LITERATURA INFANTIL Y LA ESCUELA: UNA PAREJA CONFLICTIVA

Joel Franz Rosell*

La literatura infantil no es una pastilla pedaggica

envuelta en papel de letras sino literatura, es decir,
mundo transformado en lenguaje.
Christine Nstlinger 1
El libro infantil ha estado siempre estrechamente vinculado con la educacin de nios y
adolescentes. De hecho, los primeros libros infantiles no fueron libros literarios, sino textos
destinados a la enseanza de los vstagos de la elite aristocrtica. Esos primeros libros
adicionaban a los principios morales, religiosos, sociales, filosficos o prcticos de lo que
hoy llamaramos el programa, uno que otro recurso narrativo o imaginativo cuya funcin
nica era facilitar la asimilacin de los contenidos por la mente infantil (el principio del
prodesse delectare o ensear deleitando). As, los primeros libros que merecen la
denominacin de literatura infantil fueron compilaciones de fbulas (de Esopo, Fedro, La
Fontaine) o vidas ejemplares (de santos y de personajes histricos o mitolgicos).
La literatura infantil, sin embargo, es anterior al libro y de difusin mucho ms
democrtica. Elementos de discurso literario infantil haba dentro de los relatos, mitos,
leyendas y picas que constituyen la literatura oral de los pueblos primitivos y antiguos.
En aquellos tiempos la literatura y el arte, lo mismo que otras actividades intelectuales,
productivas o de servicio como la enseanza, la medicina, la moda o la alimentacin,
raramente diferenciaban a infantes de adultos. La literatura oral se pona a disposicin de
un destinatario heterogneo pero indiferenciado, que se amontonaba en torno a una fogata,
al pie de un rbol, en la plaza pblica o en el saln de un castillo. Los nios, por su pequea
estatura, se encontraban en primera fila y bien podemos imaginar que su generosa entrega
estimulara al narrador o poeta a osar mayores vuelos imaginativos. Fue as que la existencia
del receptor infantil confiri a la literatura general algunos de los rasgos que la
caracterizaran durante siglos... Hasta que la literatura infantil adquiri entidad propia y la
fantasa se mud a ella, abandonando durante mucho tiempo esa otra parte de la literatura
que, acaso solo por ello, todava calificamos de seria.
*

Escritor cubano. Ha publicado, entre otros libros para chicos, Vuela, Ertico, vuela y El Pjaro Libro
(Ediciones SM, Madrid), La tremenda bruja de La Habana Vieja (Edeb, Barcelona), La Nube y Mi tesoro te
espera en Cuba (Sudamericana, Buenos Aires). Tambin ha publicado artculos y ensayos en revistas de
Europa y las Amricas, algunos de los cuales fueron reunidos en La literatura infantil: un oficio de centauros
y sirenas (Lugar Editorial, Buenos Aires). Su obra ha sido traducida al francs y el portugus. Tras vivir en La
Habana, Ro de Janeiro, Copenhague y Pars, reside actualmente en la Argentina.
1

Christine Nstlinger, In Luisa Mora: "Una entrevista a Christine Nstlinger". Urogallo, sept-oct 1993, pp.
10-15

Pero lo que interesa ahora es dejar sentado que la literatura es anterior a la existencia de los
primeros libros escritos en piedra, rollos de papiro o grandes pliegos de pergamino.
Igualmente se impone subrayar, dado el tema de este encuentro, que la literatura es tambin
anterior al surgimiento de la escuela como institucin al servicio de las hegemonas
sociales.
Los primeros libros infantiles
Cuando la invencin de la imprenta de tipos mviles, hacia 1450, permite la paulatina
masificacin del libro, la literatura infantil ya est formada aunque todava sin consciencia
de su especificidad dentro de la literatura popular e incluso dentro de la literatura culta.
En los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando eran vctimas de textos de explcita intencin
pedaggica, los nios privilegiados tambin podan gozar de la riqueza imaginativa de los
cuentos populares y la poesa oral. Las ayas, cocineras y otros empleados domsticos les
narraban, a menudo a espaldas y contra el consejo de los pedagogos, la secular literatura
oral que los nios de las clases bajas disfrutaban en ferias, mercados y prticos de iglesia.
Los inicios del libro infantil son imprecisos porque tuvieron lugar en una poca en que los
libros podan desaparecer sin dejar ejemplar alguno a la posteridad ni huellas en la obra de
otros escritores. Lo ms comn es que se considere como primer libro infantil al que
probablemente no fuera ms que el primer libro documental ilustrado : Orbis Pictus, del
pedagogo checo Jan Amos Comenius, publicado en 1658 en Alemania. Sin embargo, la
investigadora espaola Ana Garraln en su Historia porttil de la literatura infantil
destaca un ttulo muy anterior, que si bien presenta un texto que no fue expresamente
concebido para chicos, s les habra estado destinado como producto editorial: una edicin
ilustrada de las fbulas de Esopo hecha en Inglaterra en 1484, a solo tres dcadas de la
invencin de la imprenta.
Como la mayora de los ttulos que inauguran la bibliografa de la infancia, los dos citados
son empeos donde lo educativo es lo primero y los recursos imaginativos y estticos son
meros aditivos. Las fbulas son educacin moral modulada por una ficcionalizacin que se
basa en la tcnica de otorgar habla y actitudes humanas a los animales, as como una
estetizacin que se logra mediante versificacin refinada, dilogos, intensificacin
dramtica y humor. En el caso de Orbis Pictus, y de sus imitaciones y derivados, lo
propiamente esttico-ldico es el uso de ilustraciones que no se limitan a representar
objetiva y demostrativamente la realidad que el texto denota. En las ilustraciones de este
libro hay una presencia de la subjetividad y del placer que anticipan lo inherente a los
lbumes ilustrados de nuestros das.
Lo pedaggico y lo literario: relaciones conflictivas
Para encontrar un libro estrictamente literario, donde lo pedaggico no es hegemnico y
cuyo autor no es un educador, habr que esperar a 1697. Es en Francia, cuatro dcadas
despus de la publicacin de Orbis Pictus, que Charles Perrault publica sus Cuentos de

Mam Oca2, volumen que rene La bella durmiente, Caperucita roja, Barba Azul,
El gato con botas, Las hadas, Cenicienta, Riquete el del copete y Pulgarcito.
Estos cuentos, hoy clsicos universales, eran solo algunos de los que contaba la gente de
pueblo y que el funcionario y poeta oficial de la corte de Luis XIV que fue Perrault volc
en una prosa exquisita y en moldes tico-filosficos de tipo cortesano.
Aunque hoy su retrica nos parezca densa, aquellos cuentos se destinaban a los chicos y
Perrault intent incluso hacer creer que los haba redactados su hijo Pierre dArmancourt
cuando tena 10 aos. El autor (o los autores, porque alguna colaboracin parece haber
existido) se amolda a la intencin pedaggica y a la retrica que encadenaban al libro
infantil de la poca, cerrando cada cuento con una moraleja. Este recurso, tomado de la
fbula, traiciona la fuente literaria original puesto que los cuentos populares, orales y
annimos, no llevan moraleja. En ellos la enseanza est implcita y toca al receptor
entenderla segn su situacin, valores y necesidades.
Durante el siglo XVIII e incluso buena parte del siglo XIX la literatura infantil permanece
sometida a la misin formativa. Pese a la paulatina extensin y modernizacin de la
enseanza que tiene lugar en Francia, Inglaterra y otros pases occidentales, solo es a fines
del siglo XIX y sobre todo en el siglo XX que el avance de las ideas democrticas, de la
psicologa y de las ciencias humanas permiten el descubrimiento del nio y del adolescente,
la renovacin pedaggica y el nacimiento terico de la literatura infantil.
Los ltimos cincuenta aos evidencian un enorme desarrollo cuantitativo y cualitativo en el
campo de los libros para nios y adolescentes, pero la tensin entre lo pedaggico y lo
literario sigue vigente en nuestros das, aunque revista nuevas formas. Si bien desde el
punto de vista autoral y terico la literatura infantil se ha independizado completamente de
la escuela, desde el punto de vista editorial y comercial sigue existiendo una relacin de
dependencia, y esto influye indirectamente al menos en parte de los autores. La escuela es,
incluso en pases con gran tradicin de lectura independiente y por placer, el mayor
comprador de libros. Las mayores editoriales de libros literarios y recreativos son tambin
editoras de manuales escolares y tratan de seducir a su poderoso cliente institucional no
solo por va de tcnicas comerciales, sino subordinando el contenido y estilo de las obras a
las tareas de la escuela. Los maestros y bibliotecarios (sean stos ltimos escolares o
pblicos) ejercen una influencia determinante en los lectores, sobre todo en el perodo de la
infancia, y mucha de la actividad promocional de las editoriales se dirige a los primeros,
antes que a los padres y a los propios nios y adolescentes.
Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto nivel de
exigencia esttica y autonoma autoral con obras encargadas para llenar, sin ambigedad
alguna, una de las casillas de los llamados valores transversales.
De la lectura como tcnica a la lectura como arte

Originalmente titulado Histoires ou contes du temps pass y, en el reverso de la tapa Contes de ma mre
lOye, lo que se puede traducir como: Narraciones y cuentos de hadas del pasado. Cuentos de mama Oca.
Parrault escribi en total una treintena de cuentos en verso y en prosa, y fbulas, algunas todava inditas en
castellano.

No debemos olvidar que si bien la escuela tiene como primer objetivo la instruccin, que
desarrolla esencialmente dentro de sus muros, tambin tiene la misin de colaborar con la
familia, los medios masivos de comunicacin y otras instituciones sociales en la formacin
de valores y en la construccin de sensibilidad y cultura estticas.
Despus del lenguaje, probablemente el mecanismo de aprendizaje ms importante que
debe adquirir todo individuo es la lectura. Desde el primer da, la escuela se da la tarea de
alfabetizar y consolidar la tcnica de la lectura en cada individuo. Sin embargo de la misma
manera que en el jardn de infantes se le ensean canciones a todos los nios sin aspirar a
una formacin artstica profesional, el aprendizaje de la lectura instrumental no debe ser
confundido con el dominio de la lectura literaria. La diferencia con el ejemplo anterior es
que, si bien no es imprescindible que todos los nios sean cantantes, s tendramos que
lograr que todos los nios y por ende los adultos- sean lectores (y un lector no es un
individuo que sabe deletrear, sino alguien que comprende plenamente y disfruta lo que lee).
La importancia de la lectura radica no solo la capacidad de informarse y comunicarse por
medio de lo escrito impreso o en pantalla-, sino el dominio del proceso de abstraccin a
base de palabras imprescindible para el desarrollo intelectual, la riqueza de sentimientos,
conocimientos y experiencias (las estticas incluidas, por supuesto) que caracterizan al ser
humano pleno. La complejidad del mundo no nos permite adquirir todas nuestras
competencias en la vida cotidiana (incluida la escuela); recordemos a Borges cuando dijo
que la lectura nos permite tener recuerdos que no hemos vivido. Reciclando el viejo
precepto popular de que nadie escarmienta en cabeza ajena, obtendremos que, si se trata
de un buen personaje literario, el escarmiento ajeno s nos ser de provecho y nos har
crecer y madurar.
Si bien la lectura se adquiere en la escuela, slo alcanzar su plenitud si se ejerce fuera de
ella, convirtindose en un hbito ubicuo, en una necesidad permanente del individuo, que
dispondr as de puertos de acceso a universos cada vez ms anchos y tendr la capacidad
comprender y actuar en situaciones nuevas y diferentes. La lectura es una de las llaves de la
libertad.
Por otra parte es esencial no confundir libros y literatura; no todos los libros infantiles son
literatura infantil y, por supuesto, los textos escolares no son literatura, aunque en algunos
casos puedan contener fragmentos de ella. La literatura infantil es un gnero artstico y su
lectura procura una experiencia esttica, emocional y ldica que puede complementar los
contenidos escolares, pero que constituye, sobre todo, una alternativa y una forma de
descansar de dichos contenidos. La literatura infantil no debe ser vista como instrumento,
sino, y esto solo en algunos casos, como un aliado del trabajo escolar.
En realidad, a los docentes les conviene que no se asocie la literatura a la escuela, puesto
que los libros no escolares han de continuar fuera de los espacios y horarios lectivos la gran
misin formadora que corresponde a la institucin. El solo hecho de que, durante el fin de
semana o las vacaciones, los nios continen ejercitando su cerebro, dndole alimento a su
imaginacin, enriqueciendo su lenguaje y poniendo en prctica la, nada evidente, capacidad
de convertir los significados en significantes intelectuales y emocionales es suficiente
contribucin del libro literario al potenciamiento del trabajo docente, con lo que se le puede
dispensar cualquier otra misin en el marco escolar.

La literatura infantil no es un dialecto de la literatura.

Segn Alfredo Bryce Echenique: "Desde que se le pone al lado un adjetivo a la palabra
literatura, sta deja de serlo". No estoy de acuerdo, como no suelo estar de acuerdo con la
formulacin simple de problemas complejos; pero creo entender lo que preocupa al
destacado el escritor peruano. Los adjetivos que se le ponen a la literatura suelen ser
limitaciones de su alcance o redundancias que solo pretenden poner de relieve uno de sus
ingredientes. Cuando se dice literatura poltica, literatura de entretenimiento o literatura
popular se obvia que toda literatura comporta un cierto posicionamiento poltico, que toda
literatura supone placer y por tanto entretenimiento, y que los libros que gozan en
determinado momento de masiva aprobacin suelen caer en el olvido unos aos despus; de
la misma manera que textos considerados elitistas se convierten fcilmente en populares, o
a la inversa, con el paso del tiempo.
El problema con los adjetivos que denuncia a Bryce Echenique es que suelen encaramarse
sobre el sustantivo, ahogando lo esencial, y no sirviendo en muchos casos sino para
catalogar la obra literaria como producto de consumo en un mercado pletrico siempre
necesitado de etiquetas sencillas e impactantes.
Es cierto que cuando se habla de literatura fantstica o de literatura policaca se apunta a
especializaciones temticas o estilsticas que dan pertinencia a gneros que muchas veces
descuidan la calidad de la expresin y la intensidad de la reflexin, y en esos casos la
desconfianza de Bryce parece plenamente justificada. Pero qu decir sobre la literatura
infantil?
La literatura infantil (o infanto-juvenil, que sera una denominacin ms precisa) no es
aquella que habla de los nios y adolescentes, y mucho menos aquello que escriben los
chicos. Parece una perogrullada decir que literatura infantil es aquella que se destina a
nios y adolescentes, pero en realidad esta ltima definicin es insuficiente porque la buena
literatura infantil no se restringe al nico uso de los chicos e incluso la mejor literatura
infantil es la que menos debe reservarse al exclusivo consumo de los menores de edad ya
que aporta rasgos formales, perspectiva humana e historias que la hacen indispensable a la
buena formacin de los adultos y a su mejor relacin con la parte ms joven de la sociedad.
Dganme, sinceramente, qu sera de la civilizacin occidental si escritores que solo se
encuentran hoy en colecciones para nios como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen,
Julio Verne, Robert Louis Stevenson y un largusimo etctera, no hubieran inventado mitos
tales como Alicia, su conejo y su espejo, la Sirenita y el Emperador vestido de nada, el
misterioso Capitn Nemo; Jim Hawkins, el cojo Silver y cierta Isla del Tesoro. Eso sin
mencionar invenciones sin las cuales los psicoanalistas andaran en taparrabos como La
Bella Durmiente y su beso, Blancanieves y sus enanos, Scherezada y su cuento
interminable o Cenicienta y su zapato de cristal.
No temo me argumenten que Perrault, hermanos Grimm y compaa sacaron algunas de
estas maravillas simblicas del acervo popular, porque me bastara replicar que con su
plagio le salvaron estos escritores la vida al tal Acervo... 3, dndole la forma literaria que
3

Joel Franz Rosell: Un oficio de centauros y sirenas, pp. 11-12

lo ha hecho universal e impactante.

Por supuesto que todo adulto fue nio y que en principio habra ledo durante su infancia
literatura infantil. Pero, an en el caso en realidad poco frecuente de que hubisemos
tenido la oportunidad de acceder cuando nios a lo mejor de la literatura infantil universal,
cada da aparecen obras nuevas, de elevadsimo mrito.
Adems, como dijo no s quien, ningn libro que no merezca ser ledo dos veces mereca la
pena de haber sido ledo la primera vez. Al margen del efecto momentneo de la boutade es
imprescindible subrayar que los chicos tienen capacidades, necesidades y competencias
muy diferentes de las del adulto, de manera que hay muchas cosas que no captan al leer un
libro a los siete, diez o catorce aos; no tanto porque carezcan de capacidad para
entenderlas, sino porque estn en otra cosa, porque tienen que cumplir otras tareas en su
formacin como individuos y en la aventura de vivir, y tambin porque su apropiacin de la
invencin esttica les hace ver y entender cosas diferentes no necesariamente inferiores
de las que ver y entender cuando tenga 20, 40 70 aos.
La mayora de los nios no se da cuenta o no le concede importancia a la crtica social,
econmica y poltica presente en Los viajes de Gulliver, ni a las bases lgicas, matemticas
y filosficas de Alicia en el Pas de las Maravillas, ni a la parbola de la decadencia del
mundo moderno que encierra El seor de los anillos, ni percibir plenamente las diversas
intertextualidades que establece Historias a Fernndez. Todo eso queda en segundo plano,
opacado por el disfrute de la fascinante historia, el lenguaje liberador, los escenarios
deslumbrantes, los personajes seductores y los sentimientos desatados. Pero lo que
inadvertidamente se infiltr en el alma del chico, alimentando su curiosidad y cultura, se
queda ah, esperando ese reencuentro durante la edad adulta que, lamentablemente, pocas
veces se da, para explicar algunas cosas que la primera lectura no hizo conscientes, pero
sobre todo para explicarle al lector ya maduro algunas cosas sobre ese individuo que l fue
(cunto trabajo le ahorraramos a los psicoanalistas con solo contarles lo que lemos... o no
lemos... durante la infancia!).
Los nios no son adultos en miniatura ni esbozos de adultos; son seres distintos, con otra
perspectiva de las cosas, con un carcter inevitablemente dialctico debido a que estn
aprendiendo el lenguaje, construyendo su personalidad y estructurando su nocin del
universo segn las leyes de la fsica, del devenir temporal y de la cultura de su grupo.
Los nios tienen una maleabilidad y un nivel de absorcin de conocimientos y habilidades
que ningn adulto consigue conservar. Piensen, sin ir muy lejos, lo que significa aprender a
dominar los miles de msculos del cuerpo, mantener el equilibro, comprender las
proporciones y la perspectiva, ajustar los ritmos biolgicos a los ritmos sociales o asimilar
toda la arbitrariedad de las relaciones entre las palabras y los conceptos que implica la
conquista del lenguaje. Todo eso lo hace un nio antes de los cuatro aos y nada de eso
puede aprenderlo, simultneamente, un adulto. Porque puede y est aprendiendo todo eso,
el nio es capaz y est necesitado de una determinada forma de ficcionalizacin y
representacin por medio de las palabras del mundo en que vive, de los seres que lo rodean
y de los procesos de su mente.

Por eso la literatura infantil no est limitada por la capacidad del nio, sino abierta
gracias al hecho de tenerlo precisamente a l como destinatario.
Tampoco olvidemos que el pblico infantil est abierto horizontalmente, pues no existen
dos nios idnticos, y verticalmente, porque los nios crecen y cuando los libros que les
damos son realmente buenos van a acompaarlos toda la vida, incorporados, de manera
ms o menos inconsciente, a su experiencia esttica, a su estructura de valores y a su
reserva afectiva. Muy pocas personas consiguen recordar dnde, cundo y cmo
aprendieron la mayora de sus convicciones ms profundas e inamovibles. Algunos
principios les fueron inculcados por la familia con las palabras y con los actos o por la
escuela, pero muchas veces una y otra instituciones se apoyaron en un libro o en imgenes
literarias para realizar esa transmisin de cdigos.
La literatura infantil es literatura para todos
Lo especfico de la literatura infantil no es alimentar al nio con una versin del mundo a
su nivel. Lo que la caracteriza es haber convertido en rasgo estilstico la forma
singularmente creativa que tienen los chicos de mirar, relacionarse con el mundo y
expresarlo. Todo esto es interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en
estticos trajines con el lenguaje. Un adulto que, si es un autntico creador, no vacilar en
singularizar su discurso volcando en l toda su vida de sus ilusiones a sus terrores para
configurar una obra nica y personal, para nada inferior a la de quienes escriben para
adultos, pero que, estilsticamente, ser reconocible como parte del universo esttico
infantil.4
Si la literatura infanto-juvenil no es una zona de la literatura exclusivamente destinada a
nios y adolescentes, eso significa que tambin puede ser leda por los adultos. Los
buenos libros para chicos tienen elevada calidad esttica, buenas historias,
personajes seductores y aportan elementos para comprender mejor a los nios y
adolescentes, por lo que pueden ser una excelente lectura para cualquier miembro
adulto del ncleo familiar. Y si son adultos que han perdido o nunca tuvieron un
contacto frecuente con la lectura literaria, les ayudar y estimular el hecho de que
los libros para nios y adolescentes sean generalmente breves y de lengua clara.
Las especialistas espaolas Anna Gasol y Merc Arnega nos recuerdan que:
Diversos fenmenos iniciados por la sociedad industrial progresivo despoblamiento de
las zonas rurales, incorporacin de la mujer a la vida laboral, ritmo de vida acelerado,
predominio de familias nucleares, etc. han propiciado que los adultos pasen muchas
horas fuera del hogar y, por consiguiente, que nios y nias estn ocupados en mltiples
actividades extra escolares disminuyendo as las interrelaciones de este tipo en el mbito
familiar. 5
Si bien en la Argentina en sus diversas clases sociales y en la enorme diversidad de su
realidad federal la situacin no es idntica a la de Espaa, tambin aqu hay ese problema
4

Idem, p. 13

Anna Gasol Trullos y Merc Arnnega: Descubrir el placer de la lectura, p. 31.

de disminucin del tiempo que comparten adultos y chicos. En el caso de la poblacin

desempleada o sub empleada, que probablemente dispone de ms tiempo que pasar junto
con los menores, el acceso al libro por razones econmicas, prcticas o de formacin
cultural es una dificultad que, sin embargo, podemos desviar en nuestro inters. Chicos y
adultos comparten ya la televisin, la msica, el ftbol... Tan difcil nos resultar hacerlos
compartir tambin los libros?
Los adultos suelen privarse de lo necesario para ofrecer a sus hijos los bienes y servicios
indispensables, y an para satisfacer necesidades de segundo orden. Muchos adultos que no
compran libros para s mismos, tratan de ofrecer libros a sus chicos. Ms de una vez he
observado que algunos padres se resisten a pagar un libro que no tenga suficiente texto,
como si consideraran que la cantidad de palabras es lo que determina el valor de la obra. Si
esos adultos supieran que ellos tambin pueden leer los libros que adquieren para sus hijos,
estaran menos preocupados por la rentabilidad de la inversin.
Entre las muchas razones por las cuales vale la pena que los adultos lean libros para nios y
adolescentes, est el hecho de que stos dicen cosas que los adultos no saben o no
entienden de los chicos a su cargo y que sera muy bueno que descubrieran o recordaran:
ser de pequea estatura y cansarse ms rpidamente, descubrir cosas nuevas todo el tiempo,
verse obligado a obedecer a personas que ni siquiera son capaces de responder
satisfactoriamente a los ms elementales "porqus", no saber definir los lapsos de tiempo,
confundir realidad y fantasa, encontrarles otros significados a las palabras, desmoronarse
ante el menor contratiempo sentimental y recuperar la fe un instante despus, dar ms
importancia a la pandilla de amigos a la que uno ha elegido pertenecer que a la tribu a la
cual fatalmente uno pertenece por razones de sangre...
Adems de lo beneficioso que es para el adulto que nada lee, leer al menos los libros de sus
chicos, esta lectura compartida incrementa la cohesin y la comunicacin dentro de la
familia al aportarle referencias y placeres comunes. Y, adems, est el siempre evocado
asunto del ejemplo. Est probado que un nio que crece en una familia donde nadie lee, en
una casa donde no hay libros, no tiene las mejores posibilidades de crecer como un buen
lector, de ser un buen estudiante y incluso de formarse como un buen profesional.
La escritora brasilea Ana Mara Machado, con esa capacidad tan suya para hablar sencilla
y grficamente de problemas complejos ha dicho: imaginar que alguien que no lee pueda
hacer leer a otros es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar pueda
convertirse en instructor de natacin. Sin embargo es eso lo que estamos haciendo6.
Aclaro que Ana Mara Machado no hablaba solamente del ejemplo en casa, sino del
problema de tanto maestro, e incluso bibliotecario, que no ama la lectura, que no tiene el
hbito, la necesidad, de leer. Nadie que no est convencido, que no est enamorado de la
lectura puede trasmitir esa pasin a los chicos. Las bibliotecas escolares deberan poseer no
solo libros para nios y adolescentes de la mayor calidad y variedad, sino tambin buenos
libros para adultos; libros que los maestros y bibliotecarios puedan y deban leer, adems dar
en calidad de prstamo para que los padres puedan leerlos en casa.
6

Ana Mara Machado y Graciela Montes: Literatura infantil. Creacin, censura y resistencia., p. 17

Moraleja
Aunque, como ya dije antes, desconfo de toda formulacin simplificada de problemas
complejos y s que no hay declogos, recetas ni frmulas que puedan orientar la prctica de
la literatura en el mbito escolar y para escolar, voy a aprovechar el poco tiempo que me
resta a exponer de manera sucinta algunos principios sobre cmo conseguir que la lectura
literaria sea patrimonio de la humanidad... en fin: de ese pedacito de humanidad que
tenemos a nuestro alcance.

Los libros literarios no son para ensear, para eso estn los textos escolares y los
informativos. La literatura no ensea (lo que no significa que en ella no se aprenda
muchsimo).
El nio aprende siempre, y no aprende menos y peor fuera de las instituciones creadas para
ensearle cosas. El nio aprende permanentemente; de la misma manera que crece da a
da, con cada nutriente que ingresa en su cuerpo, aprende con cada palabra bien hilvanada
que accede a su mente. Por eso lo de literatura educativa es una aberracin, o por lo menos
una redundancia. La literatura no debe preocuparse de ensearle nada, porque el nio, por
s solo, va a aprender algo en la literatura (conmover es moralizar, escribi el pensador
cubano Jos Mart). El nio aprende jugando y la lectura es, perdnenme otra cita: un juego
serio como un trabajo y un trabajo divertido como un juego, segn una definicin tan
brillante que he olvidado el nombre de su autor, un poeta ruso. La buena literatura infantil
es aquella que hace al nio jugar a la vida (todo lo que ocurre y aquellos a quienes ocurre es
ficcin, simulacin, rol, mscara que el nio protagoniza al leer). La buena literatura hace
jugar nada menos que al lenguaje: los versos, las metforas, las adivinanzas, el humor, los
calambures... todo eso ensea al nio a servirse del lenguaje y comprender que el lenguaje
no es algo muy serio, sino algo muy divertido y, por consiguiente, esencial... porque nada
es tan importante en la vida de un nio que jugar.

La literatura no se interpreta, se disfruta.

Nadie sabe lo que intenta trasmitir el autor. No lo sabe el autor literario mismo (el autor no
literario, s que lo sabe y lo hace explcitamente, olvidando que la literatura es un discurso
connotativo, es decir, una forma polismica, estereofnica, de escribir). El texto literario
es, entre otras cosas, un mensaje; pero no para el escritor, para quien su obra es un canto y
est lleno de placer, de pulsin incontrolable, de resonancias ntimas y compartidas, de
trabajo creador. El lector entrar en sintona con los diversos elementos de la obra, su
posicin no es la del destinatario que recibe un mensaje dirigido, sino ms bien la del
receptor accidental que tropieza con un inesperado, no deseado e imprevisto mensaje que,
adems, carece de cdigo pre-determinado. La obra literaria es un instrumento... musical,
lleno de posibilidades que cada cual har sonar segn sus competencias, capacidad,
experiencia, sentimientos y necesidades.

El lector lee. El escritor escribe.

No todo el mundo es escritor, no todos los textos son literarios, la calidad existe.

Una mala interpretacin de la democracia y una forma demaggica de la igualdad han

hecho que en la enseanza contempornea se exagere el papel activo del estudiante, del
lector. La democracia no consiste en que todo el mundo deba tomar la palabra, sino en que
todo el mundo sea escuchado. La literatura es un oficio duro y riguroso, que exige
experiencia y talento. No todo el mundo es escritor, no todo texto es literario, no todo tiene
la misma calidad. El mediador tiene el deber de escoger lo mejor, el lector renunciara a su
mayor derecho que es leer obras de calidad si aceptara cualquier cosa que se le ponga al
alcance de la mano.

Leer es una actividad. El lector pasivo no existe cuando se lee buena literatura.
La buena literatura exige atencin, reactividad, cultura. Pero hipertrofiar el papel activo del
lector es contraproducente pues en ese caso, el texto desaparece y el autor se esfuma,
siendo suplantado por el lector. Todo individuo que lee busca la experiencia del otro, del
escritor, de los personajes, busca conocer otros mundos reales o imaginarios-, en una
forma indirecta, pero profunda, de comprenderse mejor y comprender mejor su propio
mundo. Un espejo no es una lupa, para conocer la realidad hay que aceptar el (los)
discurso(s) del (los) otro(s).
La actividad primera del lector es convertir en imgenes las palabras ledas. Este proceso de
transformacin moviliza su experiencia, su cultura, sus gustos; pero las palabras no son
suyas, no deben serlo. Desconfiemos del exceso egocntrico, egocintico y en el fondo
demaggico de la teora del lector activo llevada a su extremo.

Las lecturas deben ser variadas por su gnero, su estilo, su poca, su procedencia
geogrfico-cultural.
Muchos seleccionadores de lecturas infanto-juveniles tienden a desconfiar de la diferencia
y a marginar -cuando no rechazar de plano- los libros infantiles de otras regiones del
mundo, llegando a veces al extremo etnocentrista de poner en duda su calidad. Si los libros
que proponemos a la lectura de los chicos tienen asuntos, escenarios y marcos histricos
similares a los de las materias escolares, no conseguiremos que stos tengan el atractivo
que implica el cambio de actividad. Volver una y otra vez, aunque sea en otra forma sobre
el mismo universo implica saturacin y conduce inevitablemente al aburrimiento. El
fulminante xito de las novelas de Harry Potter en el mundo anglosajn, y en otros pases,
no solo occidentales, viene del hecho de que recrean un universo autnomo muy diferente
del cotidiano (lo que no excluye puntos de contacto con la realidad sobre todo en lo que
concierne al mundo de la escuela asegurando as la identificacin entre lectores y
personajes).
Si en ciertas regiones de Argentina que han sido escasamente reflejadas en la literatura,
sera conveniente disponer de libros que conviertan en ficcin estetizada el marco
geogrfico y humano en que viven los lectores, lo cierto es que los maestros y
bibliotecarios argentinos haran bien en recomendar a los chicos a su cargo la lectura de
novelas no argentinas, no urbanas, no realistas. Libros as pueden exigir una cierta
preparacin previa por parte del animador de la lectura, que deber preparar a los
inexpertos lectores a un tipo de relaciones sociales, de referencias culturales e histricas, de
componentes del paisaje o de lxico que les resultan extraos. Pero este tipo de preparacin
a la lectura, si se hace de manera inteligente, puede incluso redoblar el inters de los chicos

y ser un aporte cultural indudable tanto para ellos como para los adultos que colaboren en
la lectura.
No olvidemos que hace una semana el diario La Nacin public los resultados de una
encuesta internacional sobre la calidad de la lectura en los nios. Entre los 35 pases de
todos los continentes que participaron en el estudio, la Argentina se vio relegada al lugar
nmero 31, con un puntaje muy inferior al promedio. La directora de Informacin y
Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Liria Toranzos concluy
en la necesidad de desarrollar en las aulas mejores prcticas de comprensin lectora, como
tambin emplear una mayor diversidad de textos 7.
Por su parte, la destacada psicloga y especialista en educacin Emilia Ferreiro aconseja
dejar de lado la educacin homognea y uniforme del siglo XIX para dar espacio a una
educacin plurilinge y pluricultural que aproveche las diferencias, y aade: Ya no basta
con saber firmar, leer o escribir textos simples. Es necesario saber utilizar Internet, poder
navegar y realizar procesos de bsqueda de informacin confiables y satisfactorios. Es
preciso poder circular por distintos tipos de texto con facilidad. 8
La escuela y la biblioteca deben proponer textos diversos, tanto por gnero (narrativa,
poesa, teatro, divulgacin, periodismo) como por su estilo (realista o fantstico, barroco o
romntico, irnico o humorstico, coloquial o grandilocuente) como por su poca y
procedencia (contemporneos, del pasado reciente o remoto, de la cultura federal o de las
minoras tnicas y regionales, del extranjero prximo o de las culturas que no tienen
relaciones con la cultura nacional), del mundo de los nios y adolescentes y del mundo
adulto o de la tercera edad.

Leer literatura es leer una lengua. Una lengua es una cultura. Toda cultura es
universal.
La lengua castellana es una de las raras ventajas que tienen los pases hispanoamericanos en
la era de la globalizacin: poseemos una lengua internacional con ms de 300 millones de
hablantes y en permanente expansin. Ese castellano tiene que ser diverso y esa diversidad
hay que dominarla. Algunos maestros y promotores de la lectura pretenden que los nios y
adolescentes argentinos rechazan los libros escritos o traducidos a variantes del castellano
de otros pases de nuestro mbito lingstico (por cierto, que lo mismo hacen muchos
docentes espaoles con libros argentinos, o mexicanos frente a libros colombianos, etctera,
porque si algo no tiene frontera son los prejuicios). Estoy convencido de que son los
propios docentes quienes recelan de textos que no confirman la norma lingstica que ellos
deben ensear. Y si los usos lingsticos diferentes generan cierto extraamiento, lo que hay
que hacer es explicar la riqueza que los mismos aportan. Por otra parte, en el cine, en la
televisin en la msica, los mismos chicos argentinos consumen inmoderadamente
productos mexicanos, espaoles, colombianos. Mal puede defenderse el respeto al otro,
difcilmente puede argumentarse la necesidad de aprender lenguas extranjeras (que no son
solo el ingls, sino el francs, el hindi o el guaran) si uno no es capaz, para empezar, de
admitir y disfrutar de la otredad en el interior de su propia lengua materna.
7

Alumnos argentinos entre los ltimos. La Nacin, 9 de abril de 2003

La escuela no forma buenos lectores ( Emilia Ferreiro entrevistada por Agustina Lanusse). La Nacin, 14
de abril de 2003
8

La lectura no es ni mejor ni peor que otras actividades intelectuales o recreativas. Es

otra cosa.
No tiene sentido alguno oponer la lectura a mirar televisin, el libro a la computadora. Son
actividades diferentes, complementarias y que pueden coexistir pacficamente. De la misma
manera que la lectura no puede sustituir a la prctica de deportes en sus benficos efectos
sobre el cuerpo y a la relacin con los amigos en su saludable contribucin a la
sociabilidad. Leer bien ayuda, sin dudas a mirar crticamente la televisin, a comprender
mejor los mecanismos de funcionamiento y a seleccionar los contenidos que aporta la
computadora, como puede ayudar a conocer deportes nuevos, a mejorar la salud y a
enriquecer la relacin con los amigos. No hay que leer todo el tiempo ni en todas partes,
pero nunca hay un tiempo impropio para la lectura y en ningn lugar se encuentra un cartel
que advierta Prohibido leer.
BIBLIOGRAFA
GARRALON, Ana: Historia porttil de la literatura infantil. Madrid. Anaya, 2001.
GASOL TRULLOS, Anna y ARNNEGA, Merc: Descubrir el placer de la lectura.
Lectura y motivacin lectora. Barcelona. Edeb, 2000.
MACHADO, Ana Maria y MONTES, Graciela: Literatura infantil. Creacin, censura y
resistencia. Buenos Aires. Sudamericana, 2003.
MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Bogot. Norma, 1999.
ROSELL, Joel Franz: Un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires. Lugar Editorial,
2001.