RELIGIN Desarrollo

Ao 1 N 3 Mayo de 2008

Descolonizar la
educacin en contextos
multiculturales
Mujeres, educacin y desarrollo en Amrica latina
Religin obstculo para el desarrollo?

Revista de cultura, Religin y Desarrollo

Mesa de Contrapartes Bolivia

RELIGIN yDesarrollo

Esta publicacin cuenta

con el auspicio de:

Ao 1 N 3 Mayo de 2008

Comit editorial:
Ana Mara Vargas
Abraham Colque
Ana Mara Condori
Cuidado de la Edicin:
Liliana Aguirre
Monika Grf
Correccin de estilo
Juan Quiroga

La lectura del
mundo precede a la
lectura de la palabra

Diseo
Rubn Aruquipa

Descolonizar la
educacin en contextos
multiculturales
Mujeres, educacin y desarrollo en Amrica latina
Religin obstculo para el desarrollo?

Paolo Freire

Foto Tapas
Abraham Colque
Henry Salazar

Los artculos rmados son de entera responsabilidad de sus autores

y no necesariamente reejan el punto de vista de la revista.

TIEMPOS
Instituciones de la Mesa de Contrapartes
de mission 21 de Bolivia

Fundacin Uatatawi, FUNDAWI

Presidenta: Ana Mara Condori
Caada Strongest N 1573. Tel.:2492411 2128471.
Fax: 2333979. Casilla : 13596.
E-mail: fundawi@entelnet.bo
Web: www.fundawi.com.bo

RELIGIN

Descolonizacin de la
educacin en contexto
multicultural

ENTRAMADO

Iglesia Evanglica Luterana Boliviana, IELB

Presidente: Cristbal Alejo
Calle Ro Pira N 958. Zona El Tejar. Tel.: 2381858
2383442. Fax: (591-2) 2380073. Casilla: 8471.
E-mail: ielb@ielbbolivia.org

Sugerencias y pedidos:
Av. Jaimes Freyre N 1926
Telf./Fax: (591-2)2420736
Casilla: 5459, La Paz, Bolivia
e-mail: iseat@iseatbolivia.org

7
Religin
obstculo para
el desarrollo?

10

Instituto Superior Ecumnico Andino de

Teologa, ISEAT
Rector: Abraham Colque Jimnez
Av. Jaimes Freyre N 1926. Tel.: 2420736 2418030. Fax:
2420736. Casilla: 5459, La Paz, Bolivia
E-mail: iseat@iseatbolivia.org
Web: www.iseatbolivia.org

COYUNTURA

Mujeres, educacin
y desarrollo en
Amrica Latina

DESARROLLO

Proyecto Integral Mocomoco, PIM

Director: Scrates Endara Claure
Calle Boquern N 1367 Tel.:2488390. Fax: 2488448.
Casilla: 8842, La Paz Bolivia.
E-mail: pim@yanapana.org.bo
Web: www. yanapana.org.bo

17

Casa de la mujer, SUMA JAKAA

Directora: Ana Mara Vargas
Ciudad Satlite Plan 148 Calle 27 b. N 600 (El Alto).
Tel.: 2815813. Fax: 2815813. E-mail: sumajacana@
yahoo.es

Fundamentalismos
indigenistas y
separatistas

ndice

Impresin
Artes Grcas Sagitario SRL.

Mayo mes de
las cruces y
las cosechas

Deposito legal
4 - 3 - 93 - 07

Adems en este nmero: Experiencias, Biblioteca y

Actualidad

EDITORIAL
Las polticas y acciones de descolonizacin en la educacin nacional
son un tema que ha marcado agenda en la realidad boliviana. Incorporar
elementos propios que rescaten y revaloricen los conocimientos ancestrales, costumbres y formas de entender el mundo de los pueblos indgenas
que poblaron estas latitudes antes de la llegada de los europeos son
parte de los objetivos de una nueva educacin intercultural, respetuosa
e integradora.

Sin lugar a dudas la descolonizacin en la educacin nacional es un

tema de gran inters para muchas personas e instituciones y en la presente entrega, bajo el aporte de Mario Rodrguez, podr ser mejor comprendida y analizada por la riqueza de fuentes, conceptos e ideas que expone
este experto educador vinculado a temas de comunicacin, interculturalidad y desarrollo.
Adems, el lector podr encontrar otros artculos y reportajes relacionados con la temtica de educacin, religin y desarrollo que aportan a
esta reciente edicin.
Consejo editorial

Conocimientos, sistemas lingsticos, sincretismos maravillosos e inimaginables fueron arrinconados por una cultura que irrumpi en un contexto y cuya forma de concebir el mundo era completamente occidental,
tan distinta de la de los pobladores del nuevo continente; as comenz
la colonizacin que abarc diferentes planos social, cultural, religioso,
etc. y ante la imposicin de una cultura sobre otra los saberes fueron
camundose y metamorfosendose, a lo largo del tiempo, dando como
resultado una sociedad diversa, multicultural y rica que an tiene muchos
desafos, entre ellos el de consolidar un proyecto educativo que se despoje
de cualquier vestigio colonial que no permita el desarrollo pleno de los individuos durante la escuela.

Editorial

El tema central de la revista Religin y Desarrollo se enfoca en los

debates de la descolonizacin en el proceso educativo boliviano. En la
presente edicin el lector encontrar un valioso anlisis sobre educacin,
descolonizacin y desarrollo; y desde luego, podr empaparse de informacin relacionada con la educacin alternativa, que es un mtodo capaz
de ponerse en marcha con excelentes resultados dentro de una sociedad
diversa e hbrida como es la sociedad boliviana. Tambin las propuestas y
experiencias, relacionadas al tema, son expuestas desentraando la historia de un pas donde los pueblos originarios y su cultura fueron invisibilizados al no tener el mismo referente que la cultura occidental, dominante
en Latinoamrica durante las pocas de la colonia espaola.

MAYO
mes de las cruces y las cosechas

Tiempos

MAIO, Aimoray Quilla [mes de

cosecha]:
En este mes ofrecan otros ganados grandes pintados de todas las colores. En esto de aymoray [cosecha]
ay otras estas chicas; dizen que hallando una masorca que nasen dos juntas, o papas, y de rrecoger la comida y
lleuallo a casa o al depcito para guardarse en las cullunas, chauaysa, pirua
b que son barriles, hazen muy mucha
esta y borrachera.
(Guaman Poma de Ayala, 1615)

Abraham Colque*

Mayo, mes signado por la Cruz.

uaman Poma en su captulo de

los meses del ao presenta a
mayo como Aimoray quilla, es
decir mes de la cosecha. Su dibujo expresa grcamente la cosecha de
maz. La agricultura y sus ciclos han marcado la vida de las generaciones que han
pasado por el territorio andino y an siguen inuyendo, por ello se puede armar
que Mayo es el inicio de las cosechas en
la regin andina. Cosecha siempre implica
esta: por la culminacin de un ciclo, por
la posibilidad de continuacin de la vida,
entonces mayo, tambin, es el inicio del
tiempo de estas.
En las ciudades andinas an se vive
bajo el inujo del ciclo de la cultura agrcola, por ello la vspera del 3 de mayo no

faltaron rituales destinados al xito en el

negocio, la salud de las familias, continuidad laboral en las ocinas, etc. Tambin
en este mes los y las migrantes, aymaras y
de otras regiones, insertados exitosamente en la vida comercial urbana de La Paz
irrumpen bailando en la prestigiosa esta
del Gran poder. Realizan una ostentosa
demostracin del poder econmico que
van adquiriendo y lucen en el centro de la
ciudad.
Cruz y cosecha
Las cruces tradas por los evangelizadores durante la colonia y la repblica han
sido enverdecidas por los pueblos y culturas de este territorio. Las cruces verdes
de mayo, que se encuentran en las capillas
y templos, estn pintadas para mostrar la
relacin con la naturaleza fecunda, sin embargo las cruces en los cerros cobran vida
y son adornadas de productos de la natu-

FOTO: INTERNET

Tiempos

raleza. Se les agasaja por ser protectoras

de la produccin y de la vida. De donde
viene ese sentido?
Wakas andinas predecesoras
de la Cruz
Las cruces han ocupado el lugar que
tenan las wakas1 en Los Andes, eran tantas y tan diversas que tenan una estrecha

relacin con la identidad de personas, familias y pueblos, as ya lo informaba un

cronista:
No ay muchacho por pequeo que sea,
que no sepa el nombre de la Huaca de su Ayllo, y aunque por slo hazer esta experiencia,
lo e preguntado a muchos, no me acuerdo,
que ninguno por muchacho que fuese me
aya dexado de dezir su Huaca, y son bien

Abraham Colque es
Magister en Teologia.
Actualmente trabaja
en el Instituto Superior
Ecumnico Andino de
Teologa (ISEAT).

JOSE LUS GONZALES

1 En el Per se las conoce con el nombre de

Huanca.
2 Pablo Jos de Arriaga La extirpacin de la
idolatra en el Per. Biblioteca virtual Miguel
de Cervantes Saavedra.
http://www.cervantesvirtual.
com/servlet/SirveObras/
57961663656463163754491/
index.htm

pocos los que preguntados quin es Dios, y

quin Jesu Christo, lo sepan2.
Hoy casi todos saben de Dios, han
odo de Jess y conocen el signicado de
la cruz cristiana, y son bien pocos los que
conocen el signicado de las wakas para
la vida agrcola de las y los andinos. Las
actuales oraciones tienen un destinatario
diferente pero las y los rezadores siguen
pidiendo lo mismo:

Datos bibliogrcos:
Berg, Hans van den. La tierra no da as nomas La Paz: UCB.
2005
Irarrazaval, Diego. - Tradicion y porvenir andino. Lima; IDEA;
ago. 1992. 296 p.
Gonzalez, Jose Luis. El Huanca y la cruz: creatividad y autonoma en la religin popular. Lima; IDEATAREA; 1989.
El sitio de Guaman Poma de Ayala. http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/info/es/frontpage.htm

CARLOS PONCE SANGINS

Cruz andina
Los movimientos indgenas que apuntan a la restauracin de un proyecto propio recuperan el simbolismo de la cruz
andina y le dan su propio contenido. Se la
asocia con la chakana, la Cruz del sur. El 3
de mayo por lo tanto tambin resulta una
fecha clave para el movimiento panandino en cuanto a la armacin de una identidad y un proyecto restauracionista.
La cruz es un smbolo universal polismico, ha sido utilizada para dominar y
para liberar; tiene una carga de muerte y
de vida. Ser muy positivo para la humanidad y para nuestra regin que este smbolo vaya cargndose de sentidos de vida
y armona, articulando armoniosamente la
armacin de vida del cristianismo, a pesar de los imperios y las fuerzas de muerte,
e incorporando el sentido de proteccin
de la vida integral (humana-naturaleza)
que viene de los pueblos de esta territorialidad.
MAMAMI MAMANI

Tiempos

Seor N. (nombrando la Huaca )

aqu vengo, y te traigo estas cosas, que te
ofrecen tus hijos, y tus criaturas, recbelas
y no ests enojado, y dales vida, y salud
y buenas chcaras (Texto recogido por
Arriaga-1621)

FUNDAMENTALISMOS
HENRY SALAZAR

indigenistas y separatistas
Gregorio Iriarte o.m.i.*

El fundamentalismo indigenista y
el fundamentalismo autonomista
La palabra fundamentalismo hace referencia a actitudes y propuestas impositivas y
sectarias de ciertos grupos ya sean polticos,
religiosos, culturales o regionales.
Si analizamos serenamente la Nueva
Constitucin vemos que, en efecto, no slo
favorece a los indgenas, tan gravemente explotados, marginados y excluidos, a lo largo
de la historia (cosa que sera justa, legtima y
necesaria), sino que tiene caractersticas de
un fundamentalismo indigenista, es decir,
separatista y exclusivista. Fracciona al pas,
dando origen a una especie de feudos sin
organicidad nacional. El Estado dejara de
ser dueo de los recursos naturales ya que
se privilegia lo indgena sobre lo nacional,
lo particular sobre lo general y lo regional
sobre lo colectivo. Si analizamos el Estatuto
Autonmico de Santa Cruz llegamos a la
misma conclusin.
Tanto los Pueblos Indgenas como
los promotores de los Estatutos Autonmicos Departamentales desean tener la
propiedad exclusiva de sus recursos naturales, desconociendo o anulando los
derechos del Estado. En el fondo, ste es
el problema y el gran desafo nacional. Es
evidente que detrs (o delante) de todo

Coyuntura

reo que en estas dos palabras,

indigenismo y separatismo, se
pueden resumir todas las ms
graves tensiones que vive actualmente nuestro pas. Por un lado tenemos los numerosos artculos de la Nueva
Constitucin Poltica, aprobada en Oruro,
claramente indigenista y, del otro, algunos
Estatutos Autonmicos, como el de Santa
Cruz, con claras connotaciones federalistas y separatistas.

Gregorio Iriarte es
sacerdote oblato.

Coyuntura
8

esto estn las ambiciones de pequeos

grupos con gran poder, tanto econmico como poltico.
Las 36 Autonomas Indgenas tendrn
el mismo nivel y las mismas prerrogativas
de las otras autonomas, es decir, la Autonoma Departamental, Regional, Provincial o Municipal. Las Autonomas Indgenas sern totalmente independientes de
las otras autonomas.
El proyecto de la Nueva Constitucin,
aprobado en Oruro, otorga a los pueblos indgenas aquello que el Estatuto Autonmico
de Santa Cruz y otros Departamentos desean
para s: poseer y explotar como bien propio y
exclusivo los recursos naturales renovables y
no renovables del propio territorio. Al Estado
se lo toma como un mero colaborador. Eso
signica desconocer y anular el concepto y la
naturaleza misma del Estado. Sin embargo, lo
que Bolivia necesita es fortalecer al Estado y
a las instituciones fundamentales que lo garantizan. El tratar de poner a un departamento o a una regin o una autonoma indgena
sobre el Estado es avanzar peligrosamente
hacia la destruccin del mismo Estado. Es
dar luz verde a una serie de republiquetas y
crear un puzzle en vez de un pas.
sta es la gran amenaza y si no hay una
decisin rme y decidida, tanto del Gobierno
como de las autoridades departamentales y
de los dirigentes de los pueblos indgenas,
estamos condenados a seguir el camino de
Yugoslavia, una gran nacin que ha llegado
a desintegrarse totalmente ante los ojos sorprendidos del mundo.
Es viable la organizacin territorial
que nos propone la Nueva CPE ?
El artculo 30 en su inciso 17 dice que
las naciones y pueblos indgenas originario campesino (sic) gozan del derecho a la
gestin territorial indgena autnoma, y al
uso y aprovechamiento exclusivo de los
recursos naturales renovables existentes
en su territorio. Quiere decir que podrn
explotar con gestin exclusiva los bosques
y todos los recursos forestales, as como
todos los recursos agrcolas.
Se les ofrece en bandeja un argumento
a los promotores de los Estatutos Autonmicos ms antinacionales: cuanto menos Estado, mejor. Las autonomas fundamentalistas
no van slo contra la centralizacin absor-

bente sino contra la vigencia de un Estado

Nacional, expresin y garanta de la unidad
nacional. Lo que en el fondo buscan los Estatutos Autonmicos ms radicales, como
el de Santa Cruz es el ser dueos exclusivos
de los recursos naturales! Quien ha dado el
primer paso, tan peligroso, en ese sentido, ha
sido la Nueva CPE!
Pero ms all de lo que se ha legislado
hay que mirar si el cambio territorial que nos
propone la nueva CPE es factible o no lo es.
Creemos que es difcil, por no decir
imposible, el poder articular esas cinco
distintas autonomas en forma armnica
y equilibrada. Tememos que se constituya
en un verdadero rompecabezas, ya que se
da una superposicin de autonomas con
doble o triple pertenencia.
Se podr territorializar lo cultural?
Por otro lado, una de las identidades
ms fuertes que se da en Bolivia, como en
otros muchos pases, es la Departamental:
Yo soy potosino; yo soy orureo; yo soy
cochabambino La gente se identica
con su departamento de origen. No es difcil prever que cuando se quiera seccionar
y separar a un rea de cualquiera de los departamentos, sus habitantes se opongan a
ello, sin distincin de razas o color poltico.
Creen, y con razn, que se les est sustrayendo algo que es propio de su identidad.
Lo mismo puede pasar a nivel municipal.
Pero, quizs, la dicultad mayor sea
que las etnias ms importantes no estn
territorializadas, como lo vemos en los

La gente se identica con su

departamento de origen. No
es difcil prever que cuando
se quiera seccionar y separar
a un rea de cualquiera de
los departamentos, sus habitantes se opongan a ello, sin
distincin de razas o color
poltico.

FOTO: ABI

Ni con la urnas ni con las armas

Algunos, tanto del Gobierno como
de la oposicin, piensan que, frente a las
tensiones y amenazas presentes, lo ms
conveniente es poner en marcha los distintos referndums. Segn nuestro parecer, los referndums no solucionarn
absolutamente nada ya que no tocan
el problema de fondo. Que sea ste u
otro prefecto o que el latifundio llegue
a 5.000 o a 10.000 hectreas nada tiene

Pasar de la confrontacin a
la complementariedad
La primera y principal responsabilidad de
quienes estn constituidos como autoridades, tanto a nivel gubernamental, como quienes lo estn a nivel departamental o frente a
los Pueblos Indgenas, es la de velar, ante todo
y sobre todo, por la unidad de lo nacional. sta
es su primera e ineludible obligacin.
Frente a los negros nubarrones que, actualmente, se ciernen sobre el pas, su unidad
presente y futura se lograr slo a travs de un
autntico dilogo que logre pasar a los grupos
en conicto, desde las trincheras de la confrontacin a actitudes de pacca convivencia
ciudadana. La democracia signica no uniformidad sino concertacin ante la diversidad de
ideologas e intereses. El pas tiene por delante
el gran reto de vivir juntos siendo tan diferentes Para ello, es necesario armonizar los valores autonmicos con la unidad del pas.

que ver con los peligros divisionistas

que amenazan al pas.
Si no hay un dilogo, franco, abierto
y total, no se evitar que el pas avance,
ciegamente, hacia una creciente confrontacin que, lamentablemente, podra llevarnos al divisionismo y la fragmentacin.

Coyuntura

pueblos aymaras o quechuas, mayoritariamente presentes en diversidad de departamentos y municipalidades. El pueblo

guaran, por ejemplo, est presente en el
departamento de Santa Cruz, pero est
tambin en el de Chuquisaca, se va a poder lograr que los guaranes chuquisaqueos dejen de ser chuquisaqueos?
Es muy difcil territorializar lo cultural, sobre todo cuando las personas y
los grupos estn entremezclados. Habr
que ver, por otro lado, hasta qu punto
un grupo o una persona es indgena o
es mestizo. Es muy probable que la gente opte, lgicamente, por aquello que
ms le convenga, tanto en lo econmico
como en lo social, relegando las opciones de tipo cultural.

RELIGIN
obstculo para el desarrollo?
Beat Dietschy*
Los profesionales de la Inteligencia
no encontrarn el camino de la fe;
lo encontrarn las multitudes.
Jos Carlos Maritegui1

Religin

Hace poco me dijo alguien: Las Iglesias no nos sirven en el desarrollo. Ni son
ecientes ni tienen profesionalismo. A lo
mejor no forman parte de la solucin, sino
del problema. Lo que me llam la atencin fue que esa persona tiene un alto
mando en una obra de cooperacin de su
Iglesia. Esto me hizo pensar. En siete puntos voy a resumir mis reexiones acerca de
la relacin entre religin y desarrollo, que
a mi modo de ver prevalece en muchas
instituciones de cooperacin en el norte.

ARCHIVO IELB

10

1. La religin es un
obstculo al desarrollo
Es una tesis que resume la actitud del
proyecto de la modernidad, o de la ilustracin, frente a la religin. Y es, sin duda,

1 Jos Carlos Maritegui, El hombre y

el mito (1925) en: El
alma matinal, Lima
1950, p. 28.

uno de sus resultados. Lo que nos interesa

mostrar aqu es que sta es una tesis que
reeja lo que buena parte de los especialistas y encargados de la cooperacin
piensan, incluso los que trabajan en agencias de las Iglesias.
Por supuesto, podra ser cierto: la religin puede ser, y fue, sostn y cmplice
de sistemas de opresin, legitimndolos,
garantizando su estabilidad e incluso participando de los poderes oligrquicos.
Por otro lado, las crticas ms agudas
al rol de la religin han surgido al interior de ella. Por ejemplo, la teologa de
la liberacin ha denunciado a la religin
como una de las armas ideolgicas de la
muerte. En Amrica Latina tenemos varios testimonios y aportes de telogos/
as al respecto.
Una primera observacin: se ve claramente que hace falta aclarar un elemento de normatividad y juicio. Si denunciamos, juzgamos en funcin de qu criterio
lo hacemos? De dnde viene? El desarrollo en s es inocente, es neutral o tiene
su normatividad? Es suciente tener en

LILIANA AGUIRRE

11

Religin

cuenta la normatividad inherente al discurso del desarrollo? Y cul es?

2. Qu se entiende por desarrollo?
Resumiendo brevemente: si dejamos
de lado antecedentes ms antiguos, el
concepto de desarrollo es fruto del Plan
Marshall para la economa europea despus de la Segunda Guerra Mundial. Y, en
una segunda etapa, fue aplicado a los pases del Tercer Mundo, llamados subdesarrollados (por ello tambin llamados a seguir el modelo de desarrollo del Primer o

La casi ausencia de una reexin sobre el factor religioso en la cooperacin es un

signo de esto. En las agencias
europeas, que conozco, hay
una falta de sensibilidad notable acerca de la signicacin de lo religioso en otras
culturas.

Beat Dietschy es secretario general de

PAN para todo/as,
Suiza.

ABRAHAM COLQUE

ABRAHAM COLQUE

Religin
12
2 Entwicklung und
Religion, Reader 1: Erfahrungen aus christlich geprgten Umfeldern. Vier Fallbeispiele
zum Umgang mit Potentialen und Risiken;
Reader 2: Erfahrungen
aus islamisch geprgten Umfeldern; Hg.
A.-M. Holenstein, Bern
2008 (www.deza.admin.ch/ressources/resource_de_164418.
pdf).

del Segundo Mundo). El discurso del desarrollo es un producto europeo, occidental.

Por lo anterior, las concepciones manejadas por los expertos y agentes de la
Cooperacin internacional (sean los del
Estado o de las ONG o de las iglesias)
reflejan an el eurocentrismo del modelo desarrollista. La casi ausencia de una
reflexin sobre el factor religioso en la
cooperacin es un signo de esto. En las
agencias europeas, que conozco, hay
una falta de sensibilidad notable acerca de la significacin de lo religioso en
otras culturas.
Recientemente se redescubri el
papel del factor religioso. Ahora, para
las Organizaciones No Gubernamentales, las agencias estatales y hasta en el
Banco Mundial, la religin ya no es un
tab. Tomemos el ejemplo de la cooperacin suiza (COSUDE). Hace un par de
aos, ella inici y alent un proceso de
reflexin acerca de la significacin de religin y espiritualidad. Acaba de publicar
dos tomos.2 Y un terecero seguir.
Analizando ms en detalle cmo en
la COSUDE se trata la cuestin de la religin uno puede ver que los conceptos
preconcebidos y denidos en el Norte no
desaparecieron por completo. Solamente
dos ejemplos: La COSUDE desarroll una
herramienta de anlisis de cualidad para

polticos, especcamente en casos donde

procesos de modernizacin fallaron. Es
una alusin al fundamentalismo islmico.
Pero no encontramos ni una mnima reexin autocrtica, p.e. en cuanto a cmo
los pases europeos o los EEUU contribuyen a la fundamentalizacin de posiciones religiosas o polticas.
En suma, la religin an est bajo sospecha. Parece ser en primer lugar un problema, un riesgo.

AMILCAR ULLOA

la colaboracin con las ONG. En sta se

incluyen unas preguntas gua como sta:
Tiene la organizacin apoyada una actitud crtica frente a posturas religiosas con
pretenciones de verdad absoluta? Por
supuesto, la pregunta es legtima e importante. Pero no hace pensar en que podra
haber tales posturas tambin fuera del
mbito religioso o en la propia COSUDE.
Otra pregunta se reere a la instrumentalizacin de la religin para nes

13

Religin

Las concepciones manejadas por los expertos y agentes de

la Cooperacin internacional (sean los del Estado o de las
ONG o de las iglesias) reejan an el eurocentrismo del modelo desarrollista.

Segunda observacin o hiptesis: esto

tiene que ver con un juicio de valor o una
normatividad escondida. Planteo una propuesta explicativa.

3 The mission of development cooperation was to modernize which in practice

implied making them
like us. As written in
Genesis 1:27: So God
created man in his
own image (Oscar
Salemink, Faith-Based
Development Initiatives as Prosperity
Religions? Reections
on religion and development, Presentation
for the conference
Religion and Development: Crisis or new
opportunities?,
VU
University
Amsterdam, June 2007).
4 En las palabras de
Salemink: This market fundamentalism
has been acompanied
by seemingly de-politicised, technocratic
notions of professionalism that reduce
political issues to
management techniques.

4. La religin del desarrollo

Me baso, entre otros, en estudios de
Oscar Salemink quien ha publicado un
libro con el ttulo The Development of
Religion The religion of development. l
dice: La misin de la cooperacin al desaABRAHAM COLQUE

14

Religin

3. Por qu la religin es considerada

obstculo al desarrollo?
Pienso que hay una razn ms profunda que el rol conservador que han jugado
las religiones a veces o el antiguo anticlericalismo librepensador.
Tiene que ver, segn creo, mucho
ms con el papel que ha asumido el discurso desarrollista. ste naci en el seno
de una modernidad iluminada y al mismo tiempo marcada por el desencanto.
Surgi despus de la Segunda Guerra
Mundial. Pero el desencanto se vuelve
nuevamente un encanto, a travs del
triunfo de la racionalidad economicista,
esta eficiente maquinaria de perfeccionamiento instrumental, de medio-fin,
aplicada al desarrollo.
En una palabra: el desarrollo adquiere
status de religin. Si es verdad que ocupa
este lugar de religin, es obvio: no puede
tolerar que la religin que sustituye permanezca viva y vigente. Podra tener esta tesis
algo de verdad? Veamos algunos ejemplos.

rrollo ha sido la de modernizar, lo que en

la prctica quera decir hacerlos como nosotros. Como en Gnesis 1:27 est escrito:
Y Dios cre al ser humano en semejanza
de su propia imagen. 3
Segun Salemink, el desarrollo es una
versin secularizada de la historia de salvacin. Pero a la vez tiene rasgos de sacralizacin. P.e.:
El milenarismo de los objetivos del milenio: Salemink habla de un millennial
capitalism: su profeta es Jeffrey Sachs,
lo acompaan los santos de la cultura
mass media popular Bono y Bob Geldof. El mensaje: terminar con la pobreza es una cuestin de fondos, de tecnologas y del mercado.
Se promete un evangelio del progreso
tcnico y el bienestar de todos.
Se puede encontrar en la cooperacin
un culto al profesionalismo tcnico, a
la ecacia y a la comprobacin cientca del impacto (impact assessment). Es
ligado a la razn instrumentalista que
triunf en la economa capitalista.4
En suma: el desarrollo tiende a perder
toda orientacin poltica propia (si es que
la ha tenido) para volverse algo como una
panacea capitalista. Con las palabras del
socilogo argentino Luis Palau: La idea
del bienestar y del que cada uno se salva
por su propia cuenta, de un mercado todopoderoso, puede llegar a ser funcional
con estas propuestas tan coincidentes a
los planteos neoliberales.

ABRAHAM COLQUE

Religin

alternativo y crtico al desarrollo. Y las Iglesias ah pueden (y deben) aportar su sal.

Sin sal, ya sabemos lo que pasa con el desarrollo, es como comida sin gusto, es una
carrera sin rumbo. La cooperacin es imprescindible. Pero en qu consiste su sal?
5. Las religiones son
obstculos al desarrollo
Un famoso libro de Friedrich Engels se
llam Del socialismo utpico al socialismo cientco. Ernst Bloch, marxista hertico, pregunt si de repente el socialismo
progres demasiado rapidamente de la
utopa a la ciencia. Ser que por ello perdi en este progreso su visin, su meta y al
nal su razn de ser?
Algo parecido podra suceder con la
religin en la cooperacin. Las religiones
aportan al desarrollo en cuanto le complican la tarea. Por que? Ellas son como la
memoria de las vivencias de la humanidad: nos recuerdan unos sueos y utopas
mucho ms radicales que los contenidos
en los DDHH. Apuntan a la vida en plenitud para todos los seres.
Las religiones, por lo tanto, podran
ser obstculos al desarrollo. Si lo son no
siempre es el caso - actuaran como rocas poderosas que junto con las tantas
expresiones de los movimientos sociales
le dan al impetuoso ro del desarrollo un
rumbo diferente.

15

Como ya dijo Walter Benjamin en un

texto muy lcido hace 90 aos: El capitalismo es religin. De ah que no son tan
compatibles los dos cultos. No hay espacio
para un tipo de religin distinto con races
y rasgos de otra cultura tan lejana como
de los/las profetas bblicos.
Si el desarrollo se trata de religin, debe
ser por lo tanto una que crea conversin al
culto y a las promesas capitalistas. La tesis
de Salemink es: La religin que propaga esta
conversin es la cooperacin al desarrollo.
Maneja la transicin donde es necesaria: en
los pases antes no capitalistas, en las reas
an no penetradas sucientemente por el
mercado mundial, en las culturas an no
compatibles con la racionalidad de esta sociedad de mercado mundial.5
Esta conversin se da a nivel macro o
meso de la sociedad. Pero hay tambin conversiones a nivel micro, en las personas. Ah
ciertas Iglesias (las ONG, Estados, Corporaciones) juegan un rol importante. Son las
Iglesias que promuevan el evangelio del
bienestar y del xito personal. No podemos
negar que responden con su promesa de
prosperidad a las expectativas y deseos de
mucha gente. Ofrecen en un cierto sentido
una buena nueva, especialmente a los y las
que pagan el costo del culto capitalista y no
ven nada de prosperidad.
Cmo actan en todo esto nuestras
Iglesias? Hay una necesidad de un discurso

5 Lo comprueba Salemink con estudios

sobre las transiciones
en los High-lands de
Vietnam: el hombre
tradicional es reemplazado primero por
el hombre nuevo socialista y enseguida
por el nuevo hombre
capitalista. La cultura indgena es forzada a adaptarse a este
desarrollo.

ABRAHAM COLQUE

Religin

Nuestras Iglesias manejan unos criterios claros para juzcar los procesos de
cambio o de desarrollo, criterios normativos y guiadores que van apuntando ms
all del modelo depredador actual?

16

6. Cmo en Pan para Todo/as estamos

manejando la cuestin de la religin?
Hemos desarrollado algunos instrumentos para la reexin. stos sirven en
primer lugar para sensibilizar a los y las encargadas de proyectos y programas acerca del factor religioso. Les invitamos sobre
todo a darse cuenta de las grandes diferencias que hay entre las percepciones. Ya
que en nuestros pases (europeos) lo religioso se presenta de una manera muy distinta que en otros contextos. No desapareci la religin, pero se individualiz.
Es temprano para poder tener resultados.
Tenemos algunos, pero no se puede evaluarlos an sistemticamente.6 Por esto, solamente unas observaciones muy provisionales:
6 Un estudio de caso
con algunas conclusiones se encuentra
en el Reader de la
COSUDE (ver nota
1): Annette Dietschy,
Religion und gesellschaftlicher Wandel in
Peru. Potentiale und
Risiken einer FBO am
Beispiel von CEDEPAS,
en: Entwicklung und
Religion, l.c., Reader I,
pp. 19-29.

7. Algunas conclusiones
- En las agencias u organizaciones de
cooperacin, necesitamos una evaluacin
autocrtica. Sera demasiado facil decir
que solamente una agencia estatal como
la COSUDE tuviera que hacerla. Tambin
las organizaciones de Iglesias tenemos
que preguntarnos por la manera en la que
percibimos el campo religioso (en nuestro
contexto como en otros contextos).

- Querindolo o no, todos y todas formamos parte de una gran industria de desarrollo. La evaluacin crtica que nos cabe
hacer tiene que incluir este hecho.
- Si lo religioso sigue siendo un tab
en los campos de la cooperacin, lo es
menos como fe, espiritualidad o subjetividad. Es en relacin con la religin institucionalizada. Las Iglesias podran jugar un
rol decisivo y positivo es decir: crtico- en
relacin con el desarrollo?
- Religin y desarrollo tienen que ver
con la cuestion de gnero en distintas formas: por un lado estamos en el campo religioso frente a una diversidad muy grande,
incluyendo la diversidad de gnero y hay
que luchar por respetarla. Por otra parte, la
reexin teolgica del desarrollo no lleva
a cambiar las relaciones de poder a todo
nivel, desde lo personal hasta lo macro.
- El dilogo interreligioso es importante, pero no solamente entre representantes de fe, sino sobre todo entre creyentes y
no-creyentes ya que aqu el desencuentro
es mayor.
- Necesitamos espacios de discusin
y de trabajo, sobre todo en cuanto a las
normas y criterios necesarios para una
evaluacin crtica del desarrollo. Esta normatividad no puede caer del cielo. La heredamos, pero es preciso debatirla. No se
trata de dogmas fuera de toda discusin.
Por lo tanto, se requiere construir varios
foros en diferentes lugares e instancias.

DESCOLONIZACIN
de la educacin en contexto multicultural

17

Entramado

Mario Rodriguez I. *
La realidad ya no es dulce ni puede ser
amarga; es auencia
(Gamaniel Churata)

a llamada colonizacin europea

en nuestro continente ms bien
habra que decir invasin es la
ms dramtica experiencia de encuentro conictivo, tenso e inequitativo
a lo largo de nuestra historia. El perodo
colonial supuso, entre muchos otros elementos, un encubrimiento de las culturas
que poblaban estas tierras. Se encubri,

desde entonces, con la misma intensidad

y despropsito sus historias, sus saberes,
sus cosmovisiones, sus expresiones cotidianas, sus vestimentas, sus lenguas o
sus ritualidades. Desde entonces tenemos
una historia claramente marcada con un
antes y un despus. Sin embargo, el encubrimiento no signica no existencia, se
encubre slo lo que existe.
La herencia colonial marc una forma
de ser de la Bolivia republicana. Nuestras instituciones, nuestros cotidianos, los criterios
de normalidad son parte de esa herencia. Viviremos en una Bolivia, la ocial, que seguir
sin verse al espejo, como si la ausencia de

* Educador con especialidad en Interculturalidad,comunicacin

y desarrollo.

Entramado
18

ABRAHAM COLQUE

imagen reejada, esa otra manera de encubrir, pudiera borrar nuestra profunda complejidad de sociedad abigarrada y multicultural. Pero por suerte el pas ser ms que
esa imagen encubierta de lo que somos, por
todos lados desbordarn los otros rostros,
las otras formas y las otras historias. Bolivia
nunca dejar de ser lo que es: diversidad.
Hoy esa complejidad abigarrada
abandona con fuerza el encubrimiento y
se hace ver con sus mltiples aristas, las
esperanzadoras y las conictivas, las complementarias y las intolerantes, las renovadas y las de siempre... En este pas que slo
puede ser si sigue estando, es decir, siendo
desde lo que es, desde su diversidad.
El pas vive momentos de profundas
transformaciones en varias esferas de su
vida; estamos ante la posibilidad de encaminar un proceso por el cual Bolivia dejara
de ser lo que fue hasta ahora en el campo
de lo ocial para recongurarse de un modo
distinto. Hay avances visibles, elementos
que van congurando ese nuevo brotar, ese
momento histrico distinto. A pesar de esta
posibilidad y de sus avances, los tiempos no
son sencillos y algunas de esas transformaciones tambin se tien de dudas, de incertezas, de vueltas disfrazadas a lo que ya fue,
de discursos vacos de contenidos.
Gran parte de este proceso de hacer
brotar un pas diferente del de hasta ahora, est teido por la irrupcin de las races
indgenas y del complejo abigarramiento
pluricultural que va ms all de lo propiamente indgena. Como toda irrupcin, ella
es conictiva, tensa, complicada al mismo
tiempo que seductora, desaante y festiva. Como dice Gamaniel Churata, ese gran
escritor nacido en el Per pero que desarroll la mayor parte de su literatura en
nuestro pas, la realidad deja de ser dulce
o amarga, para ser auencia, para ser un
permanente brotar, un uir de estos tiempos agitados y esperanzadores.
En medio de este caminar existe la posibilidad de quedarnos con algunas consignas generales, con una suerte de consensos mnimos sobre el camino a seguir,
pero que a la hora de convertirlos en polticas y acciones estatales nos quedemos sin
elementos sucientes para hacer que esas
orientaciones de cambios se conviertan
en materialidad concreta y cotidiana. Uno

de esos elementos es aquel que marc el

discurso educativo al inicio de la gestin
del gobierno del MAS y Evo Morales: LA
DESCOLONIZACIN DE LA EDUCACIN.
Si bien esta consigna parte de un criterio digamos por la negativa, es decir no
arma algo sino que intenta superar algo
existente en la conguracin del pas y el
modelo educativo, es en s misma una idea
eje clave para el nuevo proceso. En efecto
la Colonia no fue slo una etapa histrica
por la que nos toc pasar, es todava una
manera de estructuracin de la sociedad
que deja marcas y huellas profundas y que
organiza maneras de autocomprendernos,
convivir y proyectar el devenir. A pesar de
que ocialmente la Colonia dej de ser el
sistema dominante hace casi 200 aos, lo
cierto es que an tenemos una estructura
colonial en nuestro Estado, el sistema educativo y el cotidiano convivir.
La Descolonizacin no puede ser el
sentido del sistema educativo nacional; la
educacin debe orientarse por la armacin de lo que deseamos construir, no por
la negacin de lo que intentamos dejar
atrs. Sin embargo, es fundamental tomar

De la creencia en un modelo superior

y nico civilizador/educativo a las
mltiples fuentes y trayectorias
El sistema colonial se estructur en
gran parte bajo una construccin cultural
occidental por la cual se tomaba en cuen-

19

ta que la humanidad tena un solo origen

y tambin un destino nico. Esa suerte de
trazado lineal para el conjunto de la humanidad hace suponer que las diferencias
culturales eran en realidad expresiones de
ritmos diferentes en el desarrollo de una
misma civilizacin. Haba, por tanto, pases o culturas ms desarrolladas o ms
civilizadas que otras. A las primeras, adems, se les asignaba la tarea de conducir
a las reatrasadas hacia el horizonte de la
civilizacin para incorporarse a la cultura universal. El colonialismo parte de una
creencia cultural autocomplaciente: el colonizador hace lo que hace, por muy violento que sea, por el bien del colonizado,
para que ste se incorpore a la civilizacin
(en este caso occidental).
Los sistemas educativos que se fueron
constituyendo en los pases colonizados,
o con herencia colonial, reproducan esta
manera de entender la historia de la humanidad; por tanto, trataban de transmitir los
conocimientos, valores, hbitos, sentidos
estticos, etc., del pas y la cultura colonizadora. En este sentido la escuela se materializ en nuestro pas como una forma de
negar el origen propio y buscar asimilarse
lo mejor posible al marco cultural dominante colonizador (o de herencia colonial).
Los contenidos curriculares, las metodologas y didcticas, la organizacin del aula
y de la ritualidad escolar, las normativas,
el sistema de valores y dems elementos
del proceso escolar estaban y todava
siguen en gran parte hoy organizados
bajo el parmetro de la imitacin de lo externo. Slo que las condiciones en las que
se imitaba eran totalmente diferentes de
la del lugar de origen colonial, por lo que
vivimos largos aos de grotescas caricaturas de lo que suceda en Europa primero
y en los Estados Unidos de Norteamrica
despus.
Ya las ideas planteadas por Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, a inicios de
la independencia republicana o el debate
en torno a la recomendacin de la llamada Misin Rouma a inicios del siglo XX,
son muestras de cmo este tema estaba
presente en la constitucin del sistema
educativo boliviano; incluso el proceso de
Reforma Educativa impulsado en los ltimos aos no pudo abandonar esta marca

Entramado

en cuenta que necesitamos pasar por un

proceso de descolonizacin que nos permita ir armando mejor lo que nosotros y
nosotras anhelamos del pas y del sistema
educativo, desde nosotros mismos, como
algo propio capaz de asumir los aportes
de otras regiones del planeta, pero sin dejar de tener nuestra singularidad y nuestra
propia construccin colectiva. La Descolonizacin de la educacin debera ser comprendida, considero personalmente, como
una transicin necesaria para ir generando las condiciones de construccin propia, diversa y compleja, pero nuestra. Una
transicin comprendida como proceso de
deconstruccin reconstruccin.
Un proceso de descolonizacin de la
educacin pasa por detectar los entretejidos que hacen a la constitucin del campo cultural colonial, ya que es justamente
esa herencia la que contina atravesando
nuestra cotidianidad e instituciones. En
la medida que seamos capaces de deconstruir los cimientos coloniales todava
presentes en los procesos educativos y en
nuestra sociedad, entonces sentaremos
bases ms slidas y propias para reconstruir nuestras propias maneras de comprender, hacer y sentir la educacin.
riguroso, presentados como desafos
para seguir debatiendo y profundizando. Intentan ser un ejemplo entre muchos otros
posibles y existentes, para aperturar el debate
y las reexiones sobre el nuevo sistema educativo boliviano (o multisistema?). El brotar,
el fuir, la auencia de esta nueva Bolivia y de
una nueva manera de hacer y entender la
En el presente artculo sealar slo
unos pocos puntos, aquellos que considero son relevantes en el momento actual,
que hacen al debate de la manera en que
se ir constituyendo otra forma de lo educativo en Bolivia; por tanto los considero
claves para tomarlos en cuenta en este
momento histrico. Aqu van estos apuntes como una pequea contribucin al debate y la participacin.

HENRY SALAZAR

Entramado

y se estructur en dependencia de las corrientes de pensamiento dominantes en

el mundo considerado ms desarrollado
que el nuestro.
Un proceso de descolonizacin de
la educacin pasa por superar la idea de
destinos nicos en los que unos estn ms
avanzados que otros, por tanto con ms
derecho de decir al resto lo que tiene que
hacer, pensar, creer o sentir o que los ms
atrasados busquemos que nuestra nica
posibilidad de desarrollarnos sea imitando aunque sea con adecuaciones lo
que viene de fuera.
No se trata de que la construccin de
la nueva Ley Educativa sea una tarea en
solitario del pas, se trata de aprender y
recoger elementos de otras experiencias,
pero no en el afn de imitacin de quien
se considera subdesarrolado, sino en un
dilogo equilibrado y respetuoso donde la
soberana propia haga que las decisiones
y rumbos educativos sean adoptados por
el pas a travs de un debate participativo
y amplio de la poblacin.
El proceso de descolonizacin tambin
pasa por la necesidad de tomar en cuenta
que no existe un referente nico, una nica
verdad, una cultura mejor que las dems,
cualquiera que sta fuese. Por tanto, hay
que superar la tentacin de generar modelos nicos y cerrados en nombre de que
stos son funcionales al proceso de transformaciones que vivimos en el pas. Se trata

de tener acuerdos mnimos para el conjunto del pas, marcos que garanticen un encuentro ms o menos equilibrado entre los
diferentes, pero donde tambin las diferencias puedan fortalecerse al mismo tiempo
que se enfrenten aquellas que producen
desigualdades injustas.
Para descolonizarnos debemos aceptar la multiplicidad de fuentes de aprendizaje, de horizontes culturales, de construcciones sociales que impiden el desarrollo
de modelos nicos y acabados. Se trata de
reconocer esa multiplicidad como trayectorias en constante movimiento que son
capaces de deconstruir y reconstruir nuestros acuerdos educativos. Necesitamos un
sistema educativo que sea capaz de dar
lineamientos generales al mismo tiempo
que permita y facilite las innovaciones, las
nuevas bsquedas, la multiplicidad de caminos posibles de manera que ella misma
se renueve constantemente. Ser posible
pensar una nueva Ley Educativa que sea
capaz de dar los lineamientos para su propia constante renovacin sin trabas legales muchas veces intiles? Ser posible
conar en los mltiples y diversos actores
educativos y su capacidad de enriquecer
las experiencias educativas desde su propia singularidad? Descolonizarnos pasa
por superar el criterio de camino nico y
lineal para todos y todas.
Recordemos que la Colonia se renov
con el nuevo poder criollo surgido en las

1
2

NGEL ALANOCA

La Colonia se estructur como sistema de poder a travs de la dependencia

hacia un centro externo que tena potestad total sobre las personas y los recursos
del lugar colonizado. La subordinacin no
slo se dio hacia quienes eran originarios
de las tierras invadidas, sino que incluso
los enviados por el poder colonial para
administrar sus nuevos dominios tampoco tuvieron potestad suciente para guiar
sus destinos, sino que dependa de las
directrices y decisiones del poder central
externo.
Un sistema educativo que aporte a la
descolonizacin de la sociedad tambin
pasa, desde mi criterio, por descentralizar
los escenarios del poder y diseminar los
lugares de decisin y gestin sin que se
caiga en pequeos feudos de poder cerrado, que reproducen el sistema de dominacin colonial pero en chiquito, es decir
multiplicando los patrones.
El Estado que empieza a brotar no
se puede fundar en la desconanza con
respecto a la ciudadana, por tanto como
un ente controlador, monopolizando el
conjunto de las actividades, capaz de reproducirse a s mismo, cerrando o sustituyendo los espacios de participacin de los
actores de la sociedad civil. Necesitamos
un Estado fuerte, no el achicado y arrinconado de la etapa neoliberal, pero creo que
ese Estado ser ms fuerte en la medida
en que se constituya sobre la base de una

Entramado

nacientes repblicas. Es decir, no siempre

hay que ser un agente externo para ser un
colonizador. Hay que estar atentos para no
terminar reproduciendo lgicas coloniales
de dominacin. Slo en la medida en que
generemos mayor participacin de los diferentes sectores en el debate educativo,
tendremos mayor garanta de tener muchas voces diferentes que nos enriquezcan y generen un control para respetar
esta nuestra compleja y rica diversidad.
La diversidad nos desafa a pensar en
multiplicidad de subsistemas educativos (o
mltiples sistemas educativos?), estructuras
organizativas, formas de docencia, estructuras curriculares, metodologas y didcticas,
espacios y acreditaciones educativas. Nos
cuesta esto, fuimos criados bajo la herencia
colonial de estructuras nicas y rgidas; es
tiempo de experimentar la posibilidad de
esa diversidad y multiplicidad. Seguro que
con muchos errores y conictos a un inicio,
pero sentando las bases para dilogos y
encuentros descolonizados que nos permitirn un uir ms complementario y respetuoso al mismo tiempo que crtico y capaz
de generar voluntades para cerrar o mejorar
lo que se considere equivocado o incorrecto. Se trata de un ejercicio de construccin
participativa de la sociedad que atraviese el
sistema educativo nacional.
De la dependencia externa a la gestin descentralizada con la cooperacin
complementaria y solidaria

Entramado
2
2

HENRY SALAZAR

creciente gestin propia de los sectores de

la sociedad sobre sus vidas, no en solitario,
sino como singularidades que se encuentran solidaria y complementariamente.
La organizacin del sistema educativo
nacional debe permitir estas singularidades
y la gestin de sectores ciudadanos, pero
tambin tiene que canalizar mecanismos
por los cuales el conjunto de la sociedad
pueda inmiscuirse en el sentido positivo
de la palabra en la gestin de la educacin. En este sentido hay que repensar, de
acuerdo con algunas voces del Gobierno,
en la Autonoma Universitaria, pero hay
que hacerlo junto a los actores universitarios aunque no slo con ellos; no como
norma impuesta, sino como voluntad social
asumida por diversos sectores de manera que se encuentren consensos sobre las
formas y los mecanismos para superar una
llamada Autonoma que suele encubrir un
aislamiento universitario y una fuerte corrupcin interna. Al mismo tiempo que me
parece fundamental que los llamados actores de lo que hasta ahora se conoce como
Educacin Alternativa o los de la llamada
Educacin Especial o la gente que trabaja
en las escuelas nocturnas sean quienes empujen los debates sobre sus especicidades
en torno a la nueva ley sin cerrase, al mismo
tiempo, en s mismos, sino abrindose a los
dems sectores.
Se trata de descentrar en serio la gestin educativa, de creer en la capacidad
procesual de la sociedad para hacerse cargo, generando al mismo tiempo mecanismos que impidan el abuso, el aislamiento
o la entronizacin de poderes chiquitos
totalitarios y eternos. Duro desafo pero
posible si slo empezamos a conar un
poquito ms en las experiencias de quienes se atreven a innovar o a hacer algo
para ser ms coherentes con los procesos
de cambio del pas.
De la lgica del saqueo a la vigorizacin de nuestro patrimonio de saberes y la
valoracin de la produccin propia hacia
campos ms equilibrados de negociacin
de la diversidad.
El modelo colonial pudo generar excedente para el desarrollo de los pases
colonizadores o de sus acreedores, a travs del saqueo de los recursos de los territorios invadidos y la sobreexplotacin de

las personas originarias del lugar o de la

mano de obra esclava. El saqueo de recursos y personas fue la base del despegue
econmico de Europa. En contrapartida, el
desinters casi total por mejorar las condiciones de vida de la poblacin autctona
y la ausencia de un sentido de pertenecer al lugar que se colonizaba, haca que
el poder colonial se preocupara poco por
preservar y mejorar la calidad de vida de
las personas del lugar o de la gente trada
como mano de obra esclava desde el continente africano. El destino colonizado no
es un lugar para quedarse, es un territorio
a ser saqueado y utilizado para el bienestar del poder central externo.
La lgica del saqueo colonial se traslad tambin al campo cultural donde las
riquezas culturales propias y de otros pueblos llegados con la esclavitud fueron desmanteladas, erosionadas, no incentivadas
y ms bien perseguidas. De esta manera
los saberes ancestrales sufrieron un arrinconamiento social, a un suerte de hecho
clandestino y pasaron a ser considerados
como no cientcos por el mundo ocial,
por tanto con rangos inferiores a los conocimientos llegados con los invasores. Sin

Entramado

El Estado que empieza a brotar no se puede fundar en la

desconanza con respecto
a la ciudadana, por tanto
como un ente controlador,
monopolizando el conjunto de las actividades, capaz
de reproducirse a s mismo,
cerrando o sustituyendo los
espacios de participacin de
los actores de la sociedad civil.

embargo, las resistencias culturales fueron bastante fuertes y la regeneracin de

muchos saberes fue constante, pasando
de generacin en generacin, por lo que
todava hoy contamos con un patrimonio cultural y de saberes bastante amplio
y rico. Se trata de otras formas de conocimientos, con respecto a la dominante
occidental, que nos aportan en muchos
casos elementos muy valiosos, adems de
siempre diversos, para afrontar los desafos del mundo contemporneo en gran
parte de las dimensiones de la vida.
Cmo reconstruir un sistema o mltiples sistemas educativos capaces de abrirse a distintas fuentes de conocimiento y
saber? Eso nos desafa a pensar los procesos educativos como campos de mediaciones donde ocurren negociaciones
culturales entre distintos conocimientos/
saberes y formas de regenerar/producir/
construir esos conocimientos y saberes.
Pero para que las negociaciones entre horizontes culturales distintos ocurran con
posibilidades de no ser simulacros sino
autnticos intercambios a veces conictivos y otros complementarios, se requiere
generar condiciones para que esos distintos conocimientos y saberes que concurren a la accin educativa, se encuentren
en condiciones ms o menos equilibradas.
Por ello, es importante trabajar estrategias
de vigorizacin de los conocimientos y saberes de los pueblos indgenas, de manera
que puedan reequilibrar su relacin con lo
venido de Occidente moderno que fue lo
que goz, en su versin criolla, del posicionamiento privilegiado en el sistema educativo nacional.
Pero eso tambin nos desafa a repensar los sujetos responsables del proceso
educativo y cmo los profesores y profesoras no pueden abarcan en su formacin
el conjunto de esos saberes y conocimientos, provenientes de distintas matrices
culturales y, por tanto, cmo son capaces
de agenciar mecanismos para que los y las
estudiantes se encuentren con esas otras
fuentes de diversidad o cmo son capaces de generar procesos educativos, qu
mediaciones existen en las que hasta su
propio conocimiento como educadores o
educadoras sea uno ms en el campo de
negociacin con muchos otros que con-

Entramado
2
4

curren por diferentes caminos: los trados

por los propios estudiantes, los de la comunidad local, los llegados por los medios
de comunicacin, los que se difunden a
travs de las nuevas tecnologas, los portados por una sociedad complejamente
abigarrada.
El marco cultural del pas es abigarrado,
all se encuentran diferentes diversidades
que mantienen sus singularidades y que
establecen interacciones e interrelaciones
con otras culturas, diferencias sociales o
polticas, etc., lo que genera procesos de
mezclas y re-creacin de las singularidades de cada diversidad especca. El abigarramiento cultural nos abre las puertas
a intervenir desde las diferencias que se
interrelacionan y comunican, que interactan y se encuentran con lo diferente; de
esta manera el abigarramiento no signica aislamiento o fragmentacin.
De las polticas de erradicacin y/o cooptacin de las culturas dominadas o colonizadas a la celebracin enriquecedora
de la diversidad.
La victoria de la invasin europea sobre los pueblos nativos, que permiti la
estructuracin del modelo colonial, fue
posible en parte debido a la utilizacin de
dos mecanismos de dominacin complementarios: la imposicin violenta militar
y la conversin religioso-cultural. En el
segundo caso, en el de la conversin religioso-cultural, tambin se opt por dos
estrategias complementarias: por un lado,
la poltica de extirpacin de idolatras
que permiti la erradicacin violenta de
lugares sagrados y expresiones religiosas
de las culturas nativas y de las llegadas en
condiciones de esclavitud; por otro lado, el
proceso gradual de evangelizacin como
forma de erosin de las culturas locales
y/o de cooptacin de sus tradiciones en
benecio de una ampliacin del modelo
religioso-cultural colonial.

As, el encuentro con el otro y la otra

se desarroll como una forma de encubrimiento de las diferencias, ya que se escondi a la diversidad de culturas locales:
sus maneras de comprender el mundo y la
vida, de establecer sus relaciones econmicas, de vivenciar sus prcticas religiosas,
de organizarse y gestionar el poder, etc.
El encubrimiento de las diferencias fue
tambin parte de una estrategia de resistencia a la dominacin colonial. En efecto,
los pueblos y culturas nativas, as como las
llegadas de frica, disfrazaron sus propias
expresiones culturales, entre ellas las religiosas, en ropajes y mscaras coloniales
para lograr mantener elementos centrales
de su singularidad cultural. Los templos
catlicos de Cusco y Potos, por ejemplo,
se levantaron sobre lugares sagrados para
los pueblos andinos; eso permiti a la
Iglesia catlica y a la dominacin colonial
aprovecharse de ese prestigio para atraer
poblacin nativa hacia la ritualidad venida
de Europa al mismo tiempo de demostrar
su victoria sobre la cultura local simblicamente expresada en la construccin
de templos ostentosos sobre las ruinas de
wakas sagradas indgenas. Pero tambin eso le permiti a los pueblos indgenas mantener sus expresiones religiosoculturales y sus prcticas de reciprocidad
a travs del copamiento enmascarado
de las religiones cristianas; hoy casi nadie
duda que detrs de los cultos a muchas
vrgenes se expresa el establecimiento de
reciprocidades con la Pachamama o, por
dar tan slo un ejemplo, cmo los rituales
de bendicin de nuevos bienes materiales
adquiridos por la poblacin estn cruzados por las formas de la challa andina.
Incluso en las formas posteriores de
evangelizacin, aqullas instituidas a travs de la labor de las llamadas iglesias
evanglicas, se puede reconocer esta doble estrategia que permite la cooptacin

El abigarramiento cultural nos abre las puertas a intervenir

desde las diferencias que se interrelacionan y comunican,
que interactan y se encuentran con lo diferente; de esta
manera el abigarramiento no signica aislamiento o fragmentacin.

NGEL ALANOCA

5
2

de brotes novedosos en la conguracin

del campo cultural. Ese abigarramiento
que es hoy expresin inevitable de nuestra composicin cultural y social es, sin
embargo, expresin tambin de formas
de clandestinaje y enmascaramientos
culturales fruto de las polticas de erradicacin y cooptacin coloniales. Es decir, el
abigarramiento cultural no se vive como
una suerte de celebracin de nuestra diversidad en condiciones ms o menos
equitativas, sino como complejas estrategias de negociacin de esas diferencias en
condiciones profundamente desiguales y
asimtricas.
Los procesos educativos que se tiene
que encarar, como una manera de sintonizarse con el proceso de cambios que vive
el pas, deberan servir para ir desmontando esta estructura perversa de asumir
los procesos de intercambio cultural, de
dilogo y negociacin intercultural, como
formas de erradicacin/cooptacin, encubrimiento/enmascaramiento y dominacin/resistencia para facilitar, en cambio,
encuentros ms sinceros y abiertos de manera que se fortalezca nuestra diversidad
abigarrada a travs de dilogos y negociaciones establecidos en condiciones ms
equilibradas. El conicto entre culturas es
inevitable, es parte del ejercicio de negociacin de nuestras diferencias, pero ste
puede establecerse en condiciones que
nos permitan la celebracin de la diversidad abigarrada y generando condiciones

Entramado

de las culturas locales en favor del colonizador o misionero al mismo tiempo que la
continuidad y resistencia de las culturas
indgenas a travs de la penetracin y del
enmascaramiento de lo propio en lo venido de fuera. Los estudios sobre la Iglesia
bautista en Bolivia o la investigacin de
Hugo Fras sobre el rol de las Iglesias evanglicas en las estrategias comunales y de
los ayllus para la reconstitucin de las relaciones de poder con respecto a los pueblerinos en el contexto de los pueblos jalcas, son aleccionadores al respecto.
Tambin ese mismo proceso, pero con
mayor fuerza erradicadora, ocurri en los
pueblos de las tierras bajas. Las reducciones de estos pueblos en misiones bajo el
control franciscano, jesuita o dominico,
facilitaron un control riguroso sobre las
prcticas culturales de estos pueblos; sin
embargo, a pesar de ello, no se logr evitar
que formas culturales propias irrumpan en
el territorio del colonizador. Un ejemplo de
ello es cmo el pueblo guaran, uno de los
ms afectados por las misiones evangelizadoras, logr mantener sus interpretaciones del mundo o la vida (cosmovisiones),
sus prcticas festivas, sus relatos explicativos y sus formas organizativas. Otro ejemplo incluso se puede observar en la incorporacin del uso del violn en la msica
de casi todos estos pueblos (muy diversos
entre s). El violn, llegado con la invasin
europea, fue incorporado en las prcticas
rituales y festivas de las culturas locales;
sin embargo, a travs del violn se logr
mantener ritmos y expresiones religiosoculturales propias como la chovena en la
llanura de Moxos, ritmo muy vinculado a
la cosmovisin de pueblos diversos como
los canichanas, baures y moxeos.
Este proceso de encubrimiento del
otro o la otra, as como el de resistencia
instalado a travs del enmascaramiento
de lo propio en ropajes del dominador
para preservar la diversidad cultural local,
aport en mucho a la construccin de sociedades abigarradas donde existen territorios y escenarios de vigorizacin de la
singularidad de cada una de las culturas
que hacen parte de nuestra compleja diversidad, as como tambin lugares donde
ocurren intercambios, prstamos interculturales, formas de hibridacin y germinar

Entramado
6
2

ARCHIVO PFA

para que los mecanismos de dominacin

cultural sean desmontados.
En la medida en que los procesos
educativos tomen en cuenta la diversidad
como un bien valioso de nuestra conguracin como pas, podremos repensar
los sistemas educativos como formas que
expresan esas diversas formas educativas,
as como tambin se podr ir posibilitando el encuentro efectivo con los diversos
saberes y conocimientos, con sus variadas
formas de regeneracin y produccin, con
la riqueza de mltiples dispositivos educativos, etc. Las metodologas, las didcticas,
los contenidos o el planeamiento educativo podran ser desbordados enriquecedoramente si somos capaces de abrir los
procesos y sistemas educativos a esa diversidad abigarrada en condiciones ms
equitativas de dilogo y negociacin.
De los intentos de eliminar o erosionar
los intercambios entre las diversas culturas colonizadas a facilitar el encuentro en
mltiples y variadas direcciones.
La estrategia colonial de dominacin
oper tambin a travs de provocar el
aislamiento de las diversas culturas originarias. Se busc que el contacto, el intercambio y las relaciones existentes desde
antes de la invasin europea, se cortaran
de manera que el vnculo ocurriera nicamente entre la cultura colonial y cada una
de las culturas originarias o llegada con la
esclavitud de manera separada e inconexa
adems en un contexto asimtrico de
dominacin. La ruptura de la circulacin cultural entre aquellas que se encontraban en situacin de dominadas o colonizadas, serva para erosionar incluso la
posibilidad de seguir desarrollndose en
la medida en que el brote de lo nuevo o
lo indito dentro de cada cultura, dependa en gran parte del intercambio, de los
encuentros complementarios y los desencuentros tensos con otras culturas. Al concentrarse la mayor parte de esos intercambios culturales casi con exclusividad hacia
la cultura colonial dominante y al tener
esta ltima una actitud de imposicin y
de desprecio sobre las culturas locales, las
trayectorias propias para la regeneracin
y recreacin permanente de sus saberes,
conocimientos, formas de vida y valores,
se vieron bastante trabadas y tuvieron

que realizarse bajo formas de resistencia,

enmascaramiento o penetracin en las
formas coloniales.
Los saberes, conocimientos, maneras
de establecer la convivencia y sistemas
ticos o estticos aceptados ocialmente,
que adems tienen mecanismos institucionalizados de fomento a su circulacin,
se restringen a los que proceden del poder
central externo. Se bajan esos saberes y
conocimientos como las nuevas verdades
a ser aceptadas por todos y todas, se procura la civilizacin del otro a travs del
acceso a esas ciencias llegadas de fuera.
Sin embargo, a pesar de esta poltica
que intent cortar los circuitos de circulacin y distribucin de los aportes culturales locales, los pueblos originarios y los
trados como esclavos lograron tejer redes
ms all de las ociales, de manera que el
compartir sigui siendo continuo, aunque
muchas veces se tuvo que apelar al enmascaramiento y disfraz colonial para evitar la persecucin y censura. Esas redes de
intercambio fueron fundamentales para
los procesos de resistencia cultural durante el poder colonial y su secuela republi-

7
2

cana, pero al mismo tiempo es evidente

que esas relaciones interculturales ms
o menos equitativas entre culturas subalternizadas no exentas de tensiones
y conictos se debilitaron y no tienen
el vigor suciente como para disputar en
condiciones ms equitativas el estatuto
de saberes y conocimientos socialmente
aceptados como vlidos en el escenario
de lo que se considera correcto desde la
academia y los sistemas educativos.
Incluso las corrientes de educacin intercultural surgidas en pleno auge de los
modelos neoliberales slo contemplaron,
en la prctica, el establecimiento de relaciones entre la cultura dominante y cada
una de las culturas subalternizadas por
separado, sin tomar en cuenta la relacin
entre culturas originarias. As, los modelos
educativos con los que vivimos desde la
herencia colonial y luego en el Estado republicano, no contemplaron mecanismos
y dispositivos para intercambios culturales
entre las culturas indgenas sin necesidad
de la mediacin de la cultura dominante y
es ms, actuaron como agentes de erosin
de esas relaciones.

Para cerrar el artculo: algunas

conclusiones centrales
Son tiempos de transicin, de caminar
hacia la descolonizacin de la educacin
de manera que puedan brotar sistemas
educativos ms nuestros. Todava nos
toca recorrer un camino para desmontar
los dispositivos de dominacin colonial
presentes en nuestras venas, en nuestra
piel, en nuestras relaciones cotidianas,
en todas nuestras formas educativas. La
descolonizacin no puede ser nuestro
horizonte educativo en s mismo, no arma una nueva educacin (o unas nuevas
educaciones), slo marca la necesidad de
un trnsito que genere condiciones para
que de verdad podamos hacer brotar esas
mltiples experiencias educativas que den
cuenta de nuestra abigarrada diversidad.
Se trata de rehabitar esa abigarrada
diversidad como un proceso de aprendizaje, deconstruyendo la dominacin colonial para permitir el brote de otras creatividades. Para ello necesitamos procesos
de profundos dilogos, de conversaciones
de nuestras diferencias, de participacin
de todos los actores educativos y del conjunto de la sociedad, de negociaciones
culturales que nos permitan reconocer
consensos para la convivencia en condiciones ms equitativas, pero tambin para
fortalecer las singularidades que enriquecen nuestras diversidades.

Entramado

Una nueva experiencia educativa descolonizadora debera considerar el establecimiento de mecanismos y dispositivos
para permitir esos intercambios de manera que la interculturalidad sea multidireccional, ocurra en diferentes sentidos y
facilite la vigorizacin de esas otras formas
de saber y conocimiento para negociar en
condiciones ms equitativas con lo considerado cientco y con las formas de convivencia aceptadas como normales o correctas incluso en el campo de la tica
y la esttica en el mundo contemporneo. Se trata de reaprender nuestra compleja diversidad y volcarla intencionadamente en el sistema educativo de manera
que lo ocial sea en realidad un campo
abigarrado de encuentros e intercambios
que recompongan y desafen permanentemente nuestras certezas.

MUJERES, EDUCACIN

Desarrollo

ABRAHAM COLQUE

y desarrollo en Amrica Latina

Ute Seibert*

as mujeres han participado en los

grupos de alfabetizacin y educacin de adultos/as, desde los inicios;
a la vez, la metodologa de la educacin popular ha formado parte del trabajo
educativo al interior del movimiento de mujeres y del feminista. En las recopilaciones
sobre los Seminarios (Van Dam y otros: 1990;
1995) se encuentran algunas reexiones sobre educacin popular, mujeres y gnero. Si
se indaga acerca de la relacin entre mujer, desarrollo y educacin popular, Virginia
Guzmn analiza la ausencia de las mujeres

en un primer momento de la educacin

popular como consecuencia de las visiones
polticas y sociales de corte marxista que
consideraban las problemticas de gnero
o etnia como secundarias. La especicidad
de las relaciones de gnero y la discriminacin o violencia sexual no fueron temas de
la educacin popular a pesar de su punto de
partida en las experiencias de vida.
Los cambios llegaron desde diferentes
mbitos: Como efecto de las polticas de
desarrollo impulsados por Naciones Unidas
el papel de las mujeres aparece como fundamental: en este contexto las mujeres pobres llegan a ser beneciarias de proyectos

Al revisar las Conferencias de la UNESCO

sobre la educacin de personas adultas,
es posible detectar elementos de los diferentes enfoques: convive un discurso que
se mueve entre una visin de las mujeres
como seres dependientes y otro que subraya su autonoma, la importancia de la
educacin para el empoderamiento y el
desarrollo social.

9
2

los temas a abordar en el mbito de gnero

y educacin.
Las relaciones de gnero en la educacin popular entre mujeres son objeto de
un artculo de Anke van Dam, Identidad de
gnero y participacin social que, a partir de
una investigacin sobre educacin popular y
gnero, interroga las relaciones que se generan entre las mujeres educadoras populares
generalmente profesionales de alguna
ONG y las mujeres pobladoras, destinatarias de la educacin popular en Chile al inicio
de los aos noventa (Van Dam, 1995)
Al tratarse de una relacin educativa entre mujeres, reaparecen las preguntas por la
relacin entre gnero, clase, nivel educativo,
saberes diversos con matices especcos.Van
Dam reexiona acerca del mito de la horizontalidad en la relacin entre las educadoras
populares profesionales y las otras mujeres
en los grupos, as como dentro de las mismas
participantes. Las educadoras se plantean la
transmisin del pensamiento feminista a las
pobladoras, a la vez que preguntan por la
perspectiva de gnero y sus contenidos bsicos tales como: entender la subordinacin
de las mujeres como el lugar desde donde
partir y que hay que comprender; reforzar la
identidad de gnero de las mujeres, generar
procesos de empoderamiento.
Se contrasta tambin las motivaciones:
por un lado est el objetivo explcito de capacitar y fortalecer a las mujeres para una
participacin social y poltica ms activa; por
el otro, los resultados considerados importantes por las participantes. Ellas valoran lo
que sucede en el plano del desarrollo personal: adquirieron una mayor autoestima, la
creciente capacidad de comunicarse, la po-

Desarrollo

educativos y de capacitacin que aprenden

mucho de la educacin popular. A la vez, a
partir de la dcada de 1980 aparece con
mayor fuerza el movimiento de mujeres en
Amrica Latina, y con ello las necesidades y
demandas de las mujeres entran al espacio
pblico. Al interior de la CEAAL se constituy
en este tiempo la Red de Educacin Popular
entre Mujeres (REPEM).
En la preocupacin por el rol de las mujeres en el desarrollo, la educacin aparece
como elemento clave. Surgen y se suceden
diferentes enfoques sobre el rol de las mujeres en el desarrollo: el enfoque de bienestar, el enfoque Mujeres en el Desarrollo
(MED) y el enfoque Gnero en el Desarrollo (GED). Al revisar las Conferencias de la
UNESCO sobre la educacin de personas
adultas, es posible detectar elementos de
los diferentes enfoques: convive un discurso que se mueve entre una visin de las
mujeres como seres dependientes y otro
que subraya su autonoma, la importancia
de la educacin para el empoderamiento y
el desarrollo social. Las Conferencias Internacionales de El Cairo (1994), Copenhague
(1994) y Beijing (1995) y el trabajo paralelo realizado por las ONG hicieron evidentes el rol de las mujeres para un desarrollo sustentable y la proteccin del medio
ambiente; consagraron los derechos de las
mujeres como derechos humanos inalienables y universales, y denunciaron la violacin de estos derechos en los mbitos de
la salud, la sexualidad y reproduccin y en
el acceso a la educacin, entre otros. Frente
a los objetivos y metas de cambio planteados, se acordaron procesos de seguimiento
y monitoreo (REPEM, 2001).
Hacia el nal de los aos noventa, el discurso de gnero ha llegado a formar parte
de las polticas pblicas, lo que dio origen a
estudios e inici un proceso de revisiones
curriculares1 y de prcticas pedaggicas.
(Messina, 2001)
En el mbito de las ONG y de la educacin no-formal se han incorporado nuevas
temticas (relacionadas con la sexualidad,
el cuerpo, la vida cotidiana) y metodologas
en la educacin popular entre mujeres. Los
desafos planteados en las reas de mujer y
desarrollo, las relaciones de poder y del empoderamiento de las mujeres, sus liderazgos
y participacin ciudadana forman parte de

* Ute Seibert es teloga chilena. Trabaja

en la revista conspirando.

1 Tal ha sido el caso

el caso de la Reforma
educativa en Chile que
incluye la perspectiva
de gnero entre los
Objetivos Fundamentales Transversales.
2 Ver la excelente recopilacin de Len
(1997).
3 Siguiendo la tipologa de Lukes: Power,
A Radical View (1974)
citado en diversos artculos de la recopilacin de Len (1997).

Poder y empoderamiento
La visin multidimensional del poder
de Foucault, la teora crtica Gramsci y la
educacin emancipatoria de Freire forman
el trasfondo del trmino empoderamiento.
Los tres autores plantean que las relaciones
de poder y las formas de opresin son histricas y culturalmente condicionadas por las
luchas sociales. Ninguno de los tres ha identicado las relaciones de gnero como relaciones de poder como tampoco ha usado el
trmino de empoderamiento.
ste surge como resultado de crticas y
debates generados por el movimiento de
mujeres en todo el mundo y, particularmente, por las feministas del Tercer Mundo, en el
contexto de los debates sobre la incorporacin de las mujeres al desarrollo y en la interaccin entre el feminismo y la educacin
popular.2
El rasgo ms sobresaliente del trmino
empoderamiento es contener la palabra
poder, de manera que su uso es un llamado
de atencin sobre las relaciones de poder o
del poder como relacin social ste condiciona la experiencia de las mujeres en un
doble sentido: es fuente de su opresin en
su abuso y fuente de emancipacin en su
uso. (Len, 1997:13)
Para comprender las distintas acepciones del trmino empoderamiento es
importante la distincin entre los diferentes tipos de poder. Se distinguen cuatro tipos de poder3: el poder sobre es el
tipo ms familiar, el primero y muchas
veces el nico que se asocia al poder.
Es un poder de suma cero, mientras los
otros tres tipos de poder, el poder para,
poder con y poder desde dentro, se defi-

FRANZ LINDENKAMP

Van Dam reexiona acerca

del mito de la horizontalidad
en la relacin entre las educadoras populares profesionales y las otras mujeres en
los grupos, as como dentro
de las mismas participantes.
VICTOR HUACANI

Desarrollo

sibilidad de intercambiar experiencias y de

introducir cambios en la vida cotidiana.
El tpico de la negociacin cultural
(J.Bruner) es retomado por Marco Ral Mejas (Mejias, 1995) y puede dar luces para la
reexin sobre las diferentes maneras en
que se presentan y resuelven las diferencias
de clase y de ubicacin social, de formacin,
entre profesionales, que cumplen con un
trabajo asalariado y las pobladoras que deben concientizarse, politizarse de manera
voluntaria/ no remunerada, y otras tensiones propias a este proceso educativo entre
mujeres.

3
1

HENRY SALAZAR

no se puede empoderar a otras personas. Los avances en la conceptualizacin del trmino empoderamiento han
abierta cada vez ms las bsquedas de
estrategias holsticas para el empoderamiento.
El empoderamiento es diferente para
cada individuo o grupo, segn su vida, contexto o historia, y segn la localizacin de la
subordinacin en lo personal, familiar, comunitario, nacional, regional o global. Hay
tambin coincidencia en plantear que el
empoderamiento representa un desafo a
las relaciones de poder existentes y que busca obtener mayor control sobre las fuentes
de poder. (ibd.:20)

Metodologas en la educacin
popular entre mujeres
Uno de los antecedentes a considerar en
el desarrollo de las metodologas de educacin popular entre mujeres est en el trabajo de salud mental con mujeres que vivan
violencia domstica y sexual, depresin y estrs. Mencionamos aqu el trabajo realizado
en las Casas de Mujeres poblacionales, como
la Casa Sofa y la Casa Malen en Santiago y la
Casa Yela en Talca donde desde la dcada de
los aos ochenta se ha realizado un trabajo
con mujeres populares en la lnea de la salud
mental y del desarrollo personal.
Este trabajo ha dado origen a otras experiencias como la del colectivo Capacitar
que trabaja en la capacitacin de mujeres
populares en tcnicas de trabajo corporal y sanacin y que surgi a partir de un
centro de educacin popular, relacionado
con la teologa de la liberacin; dos de las
integrantes de este equipo describen el
desplazamiento de sus prcticas educativas como un movimiento del papelgrafo
al cuerpo4.
La experiencia del Colectivo Con-spirando en Santiago se inscribe en este
mismo proceso; desde un trabajo de
darse cuenta y tomar conciencia, este
equipo ha incorporado el trabajo corporal y la psicologa social como herramientas para la trans-formacin cultural
como hoy denomina su propuesta metodolgica. En sintona con las propuestas de la educacin popular y feministas
que concuerdan en la experiencia como
punto de partida, se entiende que experimentamos el mundo a travs del
cuerpo. Las personas y sus vivencias en
contextos histricos, sociales, polticos y
religiosos son el punto de partida en un
proceso que promueve la exploracin y
movilizacin de los contenidos aprendidos con respecto a los diferentes temas a
abordar, para luego ampliar el repertorio
de informacin y conocimiento con insumos provenientes de diversas fuentes de
conocimiento, invitando a la elaboracin
de nuevas sntesis.
Es a partir de esta propuesta metodolgica integradora que se abordan temticas
como la sexualidad, la tica, la superacin
de las relaciones de violencia, el liderazgo, la
participacin y la incidencia poltica.

Desarrollo

nen como poder de suma positiva, debido a que el aumento de poder de cada
persona incrementa el poder total disponible. El poder para es de carcter generativo o productivo; el poder con se da
especialmente cuando un grupo ofrece
una solucin compartida de sus problemas. El poder desde dentro o poder del
interior tiene que ver con la capacidad
de resistir el poder de otros y
Ofrece la base desde la cual construir
a partir de s mismo. Incluye el reconocimiento y anlisis de los aspectos por medio de los cuales se mantiene y reproduce
la subordinacin de las mujeres, lo cual se
logra con base en la experiencia. El poder
que surge del mismo ser no es dado o regalado. (ibd.:19).
El empoderamiento requiere de un
impulso o una accin externa aunque

4 Victoria Martnez
y Doris Muoz en
Con-spirando N 26.

IGLESIA EVANGLICA
Luterana Boliviana (IELB): experiencias de
interculturalidad y espiritualidad
letrinas para la prevencin de enfermedades.
Una de los principales objetivos de la
Iglesia es mejorar la calidad de vida de las
personas, nuestro trabajo se centra sobre
todo en zonas rurales y periurbanas donde las necesidades de los hermanos y hermanas son mayores, acota.
Pero lo que se debe resaltar es la capacidad de la Iglesia Luterana, a la hora de interactuar con la sociedad, porque esta congregacin ha demostrado una gran capacidad
de interculturalidad para difundir la palabra
de salvacin y, con proyectos de gran impacto social, ayudar a las personas.
En las zonas rurales predicamos en
diferentes lenguas, como el aimara, que-

Liliana Aguirre*

IELB

IELB

IELB

Experiencias

Nosotros no consideramos que somos los dueos de la verdad absoluta, nuestro trabajo busca encontrar
similitudes con las costumbres de
los pueblos indgenas y fusionar creencias
para difundir la palabra de Dios, explica
Cristbal Alejo, presidente de la Iglesia
Evanglica Luterana en Bolivia.
Adems, el hermano Alejo comenta
las maravillosas experiencias que ha registrado en sus recuerdos, en el trabajo
diario, que brinda la Iglesia Evanglica
Luterana en Bolivia con proyectos de
educacin y desarrollo como la alfabetizacin, la instalacin de agua potable y

En la actualidad un proyecto sumamente importante que se

prepara es el de la educacin secular de nias en Caranavi.
Esta obra social pretende albergar a nias de escasos recursos en un hogar y brindarles acceso a educacin.

3
3

trabajar por su independencia econmica

tambin se difunde la palabra de Dios.
Por otra parte dgar Alaca Mayta, coordinador nacional de jvenes, narra la experiencia de la Iglesia Evanglica Luterana
en el trabajo con este sector de la sociedad
tan importante como es la juventud.
Principalmente el trabajo con los jvenes es muy importante porque se busca
el fortalecimiento espiritual y la formacin
de lderes valorizndolos para que ellos se
consoliden como lderes y destaquen tanto en la Iglesia como en la sociedad.
El coordinador nacional de jvenes
apunta a que una forma de captar jvenes
es la realizacin de talleres, encuentros, campeonatos deportivos, entre otros, porque
la Iglesia no slo trabaja con la juventud
miembro de de la misin sino tambin con
jvenes trabajadores y estudiantes que no
estn vinculados a la institucin religiosa.
La idea principal de la Iglesia Evanglica Luterana en Bolivia es buscar la integracin de los individuos y trabajar por el
desarrollo pleno de las personas.
En la actualidad un proyecto sumamente importante que se prepara es el de
la educacin secular de nias en Caranavi.
Esta obra social pretende albergar a nias
de escasos recursos en un hogar y brindarles
acceso a educacin, alimentos y salud para
que puedan desarrollarse plenamente.
Vamos a trabajar con nias con la
ayuda de dos educadores y un psiclogo y
nuestro objetivo es que ellas tengan acceso
a la educacin primaria, secundaria y luego
una preparacin tcnica para que puedan
contar con una profesin y desarrollarse en
la vida, asegura el pastor Francisco Choque,
encargado de la secretara de misin.
Con sus ocinas centrales ubicadas en
la zona El Tejar, la Iglesia Evanglica Luterana abre sus puertas para toda aquella
persona que est interesada en informarse
ms de sus actividades y compartir la palabra de salvacin de forma integradora.

Experiencias

chua y guaran para llegar a estos sectores

y para poder entendernos y dar a conocer
la palabra de vida, son palabras del hermano Cristbal Alejo.
Pero el trabajo de la Iglesia Evanglica
Luterana no acaba all porque esta congregacin tambin articula trabajos con
mujeres y jvenes.
Muchas veces las mujeres no tienen
liderazgo en la familia, sociedad e Iglesia
porque a la mujer no se le da el valor que
merece; nosotras trabajamos en los derechos de las mujeres y en la equidad de
gnero, ya que mujeres y hombres somos
iguales y tenemos los mismos valores, explica Gladys Mayta coordinadora de mujeres de la Iglesia Evanglica Luterana.
Tambin aade que existe una sinergia entre lo espiritual y material porque
adems de profundizar en los conocimientos de los derechos de las mujeres y

* Liliana Aguirre es
Lic. en Filologa Hispnica.

NOVEDADES Bibliogrcas
Patricia Sandy*

Educacin
indigenal en
Bolivia

Choque Canqui, Roberto, Cristina Quisbert Quispe. (2006).

Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales.
El libro trata de mostrar en forma reexiva, el proceso vivido en
cuanto a la educacin indigenal promovida inicialmente por el partido
liberal durante la primera dcada del siglo XX, estableciendo las llamadas escuelas ambulantes que eran copias de modelos externos. Muy
aparte varios indgenas tomaron la iniciativa en el impulso a las escuelas indigenales, mencionando el trabajo de algunos como Avelino
Siani, Marcelino Llanqui, Inka Lipi y su esposa, Eduardo Nina Quispe.
En la regin de Potos se destaca a Fray Jos Zampa y las posteriores
escuelas de Cristo.

Libertad
Religiosa y
Educacin
Religiosa
Escolar

Lara Corredor, David Eduardo. (2006). Bogot: Ponticia

Universidad Javeriana. Facultad de Teologa.134 p.
Este trabajo parte de la experiencia colombiana que desde 1991,
se reconoce como un Estado Laico. En ese contexto, se hace un anlisis
de alcance y relacin entre el derecho a la libertad de culto y el problema de la educacin religiosa escolar. Este tema es tratado desde la
dimensin epistemolgica, antropolgica y jurdica. La comprensin
jurdica y teolgica del tema, permite dar criterios de comprensin
y horizontes de interpretacin para que docentes, padres de familia,
alumnos, comunidad educativa en general sepan fundamentar sus
argumentos y posiciones en torno a la enseanza de la religin en el
mbito de la academia.

Cuando slo
reinasen los
indios

Thomson, Sinclair. (2006). La poltica aymara en la

era de la insurgencia. Traducido por Silvia Rivera
Cusicanqui. La Paz: Muela del Diablo. 433 p.
Esta traduccin, nos posibilita el acceso a un estudio en el que Sinclaire presenta algunos hechos anteriores a las conocidas revoluciones
anticoloniales de 1780-1781 en la regin andina, especialmente en La
Paz. En este escenario, Thompson muestra un proceso de luchas a nivel
local, en relacin a las transformaciones que se es estaban dando en el interior de las comunidades aymaras a lo largo de varias dcadas. Destacan,
el hecho del creciente cuestionamiento indgena hacia sus gobernantes
tradicionales que llega a subvertir el aparato establecido del dominio colonial en el rea rural andina, llevando a cabo una democratizacin de las
relaciones de poder dentro de sus comunidades. Aadindose los planes
ms ambiciosos de autogobierno y autodeterminacin indgena hacia
las opciones de una hegemona indgena sobre todos los pobladores de
los Andes, o una eliminacin radical del enemigo colonial. Esta experiencia del periodo colonial, sigue vigente inuenciando y vitalizando la poltica nacional de los pases andinos en el presente.

Biblioteca

Mujeres,
Familia y
Sociedad en
la Historia
de Amrica
Latina. Lima

OPhelan Godoy, Scarlett, Margarita Zegarra

Flores, eds. (2006). IFEA. 783 p.
Este trabajo es fruto del Congreso Internacional Mujeres, Familia
y Sociedad en la Historia de Amrica Latina, siglos XVIII XXI, organizado por el CENDOC y el Instituto Riva-Agero el ao 2003 con el objetivo de dar a conocer investigaciones histricas sobre temas de enorme
relevancia en la vida de las mujeres en diferentes contextos, desde el
periodo colonial tardo y hasta el presente. Las seis reas temtica en
torno a las cuales se desarrollaron las ponencias, fueron: hijos naturales
y paternidad responsable; violencia familiar; honor, virtud y relaciones
intertnicas; representaciones femeninas; lo pblico y lo privado; y la
educacin de las mujeres. El mencionado congreso cont con la participacin de especialistas peruanos/as, adems de un importante nmero de historiadoras/es provenientes de prestigiosas universidades
de Europa, Estados Unidos y Amrica Latina, lo que permiti abundar
en la discusin de las temticas propuestas.

Patricia Sandy es bibliotecaria del Centro

de Documentacin
ISEAT.

Reuniones mission 21 (Lima y La Paz)

Reunin del Comit Ejecutivo Latinoamericano de mission 21 realizado en la ciudad de Lima (Per),
en el mes de marzo. Los y las participantes fueron Josena Hurtado y
Ral Rosales (Chile); Janett Rojas y
Fausto Reyes (Per), Luzmira Marn
y Abraham Colque (Bolivia); Edwin
Mora y Lissette Mora (Mesa continental); y Silke Fehrenbach (Suiza).

Actualidad

Mesa de Contrapartes
Bolivia mission 21
La mesa de contrapartes de Bolivia en su
reunin anual con el responsable del programa Bolivia de mission 21: Heinz Bischel.

PIM (Proyecto Integral Moco Moco)

Luzmira Marn

Socrates Endara

IELB (Iglesia Evanglica Luterana Boliviana)

Bertha Uturunco

Freddy Choque

ISEAT (Instituto Superior Ecumnico Andino de Teologa)

Yolanda Rosas

Abraham Colque

FUNDAWI (Fundacin Uatatawi)

Ana Maria Condori

Francisco Mollo

SUMA JACAA (Casa de la Mujer Suma Jacaa)

Ana Mara Vargas

Juan Carlos Ticona

RED DE MUJERES

Lidia Llapaco

Judith Bocangel

3
5

Integrantes:

EDUCACIN
Es tiempo de descolonizarnos, pero tambin de generar experiencias para ir mostrando caminos posibles
de otras educaciones, ya no
colonizadas ni colonialistas,
sino nuestras.