de las
competencias necesarias (capacidades, habilidades, actitudes) que nos permitan un
aprendizaje continuo a partir de unos determinados conocimientos[8]
Para dar cuenta de alguna de las ventajas del uso de estos applets (o simuladores) al
usarlos como recurso didctico en las clases de fsica, hacemos referencia a aqullos
que no slo presentan imgenes sino tambin resultados numricos:
Permiten reproducir un fenmeno fsico difcilmente observable.
Muestran en diferentes lenguajes (grficos y numricos, en general) los
diferentes parmetros y variables involucrados.
Favorecen la elaboracin de conjeturas y su validacin, en tanto el alumno
puede cambiar los valores de las variables y contrastar conjeturas con los
resultados mostrados por el simulador.
Permiten explorar la relacin entre la teora y los ejercicios de lpiz y papel.
Favorecen la cooperacin entre los alumnos, lo cual resulta enriquecedor al
momento de elaborar argumentaciones.
Resultan fuertemente motivadores para los estudiantes, habituados al uso de
la PC en la vida diaria con fines ldicos.
Libera al alumno del control del experimento, permitindole realizar las
repeticiones en las condiciones deseadas las veces que sea necesario.
Sin embargo, para que estos recursos virtuales realmente impacten de manera
positiva en el aprendizaje del alumno, debe garantizarse:
La accesibilidad al mismo en todo momento (aspecto complicado si se
requiere la conexin a Internet de modo permanente)
El manejo bsico por parte del alumno de uso de las herramientas

informticas.
La adecuada mediacin docente que garantice la significacin de contenidos.
Respecto a este ltimo aspecto es que resulta pertinente el anlisis de la
potencialidad de un applet en particular, antes de aplicarlo a la clase, aspecto que,
como ya se mencion, requiere un docente no slo formado en la disciplina, sino
tambin motivado y comprometido en la exploracin del uso de los nuevos recursos
brindados por las TICs. [9], [10],[11].
2. Objetivos
Explorar el uso de un simulador de uso libre para ensear el movimiento de
proyectiles
Ponderar la potencialidad del uso del simulador para el aprendizaje del movimiento
de proyectiles.
3. Metodologa
En este estudio se busca abordar cuestiones que hacen a los objetivos de este trabajo.
Entre ellas, el recurso del simulador: favorece la comprensin del tema?, brinda
otras miradas diferentes a las dadas por la clase tradicional?, puede inducir a errores
en los alumnos? qu resguardos debera tomar el docente antes de implementarlo en
clase?.
Para responder estas cuestiones durante el desarrollo del tema movimiento de
proyectiles en un curso de nivel bsico de Mecnica en Profesorado de Matemtica,
se implement como recurso didctico el uso del simulador de uso libre Phet de la
Universidad de Colorado (http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new).
Este simulador presenta una pantalla en la cual muestra la trayectoria de una bala
lanzada por un can, as como los clculos correspondientes a diferentes variables
(fig.1).
Fig. 1. Pantalla de inicio del simulador
El alumno pude elegir lanzamientos para diferentes ngulos y la presencia o no de

rozamiento del aire, as como variar la masa y la velocidad de lanzamiento. En este
caso no se consider el factor de rozamiento. Este recurso se implement luego de los
desarrollos tericos y ejercitaciones de lpiz y papel que se realizaron en clases,
teniendo como objetivo el propiciar la elaboracin de conjeturas referidas a las
variables o factores que condicionan el movimiento de proyectiles en campos
gravitatorios uniformes, y fomentar la elaboracin de argumentaciones cercanas a las
requeridas en el Nivel Superior. En especial, se esperaba emplear el simulador para
contrastar el modelo terico con los resultados mostrados en pantalla.
Para el uso del simulador los alumnos contaron con una gua de trabajo que
orientaba las experiencias a realizar y el informe deba ser presentado por Internet o
en papel.
Se conformaron seis grupos de trabajo, cada uno con no ms de cuatro integrantes.
Cada grupo deba realizar la actividad en horario extra clases, por considerarse que el
simulador no presentaba dificultades para ser usado y adems los alumnos ya tenan
experiencia anterior con el uso de estas herramientas. La conformacin de grupos fue
realizada por los alumnos, puesto que muchos de ellos residan en lugares distantes y
les era difcil encontrarse si la agrupacin la haca el docente. Adems exista la
posibilidad de que el alumno que no pudiese encontrarse personalmente con el grupo
trabajara el simulador e intercambiara su experiencia con los compaeros de manera
virtual. Debe mencionarse que todos los alumnos podan acceder a Internet desde la
institucin, y los que no tena acceso en sus casas podan descargar el simulador y
ejecutarlo sin estar conectados.
Informes de los alumnos: Para analizar los informes de los alumnos se propusieron
los siguientes indicadores:
El alumno realiza transformaciones de los datos antes de emitir
conclusiones?
El alumno realiza clculos con expresiones matemticas para comparar
resultados tericos con los ofrecidos por el simulador?
El alumno presenta argumentaciones en lenguaje verbal?
Los resultados presentados en diferentes lenguajes: son coherentes entre s?
4. Anlisis e interpretaciones
Analizando los informes de los alumnos segn los indicadores antes citados,
observamos que:
Dos terceras parte de los grupos usa tablas para organizar los datos, y la misma
proporcin emplea pantallas para justificar sus respuestas. Las tablas las confeccionan
con los diferentes parmetros y los resultados ofrecidos por el simulador (por ejemplo
tabla rango vs velocidad inicial). Sin embargo no se observan grficas para evaluar la
dependencia entre las variables.
Se observa una confusin generalizada al identificar el rango mostrado por el
simulador con el alcance de un proyectil. Este es un punto que, excepto un grupo,
no discuten: toman como lo mismo con distinto nombre.
En cuanto a la elaboracin de conjeturas referentes al movimiento para ngulos
diferentes, justificacin de resultados como la relacin entre el alcance para ngulos
de lanzamiento complementarios, la mitad de los grupos recurre acertadamente al
uso de expresiones analticas para justificar los resultados mostrados por el simulador.
Un grupo realiza un anlisis minucioso de la aparente discordancia entre los datos

brindados por el simulador y sus propios clculos, sin embargo no observan que las
expresiones que estn usando no corresponden a lo informado por el simulador; de
haber ubicado convenientemente sistemas de referencia para describir el movimiento
no hubiesen encontrado la aparente discordancia.
Esta dificultad, que insistimos, slo un grupo not, podra haberse salvado
ubicando un sistema de referencia adecuado para considerar las variables cinemticas
(frmula 2), calculando el alcance del proyectil (frmula (1))y corroborando que no
corresponde a la informacin brindada por el simulador. Este es un aspecto que
deber advertirse en usos posteriores para que los alumnos estn atentos para
proponer alternativas para superar este error.
Por otra parte se observa que los alumnos en general respetan la gua de trabajo y
no proponen otras condiciones que pudieran haber enriquecido el anlisis. Es decir se
mantienen en una actitud pasiva, no obstante estar realizando una actividad.
En cuanto al anlisis del simulador, la pgina de inicio del Projectile Motion
presenta los temas involucrados (movimiento de proyectiles, ngulo, velocidad
inicial, masa, resistencia del aire), las palabras clave (gravedad, velocidad, resistencia
del aire, movimiento de proyectiles, movimiento, posicin, aceleracin, masa,
cinemtica) y tambin algunas indicaciones simples sobre lo que se puede realizar con
el mismo. Tambin ofrece enlaces a experiencias sobre su uso aportadas por otros
usuarios.
En cuanto al simulador en s, permite seleccionar para su uso los parmetros:
ngulo de lanzamiento (girando el can; expresados en grados. Puede elegirse
escribiendo el valor o posicionando el can para le lanzamiento); Velocidad inicial
(en m/s, con valores hasta 9999 m/s); el dimetro del proyectil (importante al pensar
la modelizacin como cuerpo puntual con resistencia) y permite introducir la
presencia de la resistencia del aire. Pueden seleccionarse diferentes cuerpos para ser
lanzados, lo cual es un aspecto simptico de este simulador, as como mover la
plataforma para hacer, por ejemplo, un tiro horizontal desde determinada altura. La
cinta mtrica permite medir en diferentes orientaciones.
En cuanto a las pantallas, sta muestra la trayectoria para un lanzamiento con un
ngulo de 36,5, y velocidad inicial de 18m/s en el cual se ha despreciado la
resistencia del aire (por lo que los valores de masa y dimetro son irrelevantes). Los
datos que proporciona rango=38,3m corresponden a la distancia medida desde el
punto de lanzamiento (en el interior del can hasta el punto de impacto al nivel de la
base de la plataforma); este valor puede corroborarse con la cinta mtrica que se
puede mover a voluntad y hemos dibujado en la base. Otro dato es la altura=-6m
que d la posicin vertical, referida al eje orientado positivamente hacia arriba para el
sistema de referencia con origen en el punto de lanzamiento, del punto de impacto. El
tiempo=2,6s corresponde al tiempo de vuelo del proyectil. Referente al tiempo, las
cruces en la grfica de la trayectoria indican las posiciones instantneas cada 1 s.
Fig. 2. Pantalla del simulador para un lanzamiento en ausencia de resistencia del aire.
Los datos aportados por el simulador concuerdan con los resultantes de los clculos
empleando las ecuaciones correspondientes a movimiento de proyectiles:
(1)
v 2
Alcance R = 0 sen(2 )
g
ecuaciones de posicin x(t)= v0 (cos )t ; y(t)= v0 ( sen )t
g 2
t
2
(2)
Debe resaltarse la importancia de no confundir rango con alcance, y tener en

cuenta la eleccin del sistema de referencia realizado en el simulador para describir el
movimiento.
5. Conclusiones
De los informes de los alumnos, podemos concluir que el uso del simulador parece
favorecer el desarrollo de habilidades vinculadas a la transformacin de los datos,
como es la elaboracin de tablas, y en tal sentido colabora con el desarrollo de
competencias inherentes a la formacin en ciencias.
Puesto que los alumnos tambin incorporan, junto con las tablas, pantallas del
simulador para las diferentes situaciones en estudio, se observa un acercamiento al
uso de diferentes lenguajes como respaldo a sus argumentaciones.
Sin embargo, los alumnos, en general, no revisan la coherencia en sus
argumentaciones, entre los datos proporcionados por el simulador y el respaldo
cientfico y matemtico al respecto. La garanta de sus argumentos es esencialmente
frmulas matemticas, pero stas no se desprenden de las tablas confeccionadas con
los datos del simulador: El lenguaje dominante es el matemtico simblico, con poco
uso del lenguaje coloquial.
En cuanto al simulador en s, puede usarse en un primer momento para probar
conjeturas cualitativas del tipo si el ngulo aumenta, el proyectil volar ms lejos o
si la velocidad aumenta, el proyectil volar ms lejos; mientras que en un segundo
momento se deber recurrir a la formulacin matemtica para contrastar resultados.

En tal caso, el alumno deber ser cuidadoso al manipular los valores ofrecidos en
rango, altura y tiempo pues no se considera un lanzamiento desde el piso, sino
que tiene en cuenta la plataforma y la longitud del can. Para el alcance lo ms
conveniente es medirlo con la regla; en cuanto a la altura mxima lograda tambin
puede relacionarse con los parmetros del programa, y medirse con la regla
incorporada.
Tambin sera interesante su uso para contrastar concepciones cotidianas, como por
ejemplo: el alcance y tiempo de vuelo de dos proyectiles lanzados desde la misma
altura pero con diferentes velocidades iniciales, o la dependencia del tiempo de vuelo
con la masa del cuerpo (en ausencia de resistencia del aire). Estas cuestiones no
surgieron naturalmente de los alumnos, por lo que deberan ser sugeridas en caso de
implementarse su uso en otro curso.
Hechas estas observaciones, podemos afirmar que este simulador muy simple
permite a los alumnos: construir tablas y grficas para interpretar la dependencia entre
velocidad, ngulo de lanzamiento, tiempo de vuelo y alcance favoreciendo as la
construccin de significados con una herramienta informtica de fcil acceso.
Por lo tanto, si bien ofrece un tratamiento alternativo al fenmeno que resulta
interesante para elaborar y probar conjeturas tanto cualitativas como cuantitativas,
deber ser acompaado por indicaciones muy precisas del docente para optimizar el
uso del recurso, as como para la emisin y discusin de concepciones alternativas. El
desarrollo de argumentaciones adecuadas al Nivel Superior de educacin, que emerge
en la elaboracin de los informes, es un aspecto que deber trabajarse con mayor
intensidad desde las dems obligaciones curriculares.
Referencias
1. Informe Pisa 2001, http://www.oei.es/quipu/argentina/pisa2001.pdf (Encontrado: 01/2/2010)
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Matemtica Informe final (agosto 2007). En: http://www.me.gov.ar/doc_comision.html
(consultado: diciembre 2009)
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cargada. Memorias CLICAP, San Rafael, Mendoza.
4.
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http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf (Encontrado: 01/2/2010)
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http://www.wifi.ulp.edu.ar/wifiasp/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=109&InfoPrensaId=
2486 (Encontrado: 01/3/2011)
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http://www.adnrionegro.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=17929&Itemi
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7. BARNETO, A. GIL MARTINEZ, M. (2006) Entornos consructivistas de aprendizaje
basados en simulaciones informticas. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5
N2
8. VELAZQUEZ MACKENZIE, G. (2003) Los nuevos escenarios educativos en la Educacin
Superior: Elaula Virtual como un espacio para el aprendizaje colaborativo. CONGRESO
ATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI.- San Luis Argentina

9. El aprendizaje de la teora electromagntica asistido por computadoras,
www.somece.org.mx/.../grupo8/.../4_ValadezRodriguezSergio2.pdf. (Encontrado: 01/2/2010)
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alumnos? http://www2.uah.es/jmc/webens/242.html#ar
11. Garca Barneto, A. y Gil Martn, M. R. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje
basados en simulaciones interactivas. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5,
N 2

Introduccin a la Modelacin Matemtica en

Carreras de Ingeniera Transformacin Curricular
hacia el Ciclo General de Conocimientos Bsicos en la
UTN
Carlos Alberto Belloa , Guillermo Alberto Cuadradoa, Mnica Graciela Scardiglia,b
a
Grupo IEMI, UTN Facultad Regional Mendoza, Coronel Rodriguez 273,

Mendoza, Argentina
cab@frm.utn.edu.ar mgscard@hotmail.com gac@frm.utn.edu.ar
b
Facultad Regional Buenos Aires, Avenida Medrano 951
1179 Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Capital Federal.
mgscard@hotmail.com
Resumen. El propsito de esta investigacin fue desarrollar una sistmica para la introduccin del
modelado matemtico, para utilizar en la experiencia piloto de integracin de conocimientos con
alumnos de la ctedra Integradora I de la Facultad Regional Mendoza de la Universidad
Tecnolgica Nacional en alumnos de primer ao de las carreras de ingeniera. Los alumnos de
ingeniera interactan permanentemente con modelos durante el desarrollo curricular y necesitan
alcanzar la competencia de comprender, trabajar y construir modelos matemticos, tanto para
avanzar en su carrera como para su actividad profesional, para lograrlo, deben interpretar,
construir y usar representaciones de los hechos, cuyo estudio se inicia con las ciencias bsicas
como son la matemtica y la fsica. En este trabajo se sostiene que la construccin y uso eficiente
de modelos se puede iniciar en el primer ao de las carreras de ingeniera. Para lograr este
propsito se utilizan conceptos como: aprendizaje significativo de Ausubel, aprendizaje reflexivo
de Perkins y la concepcin sistmica de modelo matemtico de Buch, que se integran en un
mtodo el cual es aqu expuesto. Este procedimiento permite que los alumnos trabajen
tempranamente con modelos, que es una de las competencias buscadas en alumnos universitarios.
Se presenta adems un ejemplo sencillo de un caso de aplicacin de Fsica de primer ao.
Finalmente se evala el desarrollo de la competencia para usar modelos y simulaciones al
comienzo de las carreras de Ingeniera.
Palabras Clave: Modelo matemtico Hiptesis simplificadora Representacin
abstraccin Isomorfismo parcial - Validez
1 Introduccin
La prctica de la Ingeniera utiliza en forma reiterada modelos matemticos para
representar sistemas reales, es decir segn Buch se hace el reemplazo conceptualmente
de un sistema de dominio real formado por objetos materiales por otro formado por
objetos de otro dominio, este formado por entes matemticos [1], es decir que no se
trabaja en la realidad, sino en una representacin de la misma. El aprendizaje de los
procesos que permiten desarrollar esos modelos matemticos, requiere interpretar
eficientemente que son estos modelos y cules son las estrategias que permiten
construirlos, transformarlos y usarlos exitosamente. Esta es una competencia importante

que debe ser aprendida y entrenada en la formacin universitaria de las carreras de
ingeniera.
El desarrollo de la actividad profesional requiere que los ingenieros, interpreten,
analicen y transformen sistemas reales, interactuando con teoras, representaciones y
porciones de realidad llamadas modelos de modo que les permita disear productos
futuros o soluciones de problemas tecnolgicos existentes. Este proceso descripto se
hace en el campo de las abstracciones, utilizando el conocimiento cientfico tecnolgico
y valindose de mtodos Sistmicos.
Un ingeniero experimentado y competente, construye modelos eficientemente de
situaciones nuevas y en contextos cambiantes, la formacin necesaria para llegar a esta
situacin necesita hacer un nfasis importante en la concepcin de la ciencia y
estrategias de comprender y resolver problemas. En la Universidad Argentina, persiste
una cultura institucional con la concepcin del ingeniero con conocimientos
tecnolgicos de aplicacin que le permitan ingresar al circuito laboral de inmediato.
Esta cultura no hace nfasis en el desarrollo de competencias generales. Los
conocimientos tecnolgicos tienen una obsolescencia rpida, y la realidad tecnolgica
imperante muestra un cambio permanente. El proyecto Tuning Europeo y
posteriormente el Tuning Latinoamericano, se ponen en marcha para producir un
cambio que permita poner el nfasis en el desarrollo de competencias, lo que favorece el
trabajo en la incertidumbre y el cambio permanente. En Argentina, la SPU, CONFEDI y
CONEAU han trabajado en esta direccin haciendo nfasis en un fuerte componente de
conocimientos bsicos y el desarrollo de mtodos sistmicos [2] que permitan
desarrollar competencias propiciando el abandono de la educacin profesionalista y
enciclopdica.
Este trabajo es un esfuerzo por desarrollar mtodos sistmicos generales para
trabajar con las representaciones en ingeniera. En l se analiza la produccin de
modelos, esbozando cmo se construyen, transforman y se seala las restricciones que
determinan su validez prctica. Se introduce el concepto de modelo matemtico de
modo de permitir que el lector adquiera un conocimiento que permita identificar un
modelo matemtico al abordar un texto tcnico y una sistmica que gua el proceso que
se desarrolla al generarlos, luego utilizando un caso sencillo y de fcil aplicacin a
alumnos de primer ao de las carreras de ingeniera, se ejemplifica todo el proceso hasta
obtener conclusiones de su aplicacin prctica.
2 Modelacin Matemtica
2.1 Concepto de modelo matemtico
Un sistema real es una porcin de lo existente, compuesta por un conjunto de elementos
relacionados entre s. Los productos de la ingeniera son sistemas reales, pero a
diferencia de los artesanos que trabajan directamente sobre los sistemas reales, la
ingeniera se vale de sistemas semiticos para describirlos, analizarlos, prever sus
comportamientos, disearlos y luego construirlos.
Jean Piaget define a una representacin como la evocacin de los objetos ausentes,
pone por un lado, el contexto de los objetos reales y las acciones y por el otro, el de las
evocaciones y representaciones [3], luego cuando este reemplazo conceptual de un
sistema de dominio de objetos materiales por otro formado por objetos de otro dominio,
este formado por entes matemticos, la representacin formada se denomina modelo
Matemtico segn Buch [1]
Bunge define un Modelo matemtico como el modo de expresar utilizando los
instrumentos de la teora matemtica, declaraciones, relaciones, proposiciones
sustantivas de hechos o de contenidos simblicos, dentro de estas estn implicadas
variables, parmetros, entidades y relaciones entre variables y/o entidades u operaciones
y se usan para estudiar el comportamientos de sistemas complejos de la realidad [4]. El
trmino de modelizacin matemtica es utilizado tambin en diseo grfico cuando se
habla de modelos de los objetos en 2D o 3D, pero no es este el caso analizado en este
escrito.
Se puede expresar que los modelos son una abstraccin simplificada de la realidad
fsica, donde es aplicable el sistema bsico de habilidades matemticas SBHM [5] para
estudiar el comportamiento de sistemas complejos. En realidad el uso de los modelos no
queda circunscripto all, se utilizan para hacer el camino inverso, permiten traducir los
resultados numricos que emanan del modelo a la realidad fsica e incluso determinar
propiedades emergentes del sistema representativo que tiene un correlato sobre el
sistema real.
2.2 Construccin de un modelo matemtico
Una parte importante en la construccin de modelos y que aparece en el proceso de
abstraccin lo constituye el objeto modelo, este es una representacin de un objeto, a
veces perceptible, a veces imperceptible, siempre esquemtica y en parte al menos,
convencional (Bunge; 1972). Este servir de poco a menos que se lo encaje en un
cuerpo de ideas en cuyo seno puedan establecerse relaciones deductivas. El proceso
entonces se basa en definir eficientemente variables a partir de propiedades del sistema
y armar una red de relaciones entre ellas, esto no aleatoriamente, sino con un sustento
terico aplicable al sistema, El producto de este proceso en ingeniera sabe ser un
registro grfico.
El entramado conceptual que se despliega durante la resolucin de un problema
requiere de una diversidad importante de conocimientos integrados y del manejo
eficiente de registros semiticos. Toma gran relevancia el uso del registro grfico
porque en l pueden representarse en forma completa muchas variables, visualizando
sus relaciones cuando se modela una porcin de la realidad, sea esta un objeto o una
situacin [6], la figura N 1 pone en nfasis la relevancia de este registro.
Si el cuerpo de ideas que lo sustenta, es coherente, la construccin as desarrollada
se constituir un modelo teortico de los individuos concretos. Dicho de otra manera, un
modelo teortico de un objeto r supuesto real es una teora especfica Ts concerniente a
r, y esta teora est constituida por una teora general Tg, enriquecida con un objeto
modelo... (Bunge, 1972). Es preciso decir que un modelo establecido dentro de cierta
teora puede enriquecerse introduciendo detalles particulares de la realidad de
aplicacin, esto restringe el dominio de aplicacin de la teora general que lo sustenta
pero en compensacin lo hace verificable
Figura N 1: Relaciones del objeto modelo con los procesos que se despliegan en la
construccin de un modelo matemtico
2.3 Hiptesis simplificadoras y validez de un modelo

Buch hace nfasis en que los modelos son una representacin de cualidades de un
sistema, en otro sistema cuyo dominio de existencia es diferente. En el caso ideal que es
difcil de alcanzar, la representacin es un isomorfismo, como en general difieren en
cuanto a su naturaleza, sus propsitos, su complejidad y su fidelidad a la realidad
abstrada, entonces algunos modelos reproducen solo algunas cualidades externas del
sistema modelado y son isomorfismos parciales, por ejemplo, dibujos normalizados
maquetas y otros solo buscan representar grficamente algunas de las relaciones internas
entre los elementos de un sistema por ejemplo los mapas.
Este autor pone a los modelos matemticos como el grupo ms importante de los
utilizados actualmente, considera que, cuando van a ser construidos, se trata de
establecer una correspondencia lo ms estrecha posible entre el objeto real y un objeto
matemtico o conjunto de entes matemticos, el hecho es que la complejidad de
cualquier objeto real hace necesario desarrollar una abstraccin de ese objeto que
consiste en una simplificacin e idealizacin de muchas de sus caractersticas, esto
incluye hiptesis acerca de su naturaleza que deben ser hechas en forma explcita para
dejar bien definido su rango de validez.
Respecto de las hiptesis, Buch pone de manifiesto que las hiptesis que sustentan
un modelo pueden ser falsas y dar de todos modos los resultados numricos verdaderos.
Esta situacin requiere tomar un posicin epistemolgica acerca de ello y se da en
llamar a un modelo verdadero desde una concepcin pragmtica, realista o positivista,
entonces un modelo verdadero desde esta postura es un modelo til para predecir el
comportamiento del sistema.
Un ejemplo de esta situacin es el hecho histrico que muestra como uno de los
primeros modelos matemticos exitoso, fue la descripcin matemtica de los
movimientos aparentes de los astros, introducido por Ptolomeo. Este propona que el
sol, los planetas y la luna giraban en orbitas circulares con la tierra como centro, el
modelo fue usado para ajustarlo a los periodos observados dando muy buenos
resultados para la precisin de las mediciones con que se contaba en esa poca. Luego,
en el tiempo, a la luz de nuevos conocimientos y una realidad tecnolgica distinta donde
las mediciones alcanzaron mayor precisin, quedo claro que este modelo es falso, pero
se necesit un tiempo de ms de 1000 aos para poder hacer otro mejor.
Recin cuando los datos de las mediciones fueron ms precisos, se logro determinar
divergencias importantes respecto de lo que predeca el modelo de Tolomeo, esto junto
con la liberacin de prejuicios ideolgicos dieron como resultado la bsqueda de otro
modelo que describiera lo que el anterior no poda. El modelo copernicano abandona la
posicin geocntrica, pero mantiene las orbitas circulares, dando como resultado una
mejora sustancial respecto del de Tolomeo. Esto no dur mucho, un nuevo modo de
pensar cientficamente y la mejora de las mediciones vuelve a poner en duda el modelo
que tuvo su periodo de utilidad, esta vez ms corto.
El paso siguiente y tratando de ajustar las discrepancias observadas ya
metdicamente, se desarrollo un modelo donde las rbitas ya no eran crculos y pasaban
a ser elipses, algunas de muy poca excentricidad. Se describa as mucho mejor las
observaciones del sistema real y permita hacer mejores predicciones. La historia no
termina all, nuevas discrepancias aparecidas mediante la mejora de los mtodos de
medicin, permitieron ir generando nuevos modelos tiles, incluso discrepancias
encontradas e interpretadas con la teora de Newton ya firmemente establecida se
impulso la bsqueda de nuevos cuerpos dentro del sistema solar, con resultados
inditos.
Estos procesos que son parte de la historia, son una importante fuente de ejemplos
que permiten conceptualizar el proceso de modelizacin y mostrar cmo, el uso
eficiente de los modelos requiere interpretar con precisin el sistema modelado y lograr
identificar la frontera de su validez, concepto muy importante a la hora de elegir que
hacer frente a un problema de ingeniera. El aumento de la precisin en un modelo
implica generalmente un aumento de la complejidad del mismo, este aspecto no es
deseado porque los modelos complejos son difciles de transformar y utilizar, esta
situacin de compromiso debe dirimirse limitando la complejidad con la aceptacin de
ciertas divergencias del modelo respecto de la realidad que describe, entonces puede
decirse que el mejor modelo que representa una realidad, es el ms sencillo que la
describe con la suficiente eficiencia para la aplicacin deseada.
2.4 Desarrollo de competencias en modelar matemticamente
Para desarrollar entonces en los alumnos competencias en la construccin y uso de
modelos matemticos, el planteo de situaciones problemticas resulta muy
enriquecedor, Ausubel sostiene que lo importante es hacer un conocimiento
significativo, que el nuevo conocimiento se relacione con los anteriores pero a la vez se
introduzcan diferencias de ellos [7]. Se hace propicia en los estudiantes la adquisicin
de conocimientos significativos durante el trabajo con modelos matemticos sencillos y
su enriquecimiento para aplicaciones particulares, por cuanto, si bien en el proceso de
modelizacin se utilizan conocimientos previos establecidos, para resolver la nueva
situacin problemtica deben elaborar nuevas estrategias, buscar nuevas relaciones,

revisar teoras y evaluar la coherencia del producto.
En este sentido, Perkins dice que el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento. Slo es posible, retener, comprender, y usar activamente el conocimiento
mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que
estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo [8]. Esto implica que cuando un
sujeto trata de comprender y aprender un concepto, un facilitador importante es
encontrar ejemplos y significados propios referidos a lo que est aprendiendo que le
permitan relacionarlo con el campo de sus conocimientos, as el nuevo concepto tiene
un lugar dentro de la red de relaciones entre sus conocimientos y experiencias previas,
se puede decir que el nuevo conocimiento se incorpora al entramado conceptual
existente y tiene coherencia.
Es importante tener en cuenta, que cuando se trabajar con modelos, se trabaja en
situacin simulada, con representaciones construidas a partir de simplificaciones, con
parcialidades convenientes y no con la realidad, si no se tiene bien en claro esto se corre
el riesgo de creer que la situacin es idntica a la real. La experiencia con alumnos de la
universidad que cursan los primeros ciclos, al trabajar con modelos, muestra que estos
suelen confundir modelo con realidad, una ves conocido un modelo, son capaces de
usarlo indiscriminadamente en situaciones parecidas donde no tiene validez. Es
importante como seala Edith Litwin [9] que se debe hacer un nfasis en que los
modelos constituyen una interpretacin de la realidad, construida mediante
simplificaciones y que solo captan los aspectos que el constructor decidi elegir. Los
modelos interpretan particularidades y tiene restricciones, su utilizacin no puede
generalizarse pues su construccin respondi a la utilizacin de hiptesis que
descartaron aquellas cosas que no se consideraron importantes y que para una nueva
situacin, pueden tener una elevada relevancia.
Un ejemplo de esto es el anlisis de las velocidades de un cuerpo en cada libre en
un medio viscoso como es la atmosfera, si la cada es de una altura pequea, as como
unos 10 metros, los efector de la resistencia aerodinmica son despreciables y no se
cometen casi errores por esto, pero si la cada tiene una altura de 5000 metros, esto ya
no es as y el modelo en que se despreci mediante hiptesis la resistencia
aerodinmica genera errores enormes, si se trata de la cada de una persona, no
superara una velocidad mas all de los 200 a 250 km/hora al llegar al suelo en
condiciones normales de presin, temperatura, latitud y altura respecto del nivel del
mar, Luego, el clculo usando el modelo sin resistencia aerodinmica arrojara un
valor de aproximadamente 650 Km/hora, un valor que excede notablemente a la
velocidad real.
2.5 Experiencia piloto y la introduccin de estrategias de modelizacin
El proyecto Santal de la UTN Facultad Regional Mendoza, a partir de la resolucin
de rectorado que aprueba el dictado de la asignatura Integradora I, comn a las carreras
de Ingeniera Electrnica, Qumica, Civil y Electromecnica, ha encarado una
experiencia piloto durante los ciclos lectivos 2007, 2008, 2009 y 2010 en el Anexo
Rivadavia de esta Facultad, esta experiencia ha introducido estos conceptos en el
desarrollo curricular.
En dicho proyecto se ha previsto el desarrollo de actividades con contenidos tericos

y prcticos sobre lgica, semitica y sistmica siguiendo las recomendaciones del
segundo Taller sobre Desarrollo de Competencias en la Enseanza de la Ingeniera
Argentina (CONFEDI, La Plata, 2006), el Taller de Competencias Generales del V
CAEDI (Mendoza, 2006) y el XIII EMCI Nacional y VI Internacional, Educacin
Matemtica en las carreras de Ingeniera (Ober, 2006).
El desarrollo prioriz en todo momento la sistmica, entendida esta como la rama de
la filosofa que se interesa por las caractersticas generales de los sistemas concretos, en
resolucin de problemas mediante el uso de conocimientos portables y de modo de
desarrollar en los alumnos estrategias comunes de desempeo [10]. Dentro de esta lnea
se encuentra la modelizacin matemtica, respetando el nivel correspondiente al primer
ao de las carreras de ingeniera, introduciendo y desarrollando modelos sencillos.
Esta experiencia ha permitido incorporar y probar eficientemente una sistmica
que permita a los alumnos abordar la construccin de modelos sencillos y que
introduzca la reflexin sobre sus creencias epistemolgicas y la comprensin del
modo de trabajo cientfico tecnolgico que se espera que desplieguen los
profesionales de la ingeniera.
a) Identificar plenamente el sistema a modelizar (conjunto de propiedades,
relaciones entre propiedades, frontera del sistema o dominio del futuro modelo),
Es importante que la frontera del sea bien definida de modo que se pueda
evaluar eficientemente que casos quedan representados por ese modelo.
b) Identificar las propiedades relevantes y darles nombres (variables del sistema
modelado). Debe entenderse como propiedades relevantes, aquellas que encajen
dentro de teoras que pueden describir el sistema.
c) Mediante hiptesis definir simplificaciones sustentadas en teoras, como ser
descarte de objetos y propiedades no relevantes, desestimacin de correlaciones
o imposicin hipottica de correlaciones, reemplazo de propiedades complejas
por otras simples que las simbolizan con bases tericas (isomorfismo parcial).
d) Construccin del objeto modelo u objeto teortico (Bunge), desarrollo del
esquema o representacin grfica simplificada (simbolizacin) del sistema real a
partir de las hiptesis simplificadoras y las teoras que las sustentan
(limitaciones de las predicciones del constructo)
e) A estos dos ltimos pasos se los denomina abstraccin, y permite redefinir el
objeto real como un objeto interpretado a partir de teoras que introducen su
formalizacin matemtica.
f) Transformaciones sobre las estructuras matemticas que relacionan las variables
definidas a partir de propiedades elegidas del sistema real para buscar formas
convenientes, interpretaciones y estructuras de clculo.
g) Determinacin de propiedades emergentes dentro del dominio del modelo,
transferencia al dominio del sistema real y obtencin de estados del sistema a
partir de un estado inicial.
h) Desde el dominio del modelo, obtener resultados y predicciones sobre el
dominio del sistema real.
i) Puesta a prueba del modelo mediante experiencias sobre el sistema real,
determinacin de los alcances del modelo construido y definicin de la frontera
que limita su validez.
2.6 Un modelo para la reflexin crtica

A modo de ejemplo de aplicacin de esta sistmica de construccin de modelos, se
desarrolla el siguiente problema sencillo que se utiliza en las prcticas de la
experiencia piloto y que est basado en conocimientos de la Fsica que se estudian en
el primer ao de las carreras de ingeniera.
El problema se plantea de la siguiente manera: Se han pesado mediante una bscula
y un protocolo definido por el fabricante, dos medidas de materiales, una de madera
de lamo y la otra de lminas de acero de bajo carbono, la citada bscula tiene
garantizada una precisin del 0,5%. Las pesadas se hicieron en un establecimiento de
Buenos Aires, una detrs de otra por lo que las condiciones ambientales no mostraban
variaciones, los valores obtenidos para ambas pesadas fueron iguales y arrojaron un
valor de 25000 [Kgf].
Se pide desarrollar al menos dos modelos que representen la situacin enunciada
determinando cul de las medidas pesadas tiene ms masa:
a) Es necesario identificar plenamente el sistema a modelizar por ello se analiza el
conjunto de propiedades, relaciones entre propiedades y la frontera del sistema o
dominio del futuro modelo, para este caso se puede identificar propiedades como
la masa, el tipo de materiales, las condiciones ambientales, la accin de pesar y
sus resultados que son el peso que ha sido enunciado con unidades del sistema
Tcnico, el valor de la incertidumbre asociado a la accin de pesar y al mecanismo
que hace la pesada, el lugar de la pesada que se ha definido por una ciudad
(Buenos Aires).
b) Las propiedades relevantes dadas como datos directos sern nombradas como:
c) P1= peso de la medida de madera [Kgf] P2= peso de la medida de chapa de acero
[Kgf]
d) M1= masa de la medida de madera [Kgf.S2/m] M2= masa de la medida de chapa
de acero [Kgf.S2/m]
e) El hecho que ha habido una pesada implica que est presente la accin de la
aceleracin de la gravedad que aparece entonces como se simboliza normalmente
la variable g
f) El primer modelo se construye mediante las siguientes hiptesis simplificadoras:
1. Se considera que no hay variaciones de la aceleracin de la gravedad por
mantenerse las mismas condiciones para ambas pesadas.
2. Los cuerpos pesados se simbolizaran solamente por puntos que
representan su centro de gravedad, esto introduce la teora del equilibrio
esttico y las propiedades inerciales con que se ha definido centro de
gravedad.
3. Las acciones fuerza se simbolizan por vectores lo que permite
introducir la formalidad del tratamiento vectorial.
4. Al usar el protocolo del fabricante, necesariamente durante la pesada se
ha dejado estabilizar la bscula, por ello se considera que se cumple con
el equilibrio esttico, por lo que es vlido todo el tratamiento de la
estabilidad para el anlisis de la situacin.
5. Las condiciones ambientales no cambian por haber muy poco tiempo
entre pesadas, por lo que la presin, temperatura y humedad en el lugar
de las pesadas, sern constantes.
6.
Como la pesada se hace en Buenos Aires se puede considerar que se hace

a nivel del mar y por su latitud se pueden considerar condiciones
normales de ensayo.
7. No se hacen otras consideraciones por lo que se descarta cualquier otra
influencia.
g) Lo siguiente es la construccin del objeto modelo u objeto teortico como lo
denomina Bunge a partir de estas simplificaciones introducidas como hiptesis
para desarrollar el modelo.
Se ha colocado en los objetos modelos la simbolizacin
de su centro de gravedad y asignado al mismo, la masa
correspondiente, las fuerzas peso (P 1 y P2) y las
reacciones de la balanza (R1 y R2). La Ecuacin (1)
simboliza la condicin de equilibrio esttico de todas
las fuerzas del sistema en la accin de pesar.
(1)
Ambas pesadas se pueden interpretar a partir de la
segunda ley de Newton como resultado de la masa y de
la accin gravitatoria por lo que se cumple que.
(2)
h) La teora introducida al construir este objeto modelo permite definir para ambos
medidas de material el resultado de la pesada mediante la segunda Ley de
Newton. Los valores arrojados durante la accin de pesar fueron iguales y como
g es una constante [11].
(3)
(4)
(5)
(6)
i)
j)
Expresadas ambas fuerzas mediante la formalizacin que introduce la segunda

ley de Newton y la aplicacin de las condiciones impuestas por las
simplificaciones se ha relacionado ambos expresiones del peso mediante sus
componentes, transformacin y tratamiento matemtico sencillo permite obtener
como resultado la propiedad emergente del modelo construido donde es evidente
la igualdad de las masas.
Debido a que no se han hecho ninguna otra consideracin que implique posibles
variaciones, este modelo solo puede dar como resultado la igualdad de las
masas. Es importante que ha quedado explicito que no se han tomado en cuenta

otras consideraciones que pueden hacer variar los valores que arrojan las
acciones de pesar, como ser: variaciones en el protocolo aplicado,
consideraciones del mecanismo o dispositivo que acta (palancas, celdas de
carga, sistemas de estabilizacin), las influencias asociadas a pesar en un medio
fluido como es el aire, las perturbaciones introducidas por el rea expuesta de la
carga a las corrientes de aire y cualquier otra accin accidental que introduzca
acciones sobre el sistema. Se introdujo la desestimacin de todas estas
consideraciones mediante la hiptesis simplificadora 7 haciendo la
consideracin que estas posibles acciones sobre el sistema no representan
acciones importantes.
Un anlisis ms detallado permite determinar que muchas de las posibles
influencias no pueden ser eficientemente representadas en el modelo y explican
el valor de incertidumbre que se le asocia a la bscula, otras de muy difcil
evaluacin por ser tan cambiantes o insignificantes en su influencia, pero una es
factible de ser incorporada y que puede evaluarse con cierta eficacia, como es el
empuje hidrosttico que produce un cuerpo sumergido en un fluido (en este caso
el aire). Un nuevo modelo puede desarrollarse de esta problemtica haciendo
una variacin en las hiptesis simplificadoras para introducir esta influencia, el
nuevo modelo tiene en cuenta todo lo considerado anteriormente e introduce:
k) Se tiene en consideracin el empuje hidrosttico que aparece en las medidas
pesadas, debido al volumen de aire desplazado por dichos cuerpos.
La introduccin de esta hiptesis viene a complejizar el modelo, lo que hace tener
en cuenta nuevas variables: E1 y E2 que sern los empujes hidrostticos del aire
desplazado, 1 y 2 los pesos especficos de los materiales de los cuerpos y a el peso
especfico del aire a las condiciones normales. Aparecen adems asociadas al
principio de Arqumedes y al concepto de peso especfico las relaciones con los
volmenes de las medidas V1 y V2
Adems de la simbolizacin de su centro de gravedad,
las masas correspondientes, las fuerzas peso (P 1 y P2),
y las reacciones de la balanza (R1 y R2), aparecen los
empujes hidrostticos que son dependientes de los
volmenes, esto lleva a una nueva consideracin de
equilibrio, aplicando nuevamente la condicin de
equilibrio.
(7)
Ambas pesadas se pueden reinterpretar en este nuevo
objeto modelo como resultado de la masa y la accin
gravitatoria y los empujes hidrostticos [11].
R(reaccin de la bscula)+E (empuje
hidrosttico)= M x g (peso)
(8)
Como la bscula acus el mismo valor, implica que est reaccionando a dos
acciones combinadas, esto se expresa del siguiente modo
(9)
(10)
Los empujes pueden obtenerse utilizando el concepto de peso especfico lo que
introduce la formalizacin correspondiente con los valores para los materiales
1=600Kgf/m3 y 2=7850Kgf/m3
(11)
(12)
Operando sobre estas expresiones se puede obtener
(13)
(14)
(15)
(16)
Al introducir una hiptesis simplificadora de no considerar el error pequeo que se

comete al hacer P1 y P2 como R1 y R2 se puede calcular los empujes como
(17)
(18)
(19)
(20)
La accin de pesar inmersos en un fluido (aire), hace que los valores de peso
realmente no sean los que marca la bscula y como
(21)
(22)
(23)
Este resultado no concuerda con el del modelo anterior, en su construccin se ha
considerado los valores que acusa la bscula para calcular P.
Este ltimo modelo permite hacer una interpretacin del fenmeno de un modo
ms particular y obtener una aproximacin al verdadero valor de las masas en juego,
pero es un modelo ms complejo. En busca de un mayor acercamiento al sistema real,
puede construirse un modelo nuevo en base a este y hacerse aun mas alta la precisin
haciendo ajustes mediante un clculo iterativo donde se vaya utilizando los valores de
peso que reduce el empuje hidrosttico, esto para ajustar la relacin que se consider
P1/P2 = 1 y que a la luz de las nuevas interpretaciones no es cierta.
Esta nueva situacin muestra como aparece un aumento de la complejidad y una
descripcin ms detallada del sistema real. Ahora, si se observa que la incertidumbre
que afecta a la bscula es de hasta 125 Kgf en este caso (0,5 %) en la accin de pesar,
se plantea la pregunta; cun til son estos modelos?
Se han ido construyendo modelos de complejidad creciente, que describen mejor
el fenmeno, que permiten determinar con ms precisin valores, pero desde el punto
de vista de la resolucin del problema planteado, que es determinar cual medida tiene
ms masa, estos nuevos modelos, no aportan una solucin verificable, la
incertidumbre de la bscula no permite saber hasta donde las diferencias de masas
pueden ser detectadas lo que los hace no prcticos para resolver este problema.
La incertidumbre del sistema real (la incapacidad de la bascula para determinar el
peso exacto) acota la validez pues la bascula no puede discernir eficientemente las
diferencias que se pueden producir por el efecto de los empujes, por lo tanto, los
modelos que tiene en cuenta esos efectos, sirven desde un punto de vista conceptual
para interpretar los hechos pero no para determinar eficientemente cual de las
medidas tendr ms masa. Podrn determinarse en la bscula valores iguales y sin
embargo tener un peso mayor una de ellas, como ser la de las chapas de acero y esa
diferencia hacer que el resultado sea totalmente distinto a lo predicho o viceversa y
aumentar ms la diferencia de masas que predicen los modelos.
Ahora bien, qu respuesta se debe dar? Si la pregunta es la que hace un profesor
de fsica a sus alumnos universitarios, estos deberan hacer varios modelos y plantear
que no se puede dar una respuesta nica y explicar el porqu, pero si la pregunta ha
sido hecha al empleado de la planta, donde ingresan las cargas que se han pesado,
para determinar lo que deber pagarse a los proveedores, no queda otra opcin que
dar la respuesta que emana del modelo ms simple, esta predice que las masas son
iguales, aunque el empleado sea un ingeniero o un fsico y comprenda totalmente todo
lo que se ha discutido aqu, no tiene otra opcin.
3 Conclusiones
El trabajo con los estudiantes desde la sistmica propuesta est encuadrado en el
desarrollo del Sistema Bsico de Habilidades Matemticas (SBHM).
En el estudio de los procesos de resolucin de problemas es beneficioso introducir
modelos sencillos como ejemplificacin a los estudiantes del primer ao de las
carreras de ingeniera.
La sistmica desarrollada en la ctedra Integradora I, se adapta muy bien para ser
usada en problemas de fsica y matemtica, aplicada a problemas del mundo fctico
permite alcanzar soluciones de ingeniera por lo que cumple con la concepcin que
introdujo el tronco integrador en las carreras de ingeniera de la UTN.
Los procesos de resolucin de problemas requieren de un entrenamiento mediante
resolucin de ejercicios y un entramado conceptual a partir del cual interpretar las
porciones de realidad sobre la que trabaja la ingeniera, por este motivo slo se
pueden introducir modelos sencillos en primer ao de las carreras de ingeniera.
Asimismo el modo de trabajo adoptado en la experiencia piloto permite la
introduccin de estrategias y tratamiento de mtodos informticos que respondan a la
realidad actual del trabajo profesional, esto es una base necesaria para que las ctedras
los usen en el ciclo de especialidad con eficiencia.
Existe una relacin directa que vincula estos procesos de enseanza con las
herramientas propias de la ingeniera, mediante, por ejemplo, el uso de simulaciones.
Cuando se desarrolla eficientemente la competencia de diferenciar la
representacin de lo representado, se adquiere la capacidad de visualizar la validez
de los modelos y de las simulaciones que se hacen con ellos.
4 Agradecimientos
Este trabajo es parte de las tareas planificadas que se desarrollan dentro del Proyecto
de Investigacin 25/J067, las que se desarrollaron en el 25/J053, ya terminado y el
proyecto PROMEI SANTAL.
Los autores desean expresar su agradecimiento al equipo que lleva adelante la
experiencia piloto Integradora I.
5 Referencias
1. Buch, T. Sistemas tecnolgicos. Contribuciones a una teora general de la artificialidad.
Buenos Aires, editorial AIQUE. (2006)
2. Consejo Federal de Decanos de Ingeniera. (2006) Primer acuerdo sobre competencias

genricas, 2do taller sobre desarrollo de competencias en la enseanza de la ingeniera
Argentina Experiencia piloto en las terminales de Ing. Civil, Electrnica, Industrial,
Mecnica y Qumica. La Plata: UNLP. En Gomez, L.; Cuadrado, G. Nuevos curriculum de
ingeniera en la UTN. Competencias o contenidos? en Educacin de ciencias empricas en
carreras de ingeniera. Mendoza, Luis GomezGuillermo Cuadrado editores. (2010).
3. Piaget, J El nacimiento de la inteligencia en el nio; Madrid; editorial Aguilar. (1969)
4. Bunge, M. Teora y realidad. Barcelona, edit. Ariel. (1972)
5. Delgado Rub, J. R. Los procedimientos generales matemticos en: H. Hernndez
Fernndez, et all, Cuestiones de didctica de la matemtica, Rosario, Homo Sapiens. (1998)
6. Duval R.. Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Cali, edit. Arte Graficas Univalle; Colombia; (1999).
7. Zabala, M. Diseo y desarrollo curricular .Madrid. Narcea. (1998)
8. Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la
mente. Buenos Aires, editorial Paidos. (1999)
9. Litwin, E. El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires, editorial Paidos.
(2008)
10. Bunge, M. Emergencia y convergencia. Barcelona, Gedisa, S.A.; Espaa. (2003)
11. Gettys, W. Edwuard; Keller, J.; Frederick; Skove, J.; Malcolm. Fsica clsica y moderna.
Editorial Mc Graw Hill. Interamericana de Espaa. Espaa. (1991)

Caracterizacin de las creencias epistemolgicas en

alumnos de ingeniera
Carlos Alberto Belloa, Eduardo Escalante Gomezb, Mara Elena Sottanoa, Jorge
AlejandroVazquezc
a
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Mendoza. Rodrguez 273,
Mendoza
cab@frm.utn.edu.ar mesottano@frm.utn.edu.ar
b
Instituto Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad del Aconcagua,
Mendoza
escalante.gomez@gmail.com
c
Instituto de Integracin Latinoamericano (INILA)- Universidad Nacional de
Cuyo. Facultad Artes y Diseo
alevazquez01@gmail.com
Resumen: El propsito de este trabajo fue estudiar, describir y caracterizar los supuestos
epistemolgicos y las modalidades de pensamiento que despliegan los alumnos de las carreras
de ingeniera al desarrollar su actividad curricular. Se tuvo en cuenta que los alumnos de
ingeniera interactan con el conocimiento desde sus creencias epistemolgicas que les
deberan permitir alcanzar las competencias que exige la actividad profesional. Esto tiene
implicancias relevantes para su proceso de formacin, afectan la concepcin del aprendizaje en
ciencias y definen la habilidad de comprender, trabajar y construir modelos de procesos y
situaciones, lo que implica interpretar, construir y usar representaciones de los hechos, cuyo
estudio se inicia con las ciencias bsicas. Este trabajo sostiene que las creencias
epistemolgicas son constructos (Rodrguez Rodrguez) y son el resultado de condicionantes
(Bachelard). Para caracterizar este constructo, se utiliz una prueba exploratoria a todos los
alumnos del primer y ltimo ao de la Facultad Regional Mendoza de la UTN, en carreras de
ingeniera, esto permiti obtener datos, que se procesados estadsticamente. Se observ que,
predomina en los alumnos una concepcin dualista de la ciencia (Positivismo/Constructivismo).
Esto permite concluir que, en los alumnos hay una deficiencia en la formacin del concepto de
ciencia y la investigacin cientfica tecnolgica.
Palabras claves: creencias epistemolgica, obstculo epistemolgicos, estructura

factorial, constructo multidimensional.
1 Introduccin
Esta investigacin trata sobre el estudio de las creencias epistemolgicas de los
alumnos de grado de la UTN-FRM, Mendoza, se considera que este tipo de creencias
estructuran sus posiciones epistemolgicas y afectan las formas de interaccin con el
conocimiento, con los docentes, con la tecnologa y el modo de abordar el trabajo
profesional.
Existen diferentes lneas de investigacin de este tipo de constructos, se opt por
estudiar algunos tpicos que resultan fundamentales en la formacin de los
estudiantes de ingeniera. La formacin en ingeniera utiliza teoras y metodologas

pero est fuertemente influenciada por supuestos y creencias, aspectos que rigen los
procesos de investigacin y prcticas profesionales.
Las creencias epistemolgicas se entienden como las premisas o suposiciones que
los sujetos tienen sobre el conocimiento, desempean un papel importante en el
proceso de aprendizaje del conocimiento cientfico tecnolgico, especficamente en
los procesos cognitivos que se despliegan [1], se refieren a la percepcin de la
naturaleza del conocimiento y cmo las personas entienden su construccin uy
evaluacin.
En todas las posiciones frente al conocimiento cientfico, los fundamentos,
principios y presupuestos involucran cuestiones ontolgicas y principios ticos [2].
La pregunta es qu tipo de perspectivas utilizan los alumnos en su proceso de
formacin cuando cursan las carreras de grado en ingeniera de la UTN Regional
Mendoza?
Algunos investigadores examinan este constructo desde una perspectiva dualista
del conocimiento (positivismo-constructivismo); otros autores como Piaget [3] y
Ausubel [4] han estudiado los aspectos meta cognitivo de las creencias
epistemolgicas.
Las diferencias entre estas lneas de investigacin se pueden atribuir a los
diferentes supuestos que las sostienen. Para algunos autores se trata un constructo
unidimensional (King y Kitchener (1981) [5], para otros, es multidimensional; para
Bachelar [6] los individuos con creencias epistemolgicas sofisticadas se involucran
en reflexiones personales, y anlisis crticos reflexivos sobre el uso del conocimiento.
El estudio de las creencias epistemolgicas que traen los alumnos es una necesidad
en la prctica docente. Varios autores han identificado la relacin entre las creencias
epistemolgicas y las estrategias de enseanza y aprendizaje. Cabe agregar que para
trabajar con cualquier objeto concreto existen dos aspectos, uno que concerniente a su
naturaleza y el otro a la manera de estudiarlo. Uno se denomina ontolgico y la otra
psicolgico. Desde el punto de vista psicolgico se considera las necesidades
psicolgicas del sujeto del aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades.
Estudiar ingeniera, introduce a los alumnos a trabajar con las ciencias, sus
mtodos y la construccin de conceptos cientficos, entonces aparece una
subordinacin del modo como se concibe el conocimiento cientfico y se usa en la
prctica profesional.
Este trabajo sostiene que hay diferencias estadsticamente significativas en las
creencias epistemolgicas que los alumnos despliegan segn la especialidad. Tambin
se consider el hecho hipottico que los alumnos de los aos superiores muestran
contrastes estadsticamente significativos en sus supuestos respecto de los que cursan
el primer ao de la carrera, esto sustentado en la concepcin de una formacin
cientfico tecnolgica que supone una carrera de ingeniera.
Desde hace tiempo se asiste a una revolucin cientfica-tecnolgica en la que la
creacin de las riquezas, se sustenta en la produccin y acumulacin de saberes. Sobre
todo desde el surgimiento de la mediacin informtica. En la actualidad, las
sociedades, como las empresas, se van reestructurando de acuerdo a la produccin
cientfica que poseen y se vale de tecnlogos para su funcionamiento.
Este fenmeno se acompaa de una necesidad por entender los procesos de los
que surgen los avances cientficos tecnolgicos, se hace necesario entonces
comprender que es la ciencia y como se construye, la epistemologa como ciencia

que estudia a la ciencia, ha entrado en escena para jugar un papel predomnate en la
produccin de estos bienes econmicos-culturales.
Los programas educativos que sustentan las comunidades cientficas, han
planteado diversas estrategias de trabajo, a fin de poder desarrollar una serie de
recursos humanos y tecnolgicos que le posibiliten a la sociedad en la que estn
inmersos potenciar su riqueza cientfica. Frente a este nuevo sistema de poder, el
conocimiento epistemolgico de cualquier actividad cientfica resulta crucial para el
desarrollo econmico de un pas, es dependiente de la comunicacin y distribucin
rpida del conocimiento y permite identificar la importancia de estudiar estos
aspectos.
Los objetivos que se persiguieron con este trabajo fueron principalmente
identificar, describir y analizar las caractersticas de las creencias epistemolgicas que
utilizan los alumnos de ingeniera. Adems establecer relaciones con los modelos
epistemolgicos establecidos en ciencias con los procesos de formacin que se dan en
los alumnos de las carreras de ingeniera de la UTN Facultad Regional Mendoza.
La epistemologa, como teora del conocimiento, resulta necesaria e imprescindible
en los procesos de formacin de los alumnos de grado, ella sustenta la base filosfica
necesaria para la solucin de problemas tecnolgicos y permite el desarrollo
innovador. Los estudios de grados acreditan la posesin de teoras y prcticas
sistemticas que proporcionan la formacin bsica y de especialidad. stas se
adquieren en lugares especializados, con mtodos formales y entrenamiento
profesional como lo expone Gyarmati [7]. Entonces la eficacia de la educacin
superior depende del nfasis puesto en los contextos de la actividad cientfica.
Se utiliz el concepto de paradigma como el conjuntos de conocimientos y
creencias que forman una teora de conocimientos propia de un periodo histrico y
de una ideologa. [8]. El paradigma dominante de una comunidad cientfica, se
constituye por supuestos tericos, leyes y tcnicas de aplicacin que deben adoptar
los investigadores que pertenecen a esa comunidad.
Una revolucin cientfica desarrolla un nuevo paradigma que pretende dar
respuestas a los enigmas que no podan resolverse con el paradigma anterior, adems
de otorgarle el sustento acadmico a toda tesis y praxis [8] Se ha recurrido a estos
conceptos para explicar algunas de las posiciones que sustentan el hecho educativo en
las aulas de ingeniera.
Finalmente, se sostiene que en la Facultad Regional Mendoza de la Universidad
Tecnolgica Nacional, debera establecerse como requisito acadmico que, todos los
espacios curriculares de la formacin de grado cuenten con el planteo de marcos
epistemolgicos que permita al alumno reconocer e indagar sobre la generacin de
conocimientos.
El esquema que se aplic para hacer el estudio exploratorio y que permiti
identificar las creencias epistemolgicas de los alumnos, tiene cuatro perspectivas
epistemolgicas, la tabla N 1 muestra aspectos que se preguntaron dentro de este
esquema.
Tabla 1. Perspectivas epistemolgicas y preguntas asociadas al estudio.

Positivista
Las teoras son acumulativas e hipottico
deductivas, la prueba de verdad sigue
estando en la experiencia si bien no de
manera
directa.
Implica
una
correspondencia entre los fenmenos y los
conceptos validados dentro de la teora.
El conocimiento es una verdad externa que
se pude descubrir a travs de la
observacin, discusin, construccin de
sentido.
El experimento puede constitutir un
arbitrario supremo para verificar teoras.
La ciencia produce conocimiento que se
acumula progresivamente.
El conocimiento es cierto y fijo
Realismo
El realismo ha postulado que los objetos
estudiados (sean los que sean: ideas,
formas, espacios, estructuras, etc.) yacen
en el mundo real, independientemente de
nuestra mirada.
La ciencia explica el mundo tal cual es.
El mundo es ntimamente conocible, de
modo que el conocimiento cientfico nos
dice sobre la verdad: el mundo tal cual es.
Hay cierto conocimiento cientfico
considera como adquirido que nunca ser
cuestionado.
La nocin de tomo es un descubrimiento.
Constructivista
El conocimiento est ligado al sujeto
que conoce y es construido por los
humanos. Todo conocimiento se
aborda desde un proceso de
construccin
Las teoras cientficas son invenciones.
La nocin de tomo es una invencin.
Idealismo
El idealismo ha sugerido que los
objetos
estudiados
son
solo
construcciones mentales.
Los valores de verdad son meras
mediaciones construidas por el
hombre, que no tienen por qu
apoyarse en ningn correlato real.
El mundo no es ntimamente
conocible.
No hay cosas reales independientes de
la conciencia, lo que existe no son las
cosas sino el pensamiento.
De las respuestas de los alumnos sobre las creencias epistemolgicas, se observ

que en ellos, predomina una concepcin dualista de la ciencia
(Positivismo/Constructivismo).
El anlisis de las variables de medicin de las creencias en investigacin arroj
datos que indican que los alumnos de primer y quinto ao de las carreras de
ingeniera, operan con nociones cientficas prximas a la filosofa positivista y a la
constructivista. Es decir que en lneas generales, cuentan con una formacin
cientfica ligada a los criterios de objetivacin de los hechos y de realismo y estatus
de verdad cuyas bases se encuentran en el positivismo.
En tal sentido, la concepcin de ciencia positivista es entendida como una
actividad objetiva, reducida al mundo de la experiencia; lo que puede ser comparado
con algunas de las respuestas de los entrevistados.
Respecto al proceder de la ciencia y sus procesos de enseanza y aprendizaje, la
muestra tomada refleja la opinin de los alumnos que ven al conocimiento cientfico
como el resultado de una construccin; que no se origina en la simple actividad de los

sentidos, ni comienza en una mera acumulacin de datos, sino con algn problema
que debe ser abordado de modo complejo por ser esta su naturaleza.
Los alumnos tiene una postura que respecto a la teora del conocimiento, que este
es dinmico y que se construye en la relacin interactiva del sujeto y el fenmeno que
se estudia, pero no han logrado experimentarlo durante su formacin de grado, hecho
que puede explicarse en una escasa participacin de los educando en procesos de
investigacin y desarrollo tecnolgico.
Hay que admitir que si bien la ley 24.521 impulsa introduciendo las actividades
I+D en las universidades Argentinas, todava existen muchas unidades acadmicas
que soslayan la investigacin como actividad necesaria de sus docentes y alumnos. Se
trata de situaciones donde, de modo predominante, las ctedras estn cubiertas con
docentes de dedicacin simple, que transmiten el conocimiento en forma repetitiva,
usando solamente manuales universitarios. Cuando ese tipo de escenario prevalece los
cambios son menores, ya que solamente se refuerza lo conocido y se eluden nuevos
compromisos cognitivos.
2 Materiales y mtodos
2.1 Universo, muestra y tipo de estudio.
Se hizo un estudio descriptivo comparativo a travs de una prueba de mltiples
respuestas que se efectu sobre una muestra de 204 alumnos. La muestra present
una dispersin segn la edad de un 25,6% corresponden a alumnos con edades hasta
19 aos; un 54,1% corresponden a alumnos de edades entre 20 y 25 aos; y un
18,8% corresponden a alumnos mayores de 25 aos. Se recogieron datos de otras
variables destacadas para el estudio, tales como si los alumnos trabajan, una
autoevaluacin de sus rendimientos acadmicos, su formacin en ciencias y variables
vinculadas a las creencias sobre el proceder de la ciencia y factores de los procesos de
enseanza de la ciencia.
El estudio descriptivo, es correlacional, y transversal, utiliz metodologas
predominantemente cuantitativas, no experimentales. Dentro del diseo no
experimental se escogi el transversal, que tiene un carcter post-facto pues se realiza
posterior a la ocurrencia del evento. Las herramientas metodolgicas de esta
investigacin se conformaron a partir de la aplicacin de un cuestionario
epistemolgico estructurado.
2.2 Instrumento utilizado.
El instrumento fue elaborado a partir de la revisin de diferentes escalas, se elabor
un cuestionario usado para medir las creencias epistemolgicas. La idea fue construir
una escala aplicable a los alumnos de grado que se ven involucrados en cuestiones
epistemolgicas y anlisis tericos en sus procesos de aprendizaje.
Se opt partir de la escala creada por Hlne Hagge, citada por Christopher
Dartnell en su tesis doctoral [9], esta autora ha estudiado las oposiciones
positivismo/constructivismo [10] a travs de diferenciales semnticos.
La escala incluy tems relativos a las creencias epistemolgicas que permiten
identificar concepciones sobre la ciencia, el proceso del conocimiento, y la percepcin
sobre el proceso de investigacin. Se incluyeron tems para identificar las
concepciones positivistas y constructivistas que se tenan sobre la verdad y la realidad
cientfica. Esta escala fue sometida a los anlisis de confiabilidad y validez del
constructo, mediante la aplicacin de un anlisis factorial exploratorio.
Tabla 2. Concepciones epistemolgicas e tems del instrumento.
Positivista
Positivista
Positivista con
matices
constructivistas
Constructivista
Constructivista
Constructivista
con matices
relativistas
La objetividad es intrnseca a la actividad

cientfica.
Toda observacin cientfica es objetiva
El resultado de una experimentacin imponen una
conclusin
Los investigadores no usan sus creencias para
hacer ciencia
El conocimiento cientfico es cierto y no cambia.
Hay algunos conocimientos cientficos adquiridos
que nunca sern cuestionados
La ciencia siempre evita el error
Es una prdida de tiempo estudiar problemas que
pueden tener respuestas ambiguas.
Un experto que no da una respuesta definitiva
probablemente no sabe mucho
Cada teora cientfica probablemente ser
cuestionada en el futuro
Si el resultado de una experiencia es incompatible
con una teora cientfica, la teora necesariamente
se pondr en cuestin
La subjetividad es intrnseca a la actividad
cientfica
Toda observacin cientfica es subjetiva
Las teoras cientficas son invenciones
El observador construye una interpretacin de lo que
ve
Siempre hay varias interpretaciones
La elaboracin de las teoras cientfica implica
creatividad.
Hay siempre varias interpretaciones posibles para los
resultados de un experimento
A veces no creo en los hechos que se describen en
libros escritos por autoridades
Es necesario sealar que se trata de un estudio exploratorio, que si bien arroja una
confiabilidad y una validez significativa, en un trabajo futuro se requiere aumentar la
muestra y examinar detenidamente todos los tems. Las respuestas obtenidas permiten
detectar una forma de pensamiento dualista que se podra calificar como
epistemolgicamente inmaduro, sobre todo en los alumnos de quinto ao que se

encuentran trabajando con modelos de problemas de la especialidad.
No obstante, a pesar de estas limitaciones, este estudio permite identificar una
lnea de trabajo que podra resultar til dado que la mayora de los alumnos de grado
realizan, conscientes o no, tratamientos epistemolgicos de las teoras en la
investigacin cientfica a la hora de resolver los problemas de la especialidad.
2.3 Anlisis descriptivo de datos
Este trabajo es solo una parte del proyecto de investigacin de la tesis referenciada
pero permite caracterizar la presencia de obstculos epistemolgicos que muestran los
alumnos de las carreras de ingeniera.
El anlisis de los datos ha dado una importante cantidad de interpretaciones que se
estn estudiando, aqu solo se tratan algunos de los ms notables.
La muestra se hizo en la totalidad de los alumnos del primer ao y del quinto ao
de todas las carreas de ingeniera para las carreras de Qumica, Civil, Electrnica y
Electromecnica.
El nmero de alumnos de sexo masculino, supera ampliamente al de sexo femenino,
esto refleja una realidad en el sistema educativo que se corresponde con concepto
imperante en la cultura de la sociedad argentina que la ingeniera, tal y como refleja la
fig. N 1a. En cuanto a las carreras que cursan los alumnos de la muestra, la
distribucin de los participantes es: Qumica un 32,4%, Civil un 31,4%, Electromecnica un 26,6%, y Electrnica un 9,7%, esta distribucin se puede apreciar en la
fig. N 1b
1a
1b
Fig. 1. Distribucin de los sujetos estudiados correspondientes al primer y quinto ao de las
carreras de ingeniera en la UTN, Facultad Regional Mendoza.
Las encuestas en las distintas carreras de ingeniera, muestran que los alumnos
tienen un conocimiento relativamente aceptable de lo que significa la ciencia o hacer
ciencia. Sin embargo dejan entrever un cierto desinters hacia esa actividad o una
falta de reconocimiento del trabajo cientfico. Se observa que el porcentaje de
alumnos del primer ao que dice haber realizado cursos en ciencias es mayor para la
carrera de Qumica, le sigue Electromecnica, luego Civil y finalmente, Electrnica

que tiene el porcentaje ms bajo, ver figura N 2a. Luego para los alumnos de quinto
ao, se observa que el mayor nmero de alumnos que contest que han realizado
cursos en ciencias es para la carrera de Qumica, le sigue Civil, electrnica y por
ltimo electromecnica como muestra la figura N 2b. Es importante ver como el
sistema ha cambiado esta variable segn la carrera desde el primer al quinto ao,
siendo el cambio ms significativo para la carrera de ingeniera Civil, le sigue
Electrnica, en Electromecnica se nota un estancamiento y en Qumica un retroceso.
Esto muestra una coincidencia notable con las observaciones que ha hecho CONEAU
a partir de las auditoras de acreditacin realizadas en estas carreras.
2a
2b
Fig. 2. Distribucin de los sujetos estudiados correspondientes al primer y quinto ao de las
carreras de ingeniera en la UTN, Facultad Regional Mendoza, para la variable sobre la
realizacin de cursos en ciencias.
En las encuestas, cuando se analizan por separado los grupos de 1 y 5 Ao, los
alumnos del primer ao reconocen los aportes de la ciencia y creen con mayor nfasis
en el modo que sta se hace. Los alumnos de quinto se muestran ms reacios a las
metodologas y a la esencia misma de hacer ciencia. Ahora bien a la luz de este
resultado, cabe hacerse las preguntas: porqu se produce este fenmeno en alumnos
de quinto ao cuando en apariencia reconocen o aceptan lo que la ciencia hace o
aporta al conocimiento?; se puede asociar este fenmeno al proceso de formacin
que produce el sistema acadmico?
Por otro lado, emprender estudios en el campo de las ciencias, aparece en los
esquemas de pensamiento de los alumnos, como una actividad valorada, pero son
reducidos los casos de estudiantes que tienen participacin en grupos de I+D y
desarrollan actividades en la produccin de nuevos conocimientos.
Adems, se observ que de 207 encuestados el 30,4% (63 sujetos) dice haber
realizado cursos en ciencias y el 69,6% (144 sujetos) no haberlos realizados. Es decir
que, el porcentaje de personas que han realizado cursos en ciencias es inferior a los
resultados esperados para las carreras de formacin cientfica como las ingenieras.
Las ingenieras tienen un ciclo de conocimientos bsicos en donde las materias
son de ciencias como fsica y matemtica, esto plantea una pregunta: si todos los
alumnos de los aos superiores han pasado por el ciclo bsico, porque desconocen a
estas disciplinas como cursos en ciencias? Como nica respuesta a esto puede decirse
que los datos obtenidos de las muestras analizadas, indican que los alumnos
desconocen, la significacin de los procesos formativos en ciencia.
Respecto del realismo y estatus de verdad, los alumnos pueden encuadrarse en una
posicin dentro del paradigma positivista. Para ellos, toda investigacin trata de
alcanzar la objetividad como camino a la verdad. Se observo que los alumnos
expresaron de modo mayoritario, desacuerdo e indiferencia por el supuesto que los
investigadores no usan sus creencias para hacer ciencia y muestra que tienen
carencias en formacin epistemlogica.
Fig. 3. Media de la opinin sobre el uso de creencias que hacen los investigadores para hacer
ciencia. El grfico tiene definidos los valores: 1= muy en desacuerdo, 2= desacuerdo,
3=indiferente, 4= de acuerdo, 5=muy de acuerdo
En los estudiantes de primer ao, se observa una situacin de indiferencia. En el

caso de quinto ao, se observan dos tendencias: Civil y Electromecnica en
desacuerdo, mientras Electrnica y Qumica permanecen indiferentes ante la idea.
3 Discusin
El anlisis de los datos emanados de las encuestas, muestra que los alumnos no
consideran que toda observacin cientfica sea subjetiva, pero, cuando se les consulto
si la objetividad es intrnseca a la actividad cientfica, los estudiantes mostraron
indiferencia. Por qu estos resultados? Parece ser que la falta de procesos formativos
en ciencias, deja a los alumnos con inconsistencias que solo pueden ser salvadas
mediante el estudio epistemolgico de la disciplina y el abordaje crtico de sus
metodologas de trabajo.
Sobre el supuesto de que cada teora cientfica ser cuestiona en el futuro, los
alumnos mostraron un elevado acuerdo. Esta aceptacin es portadora de una
valoracin constructivista del proceso de investigacin. Aceptar el cuestionamiento
de conceptos e ideas, es uno de los caminos principales que permite llegar a la
construccin de nuevos significados. Bachelard en su libro La formacin del espritu
cientfico [6] indica que: Para confirmar cientficamente la verdad, es conveniente
verificarla desde varios puntos de vista diferentes. Queda claro que es
imprescindible ser portador de una actitud crtica, conducida con prudencia ante lo
conocido y lo desconocido.
Por otro lado, los cambios que se pueden visualizar en la ciencia, en los ltimos
aos, han mostrado la posibilidad de desarrollar investigaciones a partir de la
convivencia de paradigmas, herramientas metodolgicas y agentes disciplinares. La
visin sistmica y fenomenolgica, proponen soluciones integradoras a la hora de
brindar soluciones alternativas a problemas complejos. Una de estas corrientes
epistemolgicas deriva del paradigma constructivista, en el se rescata la importancia
del sujeto, como agente operante sobre el objeto de estudio. El sujeto percibe y
construye significaciones, a partir de su propia existencia [11].
Bachelar plantea que es necesario recordar que, para hacer ciencia se deben
tomar los hechos como ideas, insertndolas en un sistema de pensamiento. [6]. Esto
es pensar la ciencia en su estructura, su historia, contexto, posibilidades y limitaciones
metodolgicas con las que opera. Con el objeto de entender las modalidades de
pensamiento cientfico que utiliza la ingeniera para producir desarrollo tecnolgico,
resulta evidente la necesidad de incorporar a los curriculos el estudio de lgica y la
concepcin sistmica.
La actividad profesional requiere que los ingenieros interpreten, analicen y
transformen sistemas reales, interactuando con teoras, representaciones y porciones de
realidad que se denominan modelos para disear productos futuros o solucionar
problemas tecnolgicos existentes. Este proceso descripto se hace en el campo de las
abstracciones, utiliza el conocimiento cientfico tecnolgico y se vale de mtodos
Sistmicos.
El aprendizaje de los procesos que permiten desarrollar modelos matemticos,
requiere interpretar eficientemente que son estos modelos y cules son las estrategias
que permiten construirlos, transformarlos y usarlos exitosamente. Esta competencia
debe ser aprendida y entrenada en la formacin universitaria de las carreras de
ingeniera y es dependiente de la concepcin epistemolgica con que se aborda la
formacin.
El trabajo profesional utiliza teoras, leyes, hiptesis y estrategias cientficas al
momento de construir y usar modelos para trabajar sobre la realidad, mientras que el
investigador plantea hiptesis alternativas y disea experimentos para contrastarlas
con hechos y teoras existentes mediante pruebas [12], ambos procesos se valen de
las mismas estrategias. En la ingeniera el conocimiento epistemolgico permite,
reinterpretar y validar el objeto de estudio de modo continuo. Samaja expresa que el
pensamiento cientfico tiene la tarea de organizar las experiencias en bsqueda de
nuevos sentidos. Explicar/comprender es recorrer el movimiento de la interpretacin,
de l trata siempre la ciencia [13].
La revisin de la pagina Web de la Facultad Regional Mendoza [14], muestra que
hay un centro de investigacin (CEREDETEC) y al menos 10 grupos o unidades de
investigacin consolidados que desarrollan proyectos de investigacin. Estos grupos

de investigacin consolidados con investigadores formados, representan un mbito de
aprendizaje de mtodos de la ciencia y permiten formar creencias epistemolgicas
validas para trabajar con la ciencia.
Revisando los planes de estudio se detecta en el plan de Ingeniera Qumica [15],
la asignatura electiva Metodologa de la investigacin, esto puede explicar de alguna
manera las respuestas notablemente mejores de los alumnos de 5 ao de qumica,
respecto de su opinin sobre el uso de creencias que hacen los investigadores para
hacer ciencia, como se ve en la figura 3
El proyecto Santal de la UTN Facultad Regional Mendoza, a partir de la
resolucin de rectorado que aprueba el dictado de la asignatura Integradora I, comn a
las carreras de Ingeniera Electrnica, Qumica, Civil y Electromecnica, ha encarado
una experiencia piloto durante los ciclos lectivos 2007, 2008, 2009 y 2010 en el Anexo
Rivadavia de esta Facultad, esta experiencia ha introducido conceptos epistemolgicos
y la mayora de los alumnos de ese curso son de Electromecnica y Qumica, la figura 3
notablemente muestra esta situacin.
El desarrollo de esta experiencia prioriz en todo momento la sistmica, entendida
esta como la rama de la filosofa que se interesa por las caractersticas generales de los
sistemas concretos, en resolucin de problemas mediante el uso de conocimientos
portables, estrategias comunes de desempeo, la construccin de modelos sencillos y
que introduzca la reflexin sobre sus creencias epistemolgicas y la comprensin del
modo de trabajo cientfico tecnolgico que se espera que desplieguen los
profesionales de la ingeniera.
4 Conclusiones
El anlisis de los datos muestra que los alumnos tienen obstculos que no superan
durante su formacin para trabajar eficientemente con la ciencia y permite hacer la
hiptesis que el sistema hace nfasis en el aprendizaje de modelos que resuelven
casos conocidos, pero no introduce estrategias para generar y usar modelos que
resuelvan casos nuevos o desconocidos.
El resultado de las encuestas tambin hace sospechar que el sistema acadmico
parece no intervenir sobre las creencias epistemolgicas que traen los alumnos y no se
trabaja en el aprendizaje de estrategias meta cognitivas ni de pensamiento crtico.
La participacin de alumnos en proyectos de investigacin junto con docentes en
estos grupos es una estrategia que permitira trabajar en las deficiencias
epistemolgicas detectadas por este estudio.
Existen al menos dos asignaturas, una electiva 5 ao de la curricula de Ingeniera
Qumica que aborda la metodologa de la investigacin. Y una comn a todas las
carreras en el 1 ao en la extensin ulica de Rivadavia. Extender esta experiencia
piloto a la Regional en Mendoza introducira un mbito para trabajar las creencias
epistemolgicas en todas las carreras desde el primer ao.
Los alumnos que han tenido esta formacin en la experiencia piloto todava no
llegan al quinto ao por lo que sera de esperar un cambio en los ratios medidos en el
futuro.
Agradecimientos
Este trabajo forma parte de la Tesis de maestra Las creencias epistemolgicas en
alumnos de ingeniera de la UTN Facultad Regional Mendoza.
Los autores desean expresar su agradecimiento los profesores que dieron parte de su
tiempo curricular para la toma de las encuestas y a los alumnos por su desinteresada
colaboracin al momento de responder.
Referencias
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inconmensurable. Rev. Cinta de Moebio: 36:198-2111. Revisado el 4 de marzo del 2011
en: http/www. Moebio.uchile.cl/36/flores.html p.199 (2009)
2. Rodriguez Rodriguez (2005). Anlisis de las creencias epistemolgicas, concepciones y
enfoques de aprendizaje de los futuros profesores. Granada: Ed. Universidad de Granada,
p.15.
3. Piaget, Jean. Psicologa de la inteligencia. Editorial Psique. Bs. As. (1963)
4. Ausubel, Paul. Psicologia Educativa Punto De Vista Cognoscitivo. Mxico: Ed. Trillas.
(2000)
5. King, P. M. and Kitchener, K. S.. Developing reflective judgment: Understanding and
promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers. (1994)
6. Bachelard, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Decimonovena edicin en espaol,
1993. Mxico: Fondo de cultura econmica. (1938)
7. Gyarmati, G. et al.. Las Profesiones, Dilemas del Conocimiento y del Poder. Santiago de
Chile: Universidad Catlica de Chile. (1984)
8. Briones, Guillermo. Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales.
Composicin electrnica: ARFO Editores e Impresores Ltda. Diciembre de 2002. Revisado
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4
de
marzo
de
2011
en:
http://metodoinvestigacion.files.wordpress.com/2008/02/metodologia-de-la-investigacionguillermo-briones.pdf (1996)
9. Dartnell, Christopher (Conception dn Cadre Formel dnteraction pour le Dcouverte
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Montpellier II. (2008),
10.Escalante Gmez, Eduardo, Caro Martn, Alberto. Anlisis y tratamiento de datos en SPSS.
Valparaiso: Ediciones Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. (2002)
11.Gadamer, H. G. La razn en la poca de la Ciencia. Madrid Alfa. (1985).
12. Escalante Gomez, Eduardo. Una ruta necesaria: aproximndonos al enfoque investigativo
de Juan Samaja. (2009)
13. Samaja, J. Epistemologa y metodologa. Elementos para una teora de la investigacin
cientfica. Eudeba. Bs. As (2002).
14.
Grupos
de
investigacin
en:
http://www.frm.utn.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=108&Itemid=
139
15. Ingeniera Qumica, Plan de Estudio 95 Adec. - ord. 1028 en:
http://www.frm.utn.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=81&Itemid=1
15

Programa Institucional de Tutoras-Un caso basado en la

permanencia de los estudiantes de la Facultad Regional
del Neuqun.
Lilian Cejas, Maria Duran, Rafael Nicastroa,
a
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional del Neuquen, Pedro Rotter s/n,
Argentina
lilcejas@frm.utn.edu.ar, marid@copelnet.com.ar, nicastrorafael@yahoo.com.ar
rea temtica: Enseanza
Resumen.
En el presente artculo se desarrollan los distintos aspectos que surgen del
diagnstico de situacin a fin de dilucidar cuales son los factores que favorecen la permanencia
y retencin de nuestros estudiantes universitarios en el sistema educativo. Se ha observado que
cuando se presenta el problema de desercin lo que prioritariamente se trata es el sntoma de
repitencia seguida del abandono. A fin de contrarrestar este fenmeno, se disea e implementa
un Programa Institucional de Tutoras, como estrategia pedaggica situada, donde nuestra
hiptesis es que los tutores pueden acompaar favorablemente al estudiante en su desarrollo
personal y acadmico y cuyos objetivos son por un lado, promover acciones tutoriales
proactivas y remediales y por el otro, acciones de formacin para Docentes Tutores y
Estudiantes Tutores, con la finalidad de contar con expertos en las tareas de orientacin y
apoyo pedaggico-didctico. Esto llev a trabajar con una metodologa cualitativa de carcter
comprensivo e interpretativo de los datos de la realidad y donde se priorizan las tcnicas de
observacin, entrevistas, registro y anlisis de datos y triangulacin de los mismos. Los
resultados se manifiestan como fortalezas al interior del Proyecto. Entre otros pueden citarse:
apoyo de las autoridades en las acciones institucionales de tutoras; designacin de Responsable
de Tutoras; participacin de docentes formados en distintas orientaciones; eficaz trabajo interreas en recuperacin de alumnos del ciclo superior; implementacin Curso local de Formacin
de Tutores; elaboracin de Guas de evaluacin, autoevaluacin y Registro de las acciones;
interrelacin con Secretaria Acadmica de Rectorado UTN; aprobacin Curso de Formacin de
Tutores propuesto por Secretara Acadmica de Rectorado, del 80 % de los Docentes Tutores;
activa participacin de Directora de Ciencia Bsicas; Curso intensivo de capacitacin a
estudiantes de primer y segundo ao, en uso del software Matemtica(s) Wolfram, a cargo de
Estudiantes Tutores; encuentro mensual con Equipo psico-social y Asistencia Acadmica;
implementacin Tutoras Docentes en tres Ctedras; incremento de incorporacin de
Ayudantes Tutores ciento por ciento. En este trabajo se presenta un anlisis de los distintos
modelos que explican el fenmeno de permanencia, se toma posicin al respecto, para
finalmente plantear estrategias pedaggicas.Palabras Clave: Inclusin social, accin
interdisciplinario, estrategia pedaggica situada
tutorial,
tutores,
permanencia,
trabajo
1. Introduccin
Finalizado el informe de autoevaluacin para la acreditacin de las carreras de grado
y del anlisis de la Gua de Autoevaluacin presentada por CONEAU, y
especialmente, para el tema que nos ocupa la Dimensin N 4 Alumnos y
Graduados, se identific como dficits a las cuestiones de: bajo rendimiento de los
alumnos y deficiencias en la formacin de ciencias bsicas; a los problemas de
retencin en los primeros aos; a los fenmenos de desgranamiento y desercin; a la
baja tasa de egreso; a la prolongada duracin real de la carrera y a la necesidad de
actualizacin de los docentes. Estos aspectos -entre otros- impiden que las carreras de
Ingeniera Qumica e Ingeniera Electrnica cumplan con los criterios de calidad
establecidos en los estndares de la Resolucin Ministerial N 1232, razn por la que

se consider pertinente la inclusin del tema Tutoras en un Plan de Mejoras, en la
bsqueda de una reconstruccin del rol desde nuestro contexto institucional concreto,
segn propias ideas y necesidades. Desde esta perspectiva es que se considera
necesario que el desempeo de la funcin de tutora se institucionalice en un
Programa de Tutoras como estrategia sistematizada de apoyatura y de formacin, en
la bsqueda del fortalecimiento de las habilidades y capacidades de los estudiantes y
los docentes.
2. Rasgos socio-histricos de la Institucin formadora de

ingenieros en territorio neuquino.
La Facultad Regional del Neuqun (FRN), es una institucin educativa que depende
de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN), cuyo Rectorado tiene su sede en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Es una de las 34 Facultades Regionales de dicha
Universidad.
Est orientada hacia la formacin de las carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera
Electrnica, como tambin a otras disciplinas afines que promueven y facilitan las
investigaciones y experiencias para el mejoramiento y el desarrollo de la industria.
Se encuentra ubicada geogrficamente en el Departamento Confluencia de la
Provincia del Neuqun, en el hoy Barrio uno de la ciudad de Plaza Huincul, a 10 Km.
de la ciudad de Cutral- C. La poblacin estudiantil se conforma con estudiantes
locales, y un alto porcentaje del centro y norte de la provincia.
En marzo de 1986 se inaugura el ciclo lectivo de la carrera de Ingeniera Qumica
que funcionara en la Ex Escuela Nacional de Comercio -hoy Centro Provincial de
Enseanza media N 58-, con 208 alumnos; y en 1987 comienza el ciclo de Ingeniera
Electrnica. El objetivo de esta Unidad Acadmica es el dictado de carreras
tecnolgicas que contribuyan al desarrollo socioeconmico de la regin.
La institucin como Facultad Regional es de reciente creacin. Fue declarada
Facultad Regional, 29 de setiembre de 2009. Hasta esa fecha y desde el 25 de julio de
1985, por resolucin N 323/85 del Consejo Superior de la Universidad Tecnolgica
Nacional, funcion como Unidad Acadmica Confluencia dependiente de la Facultad
Regional Mendoza, luego de innumerables acciones promovidas por grupo de
alumnos de las escuelas secundarias, juventudes polticas de las comunidades de
Cutral C y Plaza Huincul, y poderes ejecutivos y legislativos que lucharon por el
asentamiento de un Centro Regional Universitario.
Actualmente el edificio central se encuentra en plena tareas de ampliacin, lo que
permitir integrar las actividades. La obra consiste en la construccin de 1000 metros
cuadrados que incluyen diez aulas, cuatro Laboratorios y remodelacin de baos.
Asimismo se prev la reubicacin y ampliacin de la Biblioteca que incluira una sala
de lectura y hemeroteca, la adecuacin y reubicacin de aulas y oficinas, la
implementacin de una sala de Video Conferencias, un centro de fotocopia y un
Buffet.
Tambin es importante mencionar que la Institucin Educativa cuenta con dos
albergues propios, uno en comodato y otro alquilado, que suman una capacidad de
cien lugares, para contener estudiantes, mujeres y varones.
El 10 de octubre de 2010, en asamblea histrica por su significacin, los claustros
eligieron por primera vez a su decano, recayendo tal eleccin en el Ing. Pablo
Liscovsky, quien se desempeaba como Decano normalizador y que desde ahora
queda al frente de la casa de altos estudios como Decano electo.
3. La permanencia y la inclusin social en la Universidad

Coincidimos con Donoso y Schiefelbein [1] cuando plantea que la no retencin del
estudiante en la Universidad -dentro de una sociedad de mercado- esta ntimamente
relacionada a la exclusin. El autor plantea que necesariamente se debe hablar de
conceptos como: pobreza, desigualdad, desempleo, precariedad laboral, ciudadana.
Se habla de la exclusin social relativa, l dice que no es la no satisfaccin de las

necesidades bsicas, sino la falta de oportunidad individual de participacin en la
comunicad de pertenencia. La exclusin social es la idea de una fractura en los lazos
de la relacin individual y social. La exclusin social, es el resultado de un proceso de
acumulacin de desventajas, quedando atrapado en un crculo de desigualdad. La
estructura de oportunidades sociales est asociada con distintos factores: el estado, el
mercado, la comunidad y la familia. La exclusin social est relacionada con la
vulnerabilidad que genera el proceso de acumulacin de desventajas, que rompe el
lazo social.
Es en un intento de contrarrestar estos dficit, que trae como consecuencia la escasa
permanencia en el sistema acadmico, especialmente de los estudiantes de los
primeros aos, desde marzo del 2010 y como parte de nuestro plan de mejora,
presentado ante CONEAU, se implementa un Sistema de Tutoras Acadmico que se
encuentra en interaccin con distintas reas, a saber:
TUTORAS
ACADMICAS
SEGUIMIENTO
ACADMICO
CONTROL DE
ASISTENCIAS A
CLASES Y CLASES DE
CONSULTA
GABINETE
PSICO-SOCIAL
Las acciones tutoriales son en su primera etapa es de carcter remedial, pero que
paulatinamente se convertir en un sistema proactivo, de manera de poder guiar y
orientar al estudiante en su prospectiva profesional.
Del anlisis de los registros y documentos institucionales, se extraen datos del
sistema acadmico y se observa que aproximadamente el cincuenta (50%) por ciento
de los ingresantes abandonan sus estudios en el primer ao. Con el objetivo de
contrarrestar este dficit, la Institucin ha diseado e implementado estrategias
pedaggicas, de manera que las acciones sean de carcter predictivos tanto para la
retencin como para la desercin; para ello se analiz el impacto social y se han
identificando algunos de los factores incidentales, sobre todo aquellos sobre los cuales
la Institucin puede intervenir. El plan de mejora abarca varios aspectos pero en este
artculo explicaremos, la implementacin del Programa de Tutoras Acadmicas.
Entre las medidas adoptadas se destacan el hecho que la Facultad Regional del
Neuqun, tanto en la carrera de Ingeniera Qumica como en Ingeniera Electrnica,
se implement dicho sistema desde el Seminario de Nivelacin, que se desarrolla para
los aspirantes a la Universidad y adems en una amplia cantidad de asignaturas
propias de ambas carreras. Es de destacar el hecho que este ao, se pudo ampliar su
carga horaria muy por encima de la establecida por la normativa, la Resolucin N
486/84 que establece ciento veinticuatro horas (124) hs. y este ao se han desarrollado
ciento diez (110) hs, en el cuales se encuentran incluidas las asignaturas Matemticas,
Fsica e Introduccin a la Universidad. En estas materias se abordan los contenidos
mnimos necesarios para nivelar los conocimientos adquiridos en la secundaria y
donde el ingreso est condicionado a la aprobacin de una serie de parciales que
deben acreditarse con un mnimo porcentaje del 60%. Tanto las asignaturas como los
contenidos se fueron modificando y actualizando de acuerdo al diagnstico que se
efecta ao a ao.
Lamentablemente, a pesar del esfuerzo por parte de los estudiantes y por parte de
la Institucin, no todos los aspirantes adquirieron los conocimientos y habilidades
necesarios para ingresar a una carrera universitaria. El objetivo de las acciones
tutoriales apuntan a un proceso de retencin del estudiante dentro de la Institucin,

ms que a un mecanismo estricto de seleccin de los postulantes.
Al igual que en el resto de las Universidades del mundo, en los ltimos aos,
hemos comprobado un aumento paulatino en el nmero de los aspirantes. El
fenmeno de retencin de estudiantes es de una gran complejidad para la gestin,
quien ha dejado de lado antiguas concepciones de que es un problema exclusivo del
alumno, dado que se presentan presiones sociales de estudiantes provenientes de
niveles socioeconmicos ms desfavorecidos.
Es en este sentido que se ha diseado e implementado un plan de mejora en el cual
se prev y provee los recursos necesarios para llevar a cabo las acciones a fin de que
los estudiantes alcancen sus metas acadmicas. Se ha designado un nuevo grupo de
tutores, se implement un curso de capacitacin sobre Tutoras Acadmicas, se han
re-designado espacios fsicos, se comparten recursos informticos, etc. Pero lo ms
destacable es la voluntad poltica de una verdadera institucionalizacin del Programa
de Tutoras.
4. Anlisis de los modelos que explican la retencin de los

estudiantes en la Universidad
Existen numerosos modelos que intentan explicar la permanencia de los estudiantes
en la Universidad. Algunos se basan en las perspectivas psicolgicas del estudiante y
plantean a la desercin como un debilitamiento de sus intenciones iniciales y la
retencin como su fortalecimiento. Otros en la teora de la conducta del logro que
sostiene que la desercin es el resultado de la falta de integracin de los estudiantes
donde los factores de ms relevancia son: la familia, la congruencia normativa, el
apoyo de pares, la integracin social y el desarrollo intelectual.
Por otro lado, la teora econmica realza un enfoque costo-beneficio. El
estudiante tiende a abandonar sus estudios cuando la percepcin que posee acerca del
mercado laboral no coincide con la capacidad de afrontar los costos de los estudios
universitarios.
El modelo organizacional se enfoca en las caractersticas propias de la
Universidad. Pone nfasis en la docencia, en las experiencias del alumnado, en el
bienestar de los estudiantes, se apunta a mejorar los servicios brindados por la
Institucin tales como: salud, deportes, cultura y apoyo acadmico, recursos
bibliogrficos, laboratorios, relacin docentes/alumnos.
Los estudiantes tienden a establecer relaciones e interacciones que les permita
permanecer en el sistema acadmico y social de la Universidad, si no lo logran optan
por su alejamiento. Otro aspecto de suma relevancia es que el alumno logre su
integracin social, que abarca la interaccin con sus docentes y sus nuevos
compaeros, como as tambin que puedan participar en las actividades
extracurriculares brindadas por la facultad. Es decir los estudiantes ms persistentes
son aquellos que pueden replicar sus contextos sociales y acadmicos.
Se observa que cuando los estudiantes interiorizan y asumen que los aprendizajes y
desarrollo requieren de una inversin de tiempo y perseverancia, recin all pueden
alcanzar sus metas acadmicas.
Los estudios en el tema, plantean que la permanencia en la universidad abarca tres
etapas. La primera etapa es donde afectan en gran medida las habilidades acadmicas
previas y los factores sociales y econmicos con que cuenta, lo que se denomina su
capital cultural. La segunda, donde el estudiante evala por sus propios medios los
costos-beneficios que la vida universitaria le demanda. En la tercera, ya cursando, es
donde analiza sus experiencias sociales, acadmicas y su integracin a la universidad.
Otro aspecto a tener en cuenta en el anlisis de la retencin es la localizacin de los
centros de estudio, el proceso decisional del estudiante, es un proceso complejo en la
que participan distintas variables y la oferta educativa y su localizacin. Las
universidades de mayor demanda poseen un sistema de seleccin ms estricto y
variado, en el caso de nuestra Institucin, el esfuerzo se orienta a la permanencia y
retencin del ingresante.
En sntesis, an no existen modelos que puedan ser testeados prospectivamente

para determinar las relaciones entre motivacin, constructos sociales e institucionales
y el desempeo acadmico.
A nuestro criterio, el proceso de seleccin de los aspirantes, es un aspecto
sobrevalorado. En el imaginario colectivo se cree que un exigente proceso de
seleccin garantiza la permanencia de los mejores estudiantes en la universidad. Por
otro lado se advierte que histricamente se ha puesto mayor nfasis en tratar de
disminuir la desercin y no en aumentar la permanencia. Se comprueba que si bien el
proceso de seleccin es importante, un proceso que promulgue la permanencia lo es
an ms. Es precisamente en este aspecto en el cual se est trabajando arduamente
sobre aquellos factores en los cuales la Institucin tiene incidencia de manera directa
a saber: normativas, programas de apoyo, equipamiento, relacin docente/estudiante,
biblioteca, laboratorio, becas, actividades extracurriculares, apoyo acadmico, salud,
recreacin, etc.
Estamos analizando y trabajando el fenmeno de la permanencia bajo la
conceptualizacin de la inclusin social. Para ello se apunta evitar el debilitamiento
de los lazos de interaccin en la red social y acadmica universitaria. Ya no pensamos
que la desercin es un problema exclusivo del estudiante. Desde la institucin se hace
el mayor esfuerzo para generar las condiciones que permitan su permanencia,
especialmente enfocados a los estudiantes provenientes de los sectores ms
desfavorecidos. Hemos comprobado que en un gran nmero de casos, estos
estudiantes son la primera generacin en la universidad y es por ello que poseen
escasas habilidades para desempearse en este nuevo contexto. La universidad se
esfuerza por proveer de un apoyo sistemtico que apunta a romper con este crculo de
desventajas que caracteriza a un amplio porcentaje de nuestra poblacin.
5- Distintas configuraciones del rol del tutor

Segn Capelari[2], utiliza el trmino de configuraciones aludiendo a las formas
particulares que adoptan los significados y prcticas sobre el rol del tutor en cada
contexto institucional, que incluyen una trama de dimensiones interdependientes y
mutuamente constitutivas. La citada autora detalla las distintas configuraciones del rol
del tutor:
Configuracin I: El tutor como parte un dispositivo institucional de tipo
remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos
En esta configuracin, el tutor es parte de un dispositivo estructurado a partir de
dificultades detectadas en la institucin, situadas en los alumnos y atribuidas en su
causa a muy distintos factores, en general, externos a la universidad.
El tutor forma parte de una tecnologa particular que se constituye en funcin de
motivos y objetivos que direccionan hacia un desempeo del rol de tipo
remedial/correctivo, abarcando una multiplicidad de funciones para atender a las
distintas causas atribuidas a las dificultades.
Los tutores tienen como objetivo principal solucionar o corregir dificultades
situadas en los alumnos. Estos se estructuran en orden a poner en funcionamiento un
dispositivo creado como recurso para disminuir el abandono y la cronicidad en los
estudios, detectar alumnos crticos, y/o nivelar conocimientos.
Esta configuracin se encuentra asociada funciones de tipo activo-asistencial. La
modalidad de interaccin que se enfatiza es la de tutor-alumnos. Con respecto al
lugar de los aprendizajes en esta configuracin, su importancia y centralidad pueden
variar, abordando temas como la organizacin en el estudio, las estrategias de
aprendizaje, la informacin sobre aspectos institucionales y la preparacin para
exmenes.
La insercin del tutor en la trama institucional difiere segn los casos, pero su
lugar en la estructura organizativa no es central. La tutora permanece como instancia
poco articulada con las restantes actividades acadmicas. No se plantean cambios
direccionados hacia otros componentes del dispositivo institucional como estrategias

de enseanza, currculo o aspectos de la gestin institucional.
Configuracin II: El tutor como orientador que brinda respuestas
personalizadas a distintas necesidades y problemticas de los estudiantes
Esta configuracin entiende al tutor como un orientador que brinda respuestas
personalizadas a diferentes necesidades y problemticas de los alumnos, a las que se
asigna incidencia en las posibilidades de los estudiantes de integrarse a la institucin y
de aprender las asignaturas.
Entre los factores causales sobre los que se acta, se mencionan: desorientacin
vocacional, falta de informacin sobre aspectos institucionales y acadmicos, carencia
de conocimientos previos necesarios para iniciar los aprendizajes, dificultades en la
organizacin para el estudio y en la utilizacin de metodologas apropiadas,
desmotivacin y problemas socioafectivos, relacionales y econmicos, entre otros.
La motivacin para la intervencin del tutor es responder a necesidades y
problemas situados en los alumnos a travs de ayudas personalizadas en distintos
aspectos: personales, sociales, acadmicos.
Los objetivos consisten en brindar orientacin y apoyo para que los alumnos logren
conocimientos, capacidades y habilidades sobre distintos temas o construyan
competencias diversas que les permitan alcanzar mejores logros acadmicos y
personales.
Las prcticas asociadas a esta configuracin, se reflejan en funciones especficas
que, segn las caractersticas contextuales, pueden asumir las siguientes
caractersticas:
a) Asesorar y brindar orientacin a los estudiantes abarcando cuestiones vinculadas
a todo tipo de problemas: sociales, personales, acadmicos, de aprendizaje, afectivos.
b) Proporcionar ayudas y herramientas que favorezcan la construccin de
competencias genricas variadas, tales como: aprendizaje autnomo, anlisis crtico
de la realidad, adaptacin a los cambios, aplicacin de estrategias de estudio,
aptitudes comunicativas a nivel interpersonal e intragrupal, capacidad de organizacin
y planificacin, trabajo en equipos cooperativos, resolucin de problemas.
En esta configuracin el tutor asume una respuesta personalizada en sus
intervenciones desde enfoques atravesados por modelos de profesionalizacin
psicoeducativos. A diferencia de la configuracin anterior, la actividad tutorial es
proactiva ms que reactiva. Se centra menos en el abordaje de dificultades y ms en
potenciar nuevos conocimientos, informaciones, capacidades y habilidades.
Predomina un solo tipo de interaccin: tutor-alumnos, si bien existen interacciones
entre el tutor y otros actores como docentes, profesionales, autoridades. La insercin
del tutor en la trama institucional difiere segn los casos, hallndose ms o menos
integrado en la estructura.
Configuracin III: El tutor como orientador/promotor de aprendizajes
acadmicos en los alumnos
En esta configuracin atribuye al tutor el rol de orientar y promover los
aprendizajes acadmicos de los alumnos con la finalidad de lograr una optimizacin o
mejora de los mismos. La tutora toma como eje una funcin clave como soporte del
proceso de enseanza-aprendizaje; como va de retroalimentacin acadmica y
pedaggica; como sostn de motivacin hacia el estudio, apoyo y orientacin en los
aprendizajes.
Los motivos de la tutora se formulan en orden a responder en forma personalizada
a problemticas de aprendizaje. Al igual que en la configuracin II, la actividad
tutorial es proactiva ms que reactiva, ya que las intervenciones se centran en
potenciar nuevos conocimientos, habilidades o actitudes. La diferencia est en el foco
de las intervenciones, que se relaciona ms directamente con los aprendizajes
acadmicos.
Los aprendizajes se manifiestan en funciones de ndole asistencial como el de
enseanza, en intervenciones individuales o grupales. Existen modelos vinculados a
dar orientacin y apoyo en estrategias de aprendizaje, preparacin para los exmenes

y trabajos prcticos, y organizacin para el estudio. Otros formatos se caracterizan
por proporcionar ayuda en los aprendizajes especficos de cada asignatura, en las que
se brinda enseanza en forma complementaria a la del docente. Son ayudas
personalizadas, frente a dificultades detectadas, con la finalidad de nivelar
conocimientos. La modalidad de interaccin que predomina es la de tutor-alumnos,
concretada a travs de encuentros grupales, tanto en las prcticas de orientacin como
en las de enseanza. Se producen adems otras interacciones como tutorautoridades, y tutor-docentes. Este ltimo caso se da especialmente en formatos
donde el tutor depende jerrquicamente del docente, cuando se desempea apoyando
en asignaturas especficas.
Los modelos de intervencin estn atravesados por modelos profesionales de
ndole psicoeducativa y pedaggica, que se articulan entre s, dada la centralidad que
adquieren las actuaciones directas sobre el aprendizaje
. El tutor en esta configuracin se halla inserto en la institucin, pero no ocupa un
lugar central en la estructura organizativa. El objeto de las modificaciones esperadas
est relacionado con los aprendizajes de los alumnos, su nivelacin u optimizacin.
Configuracin IV: El tutor como una forma especial de ser docente
El tutor aqu es un docente que cumple la funcin de enseanza bajo un formato
pedaggico innovador que lo diferencia del rol docente tradicional. Desempea un rol
de enseanza de contenidos especficos del currculo bajo determinadas modalidades
metodolgicas. Es expresada en frases del tipo: el profesor no es el puro transmisor
de contenidos, sino el que promueve y orienta su autoaprendizaje; la labor de ayuda
personal y de orientacin del profesor tutor no es accesoria, sino fundamental para el
aprendizaje.
Los objetivos se relacionan con intervenciones docentes para lograr mejores
aprendizajes, que se acompaan de cambios en distintos componentes institucionales:
curriculares (diseo curricular), metodologas de enseanza y de evaluacin,
enfoques epistemolgicos, estrategias de aprendizaje y organizativos (de tiempos, de
espacios, de modalidad de agrupamientos).
Los modelos de intervencin se hallan atravesados por modelos de
profesionalizacin psicoeducativos y pedaggicos, que se articulan entre s,
atravesados a su vez por modelos de la profesin de base de los docentes que
ensean. Las interacciones que se privilegian abarcan los distintos actores
institucionales: tutor-alumnos, tutor- tutor; tutor-autoridades; tutor-institucin. El
tutor se halla inserto en la institucin y ocupa un lugar central. En cuanto a los rasgos
de identidad propios y teniendo en cuenta la divisin de tareas y roles que se instalan
a partir de las normas y reglamentaciones, se observa que el tutor y el docente
coinciden en la misma persona y en la misma funcin. Los tutores reflexionan sobre
aspectos positivos y negativos, influencias en el resto de los actores y cambios que
deberan ser posibilitados con relacin a los distintos componentes del sistema de
actividad: organizacin del currculo, propuestas de enseanza, interacciones y
articulaciones requeridas.
En el caso de la Facultad Regional del Neuqun el rol del tutor va acorde a un
Programa de Tutoras, respondiendo a una configuracin del tipo I y III, del tipo
remedial/asistencial; y de orientador/promotor de aprendizajes acadmicos,
respectivamente. Aunque, cabe destacar que el plan de accin de tutoras se halla en
una instancia inicial siendo primordialmente remedial.
6. Configuracin del Ayudante Tutor en la FRN

Es importante destacar que el perfil y las funciones de los ayudantes-tutores de la
FRN, fueron consensuados y construidos por todos los participantes del Curso local
de Formacin de Tutores. Se analiz y discuti de manera responsable y
comprometida la configuracin apropiada a nuestras necesidades y posibilidades.
Asimismo se elaboraron como instrumentos de trabajo la Ficha de Registro de las
acciones tutoriales, las Guas de Evaluacin y Autoevaluacin. A continuacin se

desarrolla el perfil, la funcin y los requisitos necesarios para un Ayudante Tutor.
Perfil del Ayudante Tutor
-
Conocer los servicios y /dispositivos institucionales, implementados como

recurso para aumentar la permanencia, disminuir el abandono y la cronicidad
en los estudios, detectar alumnos crticos y/o nivelar conocimientos.
Resolucin 038/2010.
Poseer buenas relaciones interpersonales que faciliten el acercamiento a los
estudiantes.
Poseer capacidad para escuchar a sus pares e identificar las situaciones
crticas, a fin de prever posibles obstculos en el rendimiento acadmico.
Mantener un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva.
Estar en disposicin de mantenerse actualizado en el campo disciplinar
donde ejerce la tutora.
Tener disponibilidad de tiempo, para el desempeo de los compromisos
personales y acadmicos.
Funciones
-
Primordialmente se prev la funcin del Ayudante Tutor como apoyo

acadmico en la resolucin de problemas y ejercicios puntuales,
especialmente en las reas de Matemtica, Fsica, Qumica e Ingls.
Brindar orientacin a los estudiantes pares, en relacin con los servicios que
brinda la Facultad, derivndolos hacia el rea institucional especfica en
aspectos personales, sociales y/o acadmicos.
Adquirir el compromiso de la Capacitacin Bsica Obligatoria, en lo que
hace a la formacin como Ayudante Tutor.
Participar de encuentros grupales, tanto en las prcticas de orientacin como
en las de capacitacin.
Requerimientos para postularse como Ayudante Tutor

-
Ser alumno avanzado de Ingeniera Qumica o Ingeniera Electrnica. Como

mnimo, tener aprobado el segundo ao de cualquier especialidad.
Tener aprobada la materia para la que se propone con nota superior a siete.
Realizar y aprobar el curso preparatorio para desempearse como Ayudante
Tutor.
Tener la conformidad del docente de la materia para la que se postula.
Conocer y manejar los diseos curriculares de cada carrera de FRN y el
sistema de correlativas de los diferentes programas.
Tener tiempo disponible para concurrir a los dos encuentros mensuales de
capacitacin obligatoria.
Tener disponibilidad horaria igual a seis horas semanales.
7. Programa Institucional de Tutoras, en la FRN

Fundamentacin y propsitos del Programa
Se trata de pensar y planificar acciones del Programa Institucional de Tutoras que
contemple la atencin a Docentes Tutores y Alumnos Tutores, acordes con los
requerimientos que exige el momento actual en relacin con las tareas de Tutoras en
la Facultad Regional del Neuqun.
A travs de los antecedentes que surgen tanto desde las entrevistas a estudiantes y
docentes -que revalorizan la tarea de ayudanta y apoyo- como de experiencias de
otras instituciones universitarias de nuestro pas que implementan el sistema de
Tutoras, se puede decir que la tarea del Tutor sigue siendo una estrategia vlida para
ayudar y contener al estudiante en su formacin profesional. Asimismo, los
antecedentes muestran que tanto el rol, como las funciones y la organizacin
presentan cambios segn los objetivos, principios y fundamentos que guan el
desarrollo del trabajo de Tutoras.
Hoy la tarea de Tutora es considerada como un servicio y como tal requiere de
acciones coordinadas de implementacin, seguimiento y evaluacin de las estrategias,
con el fin de identificar resultados, realizar modificaciones y/o ajustes detectados,
para promover a un mejoramiento de la calidad de las acciones.
Finalizado el informe de autoevaluacin para la acreditacin de las carreras de
grado y del anlisis de la Gua de Autoevaluacin presentada por CONEAU, y
especialmente, para el tema que nos ocupa la Dimensin N 4 Alumnos y
Graduados, se identific como dficits a las cuestiones de: bajo rendimiento de los
alumnos y deficiencias en la formacin de ciencias bsicas; a los problemas de
retencin en los primeros aos; a los fenmenos de desgranamiento y desercin; a la
baja tasa de egreso; a la prolongada duracin real de la carrera y a la necesidad de
actualizacin de los docentes. Estos aspectos -entre otros- impiden que las carreras de
Ingeniera Qumica e Ingeniera Electrnica cumplan con los criterios de calidad
establecidos en los estndares de la Resolucin Ministerial N 1232, razn por la que
se consider pertinente la inclusin del tema Tutoras Acadmicas en un Plan de
Mejoras, en la bsqueda de una reconstruccin del rol desde nuestro contexto
institucional concreto, segn propias ideas y necesidades. Desde esta perspectiva es
que se considera necesario que el desempeo de la funcin de tutora se
institucionalice en un Programa de Tutoras como estrategia sistematizada de
apoyatura y de formacin, en la bsqueda del fortalecimiento de las habilidades y
capacidades de los estudiantes y los docentes.
Ubicados en el como organizar las tareas de tutora en la Facultad Regional del
Neuqun, se adhiere a lo manifestado por Laco, L. y Guiggiani, L.cuando dicen: Es
frecuente encontrar que la urgencia por la integracin de Tutores en la Universidad
tiene como objetivo evitar la desercin, -objetivo nada desdeable por las
circunstancias psicolgicas, sociales y econmicas que lo caracterizan- pero el
enfoque desde el cual se construye esta propuesta est basado en que la tarea
educativa, cualquiera sea el nivel en el que se desarrolle, no puede resignar su
objetivo fundamental: la formacin, y en el caso de las universidades, la formacin de
profesores. [12]
Objetivos Generales
Crear un Programa Institucional de Tutoras, como una estrategia vlida para
favorecer la calidad de formacin de los estudiantes de la Facultad Regional del
Neuqun.
Objetivos Especficos
-
Promover acciones tutoriales proactivas y remediales de manera de lograr la

permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
Promover el trabajo de colaboracin y cooperacin mutua, a fin de lograr un
mejor desarrollo y desenvolvimiento de las acciones de Tutoras.
Promover la capacitacin de los Tutores, con la finalidad de formar un grupo
experto en las tareas de orientacin, acompaamiento y apoyo pedaggicodidctico, a fin de potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Sensibilizar a la comunidad educativa, a travs de instrumentos de
socializacin de las tareas y resultados del Programa Institucional de
Tutoras.
Determinar las modalidades de intervencin y objetivos especficos

planificados desde cada funcin acordada.
Crear dispositivos de capacitacin y de apoyo a los alumnos Tutores a travs
del desarrollo de un Proyecto de Capacitacin.
Convocar a Docentes de la Institucin que deseen participar como Docentes
Tutores.
Estructurar los instrumentos para llevar a cabo los registros y evaluacin de
las tareas, que permita tomar decisiones para las mejoras y/o ajustes
necesarios en un corto y mediano plazo.
Acordar plazos para la presentacin de los registros e informes que
garantizarn la evaluacin continua.
Destinatarios
-
Docentes y estudiantes de las carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera

Electrnica de la Facultad del Neuqun.
Modalidad de trabajo
-
Desarrollo interdisciplinario, cooperativo y solidario.

Jornadas de intercambio de ideas y aportes, con la modalidad de Taller.
Trabajo grupal.
Acciones previstas
-
Anlisis y discusin del grupo responsable acerca de las estrategias

presentadas.
Establecer acuerdos.
Seleccin de los docentes y alumnos avanzados, que respondan al perfil
deseado y que les interese asumir el rol.
Actualizacin permanente del listado de Tutores y registro de las acciones.
Presentacin y anlisis de problemas concretos, que competen a los
involucrados en tareas de Tutoras.
Implementacin de encuestas y entrevistas personalizadas a tutorandos.
Recepcin y anlisis de los Informes de Tutores.
Atencin consultas interpersonales, presenciales y va correo electrnico.
Evaluacin semestral de los indicadores de los avances.
Presentacin ante Consejo Directivo Informes de avance del Programa.
Perodo de Implementacin
3 aos, con evaluaciones semestrales.
Indicadores de avance
-
Cantidad de tutorandos inscriptos en el Programa de Institucional de

Tutoras.
Cantidad tutores inscriptos a los distintos cursos de capacitacin brindados
por el Programa Institucional de Tutoras.
Cantidad de registros presentados por parte de los tutores con respuesta
solidaria y responsable en el desempeo de las tareas de los involucrados en
el Programa.
Cantidad de estudiantes que permanecen en el sistema educativo en el primer
ao de cursado.
Aprobacin por parte del Consejo Directivo de resoluciones que aseguren la
continuidad del Programa de Tutoras.
Responsables
-
Secretaria Acadmica, Ing. Patricia Gonzalez

Asesora Pedaggica, Prof. Mara Durn
Directora de Departamento de Ciencias Bsicas, Ing. Lilian Cejas
Directora de Ingeniera Qumica, Ing. Yolanda Aguilar
Director de Ingeniera Electrnica, Ing. Gustavo Monte
8. Consideraciones finales
Creemos que es adecuado socializar el trabajo desarrollado hasta el momento en la
FRN, por considerar de suma importancia y validez de la difusin de las acciones de
tutoras acadmicas que se estn llevando a cabo en nuestra Institucin.
El objetivo es que pueden ser sometidas a discusin, evaluadas o eventualmente si
se cree conveniente, sirvan a aquellas organizaciones que tengan la necesidad de
implementar un programa similar. Nos gustara destacar de nuestra experiencia,
aspectos que a nuestro criterio consideramos fortalezas. Hemos comprobado que la
accin tutorial entre pares tutor alumno y alumno- permiten una mayor interaccin
con una disminucin de la barrera comunicacional.
Adems, el programa cuenta con tutores estudiantes y tutor docente lo que
favorece la sinergia entre los distintos integrantes. El carcter mixto le confiere
aspectos motivacionales especiales que favorece la inclusin de estudiantes
especialmente de los pocos favorecidos.
Por otro lado, existe una accin conjunta entre distintas reas lo que permiten
lograr mejores resultados a la hora de implementar acciones tutoriales lo que favorece
la insercin social y la permanencia en el sistema acadmico del estudiante. Se
presenta un trabajo colaborativo entre el Programa de Tutoras Acadmicas, la
Secretara Acadmica, la Secretara de Asuntos Estudiantiles, la Direccin
Acadmica, y las reas de Seguimiento Acadmico, Gabinete Psicosocial.
Los resultados se manifiestan como fortalezas al interior del Proyecto. Entre otros
pueden citarse: apoyo de las autoridades en las acciones institucionales de tutoras;
designacin de Responsable de Tutoras; participacin de docentes formados en
distintas orientaciones; eficaz trabajo inter-reas en recuperacin de alumnos del ciclo
superior; implementacin curso local de Formacin de Tutores; elaboracin de Guas
de evaluacin, autoevaluacin y registro de las acciones; interrelacin con Secretaria
Acadmica de Rectorado UTN; aprobacin Curso de Formacin de Tutores propuesto
por Secretara Acadmica de Rectorado, del 80 % de los Docentes Tutores; activa
participacin de Directora de Ciencia Bsicas; Curso intensivo de capacitacin a
estudiantes de primer y segundo ao, en uso del software Matemtica(s) Wolfram, a
cargo de Estudiantes Tutores; encuentro mensual con Equipo psico-social y
Asistencia Acadmica; implementacin Tutoras Docentes en tres Ctedras;
incremento de incorporacin de Ayudantes Tutores ciento por ciento.
Todas estas instancias nos permiten inferir que sern alcanzados los objetivos
planteados en el Programa Institucional de Tutoras.
9. Referencias
1. Donoso, S. Schiefelbein, E. Anlisis de los modelos explicativos de retencin de
estudiantes den la universidad: una visin desde la desigualdad social. (2007)
2. Capelari, Miriam Ins. Las configuraciones del rol del tutor en la universidad
argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre
el fracaso educativo en la educacin superior. Revista Iberoamericana de Educacin.
(2009) RIEOEI www.rieoei.org
3. Garca Hernndez, M. Canedo Romero, G. La importancia de la correcta aplicacin

del cdigo de tica en la accin tutorial. (2004)
http://papyt.xoc.uam.mx/media/bhem/docs/pdf/119.PDF
4. Rodrguez Diguez, A. La orientacin en la universidad: mbitos de intervencin,
metas y objetivos, roles y funciones del orientador. Anlisis de una estrategia de
integracin de la orientacin en el currculum universitario. En lvarez Rojo, V. y
Lzaro Martnez, A. (Coordinadores) Calidad de las Universidades y orientacin
educativa. Mlaga: Ediciones Aljibe. (2002)
5. ANUIES Programas institucionales de Tutora. (2000)
www.anuies.mx/p_anuies/publicaciones/libros/lib42/0.htm
6. Baudrit, A. El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paids. (2000)
7. Dubet, Franois: Los estudiantes Revista de Investigacin Educativa 1 juliodiciembre, Xalapa Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad
Veracruzana. (2005)
8. Balardini, Sergio Alejandro: Jvenes, tecnologa, participacin y consumo.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc
9. Jure, Ins Jure; Solari, Adriana: Algunas consideraciones sobre el perfil del
ingresante a las carreras de de la universidad de Ro Cuarto - Ponencia en el Congreso
Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo XXI (Septiembre de 2003).
10. Toer, Mario; Martnez Sameck, Pablo; Chvez Molina, Eduardo: El perfil de los
estudiantes ingresantes a la Universidad de Buenos Aires. Un inicio de comparacin
con los estudiantes que ingresan a la educacin superior en los EEUU. (Diciembre de
2003)
11. Ysunza Brea, Marisa; De La Mora Campos, Sofa: La tutora: incorporacin del
estudiante al medio universitario. Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad
Xochimilco. (Mxico 2007).
12. En contra tapa del Programa Institucional de Tutoras-Un modelo Integral
UTN-Facultad Regional General Pacheco (2007).

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Anlisis de variables de contexto que influyen en el

Resumen. El presente trabajo se desarrolla en el marco de un proyecto de investigacin ms

Algunos de los indicadores se han analizado a partir de la informacin aportada por

2 Resultados de anlisis de las variables de contexto seleccionadas

El CR es un coeficiente dinmico, puesto que tiene en cuenta la situacin del alumno

Donde: MA es la cantidad de materias aprobadas; MC es la cantidad de materias

no significativa con civil y superar a industrial, para terminar en 5 Ao por encima de

Means and 95,0 Percent LSD Intervals

Means and 95,0 Percent LSD Intervals

2.2 Promedio de calificaciones con aplazos

Civil. El promedio de calificaciones se caracteriza por su estabilidad a lo largo de

Industrial. A medida que se avanza en la carrera el promedio de calificaciones con

2.3 Edad promedio de los estudiantes

la de 2 Ao de civil (2C) y 2 Ao de industrial (2I) y se acenta con la similitud

En la comparacin integral de las especialidades (Fig. 6), la evidente desventaja

2.4 Atraso en el cursado

Means and 95,0 Percent LSD Intervals

2.5 Tiempo dedicado a la carrera vs. duracin terica prevista en el plan

Means and 95,0 Percent LSD Intervals

2.6 Compromisos laborales asumidos por los alumnos

En su edicin del 30 de octubre de 2010, el diario Los Andes public resultados de

En otro orden, se ha indagado acerca de la ventaja/desventaja social de los grupos.

cantidad importante de aspirantes, un alto porcentaje no supera las pruebas de

Sexto Encuentro de Investigadores y Docentes de Ingeniera

Resolucin de ecuaciones diferenciales parciales

Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ingeniera, Lencinas s/n,

Resumen. En la asignatura Matemtica Avanzada de la carrera de Ingeniera en Mecatrnica se

Sexto Encuentro de Investigadores y Docentes de Ingeniera

En este trabajo se presenta el proyecto desarrollado por uno de los grupos de