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1. INTRODUCCIN.
Durante la ltima centuria han variado significativamente los objetos, las
caractersticas de las investigaciones cientficas y el lugar que ocupa la ciencia en la
sociedad. Se ha pasado del estudio del macromundo, percibido directamente por el
hombre, a la investigacin intensiva del micro y mega mundos. La solucin de
problemas de carcter interdisciplinar, los clculos numricos y la bsqueda de
informacin mediante ordenadores se han hecho habituales. El desarrollo cientfico y
el tecnolgico se han unificado, dando lugar a un complejo que algunos denominan
tecnociencia (Nez 1999). Actualmente los conocimientos cientficos no constituyen
el privilegio de un selecto grupo de personas y forman parte de la vida de decenas de
millones de mujeres y hombres en el planeta. Entre investigadores, maestros y buena
parte de la poblacin ha surgido una nueva imagen de la ciencia. Hoy asistimos a una
revolucin cultural con base en la ciencia y la tecnologa (Hurd 1994)
En correspondencia con los enormes cambios operados en la ciencia, ha surgido la
necesidad de actualizar los cursos de las distintas ma ter ias. En el empeo
por lograr esa actualizacin debemos tener presente que ella ha de abarcar tanto el
sistema de conocimientos, las aplicaciones prcticas y el uso de nuevas tecnologas
educativas, hacia lo cual usualmente se dirige el inters principal; como tambin las
caractersticas del propio proceso de enseanza-aprendizaje, cuestin a la que se ha
dedicado mucha menor atencin. As, mientras que en los cursos de ciencias suelen
incluirse conocimientos y aplicaciones tcnicas correspondientes a las ltimas
dcadas, los mtodos y formas de trabajo empleados a menudo, ni tan siquiera
reflejan los que se utilizaban en la ciencia hace ya ms de tres siglos, en la poca de
Galileo y Newton.
Si en el siglo XIX muchos profesionales se preparaban de una sola vez, es decir, los
conocimientos que adquiran en la universidad alcanzaban prcticamente para toda la
vida; en nuestros das, debido al inusitado ritmo de desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, la situacin es totalmente distinta. Las instituciones docentes han
reaccionado ante esta realidad incrementando el volumen de los conocimientos que
deben ser aprendidos, frecuentemente sin tomar en consideracin las posibilidades
reales de tiempo de los estudiantes. Tambin se ha recurrido a los cursos de
especializacin y superacin postgraduada, que en las condiciones actuales resultan
solo un paliativo. Desde nuestro punto de vista son indispensables empeos de mayor
trascendencia, fundamentados en cambios de las concepciones sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. La escuela media y la educacin superior tienen hoy el
encargo social de desarrollar individuos capaces de prepararse toda la vida, de
manera autodidacta, para resolver los problemas de la poca apoyados en una slida
formacin bsica. Y no es posible cumplir esta tarea sin transformar
profundamente la metodolog a del proceso de enseanza-aprendizaje.
Actualmente los avances en la produccin y, por tanto, el bienestar de la gente
dependen directamente de la utilizacin prctica de los resultados de la actividad
cientfica investigadora. Hoy, para trabajar en la industria moderna, es necesario haber
2. LA NECESIDAD DE IMPRIMIR
EDUCACIN CIENTFICA.
UNA
ORIENTACIN CULTURAL
A LA
la sociedad es el resultado de
las acciones concretas de mltiples individualidades orientadas en los ms diversos
sentidos. Sin embargo, el producto del trabajo de cada persona, - los descubrimientos
cientficos, las creaciones artsticas, la obra educativa, etc. - al fin y al cabo escapa de
sus manos y se convierte en patrimonio de determinada generacin. Al describir la
cultura de la sociedad, hacemos abstraccin de lo individual y tomamos en cuenta la
tecnologa, las ideas, las normas de conducta, etc.; que trascienden a una
poblacin, pas o a la humanidad en una poca.
Consideramos acertado afirmar que la cultur a de la sociedad la forman los
valores, mater iales y espir ituales, cr eados por el hombr e con arreglo al
estado y las necesidades del desarrollo de un pueblo, pas o de la
humanidad en una poca determinada. (Encarta 1998). Sus componentes
principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente:
Recursos materiales producidos por el hombre , es decir, el conocimiento
humano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, mquinas, libros,
pinturas, grabaciones musicales, etc.
Sistema de conocim ientos acerca de la naturaleza, la tcnica, la sociedad, el
pensamiento y los modos de actuar.
Caracterst icas generales de la r eali zacin de acciones , intelectuales y
prcticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que
es imposible el desarrollo cultural.
Actitudes y normas de relacin hacia el medio y las personas.
Estos elementos generales de la cultura son punto de partida, parte y resultado de la
actividad de personas concretas, sin la cual no existiran. Semejante estructura es
comn para la produccin, el arte, la ciencia y el sistema de educacin que,
entrelazados en la cultura de la sociedad, forman una unidad.
EL OBJETIVO PRINCIPAL
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CARACTERSTICAS
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LA ACTIVIDAD PSQUICA
los de naturaleza inorgnica y
terminando por el cerebro humano, tienen la facultad de registrar las caractersticas del
medio circundante. Este registro pone de manifiesto las propiedades del cuerpo reflejado y
del que lo refleja. As, la huella dejada en el barro por una piedra reproduce las propiedades
de esta ltima, pero es tambin una manifestacin de las caractersticas del propio barro: la
huella ser ms o menos profunda, tendr mayor o menor informacin de la piedra, segn el
barro est ms o menos hmedo. El conocimiento cientfico reproduce de forma anloga la
realidad circundante: pone de manifiesto al mismo tiempo las caractersticas del objeto
investigado y del sujeto.
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Las necesidades vitales son, adems de las elementales para subsistir, otras como las de afecto o las surgidas
como resultado del desarrollo cultural en los hombres, las cuales tienen especial importancia para ellos.
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la inercia, la propensin de los cuerpos a ser atrados o a atraer otros cuerpos cuando
estn cargados, etc. En los conceptos de velocidad, fuerza, masa inercial y carga
elctrica hay informacin sobre las propiedades correspondientes mencionadas.
2. Evidenciar en la prctica que no todos los objetos poseen en el mismo grado o forma la
propiedad dada. Ello permite justificar la posibilidad de asociar nmeros a los distintos
grados en que se presenta la propiedad. Por ejemplo, decimos que el cuerpo ms rpido
es aquel que recorre mayor distancia en un tiempo dado, o tambin, el que en menos
tiempo recorre una distancia determinada. As se concluye que no todos los cuerpos
poseen en el mismo grado la propiedad rapidez del movimiento y que es posible
distinguirlos asignando un nmero a esa propiedad. De forma semejante, al poner de
manifiesto que dos acciones distintas sobre un mismo cuerpo provocan aceleraciones
diferentes, establecemos la posibilidad de distinguir con una cantidad las acciones
externas sobre las cosas. Por otra parte, al considerar la variedad de direcciones y
sentidos en que tienen lugar los movimientos y se ejercen las acciones, estaremos en
condiciones de utilizar representaciones vectoriales.
3. Definir los procedimientos para asociar una cantidad a la propiedad estudiada. Esto es
una actividad de carcter terico-prctico. En el caso de magnitudes fundamentales
como la longitud o el tiempo, tal procedimiento tiene un acentuado carcter emprico que,
no obstante, supone determinada modelacin ideal de la realidad. As, al introducir el
concepto de longitud, se determina el nmero de veces que la extensin de los cuerpos
contiene a otra tomada como patrn. Pero al propio tiempo, haciendo abstraccin de la
estructura corpuscular de la sustancia y del fenmeno de difusin, se supone que entre
los cuerpos existen fronteras que podemos definir con toda exactitud. En el caso de la
magnitud tiempo, a la duracin de los procesos (la propiedad objetiva) se puede asociar
determinado nmero de oscilaciones de un objeto tomadas como patrn. Sin embargo,
este procedimiento general para asociar la cantidad tiempo a los fenmenos objetivos,
tiene en su base la suposicin de que la duracin de los procesos puede ser, en
principio, estrictamente delimitada.
Cuando la magnitud es derivada, como la velocidad o la aceleracin, resulta
indispensable crear la frmula que entra en su definicin. Con este fin se trata de que la
expresin matemtica sea lo ms sencilla posible. Por ejemplo, al especificar la frmula
para calcular la velocidad v de un movimiento, se considera la relacin directa entre la
distancia recorrida y el tiempo transcurrido. Lo ms simple en el caso dado es suponer
que se trata de una relacin de proporcionalidad (x = v t, donde v es constante) y no
cuadrtica, logartmica o de algn otro tipo. Entonces el trmino v puede ser interpretado
como indicador de la rapidez del movimiento cuando esta no vara. Luego establecemos
las condiciones en que podramos observar fenmenos que se describen
adecuadamente con la frmula definida (x = vt) y finalmente la prctica nos permite
comprobar la certeza de nuestras apreciaciones. Tambin la prctica aporta informacin
sobre las limitaciones de nuestras construcciones tericas. En ella advertimos que, salvo
en el caso de movimientos cuya rapidez podemos considerar constante, la relacin de
proporcionalidad x = v t describe solo de manera global, y no en lapsos cualesquiera,
el movimiento de los cuerpos. Surge entonces la necesidad de introducir los conceptos
de velocidad media e instantnea. De este modo, la construccin de magnitudes
podemos verla asociada con la emisin de suposiciones que se prueban y precisan en la
actividad terico-prctica.
Al sistema de acciones terico-prcticas para determinar los valores concretos de una
magnitud se denomina medicin. Una medicin es, en ltima instancia, comparar un
objeto con otro tomado como patrn. Por eso es imposible definir las magnitudes sin
precisar las unidades de medicin correspondientes.
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4. Mostrar la validez del concepto establecido. Para lograr la certeza de que las magnitudes
construidas reflejan adecuadamente la realidad, es necesario utilizarlas en la creacin de
un cuerpo coherente de conocimientos que permita a los estudiantes participar en la
explicacin de hechos ya establecidos en la prctica, en el pronstico y comprobacin de
otros que les son desconocidos, y en la comprensin de la utilidad de sus conocimientos
para la produccin y la vida moderna.
Considerando los cuatro aspectos generales anteriormente descritos, es posible construir
los conceptos de muy diversas magnitudes. Sin embargo, hay cantidades que no expresan
directamente las propiedades a que las referimos. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la
fase de las oscilaciones y la funcin de onda utilizada en la mecnica cuntica. Ellas
actan como herramientas en el clculo de otras magnitudes. As, para indicar la posibilidad
de que una micropartcula ocupe cierto lugar, se calcula 2 aunque el valor concreto de
no represente directamente esa posibilidad. No obstante, al formar los conceptos sobre
estas magnitudes fsicas ( y), es indispensable esclarecer qu atributos de la realidad
podemos conocer a travs de ellas.
EL PROCESO DE
la estructura de la
actividad psquica humana, supone planificar las distintas actividades que realizarn los
alumnos, precisando con antelacin el sistema de acciones correspondientes en cada caso.
Con este fin han de ser diseados y concretados en tareas docent es los objet ivos
de la ensean za . El sistema de tareas docent es es la for ma concreta de
expresar anticipadamente las actividades y acciones que reali zarn los
estudiantes bajo la direccin del profesor . Como cualquier anticipacin ese sistema
es modificado y enriquecido en la prctica docente. Examinaremos primeramente la relacin
de la tarea docente con los objetivos de la enseanza y de las acciones de los estudiantes.
Luego analizaremos la forma de construir los sistemas de tareas.
Relacin entre la tarea docente, los objetivos de la enseanza, y las acciones de los
alumnos. El enunciado de cada tarea debe expresar el objetivo de la enseanza como una
accin concreta que realizarn los alumnos. Esto es favorecer que los estudiantes
conviertan determinado contenido de aprendizaje en objetivo de las acciones individuales
que realizarn. Esta coincidencia entre los elementos del contenido de la enseanza y los
objetivos de las acciones individuales de los alumnos es una condicin necesaria para
lograr el aprendizaje consciente (significativo). Expliquemos con ms detalle esta idea.
El ser humano no toma conciencia de gran parte de las influencias ejercidas sobre l por el
medio. Mientras caminamos por la acera absortos en una agradable conversacin con un
amigo no tomamos conciencia de las irregularidades del suelo, de las personas concretas
que vienen a nuestro encuentro, de las mercancas expuestas en las vitrinas de las tiendas
sobre las cuales pasamos fugazmente la vista, etc. Despus, al finalizar la conversacin, no
somos capaces de reproducir voluntariamente esos objetos que indudablemente
percibimos. Tenemos conciencia solo del contenido de la pltica que es, en este caso, el
objetivo general de nuestras acciones. Sin embargo, por ello no dejamos de percatarnos de
lo que nos rodea. De ah que la presencia de un contenido u otro en el campo de
la atencin no implica que ese contenido sea objeto de la c onciencia (Lentiev
1981b). Por eso, desde la perspectiva de la teora de la actividad es ingenuo suponer que, si
los estudiantes desean, aprendern cuando el profesor expone determinado contenido con
gran elocuencia, argumentando slidamente las ideas y estructurndolas con todo rigor
lgico. De semejante ingenuidad la prctica docente tiene innumerables ejemplos.
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2.1 Monta sobre un protoboard y comprueba el funcionamiento del circuito con que
conectars los LEDs al ordenador.
2.2 Describe las funciones de los distintos bornes del conector de la impresora al
que acoplars el circuito montado con anterioridad.
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Evaluar no es calificar. Evaluar significa precisar en qu se ha progresado, cules son las limitaciones de la
labor realizada y las perspectivas de superarlas. Desde nuestro punto de vista la calificacin es siempre necesaria
y la decide el profesor.
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Las abreviaciones que aparecen en el lenguaje externo son tpicas del lenguaje
interiorizado. Este, al ser habla para uno mismo, se caracteriza por la predicacin u omisin
de sujetos. Quien habla para si, siempre sabe de quin o sobre qu lo hace. Cuando alguien
piensa en ir a una tienda, no se dice: yo voy a ir a la tienda tal. En este caso quizs la
mente represente solo la palabra ir y la imagen de la tienda deseada.
No solo la predicacin sino tambin el predominio de los significados y sentidos de las
palabras caracterizan al lenguaje interiorizado (Vigotsky 1966). Cuando un fsico razona
utilizando el concepto de masa, en su lenguaje interior la letra m puede representar la masa
inercial, la gravitatoria o su equivalencia con la energa, en dependencia de la situacin
analizada. Pero este tipo de representacin, donde predominan los significados de lenguaje
y no los trminos detallados, es posible solo despus de haber operado un tiempo
suficientemente largo con los conceptos, utilizando diversos tipos de lenguaje externo. En
este caso ocurre algo as como con la palabra Quijote. Para quien no conoce la obra de
Cervantes, Quijote inicialmente puede ser solo el personaje principal de una novela. Pero
despus de mltiples contactos con esta palabra, al leer o comentar acerca de la obra,
Quijote llega a significar soador, intrpido, loco, delgado. En dependencia del contexto
donde se emplee la palabra Quijote, esta puede tener el sentido de soador e intrpido; el
de loco o el de delgado. De este modo, el lenguaje interiorizado se distingue por una
sintaxis muy personal de los sentidos y significados de las palabras, diferente de la sintaxis
gramatical.
El lenguaje externo se caracteriza por la posibilidad que brinda para desplegar
minuciosamente las acciones mentales. El lenguaje interiorizado, debido a su carcter
abreviado, se distingue por la reduccin de las acciones mentales. El primero cumple
especialmente la funcin de comunicar y detallar las ideas. El segundo, por su capacidad de
sntesis y rpido fluir, est ms directamente relacionado con la solucin eficaz de
problemas y con los momentos de iluminacin en la actividad investigadora. Durante el
aprendizaje de las ciencias, las acciones mentales tienen lugar como un ir y venir del
lenguaje externo al interiorizado y viceversa. Sin embargo, en las condiciones docentes el
profesor debe planificar el aprendizaje tomando en cuenta las distintas formas del lenguaje.
Dos eslabones bsicos del aprendizaje relacionados con las formas fundamentales
del lenguaje. El proceso de enseanza-aprendizaje consta de dos eslabones bsicos que
se condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensin de nuevos
conocimientos y manifestacin incipiente de las habilidades que se desean formar, y por
otro, la utilizacin de esos conocimientos y habilidades en las ms diversas situaciones. El
primer eslabn se destaca por la utilizacin de distintos tipos del lenguaje externo, cuyo
empleo propicia el control y la correccin oportuna del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el segundo eslabn la actividad independiente del estudiante adquiere mayor relevancia
y precisa menos del control y de la correccin por parte del educador; prevalece entonces el
lenguaje interiorizado de los alumnos (Talzina 1988).
El estudio de una nueva temtica de aprendizaje se inicia cuando el profesor plantea una
tarea global y los alumnos adquieren una idea general, inicialmente superficial, de la
actividad que llevarn a cabo. En este estadio del proceso de enseanza-aprendizaje,
predominan la exposicin oral del maestro, su dilogo con los estudiantes (y de los
estudiantes entre si) acerca de la actividad que realizarn, de la importancia social y del
sentido personal de la tarea planteada; adems se utilizan, como formas del lenguaje
externo, algunas representaciones esquemticas o frmulas iniciales que sirven de apoyo a
los razonamientos. Posteriormente, a travs de la realizacin del sistema de tareas
derivadas, los alumnos se centran en el anlisis de cada uno de los elementos de la
temtica estudiada, que se convierten en objeto directo de sus acciones mentales. En esta
etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, la exposicin oral del maestro, la bsqueda
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Ejemplo 1. Una de las cuestiones que debi enfrentar la fsica en los umbrales del siglo XX
fue la de hallar las transformaciones relativistas que permitieron extender el principio de
relatividad a la electrodinmica (Moshansky et al. 1981) . Para entonces la mecnica, y con
ella el principio de relatividad, se haban establecido en la ciencia. Tambin las predicciones
de la electrodinmica de Maxwell haban sido rigurosamente comprobadas por Hertz y
utilizadas en la prctica por Popov y Marconi en la comunicacin inalmbrica. Sin embargo,
las ecuaciones de Maxwell no eran invariantes respecto a las transformaciones de Galileo y
por otra parte, la mecnica newtoniana no era vlida en los sistemas de referencia donde se
cumplan las leyes de Maxwell. Esto ltimo puede comprenderse con facilidad al analizar la
fuerza de Lonretz, cuya componente magntica es ( F = q [ v B ]). En efecto, la fuerza F
depende de la velocidad de la carga en movimiento y la velocidad es distinta en diferentes
sistemas de referencia. Puesto que la aceleracin es igual en todos los sistemas inerciales,
resulta que fuerzas distintas en diferentes sistemas de referencia, comunican aceleraciones
iguales. As apareca una situacin de crisis: no era posible rechazar ni la mecnica, ni la
teora del campo electromagntico y al propio tiempo ambas teoras eran aparentemente
excluyentes. Exista la necesidad de mantener la armona entre dos teoras fsicas
ampliamente reconocidas y al mismo tiempo no se saba cmo lograrlo. De este modo,
condicionada histr icamente , apareca una situacin problemtica con tres posibles
vas de solucin:
Considerar que el principio de relatividad es vlido solamente para los fenmenos
mecnicos y no es posible extenderlo a los electromagnticos. En este caso no quedara
claro por qu los fenmenos mecnicos deban tener una posicin privilegiada respecto
al principio de relatividad.
Suponer que el principio de relatividad es universal y puesto que las ecuaciones de
Maxwell no lo satisfacen, es necesario retractarse de ellas. Esto ltimo no era posible
debido a la slida justificacin prctica de la teora del campo electromagntico.
Admitir que el principio de relatividad es universal, que las ecuaciones de Maxwell son
vlidas, pero las trasformadas de Galileo estn limitadas a la descripcin de los
fenmenos mecnicos.
Las dos primeras vas de solucin no eran alentadoras. La tercera va demandaba la
bsqueda e interpr etacin de las transformaciones relat ivistas necesar ias
para extender a la electrodinm ica el ya r econocido pr incipio de relatividad , y
mantener as la armona entre las teoras fsicas. De este modo, dentro de un context o
eminentemente terico e histricamente condicionado, pudo ser acotado y apareci como
necesario un problema cientfico cuya solucin, como se sabe, estuvo en la base de la
creacin de la teora de la relatividad.
Ejemplo 2. Hacia la mitad del siglo XX, la necesidad de crear y perfeccionar las
mquinas electrnicas digitales de clculo se hizo apremiante. La produccin, la tcnica y
los objetos de la investigacin cientfica resultaron ser cualitativa y cuantitativamente tan
complejos, que pusieron al hombre ante la obligacin de almacenar, transmitir y procesar
rpidamente cantidades enormes de la ms diversa informacin para lo cual, por si solo, el
ser humano est fisiolgicamente incapacitado. Las calculadoras digitales (mecnicas y
electromecnicas) de aquella poca funcionaban mediante el control de componentes cuya
inercia obstaculizaba el rpido procesamiento de la informacin. Utilizar los portadores de la
corriente elctrica, de masa prcticamente despreciable, era una opcin ms ventajosa para
incrementar la velocidad de los clculos digitales, pero no evidente. Por otra parte, las
computadoras electrnicas analgicas de entonces, a pesar de ser incomparablemente ms
rpidas, tambin haban manifestado limitaciones que hacan deseables las mquinas
digitales. Eran de propsito muy especfico y al intentar ampliar sus funciones mediante el
incremento de operadores analgicos, se elevaba el error de los resultados en los clculos.
Por el contrario, el incremento de operadores digitales no aumenta, sino disminuye los
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errores de clculo. De este modo estaban creadas las condiciones para poder deslindar
la necesidad de investigar en torno a la creacin de computadoras electrnicas digitales.
Hacia la dcada de los cuarenta los mtodos numricos y la lgica matemtica se haban
desarrollado notablemente. En particular, se haba logrado expresar las operaciones
aritmticas bsicas mediante operaciones lgicas y el cientfico ingls A. Turing haba
elaborado su modelo ideal de computadora (correspondiente a las mquinas digitales),
justificando que estas podan ser de propsito mltiple. La experiencia acumulada en la
fabricacin de equipos de clculo, el progreso de la electrnica (y de su industria) y de la
fsica del estado slido, creaban tambin las condiciones para la aparicin y desarrollo de la
computacin electrnica digital. As, a mediados del siglo XX exista el contexto tericoprctico que demandaba, permita delimitar y al propio tiempo daba la posibilidad de
solucionar el problema de la creacin y perfeccionamiento de computadoras electrnicas
digitales.
Del anlisis anterior podemos concluir que concretar los objetivos de la enseanza en el
planteamiento de autnticas situaciones problemticas, conduce finalmente a enunciar
problemas en contextos donde resulten necesarios. Estos contextos han de tener
preferentemente un condicionamiento histrico social y, puesto que la educacin debe
convertir los elementos de la cultura de la sociedad en componentes de la cultura individual
de los alumnos, dichos contextos tambin incluyen las necesidades personales de los
estudiantes. Hablamos de necesidades personales objetivas y no de aspiraciones
infundadas o de intereses pasajeros. El acotamiento de las limitaciones de nuestros
alumnos en el conocimiento del mundo o en la capacidad para modificarlo, y la bsqueda de
posibilidades para solucionar la situacin problemtica, permiten enunciar de modo natural
los problemas correspondientes.
Aqu utilizamos el trmino fenmeno segn la etimologa de la palabra, distinguindolo de proceso. El proceso
es el trnsito de una cosa por una sucesin de estados o etapas. El fenmeno supone siempre la manifestacin de
algo. Ese algo, interno y relativamente independiente de como se manifiesta, lo llamamos esencia.
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La frase el anlisis de relaciones apunta hacia la unidad de dos procesos inseparables del conocimiento: el
anlisis y la sntesis.
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objetos, sino al determinar lo esencial en ellos (Rubinstein 1965, pp. 149 - 238). Las
generali zaciones mediante la bsqueda de lo esencial, y no simplemente de
lo comn, deben di stinguir la ensean za de las ciencias . Esta ltima afirmacin
es otra manera de insistir en la necesidad de prestar atencin a que la ciencia se distingue
de otras ramas de la cultura, por estar principalmente orientada a la bsqueda de lo
profundo y determinante, tras lo superficial y lo dado directamente al hombre.
El propio proceso del conocimiento establece las condiciones en las cuales nuestras ideas
resultan adecuadas para describir la realidad: los fenmenos en que son objetivamente
secundarias aquellas caractersticas de que hicimos abstraccin durante la actividad
investigadora. La fuente principal de toda clase de errores radica en el hecho de que el
contenido del conocimiento se desliga de las condiciones en que surge y se relaciona con
otras condiciones (Rubinstein 1965, Pg. 91).
En la representacin global, ms completa, que resulta de la actividad investigadora, las
conexiones analizadas de las propiedades internas del fenmeno se dan subjetivamente
como relaciones entre conceptos. Por consiguiente, es imposible la solucin de un problema
cientfico sin integrar substancialmente los conocimientos (Ausubel et al. 1983); es decir, sin
captar las relaciones esenciales entre las cosas. Por eso, desde nuestro punto de vista, la
va idnea para formar conocimientos cientficos significativos es precisamente reflejar
durante la resolucin de problemas el camino general de la actividad investigadora: de la
represent acin global, inicialmente superficial, de la sit uacin; al anlisis de
las r elaciones subst anciales entre las cosas y a la reconstruccin progresiva
de la situacin, hast a finalmente obtener una nueva imagen global del objeto
estudiado, ms profunda y completa . Todo este proceso es inseparable de la
realizacin de suposiciones, de las cuales muchas veces no tomamos conciencia y son la
base de la creacin intelectual.
Ilustremos con un el ejemplo concreto de la prctica docente el camino general de la
solucin de situaciones problemticas.
El estudio de la cada de graves. Luego de analizar la relacin entre la fuerza, la masa y la
aceleracin, el profesor puede proponer a los estudiantes la tarea siguiente:
Qu llegar primero al piso, una pesa de 20 g o una de 10?
Si los alumnos no realizan la simple experiencia prctica para saberlo, una buena parte de
ellos dir que caer primero la pesa de 20g. Esta respuesta, que puede ser generalizada
incluso en estudiantes de los primeros aos de carreras universitarias, tiene tres causas
fundamentales. En primer lugar, la experiencia cotidiana nos indica en muchas ocasiones
que con mayor aceleracin caen los cuerpos ms pesados (una piedra llega al piso con
ms velocidad que la hoja de un rbol). En segundo lugar, al considerar la segunda ley de la
dinmica para calcular la aceleracin de los graves, los alumnos pasan por alto la relacin
entre la aceleracin y la masa inercial, tomando en cuenta nicamente el vnculo entre la
aceleracin y la fuerza de gravedad. Por ltimo, los estudiantes tambin pasan por alto el
anlisis de las condiciones en que es posible despreciar la accin del aire sobre el cuerpo.
Despus de escuchar las opiniones de sus alumnos, el profesor puede soltar, desde la
misma altura, ambas pesas y mostrar a la vista de todos que caen juntas. Los estudiantes
advierten que sus razonam ientos iniciales son insuf icientes para explicar lo
ocurrido y aparece la necesidad de comprender la situacin . De este modo surge la
situacin problemtica cuyo acotamiento permitir definir los problemas que deben ser
resueltos. El fenmeno que se convierte en el objeto de estudio es la cada de graves. La
idea global de partida, inicialmente superficial pero no del todo incorrecta, consiste en
suponer que los cuerpos caen con aceleraciones dependientes de sus masas en
30
qu
con
los cuerpos,
aceleraciones
Sobre un objeto que cae actan la fuerza de gravedad Fg, la fuerza de resistencia R y la de
empuje FE del aire. Consideremos el caso ms simple de cada de graves, suponiendo
que la influencia del aire es insignificante (R = 0 y FE = 0). Entonces, de conformidad con la
segunda ley de la dinmica, la aceleracin del grave se calcula mediante la frmula
(1)
Fg
m
Mientras mayor es la masa m de los cuerpos, ms fuertemente son atrados por la Tierra y,
como bien pensaron los alumnos, mayor es la fuerza de gravedad Fg y el movimiento tiende
a ser ms acelerado. Al propio tiempo, sin embargo, se incrementa la inercia de los cuerpos
y la tendencia a disminuir la aceleracin. Si suponemos que ambas tendencias contrarias
se encuentran equilibradas, la aceleracin ni aumenta, ni disminuye al variar la masa. A esta
conclusin podemos llegar mediante la siguiente lnea de razonamientos matemticos:
Suponemos que la influencia del aire es despreciable (R = 0 y FE = 0) y tomamos en
cuenta solamente la accin de la gravedad (Fg
Consideramos que la fuerza de gravedad Fg es directamente proporcional a la masa m
del cuerpo sobre el cual se ejerce la accin (Fg = g m, donde g es un factor de
proporcionalidad) .
Sustituimos en (1) la expresin Fg = g m.
Las masas se simplifican y la aceleracin de cada libre es numricamente igual a g.
De este modo logramos explicar por qu los cuerpos, independientemente de sus masas,
pueden caer con aceleraciones prcticamente iguales. Para ello nos basamos en que: 1) la
accin del aire no es significativa y 2) la fuerza de atraccin gravitacional es directamente
proporcional a la masa del grave. En correspondencia con las dos suposiciones anteriores
podemos plantear dos nuevos problemas:
Indicar cundo es posible despreciar la influencia del aire durante la cada de los
cuerpos.
Hallar nuevos argumentos en favor de que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los graves y as justificar mejor la suposicin.
Examinemos ahora en qu condiciones los cuerpos d e mayor masa caen, como
pensar on los alumnos, con mayor aceleracin . Para ello es indispensable reali zar
31
a g
El trmino
FE R
;
m
FE R
de la frmula (2) apunta hacia la necesidad de consider ar mayor
m
1
).
m
al 1996, Valds y Valds 1998). Se han revelado concepciones alternativas en relacin con
los ms diferentes temas de aprendizaje, se han descrito las caractersticas principales de
dichas concepciones: coherencia interna, dificultad para ser modificadas con estrategias de
enseanza convencionales, independencia del sexo, edad e incluso, a veces, del nivel
cultural, etc. Se han reseado, adems, sus principales fuentes de procedencia:
experiencias sensoriales, lenguaje habitualmente utilizado por los adultos o por los medios
de comunicacin, el propio proceso de enseanza aprendizaje, etc.
Pero entender con profundidad el problema de cmo reestructurar las ideas alternativas de
los estudiantes, requiere precisar el origen de tales concepciones. Y revelar dicho origen no
es sealar esas ideas en diferentes temas de aprendizaje, ni describir sus caractersticas o
puntualizar sus posibles fuentes, por importante que todo ello sea. Lo principal es entender
que todas ellas tienen un denominador comn: representan un conocimiento superficial o
formal de las cosas. Las concepciones establecidas en la ciencia constituyen, por el
contrario, un conocimiento en profundidad, coherente y ms completo de los fenmenos.
Si comprendemos que el camino del conocimiento cientfico tiene su inicio en ideas
superficiales y que es precisamente la actividad investigadora la que conduce hacia
nociones ms profundas y completas, entonces no hay por qu asombrarse de la presencia
de concepciones alternativas en los estudiantes y queda clara la va para modificarlas: una
enseanza que centre su atencin en las caractersticas de la actividad cientfico
investigadora (Gil 1993). Decimos modificar las concepciones previas de los alumnos y no
eliminarlas, porque cada nueva idea global que resulta de la actividad investigadora aparece
negando la anterior (menos profunda y completa), apoyndose en ella y finalmente
incluyndola (modificada) de alguna manera.
La prctica docente nos ha mostrado que las concepciones alternativas pueden persistir an
despus de haber logrado que los estudiantes, dirigidos por el profesor, participen en la
construccin del nuevo conocimiento y comprendan la superficialidad de sus ideas iniciales.
Ello se explica al tomar en consideracin el nivel de apropiacin de los nuevos
conocimientos cientficos. Las ideas alternativas extraordinariamente persistentes se
forman a lo largo de la vida de los alumnos, al utilizarlas en mltiples situaciones hasta
emplearlas espontneamente en el lenguaje interiorizado. Si los estudiantes no llegan a
operar libremente, en el lenguaje interiorizado, con las concepciones cientficas; difcilmente
estas predominen sobre las alternativas, que se encuentran en el nivel de apropiacin
superior. Para lograr que nuestros alumnos modifiquen sus ideas alternativas, es necesario
planificar el sistema de tareas docentes que favorezca la utilizacin en el lenguaje
interiorizado de los conceptos cientficos durante el anlisis de las ms diversas
situaciones.
Explicar la aparicin y persistencia de concepciones alternativas, pone de manifiesto que los
problemas de la enseanza deben ser abordados coherentemente desde distintas
perspectivas. En este caso, partimos de la distincin de la ciencia respecto a otras ramas
de la cultura, de la necesidad de imprimir la orientacin investigadora del aprendizaje y
considerar las caractersticas fundamentales de la actividad psquica humana (las formas
del lenguaje). Una sola idea metodolgica es insuficiente para hallar soluciones eficaces a
los problemas de la didctica.
Nuestro examen del camino general de la resolucin de problemas ha contemplado
caractersticas de la actividad cientfica destacadas en la bibliografa relativa a la enseanza
35
de las ciencias, y que distintos autores sugieren tener en cuenta en el proceso docente (Gil,
Carrascosa, Furi y Mtnez-Torregrosa 1991; Wenham 1993; Marton, Fensham y Chaiklin
1994; Mathews 1994; Nersessian 1995). Entre esas caractersticas se encuentran las
siguientes:
condicionamiento histrico-social de los problemas considerados;
intenso y prolongado proceso de familiarizacin con la situacin estudiada, en el que esta
es analizada desde mltiples perspectivas;
acotamiento de la situacin y formulacin del problema o pregunta;
simulacin mental mediante la cual se reconstruye en el plano ideal la situacin a
estudiar;
planteamiento de hiptesis y operativizacin de estas, preferentemente en forma
matemtica;
elaboracin de estrategias para contrastar las hiptesis planteadas;
formulacin de nuevas preguntas y problemas derivados de la investigacin que se
realiza.
Algunos de estos aspectos han estado presentes desde los albores de la ciencia; otros,
como la reconstruccin de la situacin en el plano terico, la operativizacin de las hiptesis
en forma matemtica y el diseo de experimentos para contrastarlas, se hicieron
particularmente evidentes slo desde los siglos XVI - XVII. Debemos ahora precisar qu
distingue la actividad investigadora contempornea de la realizada en etapas anteriores del
desarrollo de la ciencia.
LA ACTIVIDAD CIENTFICA
aos se han puesto de manifiesto
determinadas caractersticas de la actividad cientfica, que es imprescindible tener en
cuenta si queremos impregnar de contemporaneidad los mtodos y formas de trabajo
empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje y preparar los estudiantes para la vida
moderna:
La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora.
El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones.
La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras.
La marcada tendencia integradora dentro de la actividad cientfico investigadora.
Nos detendremos ahora en el examen de estas caractersticas.
La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora. Desde la Antigedad hasta la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo de
la produccin se basaba en el ingenio y la experiencia de personas capaces de
incorporar a nuevas creaciones tecnolgicas, los fenmenos naturales percibidos
directam ente: el movimiento mecnico, la dilatacin y compresin de los gases, la accin
magntica de la corriente elctrica, etc. De este modo se idearon la palanca, el plano
inclinado, la rueda y los molinos de viento e hidrulico; surgieron las mquinas de tejer e
hilar, la mquina de vapor y el telgrafo. Sin embargo, a partir de la dcada de los 70 en el
siglo XIX, el desarrollo de la produccin comenz a sustentarse en los adelantos de las
teoras cientficas. Para aquella poca los diseadores de motores de combustin interna y
turbinas de vapor, ya se apoyaban directamente en la termodinmica, y los creadores de
generadores y transformadores de corriente elctrica; en el conocimiento de las leyes de los
fenmenos electromagnticos.
Durante la ltima mitad de siglo ha crecido la influencia de la ciencia sobre la produccin. En
nuestra poca el desarrollo de la tcnica se fundamenta en el dominio de fenmenos que no
percibimos directamente y solo pueden ser comprendidos sobre bases tericas. La fisin
36
adecuada a nuestra poca, sin que los estudiantes aprecien la utilidad prctica de la ciencia.
La planificacin de la educacin cientfica incluye, como elemento indispensable, precisar
las necesidades prcticas propias del contexto donde los est udiantes viven y
elaborar estrategias para sa t isfacerlas, contemplando esas necesidades en
los objet ivos, el contenido de la ensean za y en los sist emas de tareas
docent es.
El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones. A lo largo de la historia
las representaciones tericas se han hecho cada vez ms relevantes en la ciencia.
Descubrir tras la superficie de los fenmenos, lo esencial y oculto; es posible slo si se
vencen las barreras del empirismo. La esencia metodolgica de la revolucin iniciada por
Coprnico, con la cual naci la ciencia clsica, fue destruir la excesiva confianza en lo que
contemplamos directamente. Esa excesiva confianza debi ser superada no slo en lo que
respecta al movimiento de la Tierra, sino tambin en lo referido a la inmutabilidad del
universo (con la hiptesis de Kant y Laplace) y de las especies (con la teora de la
evolucin). No obstante, durante mucho tiempo se mantuvo la creencia en la posibilidad de
representar mediante imgenes sensoriales todos los objetos de la realidad. As, por
ejemplo, el obstculo principal en la interpretacin de las propiedades ondulatorias de las
micropartculas, fue considerar a las ltimas slo cuantitativamente distintas de los objetos
macroscpicos que percibimos claramente.
Con la aparicin de la teora de la relatividad y el desarrollo de la mecnica cuntica se
estableci claramente la existencia de objetos que pueden ser verdaderamente
representados slo mediante el pensamiento terico: las relaciones entre el espacio, el
tiempo y otras propiedades de los cuerpos como el movimiento y la gravitacin; la unidad de
las propiedades ondulatorias y corpusculares de las micropartculas. En la ciencia moderna
la imposibilidad de percibir directamente los fenmenos ha sido compensada con la
utilizacin del formalismo matemtico.
Por otra parte, gracias a la automatizacin de clculos y experimentos; los investigadores
tienen hoy mayores posibilidades para centrar la atencin en la realizacin de funciones
intelectuales de nivel superior: explicacin de los resultados obtenidos, elaboracin de
hiptesis, diseo de nuevos experimentos.
En el campo de las ciencias sociales tambin se ha acentuado el papel de las
representaciones tericas. Por ejemplo, en las investigaciones econmicas hoy se emplean
ampliamente los modelos matemticos. La didctica, por su parte, de expresar simplemente
la experiencia de profesores sobresalientes, ha pasado a la elaboracin de un cuerpo de
conocimientos propios, donde convergen concepciones filosficas, la epistemologa e
historia de la ciencia, la psicologa y el conocimiento de ciencias bsicas como la
matemtica, la fsica, la qumica, etc.
Considerar en el proceso docente el reforzamiento del aspecto intelectual de la actividad
investigadora significa abordar con nfasis las limitaci ones de la percepcin
cotidiana para representar la realidad. Es tambin mostrar la capacidad del
formalismo matemtico para superar esas limitaciones; automati zar elementos del
proceso de enseanza -aprendi zaje como los clculos y experimentos docentes,
haciendo nfasis sobre la participacin de los estudiantes en la explicacin de los resultados
obtenidos, la elaboracin de hiptesis y la planificacin de sus actividades.
La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras. Como la
produccin, la actividad investigadora contempornea tiene importantes elementos
sometidos a la automatizacin: el control de dispositivos en las mediciones, la bsqueda y
organizacin de la informacin, clculos numricos y analticos, etc. Indudablemente un
factor indispensable del proceso de automatizacin son las computadoras digitales. En la
38
enseanza de las ciencias los ordenadores deben ser empleados, ante todo, para
familiarizar a los estudiantes con las funciones que esos equipos desempean en la
actividad investigadora contempornea.
El anlisis histrico de la evolucin de las computadoras, de las funciones que han
desempeado en la ciencia y de sus perspectivas de utilizacin (Valds 1996, Gates 1995),
permiten distinguir los objet ivos fundame ntales de utili zacin de esos medios, al
considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje elementos de la actividad investigadora
contempornea:
La realizacin de clculos numricos.
La realizacin de experimentos de clculo.
La automatizacin de experimentos.
El empleo de sistemas expertos en la solucin de problemas.
La utilizacin de sistemas automatizados de almacenamiento, organizacin, bsqueda y
comunicacin de la informacin para la resolucin de problemas.
Estos objetivos se encuentran asociados a la necesidad de producir cambios en el
contenido, los mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias (Valds 1996). Los objetivos de la enseanza de las ciencias hoy deben
contemplar el estudio de cuestiones como los conceptos de mtodo numrico y de
experimento con modelos matemticos; la estructura general de un sistema para el control
automatizado de experimentos, el concepto de sistema experto, etc. Estos y muchos otros
aspectos, debido al enorme impacto de los ordenadores en la ciencia y la vida de la gente,
han sido recientemente incorporados al proceso de enseanza-aprendizaje.
Para alcanzar los objetivos fundamentales mencionados, durante los ltimos aos se han
obtenido resultados significativos en la confeccin de equipos de laboratorio y software
especializado, en la elaboracin de tareas de clculo y sus soluciones formales
correspondientes. Al respecto la literatura ya tiene abundante informacin acumulada.
Actualmente, en cambio, se ha hecho particularmente apremiante desarrollar sist emas
de tareas para utilizar los ordenadores en la ensean za, coherentemente
con la or ientacin investigadora del aprendi zaje . Es precisamente en esta
direccin que hoy debemos centrar la atencin principal en cuanto al uso de los medios
informticos en la educacin cientfica.
La marcada tendencia integradora de la actividad cientfico investigadora. Las
tendencias hacia la integracin y diferenciacin de los conocimientos y la actividad
cientfica, son inseparables y tienen su base ontolgica en la unidad y diversidad del mundo.
El universo es lo universo. Y lo universo lo uni - vario, es lo vario en lo uno (Mart, J.
1975b).
El nacimiento de la ciencia moderna puso de manifiesto la unidad de la diferenciacin e
integracin de los conocimientos. La mecnica clsica apareci al separarse el estudio del
movimiento mecnico de los cuerpos, de la filosofa natural que intentaba elaborar una
imagen unitaria acerca del origen y desarrollo de los objetos en la naturaleza. Pero la
mecnica newtoniana surgi tambin en el empeo de analizar, desde posiciones tericas
nicas, el movimiento de los cuerpos celestes y terrestres que la filosofa aristotlica
contrapona. Lo que en la filosofa escolstica estaba separado, con la mecnica
39
newtoniana fue enhebrado mediante un nico sistema newtoniano de leyes. De este modo,
en el surgimiento de la mecnica clsica y con ella de la propia fsica, se presentan
ntimamente ligadas las tendencias hacia la diferenciacin e integracin de los
conocimientos.
La diferenciacin en la actividad investigadora tiene sus inconvenientes. Las nuevas ramas
de la ciencia, cuyo nmero crece rpidamente, elaboran su propia terminologa y mtodos,
dificultando la comprensin entre los investigadores. La inevitable especializacin asociada
a la diferenciacin en la actividad investigadora, puede conducir a la formacin de un
estrecho horizonte cultural en los cientficos y la disminucin de la capacidad para orientarse
en otros campos del conocimiento.
Durante el ltimo siglo se ha acentuado la tendencia integradora en la ciencia y entre sus
caractersticas se destacan las siguientes:
La integracin de la ciencia con la creacin tecnolgica y la produccin. Ella se
manifiesta en la unidad de las investigaciones fundamentales, las investigaciones
aplicadas y las soluciones tecnolgicas.
La sntesis de los conocimientos cientficos ha dejado de tener un carcter local.
Hoy se integran ciencias pertenecientes a los mismos e inclusive diferentes campos del
conocimiento (matemticas, ciencias naturales, sociales y tcnicas). As se han
establecido la qumica-fsica, la biofsica y la bioqumica, y han penetrado ampliamente
los mtodos matemticos en la investigacin econmica.
Reafirmacin del carcter colectivo de la actividad investigadora. Los problemas de
la investigacin cientfica contempornea suelen tener un carcter interdisciplinario y
requieren de la colaboracin de especialistas de diverso gnero y pases.
Amplia utilizacin de conceptos, formas y medios generales del conocimiento
cientfico. Entre estos se destacan los conceptos matemticos, los de energa y medio
ambiente que trascienden a todas las ciencias, las concepciones epistemolgicas, la
realizacin de experimentos, el empleo de ordenadores, de tcnicas nucleares, etc.
La aparicin de nuevas ciencias hoy tiene lugar como resultado de la confluencia
de diferentes ramas del saber. De este modo han surgido ciencias como la informtica
(que ha integrado conocimientos de matemtica, fsica, electrnica y optoelectrnica) y la
ciencia de materiales (que supone la utilizacin de conocimientos de fsica, qumica,
metalurgia, etc.). En la didctica de las ciencias convergen la historia y epistemologa de
la ciencia, la psicologa, ciencias como la matemtica, la fsica, la informtica, etc. y la
prctica docente.
El anlisis de las caractersticas de la tendencia integradora en la ciencia contempornea,
nos permite concluir que los objetivos, el contenido y el material docente de la educacin
cientfica deben contemplar el estudio de la unidad de las investigaciones
fundament ales, las invest igaciones aplicadas y la implementacin de
soluciones prct icas. Deben considerar el anlisis de cuest iones de carcter
interdisciplinar y la formacin de la di sposicin para el trabajo colectivo
mediante el trabajo en equipos y el logr o de metas colect ivas . La planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje ha de tener especialmente en cuenta
aquellos conceptos, mtodos y medios generales de la actividad la a ct ividad
investigador a que permiten enfrentar la solucin de los ms diversos problemas de la
ciencia y la vida moderna.
40
Resumamos ahora los aspectos que definen cmo considerar en el proceso de enseanza
aprendizaje las caractersticas fundamentales de la actividad investigadora contempornea:
Concretar los objetivos de la educacin cientfica en el planteamiento y solucin de
problemas en torno a los cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los
estudiantes, los trabajos de laboratorio y las tareas de clculo, la lectura analtica de
diversos materiales, etc. Favorecer el planteamiento de problemas con enunciado
abierto.
Los problemas docentes deben surgir de determinados contextos. En la elaboracin de
esos contextos el profesor considera las necesidades objetivas de los alumnos (no
aspiraciones infundadas o intereses pasajeros) y las condiciones histrico sociales que
demandan el anlisis de los problemas que sern planteados. Sobre la base del contexto
preparado, el profesor puede crear en condiciones objetivas, la contradiccin entre la
necesidad de comprender o modificar la realidad, y los insuficientes conocimientos,
habilidades y medios con que cuentan los estudiantes para lograrlo. As se establece la
situacin problemtica, cuyo acotamiento conduce al enunciado de los problemas.
La enseanza de las ciencias debe reflejar el camino general de la solucin de una
situacin problemtica: de la representacin global (inicialmente superficial pero no del
todo incorrecta) de la situacin; al anlisis de las relaciones substanciales entre las cosas
y a la reconstruccin progresiva de los fenmenos, hasta finalmente obtener una nueva
imagen global del objeto estudiado, ms profunda y completa.
Las nuevas ideas globales que resultan de la orientacin investigadora del aprendizaje
incluyen de alguna manera los conocimientos previos de los alumnos. Si admitimos que
nuestras ideas siempre contienen informacin de la realidad, jams podrn ser
rechazadas de manera absoluta. Por eso siempre estamos en condiciones de apoyarnos
en los conocimientos previos de los estudiantes para encauzar la construccin de los
nuevos.
Potenciar la orientacin investigadora del aprendizaje significa dirigirlo hacia la
integracin substancial de los conocimientos, a travs del reflejo de las relaciones
esenciales (y por ello generales) de las cosas. La orientacin investigadora del
aprendizaje supone que los estudiantes, guiados por el profesor, participen en el
acotamiento de las situaciones problemticas y de los problemas, en la emisin de
hiptesis, el diseo de instalaciones experimentales, la planificacin de los experimentos,
la elaboracin de modelos y algoritmos, etc. Supone tambin un intenso trabajo de
bsqueda de la solucin a los problemas, que los estudiantes analicen crticamente la
labor realizada y propongan nuevas cuestiones de estudio. De este modo se contribuye a
la formacin de experiencia en la actividad creadora y a la educacin de cualidades como
la perseverancia, el espritu crtico hacia la labor realizada y la actitud inquisitiva.
La evaluacin en las condiciones docentes ha de tener formas semejantes a las
manifestadas en la actividad investigadora, posibilitar la correccin de los errores de los
estudiantes y abrir perspectivas para que los alumnos aborden nuevas cuestiones de
estudio. La calificacin es parte inseparable del control y evaluacin del aprendizaje y,
preferentemente podr tener un resultado definitivo, despus que los estudiantes han
41
5. Conclusiones
Al inicio del trabajo planteamos dos problemas estrechamente ligados, que la didctica de
las ciencias enfrenta con especial premura: actualizar los cursos de las distintas materias y
lograr que se aprenda lo previsto, en las condiciones de una educacin cientfica de masas.
Para ello, como ya sealamos, el profesorado puede y debe contar con un slido sistema de
conocimientos tericos, que permita superar el predominio de concepciones superficiales,
empiristas y del sentido comn acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. En nuestra opinin ese sistema de conocimientos debe sustentarse en las tres
ideas metodolgicas analizadas:
La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas distintivas de la actividad psquica humana.
La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las caractersticas
fundamentales de la actividad investigadora contempornea.
Estas ideas, estrechamente ligadas, integran conocimientos ya acreditados de la
didctica. Al resumirlas, desde una perspectiva diferente intentamos sistematizar los aportes
de numerosos investigadores y contribuir de este modo a desarrollar las concepciones
tericas de la didctica. La validez de las ideas bsicas examinadas se pone de manifiesto
al enfrentar los dos problemas de la enseanza mencionados con anterioridad. Ellas tres, en
conjunto, proporcionan una concepcin global y actuali zada de la enseanza de
las ciencias, permiten explicar determinados aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje (como el surgimiento y elevada persistencia de las concepciones alternativas) y
ayudan a proyectar la educacin cientfica.
42
Como resumen final, hagamos algunas consideraciones generales que, en nuestra opinin,
tienen especial inters para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en
las actuales condiciones:
Los
Debemos
Los
El
Las tres ideas didcticas examinadas, las hemos considerado en la prctica docente por
ms de tres aos. Sobre la base de esas ideas precisamos los objetivos fundamentales de
la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica y la metodologa para
43
lograrlos. Con ellas nos hemos orientado en la planificacin de los cursos de mecnica e
informtica para la formacin de profesores de fsica y en el diseo del curso de fsica que
se imparte en ms de veinte escuelas secundarias de la Ciudad de La Habana. El
entusiasmo de los profesores, el cambio actitudinal de los estudiantes y los resultados
generales obtenidos corroboran la utilidad prctica y la capacidad proyectiva de las ideas
metodolgicas empleadas.
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45
46
1. INTRODUCCIN.
Es bastante comn encontrar el criterio de que el fracaso generalizado de los estudiantes en la
solucin de problemas de Fsica se debe a que no comprenden los temas abordados, sus
conocimientos matemticos son insuficientes, no realizan una lectura comprensiva del
problema o no poseen las habilidades necesarias para ello.
Los criterios de este tipo, que reflejan una concepcin de la enseanza como un proceso de
trasmisin-recepcin, entran en franca contradiccin con los propios objetivos de la resolucin
de problemas y constituyen una posicin poco frtil para el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de la Fsica.
Lo anterior se sustenta en la concepcin, de que mediante la resolucin de problemas es que
se alcanza un pleno dominio del aparato conceptual de la Fsica, de los elementos de carcter
metodolgico para la aplicacin creadora de estos conocimientos y de los recursos
matemticos necesarios para ello.
Tambin es necesario considerar, entre otros factores, que la resolucin de problemas es una
de las vas claves para lograr una actitud positiva de los alumnos hacia la Fsica y en particular,
hacia el propio proceso de resolucin de problemas
En especial, durante el estudio de la Fsica en la escuela media, la resolucin de problemas
debe contribuir a desarrollar las actitudes y capacidades que conducen al desarrollo de un
pensamiento cientfico y en general a la formacin de una slida base cultural.
Por una parte, esto est en oposicin a la concepcin de trasmitir procedimientos elaborados
que permitan responder automticamente a situaciones conocidas.
Por otra parte, esto no niega la necesidad de fijar racionalmente y poder utilizar con seguri-dad
los conceptos, principios y herramientas, que se van enriqueciendo, sistematizando,
generalizando y profundizando, en el propio proceso de resolucin de problemas hasta lograr
su aplicacin creadora.
Tambin en Fsica es muy comn evaluar el rendimiento de los estudiantes mediante la
resolucin de problemas.
En este sentido resulta necesario sealar que la evaluacin de la habilidad para resolver
problemas es muy difcil de realizar porque no se puede hacer de manera puntual. La
resolucin de problemas es una compleja tarea que requiere de gran esfuerzo y tenacidad sin
que el resultado exitoso este asegurado de antemano.
Lograr la solucin de un problema es un hecho muy significativo, fracasar es solo la posibilidad
de profundizar ms en el conocimiento, por tanto, para evaluar la evolucin de la capacidad de
un estudiante para resolver problemas hay que observarlo durante un tiempo adecuado. En
47
general, los "problemas" propuestos para el control del rendimiento de los estudiantes lo que
permiten es medir si estos han logrado incorporar racionalmente los conocimientos y las
herramientas que son necesarios para su solucin.
La resolucin de problemas (tericos y experimentales) deviene en un aspecto esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica y no puede ser abordada en forma accesoria o
complementaria.
Muchos de los participantes en los trabajos que hemos desarrollado sobre este tema, o que
conocen de ellos, me han comentado su criterio acerca de la utilidad que podra tener dar a
conocer a la generalidad de los profesores los resultados obtenidos durante los talleres
dedicados a analizar el papel de la resolucin de problemas. En mi opinin este criterio esta
relacionado con la significacin que desde el punto de vista didctico han tenido estas
sesiones para todos los involucrados en las mismas.
Con este propsito, en el presente trabajo se expondrn algunos de los resultados de la
actividad investigadora desarrollada en este sentido. Para ello se consideraran tres partes:
En la primera de ellas se describirn algunos de los ejemplos utilizados en el trabajo de
investigacin realizado con los profesores asistentes a estos talleres. El objetivo de esta
primera parte es el de penetrar en la esencia de la situacin que se presenta en la prctica
docente habitual con la resolucin de problemas.
En la segunda se abordara una propuesta sobre el papel de la resolucin de problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Esta parte tiene como objetivo precisar la
importancia de la resolucin de problemas y esclarecer como se puede instrumentar
consecuentemente este tipo de actividad.
La tercera parte se dedicara al anlisis de las caractersticas fundamentales de los problemas
cualitativos, grficos y experimentales. Este anlisis se ha incluido tomando en consideracin
el especial papel de estos tipos de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Fsica y las dificultades que en la prctica docente se manifiestan con dichos tipos de
problemas.
48
desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad inicial Vo
= 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin a el cuerpo
B puede alcanzar al A?
Cierto da, hace aproximadamente una dcada, tarde en la noche, un amigo y profesor de
Fsica llego a mi casa, bastante molesto, porque no lograba encontrar la solucin al problema
que aparece en el recuadro anterior.
Mi amigo, realmente molesto, me mostr varias pginas llenas de clculos y me explico: Este
es un simple problema de cinemtica, tomado del Volskenshtein (popular libro de problemas de
Fsica General en la dcada del 80) , claramente enunciado, en el que solo intervienen dos
cuerpos que se mueven con aceleracin contante, es decir, se trata de un sencillo problema de
movimiento rectilneo con aceleracin constante, pero no logro dar con la solucin correcta.
Mi amigo tenia toda la razn en lo relacionado con que este problema, que quera proponer a
los estudiantes como parte de una coleccin, esta enunciado de forma tpica y que para su
solucin requiere solo de conocimientos elementales de la cinemtica de partcula.
En los aos siguientes he propuesto este problema a ms de 300 profesores, cubanos y de
otros pases, con nivel superior, que imparten la asignatura en nivel medio o en el universitario.
En algunos casos solicit a los grupos de profesores que resolvieran el problema
individualmente, en otros les ped que trabajaran en pequeos grupos (de dos a cuatro). En
todos los casos el resultado fue idntico: La misma situacin planteada por mi amigo aquella
noche.
En este problema no se plantea ninguna situacin conceptual complicada o que tenga una
base preconceptual que influya negativamente en los razonamientos para su solucin.
Tampoco se trata de una situacin paradjica.
En esencia la situacin radica en que este problema, enunciado de forma tradicional,
requiere de una interpretacin correcta de lo que esta pasando. Si se intenta comenzar
a resolverlo sin este anlisis inicial lo ms probable es que se fracase (as lo demuestran los
experimentos realizados) y que se quede atrapado en un enfoque errado.
Aquella noche, despus de leer el problema, le propuse a mi amigo que analizara, cualitativamente, en un grfico de velocidad (valor de la velocidad) en funcin del tiempo la situacin
propuesta por el problema (Figura 1.1). Rpidamente mi amigo comenz a percatarse de que
si la aceleracin superaba un cierto valor, entonces el cuerpo A se alejaba cada vez ms del
cuerpo B. Tambin se percato de que para cierto valor de la aceleracin la distancia entre los
dos cuerpos permanecera invariable (Figura 1.2) y de que para cualquier valor inferior a este,
el cuerpo B podra alcanzar al cuerpo A (Figura 1.3)
t
Fig. 1.1
t
Fig. 1.2
49
Fig. 1.3
A partir de aqu fue posible ver con claridad que para resolver el problema no se necesitaba
ms que un simple clculo a partir del siguiente razonamiento: Si el valor de la aceleracin es
tal, que al cabo de 10 s la velocidad del cuerpo A es igual o mayor a 12 m/s (es decir que la
inicial del cuerpo B), entonces nunca B podr alcanzar a A. Pero si el valor de la aceleracin es
tal que al cabo de 10 s la velocidad final del cuerpo A es menor que 12 m/s, entonces el cuerpo
B podr alcanzar al A.
En correspondencia con esto:
a < (12 m/s - 2 m/s)/ 10 s = 1 m/s
lo que coincide con la respuesta del problema.
Los experimentos realizados demuestran que arribar a la hiptesis de trabajo, que en este
caso equivale a resolver el problema, no es algo trivial y requiere disponer de una estrategia y
de herramientas adecuadas para su formulacin.
En los anlisis realizados con los profesores participantes en este tipo de experimento quedo
claro que se estaba en posesin de todos los conocimientos necesarios para resolver el
problema y de que se dominaba el mtodo grfico.
Tambin quedo claro que no se utilizaba este mtodo, de forma sistemtica, como una
herramienta para resolver los problemas y de que se le presta poca atencin al anlisis
de las situaciones fsicas presentadas en los problemas y lo que es ms importante,
despus de discutir otras situaciones, que los problemas no son utilizados por lo
general correctamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica.
Segundo ejemplo
Sobre una cua, cuyo plano forma un ngulo con la horizontal, se encuentra un cuerpo A
Qu aceleracin mnima es necesario trasmitir a la cua en direccin horizontal para que el
cuerpo A caiga libremente?
Este es otro problema tpico que clasifica rpidamente entre los problemas sencillos y
directos. Sin embargo, los participantes en los experimentos realizados no tuvieron
inicialmente xito en su solucin.
Cuando a los participantes se les sugiri hacer un anlisis ms detallado de lo que se
planteaba en el problema (Figura 2.1), aflor rpidamente la idea de que bajo las condiciones
del problema se cumple que:
s = (1/2) a t2
de donde
y h = (1/2) g t2
(s/h) = (a/g)
s
pero (de la geometra del problema)
50
Fig. 2.1
(s/h) = cot
por lo tanto
a = g cot
En este caso el anlisis revel que la dificultad esencial tambin era de carcter metodolgico,
asociada fundamentalmente con el hecho de no tener en consideracin la situacin geomtrica
como una fuente de informacin que aporta importantes datos.
Tercer ejemplo
A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspondiente de s = s(t)
Fig. 3.1
El problema anterior (tomado del popular libro de Tarasov y Tarasova) tambin figura entre los
utilizados en nuestros experimentos. La situacin desde el punto de vista de las caractersticas
del problema y de la preparacin de los participantes es similar a la explicada anteriormente.
Los resultados tambin fueron similares.
En este caso la discusin revel que la dificultad para enfrentar con xito la tarea estaba
relacionada con la existencia de insuficiencias de carcter metodolgico, con la peculiaridad
de que estas problemticas tienen un carcter estndar y son de un gran valor generalizador.
Por otra parte estos problemas metodolgicos estn relacionados con importantes elementos
de carcter conceptual.
Entre las dificultades ms generales se encontraron las siguientes:
Iniciar el proceso de resolucin sin una valoracin profunda de la situacin fsica propuesta
y de las herramientas que es necesario utilizar para resolverlo:
No tomar en consideracin que la representacin grfica (al igual que la analtica) debe
representar adecuadamente la situacin fsica planteada
Un conocimiento superficial del aparato conceptual relacionado con el problema y de los
modos de actuacin para resolverlo.
El anlisis realizado puso de manifiesto que la va para alcanzar el dominio completo del
aparato conceptual y de los mtodos para operar con este es justamente la solucin de
problemas.
Cuarto ejemplo
Dentro de una esfera de radio R, cargada con densidad volumtrica constante , hay una
cavidad esfrica de radio r. La distancia entre el centro de la esfera y el centro de la cavidad es
igual a d. Determine E dentro de la cavidad.
Este ejemplo tiene otras caractersticas pues se trata de un problema generalmente utilizado
con alumnos avanzados.
51
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Los que se asignarn para consolidar los conocimientos, las habilidades y los
rasgos caractersticos del proceso de aplicacin de los conocimientos.
Los que se utilizarn para la sistematizacin, generalizacin y profundizacin de los
contenidos.
Los que se utilizarn para el control del aprendizaje.
Comprensin
Del problema
Anlisis de la
Solucin
(sobre la base de:
mtodos lgicos,
mtodos fsicos
mtodos matemticos)
Solucin del
problema
Comprobacin
De la solucin
Anlisis de la solucin
Consiste en encontrar el camino para la solucin y plantear el correspondiente plan de accin,
es decir, proyectar la estrategia para poder resolver el problema. Como se indica en el
esquema, esta tarea se puede realizar apoyndose en el arsenal de los mtodos lgicos,
fsicos y matemticos.
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Comprobacin de la solucin
Consiste en precisar si el resultado es correcto y su dominio de validez. Algunas preguntas
claves son las siguientes: la respuesta es dimensionalmente correcta?, la respuesta tiene
validez general o en determinado dominio?, la respuesta es valida dentro de los limites del
modelo asumido para resolver el problema?. Este paso tambin esta relacionado con el
anlisis comparativo de problemas resueltos anteriormente y con sus implicaciones tericas.
56
1) Se tienen dos esferas metlicas iguales a la misma temperatura. Una reposa sobre un
plano horizontal y la otra esta suspendidas de una cuerda. A ambas esferas se les
suministra la misma cantidad de calor. Sern iguales sus temperaturas finales?
Explique su respuesta.
Comentario:
La respuesta ms comn a este problema es la de que las temperaturas son iguales. Esta
respuesta pone de manifiesto que no se ha penetrado en la esencia del fenmeno que se
presenta en el problema. Se pasa por alto el hecho de que al calentarse las esferas se
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2) Se tiene una esfera conductora uniformemente cargada. Haga una prediccin sobre la
configuracin del campo electrosttico para puntos exteriores a la esfera.
Comentario:
En general la mayora de los estudiantes pueden describir, de memoria, la configuracin del
campo electrosttico exterior inherente a una esfera conductora cargada uniformemente.
Pero estos mismos estudiantes encuentran muchas dificultades para explicar el por qu de
esa configuracin. La solucin del problema es esencialmente cualitativa, en el sentido que
hemos definido, e implica un elevado nivel de razonamiento y penetracin en la esencia del
fenmeno: la repuesta obliga a tomar en consideracin que todos los puntos exteriores a la
esfera son equivalentes en cuanto a la direccin del vector intensidad de campo
electrosttico y de que para que esto se cumpla la nica posibilidad es de en cualquier
punto exterior la direccin sea radial
3) Corte una papa de forma tal que se obtenga una seccin plana. Coloque la papa en un
recipiente de fondo plano: a) de manera que la seccin plana se apoye en el fondo, b)
de cualquier otra forma. Aada al recipiente una solucin concentrada de sal de cocina.
Explique por qu la papa se queda en el fondo en el primer caso y flota en el otro.
Comentario:
Notemos que el problema esta dirigido a esclarecer la causa de la fuerza de empuje: La
diferencia de presiones entre la parte superior e inferior del cuerpo que se encuentra en el
seno del fluido.
Para la solucin de este problema no se requiere del uso de ecuaciones, pero si dominar
las caractersticas de este fenmeno con profundidad y haber desarrollado un tipo de
razonamiento muy frecuente y necesario en la resolucin de problemas: Saber plantearse la
pregunta que tiene que suceder para que.?
Problemas grficos
Llamaremos problemas grficos a aquellos que se caracterizan porque el objeto de
investigacin son las grficas de las dependencias funcionales entre las magnitudes fsicas
involucradas en el problema y tambin, en general, a aquellos cuya solucin se alcanza o
facilita mediante un enfoque sobre la base del tratamiento grfico.
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Comentario:
Para valores pequeos de d, T aumenta al disminuir d y para valores grandes de d, T
aumenta al aumentar d. En consecuencia, existe un valor de d para el cual T es mnimo.
Para la mayora de los estudiantes lo anterior solo adquiere un claro significado cuando se
analiza sobre la base de la grfica de T en funcin de d.
Dada la grfica de la energa potencial mutua de dos molculas en funcin de la distancia r
que las separa. Diga qu informacin le ofrece la grfica en relacin con: a) la fuerza de
interaccin entre las molculas y b) la situacin fsica del sistema cuando la energa (total)
es nula, positiva, y negativa.
Comentario:
En el curso de Fsica para la escuela media esta es la nica forma posible de expresar la
dependencia de la energa potencial de un sistema de dos molculas en funcin de la
distancia que las separa. Sobre la base de esta representacin es posible analizar con
claridad a que distancia entre las molculas la fuerza de interaccin tiene un carcter
atractivo, repulsivo o nulo. Tambin para que valores de la energa, las molculas estn
confinadas en determinada regin y para que valores no lo estn.
2. El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleracin constante a. Despus de t = 10 s de haber comenzado a moverse el cuerpo
A, desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad
inicial Vo = 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin
a el cuerpo B puede alcanzar al A?
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Comentario:
Este problema se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.
3) A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspondiente de s = s(t)
Fig. 3.1
Comentario:
Este problema tambin se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.
Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio.
Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio. Habra que aadir que en este caso la grfica se obtiene
directamente del trazo en la pantalla del osciloscopio. Ntese que resolver el problema
implica conocer la posibilidad del tratamiento grfico y de disear la forma de obtener esta
grfica.
Problemas experimentales.
Llamaremos problemas experimentales a aquellos cuya solucin esta basada en la actividad
experimental, entendida esta (siguiendo la definicin dada por V. A. Stop) como la que se
realiza para obtener un conocimiento cientfico o descubrir las leyes objetivas que rigen el
comportamiento del objeto o proceso estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos
especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separacin, el aislamiento del fenmeno
estudiado de la influencia de otros similares, no esenciales y que ocultan su esencia, as
como su estudio en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en
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Comentario:
Este es un problema experimental apropiado para el nivel de secundaria bsica. Note la
forma amplia e intensa en que los alumnos de este nivel deben poner en accin sus
conocimientos tericos y para el trabajo experimental a fin de solucionar el problema.
Problemas del mismo tipo, con un mayor nivel de complejidad, pueden ser propuestos a los
alumnos de nivel preuniversitario, por ejemplo:
Dibuje el circuito elctrico que se encuentra en el interior de una "caja negra" con tres
terminales de acceso. Determine adems las caractersticas de cada componente del
circuito. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro, una fuente de CD
cuya tensin se puede variar entre 2V y 20 V, un cronmetro, y papel milimetrado.
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Comentario:
En este caso el circuito es el representado en la figura siguiente. A pesar del elevado nivel
de complejidad del problema los estudiantes, que se han preparado en el trabajo
experimental mediante problemas, estn en condiciones de solucionarlo satisfactoriamente.
Comentario:
Este es un problema apropiado para los estudiantes de los preuniversitarios vocacionales
en ciencias exactas. De acuerdo con los trabajos que hemos realizado con problemas de
este tipo debemos sealar lo siguiente:
Solo los alumnos con un elevado desarrollo de sus capacidades creadoras han resuelto
este problema satisfactoriamente.
El nmero de estudiantes que son capaces de resolver problemas con este tipo
exigencias aumenta significativamente con el entrenamiento en esta direccin.
Si en lugar de una esfera se da un cuerpo en forma de bloque, el problema puede ser
apropiado para los estudiantes del nivel preuniversitario en general. En el nivel de
secundaria el problema puede consistir en el clculo del coeficiente midiendo directamente
la fuerza de rozamiento y la normal.
62
El primer nivel principal se identifica con la preparacin general bsica para el trabajo
con los problemas experimentales y tiene las siguientes caractersticas:
Se hace nfasis particular en la utilizacin de los equipos de medicin ms usuales
para la medicin de magnitudes fsicas (mecnicas, trmicas, elctricas, pticas,
atmicas y nucleares) fundamentales, en el procesamiento de los datos
experimentales y en la metodologa del trabajo experimental.
Los niveles de sistematizacin, generalizacin, profundizacin y complejidad de los
conocimientos y habilidades se incrementan paulatinamente, pero se mantienen
relativamente bajos.
El tercer nivel tiene en consideracin las exigencias que se derivan del alto nivel de
creatividad alcanzado por la mayora de los estudiantes.
2) Precisar las temticas generales, las magnitudes fundamentales y derivadas, los
dispositivos tcnicos y el tratamiento de la data, que se sugieren para conformar el
sistema de problemas correspondientes a cada nivel principal.
5. CONCLUSIONES.
A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de
destacar:
En primer trmino, que la importancia de la resolucin de problemas para el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica esta dada por:
La promocin del inters por la asignatura sobre la base de su significacin para el
desarrollo de la cultura en general y la preparacin cientfico tcnica en particular.
La formacin del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de proceso de
sistematizacin, generalizacin, profundizacin y consolidacin de los conceptos,
leyes y teoras.
El desarrollo de habilidades tericas, experimentales, de clculo y generales.
El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo cientfico.
La vinculacin del material docente con la prctica (en sentido amplio)
El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
La formacin de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservacin del ambiente, el espritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc.
El fortalecimiento de la relacin intermaterias
63
En segundo lugar, que para abordar de manera integral y desde una clara posicin
metodolgica el proceso de resolucin de problemas se requiere de
Precisar el papel y lugar de la resolucin de problemas
Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas y disponer de
una metodologa para disear los sistemas de problemas apropiados.
Propiciar el dominio de la elaboracin de estrategias para la solucin de problemas.
Disear adecuadamente las formas de organizacin de este tipo de actividad (la
resolucin de problemas)
En tercer lugar, por su importancia particular y por las dificultades que se revelan en su
utilizacin en la prctica del trabajo docente, resaltar el papel de los problemas cualitativos,
grficos y experimentales en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.
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Sociales. La Habana. 1975
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Solucin de Problemas de Fsica. Dcimo Grado, Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana. 1987
64
65
67
68
por otra, las cuestiones especficas que resultan del uso de las computadoras y de la propia
enseanza de la fsica. Es una temtica muy extensa, de la cual solamente abordaremos
una arista.
Hemos analizado los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de la fsica, desde la perspectiva de que es imprescindible e impostergable
aproximar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas de la actividad
cientfico-investigadora contempornea. A continuacin intentaremos precisar qu
entendemos por semejante aproximacin.
Cuando hablamos de aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje a una actividad
investigadora, no tenemos la intencin de que los estudiantes acten de manera autnoma
y reconstruyan los conocimientos cientficos de manera semejante a los investigadores en la
frontera del conocimiento. De lo que se trata es de usar la metfora de los estudiantes como
cientficos noveles [Gil et al 1991], que incorporados a un colectivo donde hay expertos (los
profesores), rpidamente alcanzan un elevado nivel de preparacin. Hablamos pues de un
aprendizaje como investigacin dirigida.
La concepcin del aprendizaje de la fsica como investigacin dirigida no puede ser
plenamente realizada en la actualidad, si no se toma en cuenta la utilizacin de los
ordenadores con aquellas funciones bsicas que desempean en la ciencia, las cuales
hemos considerado en los cuatro objetivos fundamentales planteados con anterioridad
[Valds 1997]. Al propio tiempo, lograr eficazmente esos objetivos depende, en nuestra
opinin, de que adoptemos dicha concepcin.
El eje central de la actividad cientfica es la resolucin de problemas. Al concebir el
aprendizaje de los estudiantes como actividad investigadora, el profesor plantea a los
alumnos problemas que han de ser resueltos tomando mtodos de todo gnero dentro del
arsenal de que dispone la fsica: experimentos, anlisis hipottico-deductivo, clculos
numricos, simulaciones. Puede que resulte necesario utilizar diferentes tipos de mtodos
en la resolucin de un mismo problema. Por eso es limitada la divisin tradicional de las
clases en tericas, de laboratorio y de resolucin de problemas de clculo [Gil y Valds
1995a]. Esto ltimo se pone claramente de manifiesto al considerar la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica.
A continuacin caracterizaremos algunos momentos de la resolucin de problemas cuando
se utilizan los ordenadores. Tendremos en cuenta aspectos esenciales de dicho proceso
establecidos en los ltimos aos por las investigaciones en didctica y, por supuesto, las
peculiaridades del uso de los ordenadores. Es necesario subrayar que se trata slo de
ciertos momentos y que, aunque importantes, no constituyen un algoritmo a seguir; su
funcin es slo servir de orientacin a la hora de dirigir a los colectivos de estudiantes, as
como destacar, frente a las habituales recomendaciones para la resolucin de problemas, la
extraordinaria riqueza de dicho proceso [Gil y Valds 1995b, 1996a y 1996b].
1. Creacin de una situacin problemtica. Como norma conviene plantear la situacin
problemtica de forma abierta, con el objetivo de que los alumnos puedan tomar decisiones
para precisarla, plantear hiptesis y construir modelos [Gil y Valds 1996a]. As, por
ejemplo, el enunciado inicial no indicar a los estudiantes qu suposiciones y el manejo de
qu magnitudes los conducirn directamente a la solucin.
La situacin problemtica debe tener un nivel de dificultad adecuado, que permita a los
estudiantes percibir la posibilidad de hallar su solucin. De lo contrario carecera de
autntico significado para los alumnos y no podra estimular el aprendizaje.
Las situaciones problemticas a las que se pueden enfrentar los estudiantes con ayuda de
los ordenadores, en muchos casos no difieren de cuestiones tradicionalmente tratadas en
71
los cursos de fsica, pero que ahora es posible abordar con mayor plenitud. Entre estas
situaciones se encuentran las siguientes :
72
algoritmo de arriba hacia abajo. Esto significa establecer inicialmente los mdulos
principales que deben conformar el proceso de cmputo, luego descomponer estos
eslabones generales en otros ms elementales y as sucesivamente hasta lograr una
representacin suficientemente clara de todo el proceso, que pueda ser realizada con xito;
los mdulos y las relaciones entre ellos se representan esquemticamente. Anticipar y
precisar de esta manera el trabajo permite evitar las improvisaciones frente al ordenador, en
beneficio de la rigurosidad de las ideas y la economa de tiempo. En nuestra experiencia
docente hemos insertado con xito, como un elemento necesario de los cursos bsicos de
fsica, la elaboracin de algoritmos de clculo por los estudiantes.
Finalmente, para concluir la descripcin de este aspecto de la resolucin de problemas
queremos destacar dos ideas fundamentales. 1) Destinar clases de fsica a que los
estudiantes construyan hiptesis y modelos matemticos, diseen algoritmos y
experimentos, no implica necesariamente reducir el contenido del aprendizaje. Por el
contrario, a la tradicional trasmisin de conocimientos, habilidades y hbitos se aaden
elementos de cardinal importancia que posibilitan elevar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos elementos permiten comunicar la experiencia acumulada en
la actividad cientfico-investigadora y formar una actitud inquisitiva y creadora hacia el
mundo circundante. 2) Semejante concepcin del contenido y del modo de organizar el
aprendizaje garantiza la formacin de conocimientos ms profundos y slidos en los
estudiantes y contribuye a la superacin de sus ideas alternativas que, como se ha podido
comprobar, persisten con la enseanza habitual.
5. Implementacin y ejecucin del algoritmo en el ordenador. Emplearemos la frase
implementar un algoritmo, con el sentido de, mediante la programacin en un lenguaje de
alto nivel o la utilizacin de un programa informtico especializado como Excel o
Mathematica, expresar el sistema de operaciones indicados en el algoritmo.
Implementar en el ordenador un algoritmo no es un ejercicio intelectual de segundo orden;
presupone actuar segn una estrategia de trabajo, haber anticipado y luego obtener un
efecto; comparar este ltimo con un modelo ideal y rectificar la estrategia inicial en un
proceso cclico hasta lograr el resultado satisfactorio. Es una especie de experimento en el
que predominan las acciones intelectuales y estn presentes elementos motivacionales
como el reto y la fantasa. El reto, de lograr que el ordenador funcione segn una estrategia
previamente concebida. La fantasa, dada en que cada persona concibe a su manera la
forma (grficos, tablas, etc.) en que sern expresados finalmente los resultados de la labor
realizada.
La programacin en un lenguaje de alto nivel exige la dedicacin de numerosas horas de
trabajo a esa actividad. La existencia de softwares para el clculo numrico y analtico y
para la automatizacin de experimentos, con muy buenos ambientes interactivos, en cierta
medida hacen innecesaria dicha actividad. Sin embargo, programar el funcionamiento del
ordenador exige detallar al mximo, con pensamiento profundo, las operaciones que debe
ejecutar la computadora y permite adems adquirir conocimientos y habilidades sobre la
elaboracin de softwares, que es una de las lneas ms importantes de la produccin
contempornea. Por eso la confeccin de programas informticos sencillos durante la
resolucin de problemas, es una contribucin importante al desarrollo intelectual de los
estudiantes.
Utilizando el software previamente preparado se realizan los clculos y las mediciones
necesarias.
6. Anlisis de los resultados. Los estudiantes contrastan los resultados obtenidos con los
esperados, con los de sus compaeros (otros investigadores) y los extrados de libros u
otras fuentes de informacin. Consideran las principales fuentes de error en los trabajos de
74
75
Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico quiere decir, entre otras cosas,
considerar el componente afectivo de la actividad. Cada cual necesita sentirse aceptado por
el grupo (el profesor inclusive) y saber que sus intereses individuales son tomados en
cuenta por el colectivo. Para favorecer un clima de aceptacin por el grupo, la evaluacin
debe contribuir a destacar cualidades como la perseverancia, la independencia, el
colectivismo, etc.
Tomar en cuenta este aspecto de la resolucin de problemas mediante la utilizacin de las
computadoras, permite contrarrestar uno de los riesgos que se asocia a la introduccin de
las tecnologas informticas en la enseanza: que esta pierda su carcter colectivo.
Al aproximar el aprendizaje - de la manera ms abarcadora - a la actividad de los cientficos,
los alumnos no solamente han de plantear hiptesis y disear experimentos durante la
resolucin de problemas. Los investigadores invierten una buena parte del tiempo disponible
de trabajo, en apropiarse de informacin a travs de libros, revistas especializadas,
conferencias y reuniones cientficas. De forma semejante los estudiantes han de recibir
informacin escuchando la exposicin del profesor y de otros alumnos, leyendo libros,
revistas de divulgacin cientfica y utilizando sistemas para la transmisin electrnica de
informacin.
Durante la resolucin de problemas cientficos muchos investigadores reciben tareas con un
planteamiento que contiene prcticamente todos los datos y acotaciones necesarias para
encontrar la solucin. En esos casos los especialistas resuelven la tarea utilizando la
experiencia acumulada y transfiriendo a la nueva situacin las soluciones conocidas. Al
concebir el aprendizaje como una investigacin dirigida, los alumnos tambin resuelven
tareas, para lo cual disponen del camino que los conduce directamente y con rapidez a la
solucin. Este tipo de tarea lo denominamos ejercicio y no debe entenderse como la
repeticin mecnica de acciones ya realizadas. Al hablar de ejercicio tenemos en cuenta la
utilizacin de los conocimientos y habilidades en situaciones relativamente diferentes a
aquellas en las que fueron adquiridos.
El profesor puede organizar de tal modo el planteamiento de los problemas, que la
resolucin de cada uno conduzca a un nuevo conocimiento o habilidad y al propio tiempo, a
la ejercitacin de conocimientos y acciones. Por ejemplo, durante la resolucin de un
problema puede ser necesario calcular el valor de una magnitud mediante la inclusin de un
conjunto de datos en una frmula. El clculo riguroso de la magnitud supone hallar el error
correspondiente, y la determinacin de este ltimo resulta un ejercicio, cuando los
estudiantes ya saben emplear el procedimiento necesario para la estimacin de errores.
Finalmente, concluiremos el anlisis de las cuestiones generales acerca de la metodologa
de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica, refirindonos a la
necesidad de prestar especial atencin a la formacin y evaluacin de actitudes en los
estudiantes. Aunque este aspecto no es especfico del uso de ordenadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje, consideramos indispensable hacer referencia a l. En primer lugar,
porque al igual que los conocimientos, las habilidades y la experiencia en la actividad
investigadora; la formacin de valores morales y determinadas actitudes es parte del
contenido de la enseanza. En segundo lugar, porque en las condiciones de una educacin
de masas, obviar este aspecto puede convertir en ineficaces los esfuerzos del colectivo de
profesores dirigidos al logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de los
ordenadores en la enseanza de la fsica.
La actividad investigadora requiere de un enorme trabajo de bsqueda colectiva e individual,
de profundizacin en la situacin analizada y de maduracin de las ideas. Como lo muestra
la historia de la ciencia, slo despus de ingentes esfuerzos, los hombres de ciencia pueden
llegar a determinado resultado. Para ello se requiere de una tenacidad colosal y del espritu
76
77
78
4. Conclusiones.
A modo de conclusin resumiremos las principales ideas abordadas:
1. A la luz de la experiencia acumulada en la utilizacin de los medios informticos durante
la enseanza de las ciencias, es necesario cuestionar si los objetivos y el modo con que
habitualmente empleamos las computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje se
adecuan, en la medida requerida, a las exigencias renovadoras de la cultura
contempornea. En este sentido, para la didctica de las ciencias constituye un problema
elevar la eficiencia de la utilizacin de las computadoras durante el aprendizaje de las
diversas asignaturas. Creemos que es posible un uso ms eficiente de los ordenadores en
la enseanza de la fsica si entre los mltiples fines con que son empleados se destacan los
fundamentales y en torno a ellos se centra el trabajo de los estudiantes y del colectivo de
profesores.
2. Distinguimos como fines fundamentales de la utilizacin de los medios informticos en la
enseanza de la fsica aquellos que a su vez son objetivos del proceso de enseanzaaprendizaje de esa materia y que alcanzarlos, conduce a la preparacin de las nuevas
generaciones para asimilar en esencia y potenciar verdaderamente el desarrollo de la
cultura moderna, basada en los logros de la ciencia y de la tcnica. En la actualidad la
realizacin de tales objetivos - relacionados con la resolucin de problemas de clculo
numrico, la realizacin de experimentos con modelos matemticos en el ordenador, la
automatizacin de experimentos mediante computadoras y el empleo de los sistemas
expertos - se encuentra asociada a modificaciones del contenido,
los medios y
caractersticas esenciales de la enseanza de la fsica; y lograrlos constituye, por tanto, el
79
5. Bibliografa.
Carrascosa, A. ; Furi, C. y Valds, P.: Las concepciones alternativas de los estudiantes y
sus implicaciones didcticas. Temas escogidos de didctica de la fsica. Editorial Pueblo y
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DeHart Hurd, P.: New Minds for a New Age:
Curriculum. Science Education 78 (I),1994
81
84
85
(como, por ejemplo, la mutilacin sexual de las mujeres) que no respetan los derechos
humanos (Maaluf 1999).
estn destruyendo la capa de ozono. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos. Dicho de
otra manera, los problemas ambientales que padecemos tienen un origen social. Como
escribe Folch (1998) padecemos serios problemas ambientales como consecuencia de
unas no menos graves deficiencias en el funcionamiento de los sistemas sociales.
Este crecimiento insostenible aparece asociado (como causas y, a su vez,
consecuencias del mismo) a:
* Las pautas de consumo de las llamadas sociedades desarrolladas.
* La explosin demogrfica.
* Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposicin de
intereses y valores particulares.
Cabe decir que el papel que juegan estos aspectos (y, muy en particular, la
explosin demogrfica) en el actual proceso de degradacin del ecosistema Tierra tropieza
con fuertes prejuicios. Ello obliga a tratar estas cuestiones con algn detenimiento:
Abordaremos, a continuacin, algunos de los problemas que se asocian al proceso de
degradacin de la vida en la Tierra.
A.9. Indiquen algunas caractersticas de las pautas de consumo en las
sociedades desarrolladas, que puedan perjudicar un desarrollo sostenible.
Comentarios A.9. La discusin ha de dejar claro que el consumo de las sociedades
desarrolladas (y de los grupos poderosos de cualquier sociedad) sigue creciendo como si
las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly 1997; Brown y Mitchel 1998; Folch 1998;
Garca 1999) y que dicho consumo viene caracterizado, entre otros, por:
* Estar estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades.
* Impulsar el usar y desechar, ignorando las posibilidades de reducir, reutilizar y
reciclar
* Estimular las modas efmeras y reducir la durabilidad de los productos al servicio del puro
consumo.
* Promocionar productos, pese a conocer su elevado consumo energtico y su alto impacto
ecolgico.
* Guiarse, como ya hemos sealado, por la bsqueda de beneficios a corto plazo, sin
atender a las consecuencias a medio y largo plazo.
Por otra parte, ese consumo exacerbado no puede ser vivido, a la larga, como algo
positivo: La gratificacin inmediata es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de
frustracin duradera, su incapacidad para incrementar la satisfaccin. La cultura de ms es
mejor se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad para escapar de ella, pero
tiene ya ms de condena que de promesa (Almenar, Bono y Garca 1998).
A.10. En qu medida el actual crecimiento demogrfico puede considerarse un
problema para el logro de un desarrollo sostenible?
Comentarios A.10. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico
representa hoy un grave problema, conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo
que permitan valorar su papel en el actual crecimiento insostenible (Comisin mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Ehlrich y Ehlrich 1994; Brown y Mitchel 1998; Folch
1998):
* Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la
humanidad y, como seala Folch (1998), pronto habr tanta gente viva como muertos a lo
largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrn llegado a exisitir
estarn vivos.
87
3. MEDIDAS A ADOPTAR
Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin 1997)
exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un desarrollo
guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica; poner fin al
hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes
entre distintos grupos humanos.
A.13. Qu tipo de medidas cabra adoptar para poner fin a todos los problemas
considerados y lograr un desarrollo sostenible? Procedan a una primera
enumeracin de las mismas que permita pasar a su discusin posterior.
Comentarios A.13. Las distintas medidas propuestas para hacer posible un desarrollo
sostenible o, ms precisamente, la construccin de una sociedad sostenible (Roodman
1999) pueden englobarse, bsicamente, en los siguientes tres grupos:
* Medidas polticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional) y,
en particular, medidas de integracin o globalizacin planetaria.
* Medidas educativas para la transformacin de actitudes y comportamientos.
* Medidas de desarrollo tecnolgico.
89
Conviene discutir con un cierto detenimiento cada uno de estos tipos de medidas.
A.14. Discutan de qu modo un proceso de globalizacin planetaria puede
afectar al logro de un desarrollo sostenible.
Comentarios A.14. Conviene clarificar, en primer lugar, que se trata de impulsar un nuevo
orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de
evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o
para las generaciones futuras, (Renner 1993 y 1999; Cassen 1997; Folch 1998; Jauregui,
Egea y De la Puerta 1998).
ste es un aspecto que genera habitualmente encendidos debates y que precisa un
detenido anlisis. En efecto, la integracin poltica a nivel planetario suelen ser contempladas
con escepticismo y tambin con aprensin. Escepticismo porque los intentos hasta aqu
realizados han mostrado una escasa efectividad. Pero si consideramos que "una radiactividad
que no conoce fronteras nos recuerda que vivimos -por primera vez en la historia- en una
civilizacin interconectada que envuelve el planeta" (Havel 1997), podemos comprender la
necesidad imperiosa -tambin por primera vez en la historia- de una integracin poltica que
anteponga la defensa del medio -sustrato comn de la vida en el planeta- a los intereses
econmicos a corto plazo de un determinado pas, regin o, a menudo, de un determinado
consorcio transnacional.
Podra pensarse que este peligro est desapareciendo, puesto que estamos inmersos
en un vertiginoso proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso,
paradjicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la
supervivencia de la vida en nuestro planeta. Como pone de relieve Naredo (1997), "pese a
tanto hablar de globalizacin, sigue siendo moneda comn el recurso a enfoques sectoriales,
unidimensionales y parcelarios". No se toma en consideracin, muy concretamente, la
destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido contrario al
de evitarla. La globalizacin econmica, explica Cassen (1997), "anima irresistiblemente al
desplazamiento de los centros de produccin hacia los lugares en que las normas ecolgicas
son menos restrictivas" (y ms dbiles los derechos de los trabajadores). Y concluye: "La
destruccin de medios naturales, la contaminacin del aire, del agua y el suelo, no deberan
ser aceptadas como otras tantas <ventajas comparativas>".
La globalizacin econmica aparece as como algo muy poco globalizador y reclama
polticas planetarias capaces de evitar un proceso general de degradacin del medio que ha
hecho saltar todas las alarmas y cuyos costes econmicos comienzan a ser evaluados
(Constanza et al 1997). Consideramos, pues, absolutamente urgente una integracin
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de
las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Pero este proceso de
mundializacin, que nuestra supervivencia parece exigir, genera tambin el temor de una
homogeneizacin cultural, es decir, el temor de un empobrecimiento cultural al que ya hemos
hecho referencia al discutir la actividad A.6.
Ahora bien, esta uniformizacin y destruccin de culturas no puede atribuirse,
obviamente, a una integracin poltica que an no ha tenido lugar, sino que es una
consecuencia ms de la globalizacin puramente mercantil. Un orden democrtico a escala
mundial podra, precisamente, plantear la defensa de la diversidad cultural -entendida, claro
est, de una forma dinmica, que no excluye los mestizajes fecundadores- al igual que la
biolgica.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un
requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en
90
de otros; a
un proyecto
la actividad
riqueza que
92
Comentarios A.16 y A.17. Hay plena coincidencia de los equipos en referirse, en primer
lugar, a la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro
de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (Gore 1992; Daly 1997; Flavin y
Sunn 1999) incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de
la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y
catstrofes o la disminucin y tratamiento de residuos- con el debido control social para
evitar aplicaciones precipitadas (principio de prudencia).
Conviene detenerse mnimamente en lo que significa tecnologas
favorecedoras de un desarrollo sostenible. Segn Daly (1997) es preciso que las
tecnologas cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo
sostenible:
* Las tasas de recoleccin deben ser iguales a las de regeneracin (o, para el caso de
recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables).
* Las tasas de emisin de residuos deben ser iguales a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
En cuanto a la posibilidad de que la tecnologa, es decir, el capital obra de los
hombres pueda sustituir a los recursos o capital natural, conviene notar que En la
pasada era de economa en un mundo vaco, el capital obra de los hombres era el
factor limitativo. Actualmente estamos entrando en una era de economa en un
mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms el factor limitativo (Daly
1997). Dicho con otras palabras: En lo que se refiere a la tecnologa, la norma
asociada al desarrollo sostenible consistira en dar prioridad a tecnologas que
aumenten la productividad de los recursos () ms que incrementar la cantidad
extrada de recursos (). Esto significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de
preferencia a ms centrales elctricas.
Es necesario, por otra parte, cuestionar la idea errnea de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la Humanidad dependen nicamente de un mayor
conocimiento y de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a
menudo son fundamentalmente ticos (Aikenhead 1985; Martnez 1997).
4. RECAPITULACIN Y PERSPECTIVAS
Hemos pasado revista a un conjunto de problemas con los que se enfrenta hoy la
humanidad y que amenazan la continuidad de la vida en nuestro planeta, as como a
algunas vas de solucin. Proponemos ahora, para recapitular, alguna actividad de
globalizacin:
A.18. Elaboren un mapa conceptual que proporcione una visin global y
muestre la estrecha vinculacin de los problemas y de las medidas propuestas
para lograr un desarrollo sostenible. (Para la discusin de los documentos
elaborados est prevista una sesin pster).
Comentarios A.18. La construccin de un mapa conceptual, como el que se propone en
esta actividad constituye una buena forma de impulsar una recapitulacin de los problemas
tratados que muestre la estrecha vinculacin de los mismos y de las medidas concebidas
para lograr un desarrollo sostenible. La organizacin de una sesin pster para discutir los
distintos esquemas elaborados permite seguir profundizando en la construccin de una
93
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pp 14-21.
96
las complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
cientficos, en particular los de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la
dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la
escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi
y Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los cientficos.
100
101
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio
de la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza
bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico
(Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del propio desarrollo
cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de
ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no
haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes
entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la
tecnologa con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento
cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica
(Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar
actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin,
ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
102
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.
103
entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
104
presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,
106
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109
Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin
cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin
bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de
relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han
sealado la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
110
ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.
En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se
relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios
cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la
solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los
diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y
ser necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin
inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la
imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el
inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que,
despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los
nios y nias s existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por
el mundo cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).
112
114
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.
Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias
Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones
CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales
que utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear
116
sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera
entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
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presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
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consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
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origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
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Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,
119
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122
INTRODUCCIN
La enseanza de los conocimientos tericos, no es un problema que tradicionalmente
haya preocupado mucho al profesorado de ciencias. Quizs porque los alumnos parecen tener
muchas menos dificultades en la contestacin de las preguntas tericas, que en otros aspectos
como la resolucin de problemas o las prcticas de laboratorio.
Sin embargo esta comprensin de los conocimientos tericos es en muchos casos ms
aparente que real. En efecto. Puede hablarse de verdadera comprensin cuando los alumnos
no son capaces de aplicar dichos conocimientos para resolver sencillos problemas en
contextos ligeramente distintos a lo visto en clase? Por otra parte, los profesores con
experiencia saben que, en ocasiones, los alumnos dan respuestas que revelan, ms que una
falta de informacin, interpretaciones profundamente incorrectas de conceptos clave.
Fue precisamente el estudio de este tipo de respuestas, lo que dio lugar a una de las
lneas de investigacin ms fructferas en el campo de la educacin cientfica, la del estudio de
las denominadas concepciones alternativas. Una lnea de investigacin que ha contribuido a
poner en cuestin los principales modelos educativos existentes, mostrando la necesidad de
nuevas estrategias educativas con las que conseguir un aprendizaje verdaderamente
significativo no simplemente memorstico- de los conceptos cientficos.
En el taller que describe este artculo, planteado como una investigacin dirigida,
intentaremos reconstruir las principales aportaciones de esta relevante investigacin.
Hemos diseado para ello un programa de actividades que aparecen en cursiva en este
artculo- a realizar por los asistentes agrupados en equipos de unos cinco miembros. El
artculo recoge, adems de las actividades propuestas, comentarios acerca de lo que se
pretende con dichas actividades, as como de los resultados que se obtienen, de forma a
mostrar la efectividad de una orientacin de la formacin del profesorado que sustituye la
transmisin de conocimientos por un trabajo de investigacin dirigida. Comenzaremos, as,
proponiendo a los equipos la siguiente actividad:
Considerar algunas de las cuestiones que, de acuerdo con la informacin anterior, sera
conveniente que tratsemos en ste mdulo y qu inters puede tener el estudio de las ideas
alternativas dentro de la didctica de las ciencias.
Al plantear al comienzo una actividad de este tipo, se busca no slo contactar con lo
que ms interese al respecto a los profesores y profesoras a quienes va dirigida, sino tambin
justificar, con su participacin, el hilo conductor a seguir durante el desarrollo de ste mdulo,
el cual responder a problemas de inters que han sido previamente planteados. Esta
actividad, la hemos ensayado ya en muchas ocasiones tanto con profesores en formacin
como en activo, y los resultados son plenamente satisfactorios y se ajustan notablemente al
ndice que hemos establecido para el tema, el cual se puede suministrar a los asistentes una
vez que la actividad haya sido discutida.
123
Un bloque de hierro ha sido lanzado hacia la derecha por una superficie lisa y plana
contra un muelle elstico tal y como se representa en los dibujos, considerndose nulo el
rozamiento.
124
a)
b)
c)
Se trata de ver cmo una mayor reflexin previa (discusin en grupo), incide en una
menor comisin de errores conceptuales (lo cual, por otra parte, es un buen ndice de la
efectividad de sta forma de trabajo). Mientras los asistentes discuten el cuestionario, el
profesor puede corregir los resultados de cuando lo hicieron individualmente, con objeto de
comentarlos en la actividad que sigue.
Exposicin de los resultados obtenidos por los distintos grupos y discusin de los mismos.
125
Cada vez que hemos tenido ocasin de realizar la puesta en comn de los resultados
de sta actividad, comparndolos a su vez con los que ya dispone el profesor relativos a
cuando se cumpliment el cuestionario individualmente, se suele producir un gran impacto y
vivas discusiones entre los asistentes. Es aqu cuando se puede destacar la utilidad de sta
forma de comienzo para sensibilizar sobre el problema.
La actividad debe limitarse de momento a mostrar las respuestas errneas y a
comentar las que se consideran ms correctas. No obstante es preciso ir ms all y analizar
con ms profundidad la naturaleza de las respuestas errneas que suelen darse en las
cuestiones planteadas.
Qu caractersticas comunes pueden tener las
justifiquen nuestro inters acerca de las mismas?.
126
Revisar de nuevo el cuestionario utilizado, con el fin de identificar algunas de las concepciones
alternativas que pueden detectarse mediante el empleo del mismo.
Mediante esta actividad se pretende fundamentalmente que los asistentes reflexionen
acerca de cules son las ideas que orientan algunas de las respuestas que se suelen dar en el
cuestionario utilizado. Podemos referirnos as a las interpretaciones errneas ms comunes
respecto del concepto de fuerza, heredabilidad de los caracteres, intensidad de corriente
elctrica, cada de graves, generacin espontnea, respiracin de las plantas, etc, que pueden
ponerse de manifiesto mediante dicho cuestionario. Es posible resaltar tambin la similitud
existente entre algunas de estas concepciones alternativas y ciertas ideas vigentes durante
determinados periodos de la historia de la Ciencia como, por ejemplo, la idea aristotlica de
fuerza.
A qu puede deberse la gran importancia e inters que se atribuye al tema de las
concepciones alternativas de los alumnos?
Posiblemente existan varias e importantes razones que justifican la importancia
atribuida al problema de las concepciones alternativas. Una de ellas puede ser el deseo que a
priori tiene todo profesor de poder comunicarse con sus alumnos de saber cmo piensan. Otra,
el inters intrnseco que supone el hecho de enfrentarse con ideas tan insistentes y difciles de
cambiar que pueden afectar a conceptos claves que hay que ensear o la posibilidad de
investigar sobre el tema en la propia aula. Para comprender y salir al paso de las dificultades
de nuestros alumnos, necesitamos conocer las concepciones que estos ya poseen. No
obstante, quizs la razn principal resida en la relevancia de los resultados obtenidos ya que
estos han contribuido poderosamente a poner en cuestin los principales modelos educativos
existentes para la enseanza de las ciencias y a que comiencen a perfilarse otros nuevos que
permitan conseguir un aprendizaje verdaderamente significativo a un mayor nmero de
alumnos.
A ttulo de ejemplo se pueden mostrar a los asistentes algunas de las selecciones
bibliogrficas sobre el tema de los errores conceptuales cometidos por los alumnos en fsica y
qumica. La amplitud de las mismas puede dar una idea de la importancia que se le ha
concedido a este problema, que durante mucho tiempo se mantiene como una de las primeras
lneas de investigacin didctica. Las numerosas aportaciones realizadas van desde la simple
bsqueda y descripcin de las concepciones alternativas existentes en distintos campos a la
investigacin de sus causas y diseo de propuestas didcticas para cambiarlas.
2. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DE IDEAS ALTERNATIVAS
Existen diversas tcnicas para identificar y clarificar las concepciones alternativas que
los alumnos pueden tener en los distintos campos de las ciencias. A continuacin analizaremos
brevemente algunas de ellas.
Describir algunos mtodos que se puedan utilizar para la deteccin y estudio de posibles
concepciones alternativas.
Podemos mencionar en primer lugar las entrevistas clnicas en donde se pide al alumno
su opinin respecto a un problema determinado, se le hacen preguntas mas o menos abiertas
sobre algn concepto, etc. A menudo estas entrevistas son grabadas para despus analizarlas.
Con frecuencia las preguntas de tipo abierto se utilizan cuando no se sabe mucho acerca de
las ideas que un alumno pueda tener respecto a un concepto dado. Tambin sirven para
medir, aunque sea cualitativamente, el grado de satisfaccin de cada alumno con una
concepcin dada (si la ve til o no, si tiene dudas respecto a su validez, etc). En general tienen
la ventaja de posibilitar un mayor control de las variables que pueden intervenir, aunque
127
129
desarrolladas para superarlas, etc. En las actividades siguientes se intenta analizar con ms
detalle algunas de las principales causas citadas.
Despus de esta visin general, pasaremos a analizar con ms detalle algunas de las
hiptesis consideradas.
La abundancia de preconcepciones, reseadas en prcticamente todos los dominios
cientficos, puede llevarnos a pensar que la existencia de ideas alternativas slidas y difciles
de erradicar es general y afecta por igual a todos los campos. Debatir esta hiptesis dando
razones a favor o en contra de la misma.
A lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la ms temprana infancia, la mayor
parte de las personas estamos sometidas a travs de la interaccin con el medio que nos
rodea, a una serie de experiencias comunes independientemente del medio social y cultural en
donde nos desarrollemos. As por ejemplo, se observa que a menos que se est empujando
continuamente un objeto este acaba por pararse, que una piedra cae mucho antes que una
pluma, que el vapor de agua y algunos globos llenos de gas se elevan, etc. El carcter
reiterativo y directo de dichas experiencias y fundamentalmente, la forma habitual de
interpretarlas mediante la utilizacin del pensamiento ordinario, conducen consecuentemente a
interiorizar determinadas explicaciones como evidencias incuestionables. As se elaboran por
ejemplo, ideas tales como la asociacin fuerza-movimiento, la creencia de que existe una
proporcionalidad inversa entre la masa de un cuerpo y la duracin de su cada, el
convencimiento de que los gases no pesan, etc. Adems, el hecho de que estas concepciones
funcionen aparentemente bien y no lleven a resultados contradictorios en las experiencias
personales que habitualmente se tienen, hace que se fijen en la mente con un vigor que las
convierte en verdaderas barreras epistemolgicas, haciendo realmente difcil que se puedan
apreciar las ventajas del punto de vista cientfico.
Un hecho especialmente relevante que apoya la validez de esta hiptesis es que sean
las concepciones alternativas existentes en el campo de la mecnica, las ms slidas y
duraderas, en funcin precisamente de que es en este campo en donde las experiencias son
sin duda, ms directas, reiterativas y globalizadoras, de tal forma que los nios antes de recibir
ninguna instruccin cientfica tienen ya preconcepciones o ideas previas bastante definidas, por
ejemplo, acerca del movimiento y de las fuerzas. Ideas que por otra parte, recuerdan bastante
a ciertas concepciones que estuvieron vigentes en la fsica preclsica, conocida tambin apropiadamente- como "la fsica del sentido comn". Se trata de un hecho que conviene
resaltar y sobre el cual se insistir ms tarde.
En cualquier caso, lo importante no es nicamente que los nios tengan determinadas
preconcepciones sobre mecnica, sino que la enseanza habitual, despus de muchos aos
insistiendo en los mismos problemas apenas haya tenido incidencia sobre ellas y los alumnos
ya universitarios no slo sigan arrastrando las mismas preconcepciones que cuando estaban
en la escuela, sino que adems estn ms seguros que al principio acerca de su validez y las
defiendan con mayor apasionamiento.
En este sentido vale la pena analizar los resultados de la investigacin a que se refiere
la siguiente actividad.
Analizar los resultados que suministre el profesor con el fin de establecer en qu medida
apoyan algunas de las ideas surgidas en la actividad anterior.
La documentacin que se presenta a los asistentes para su anlisis, resume los
resultados obtenidos en una investigacin realizada con el fin de estudiar las diferencias
existentes en la evolucin de diversas preconcepciones cientficas (Carrascosa et al 1991). En
130
dicho trabajo se utiliz precisamente como cuestionario, el mismo que se paso al comienzo de
ste mdulo.
Las cuestiones pueden agruparse en cuatro grandes bloques diferentes: mecnica,
qumica, otros aspectos de fsica, y, biologa y geologa. Por otra parte, todas ellas
corresponden a preconcepciones importantes extensamente tratadas en la literatura y que
estn relacionadas con conceptos claves que se comienzan a ensear desde edades muy
tempranas.
El cuestionario fue pasado entre alumnos de 7 curso de Enseanza General Bsica
(donde prcticamente se comienza a estudiar ciencias), alumnos de Enseanza Media y
alumnos universitarios de 2 curso de Qumicas (estudios de donde provienen la mayor parte
de los profesores de Fsica y Qumica de Bachillerato y curso en donde se suele dar mecnica
por ltima vez). En todos los casos, los alumnos adems de contestar las cuestiones tenan
que especificar para cada una lo seguros que estaban acerca de la validez de su respuesta
mediante una nota comprendida entre cero y diez (0 mnima seguridad hasta 10 mxima
seguridad). De entre los ndices que se manejaron cabe destacar los siguientes:
* El porcentaje de respuestas errneas en cada una de las cuestiones calculado sobre el
total de alumnos que responden la cuestin en cada curso.
* El porcentaje de respuestas errneas seguras (entendiendo por respuesta errnea segura,
nicamente aquella que siendo incorrecta, fue calificada por los alumnos con una nota
media de seguridad igual o mayor que 8) calculado sobre el total de alumnos de cada curso
que contestan la cuestin. Este ndice , permite sobre todo, conocer en qu cuestiones las
respuestas equivocadas se dan sin dudar, con gran confianza, mostrando as la existencia
de verdaderas barreras epistemolgicas.
En las tablas y grficas que se suministran a los asistentes, se muestra la evolucin de
cada uno de dichos ndices con el nivel educativo. En ellas se comprueba que, a partir de una
situacin inicial con porcentajes de implantacin muy altos de las diversas preconcepciones, el
efecto de la escolarizacin es mnimo en lo que se refiere al bloque de mecnica y
significativamente mayor en otros campos de las ciencias. Anlogamente, la seguridad con que
se mantienen dichas preconcepciones en mecnica, no slo no disminuye, sino que aumenta
conforme se avanza de nivel educativo.
As pues estos resultados permiten salir al paso de la idea de que la existencia de
concepciones alternativas profundamente arraigadas y difciles de cambiar es general y afecta
por igual a todos los campos del conocimiento cientfico. Por el contrario, existen profundas
diferencias que muestran cmo las ms persistentes son aquellas que estn ms
intensamente relacionadas con las experiencias personales cotidianas, con las "evidencias de
sentido comn" que no precisan en absoluto ser cuestionadas
Reflexionar sobre la posible influencia de los medios de comunicacin social, en algunas
concepciones alternativas, citando si es posible algunos ejemplos relevantes.
Una gran parte de los nombres con que se designan los conceptos cientficos
provienen de trminos que ya eran utilizados en el lenguaje cotidiano antes de que tales
conceptos fuesen construidos y definidos de manera precisa por los cientficos en la forma en
que los conocemos ahora. Este es el caso, por ejemplo, del concepto de trabajo, calor, fuerza,
polar, fase, reductor, animal, etc.
En el lenguaje cotidiano la utilizacin que se hace de los trminos anteriores es mucho
ms amplia y menos rigurosa que cuando se usan en un contexto cientfico, por lo que no es
de extraar que contengan muchos matices y significados diferentes. As por ejemplo, se suele
131
identificar el trabajo con esfuerzo, castigo, cansancio, etc, el calor (y el fro) como algo que
pasa de un sitio a otro, la fuerza con mpetu, energa, etc, sustancia pura con producto natural
(sin aadidos, sin contaminantes), la palabra animal con un insulto, etc. El que esto ocurra
facilita la necesidad que tenemos las personas de comunicarnos. Proceso que si nos
empesemos en hacer evitando a toda costa cometer ningn error conceptual, resultara
cuando menos bastante restrictivo y complicado.
Parece pues necesario separar y saber distinguir el lenguaje normal del lenguaje
cientfico. En otras palabras: lo grave no es que por ejemplo, alguien diga que "el Sol sale por
detrs de aquellas montaas" o pida que se cierre la puerta para que no "entre el fro", etc, lo
preocupante sera que realmente creyese que eso es as, despus de haber estudiado los
conocimientos cientficos pertinentes y, consecuentemente, lo manifestase de esa forma, por
ejemplo, en una prueba escrita o en un trabajo cientfico que ha de presentar a otros colegas o
al profesor.
Otra cuestin es el papel que juegan a veces determinadas creencias muy arraigadas
en gran parte de la sociedad, como sera por ejemplo, la de que resulta peligroso dormir en
una habitacin si dentro hay alguna planta. Esta, junto con la idea (correcta) de que las plantas
verdes durante el da suministran oxgeno (fotosntesis), lleva a pensar que las plantas tienen
dos modos de respiracin diferentes segn sea de noche o de da y adems que al menos su
respiracin nocturna debe ser muy intensa y en consecuencia consumen mucho oxgeno ya
que como todo el mundo sabe nadie consiente dormir al lado de una simple maceta y sin
embargo, echar fuera al compaero (a) no es un suceso tan frecuente (al menos por esta
causa).
Finalmente nos referiremos tambin a que en los medios de comunicacin social como
la televisin y la prensa escrita, a los cuales, en principio, cabe exigirles un cierto rigor, se dan
con cierta frecuencia noticias que contienen claros errores conceptuales, como por ejemplo,
cuando se afirma que los tripulantes de un satlite en rbita alrededor de la Tierra se
encuentran en estado de ingravidez, lo cual apoya sin duda la idea que tienen muchas
personas de que en el espacio no existe la gravedad. En otros casos son las pelculas de
dibujos animados o los propios cmics o historietas los que pueden contener escenas, o
afirmaciones que favorezcan la persistencia de algunas concepciones alternativas.
Proceder a realizar un anlisis crtico y detallado de los contenidos que presente el profesor,
prestando especial atencin a la existencia de posibles errores conceptuales.
Una cuestin importante es en qu medida los libros de texto habitualmente utilizados
para la enseanza de las ciencias, contribuyen a la existencia y consolidacin de concepciones
alternativas. El problema puede ser considerado en dos vertientes. Por un lado las
concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se d ninguna
informacin con el propsito de cambiarlas o que sta se d deficientemente, de forma
incompleta. Por otro, el que en algunos libros de texto se hallan presentes tambin de forma
explcita graves errores conceptuales, lo cual es menos frecuente, pero no menos importante si
tenemos en cuenta el elevado nmero de alumnos que pueden utilizar un libro de texto dado.
A ttulo de ejemplo se puede suministrar a los asistentes copias de algunas pginas
correspondientes a diversos libros de texto de fsica y qumica, de los habitualmente utilizados
hasta el final de la enseanza media (en donde se hallan presentes conocidos errores
conceptuales). Se trata fundamentalmente de que analicen cmo se introducen los conceptos
y sealen la existencia de posibles errores conceptuales en los mismos libros.
Otro aspecto a tener en cuenta son las afirmaciones poco claras que pueden conducir a
confirmar o generar determinadas concepciones alternativas. No es difcil por ejemplo,
encontrar frases como: "Presin es la fuerza ejercida sobre la unidad de superficie" o "La
132
dinmica se ocupa del estudio de las causas del movimiento" o "Todo punto material tiende a
moverse segn la direccin de la fuerza aplicada". O bien expresiones incompletas que los
alumnos rpidamente tienden a generalizar y que con frecuencia apoyan algunas ideas
alternativas, como: "La frmula de la aceleracin es a = v/t", etc.
En ocasiones nos encontramos con que un gran nmero de alumnos tienen ideas
alternativas que se repiten a partir de un cierto nivel educativo, que guardan una cierta relacin
ms o menos directa con algn concepto cientfico y que llevan a cometer determinados tipos
de error con bastante seguridad, pero que sin embargo generalmente se trata de ideas que no
existen prcticamente como tales, antes de la etapa escolar, ni tampoco se dan en personas
sin ninguna cultura cientfica. En este sentido, decimos que son concepciones alternativas pero
no preconcepciones. Este es el caso, por ejemplo, de la confusin que a menudo se da en las
grficas de la posicin de un mvil en funcin del tiempo (que se suele confundir con la
trayectoria realmente seguida por el mvil) o de la idea de las rbitas atmicas como algo que
existe materialmente, independientemente de los electrones.
Cmo se originan y consolidan este tipo de concepciones alternativas? Parece
evidente que no es debido al medio extraescolar, a las experiencias cotidianas, etc, como se
generan fundamentalmente estas cuestiones, sino que ms bien su origen ha de estar ligado a
factores intraescolares, fundamentalmente de tipo metodolgico, cuyo estudio vamos a abordar
en los apartados siguientes, pero sobre los que conviene ir ya reflexionando.
El principal inters de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
alumnos no reside, como ya hemos sealado anteriormente, en el conocimiento detallado de
cules son dichas concepciones en cada uno de los campos o dominios cientficos, aun
cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento
de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada,
sobre todo, a la elaboracin fundamentada de un nuevo modelo para el aprendizaje de las
ciencias y a la propuesta de estrategias de enseanza ms adecuadas.
4. EL CAMBIO DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES
A continuacin, y a la luz de lo visto hasta aqu, abordaremos algunas de las
implicaciones ms importantes para la enseanza de las ciencias, que se pueden derivar a raz
de los estudios realizados sobre las concepciones alternativas.
Proponer a ttulo de hiptesis algunas estrategias para conseguir incidir significativamente en el
problema de los errores conceptuales.
Los asistentes suelen referirse aqu entre otras cosas a la necesidad de conocer cules
son las preconcepciones ms importantes y a que el profesor las tenga en cuenta diseando
su enseanza con el propsito explcito de cambiarlas. Conviene entonces sealar que esto es
precisamente lo que ha llevado a importantes investigadores en este campo a hablar de
estrategias de cambio conceptual. En este sentido, el profesor puede completar las
propuestas de los alumnos, aadiendo informacin sobre algunos aspectos, como los que a
continuacin se detallan.
Durante una primera etapa los errores conceptuales cometidos por los alumnos fueron
vistos ms bien como obstculos a derribar, algo contra lo que luchar, etc. No obstante pronto
se constat el fracaso de la enseanza habitual para superar el problema incluso aun cuando
este objetivo era tenido explcitamente en cuenta (Fredette y Lochead, 1981), (Halloun y
Hesteness, 1985). As mismo el estudio de los errores conceptuales se fue desplazando hacia
el de las concepciones alternativas. Los resultados obtenidos mostraron que dichas
concepciones no constituyen unas cuantas ideas dispersas sino que en general se hallan
integradas en la mente formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta
133
coherencia interna. Estos esquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino
como estructuras cognoscitivas que interaccionan con la informacin que llega desde el
exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje (Driver, 1986). Se habla as de
estrategias diseadas para cambiar los esquemas conceptuales.
Hewson y Thorley (1989), enumeran las condiciones que se requieren para conseguir
dichos cambios conceptuales. Podemos resumirlas diciendo que cualquier concepcin que
cualquier concepcin tiene un cierto "estatus" caracterizado por el grado de inteligibilidad,
plausibilidad y utilidad con que es percibida por quien la detenta. En el momento en que un
alumno considera una concepcin nueva que entra en contradiccin con alguna de las que ya
tiene, su aceptacin plena requiere que el estatus de la nueva crezca mientras que el de la
antigua disminuya. Para ello es preciso que las concepciones iniciales sean vistas como
inadecuadas, como dificultades que bloquean un mayor aprendizaje. Una cuestin
fundamental es pues, cmo conseguir ese cambio de estatus. Segn Hewson, es preciso
conocer el grado de estatus que una concepcin determinada tiene para el alumno en un
momento dado, incluyendo no slo el contenido que para el tiene esa concepcin sino tambin
sus opiniones, sentimientos y actitudes en torno a la misma. Una forma de conseguir esto
puede ser a travs de entrevistas y dilogos en donde cada uno exprese sus ideas y las
comente. Los profesores segn este autor deberan de ser capaces de hacer dos cosas:
diagnosticar las concepciones que sus alumnos usan para interpretar los fenmenos y
controlar el estatus de las viejas y de las nuevas concepciones. Este control, en una fase
posterior, convendra que fuese realizado por los mismos estudiantes.
Por su parte Driver (1988), propone una secuencia de enseanza basada en el cambio
conceptual. Es decir, la enseanza de las ciencias se halla estructurada en torno a una
secuencia de actividades especficamente elaboradas para conseguir dicho cambio. La
secuencia consta esencialmente de 4 fases:
* Orientacin: Destinada a despertar la atencin y el inters de los alumnos por el tema.
* Explicitacin: Consiste en la exposicin por los alumnos de sus ideas.
* Reestructuracin: Donde han de modificarse las ideas de los alumnos por medio de
diferentes estrategias que pueden incluir el uso combinado de contraejemplos o actividades
destinadas a provocar insatisfaccin con las propias ideas, modelos, analogas, diseo de
experiencias para ayudar a clarificar y diferenciar ideas, etc. Dentro de esta fase se incluye
tambin la inclusin de diversas oportunidades para que los alumnos prueben y apliquen sus
concepciones revisadas.
* Revisin del cambio de ideas: Se trata de comparar las nuevas ideas con las iniciales.
A pesar del indudable avance que supusieron las estrategias de cambio conceptual es
preciso resaltar que, en muchos casos, dicho cambio es ilusorio o poco duradero como
demuestra el hecho de que al cabo de poco tiempo de tratamiento, se vuelvan a cometer
errores conceptuales que se crean ya superados (Happs, 1985; citado en Hewson y Thorley,
1989). Otros autores coinciden en la misma opinin cuando afirman que existe evidencia de
que algunas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin incluso cuando esta ha
sido deliberadamente estructurada para incorporar o confrontar las ideas de los nios (Engel y
Driver, 1986), (White y Gunstone, 1989). Se trata de problemas importantes a los que
intentaremos dar respuesta a continuacin.
Anteriormente, hemos visto cmo algunas preconcepciones de nuestros alumnos
(cada de graves, naturaleza y comportamiento de los gases, concepto de fuerza, origen de
ciertos seres vivos, etc), recuerdan a ciertas ideas que se dieron a lo largo de determinados
periodos de la historia de la ciencia. Este paralelismo ya ha sido puesto de manifiesto
reiteradamente por numerosos e importantes autores, y como vamos a ver tiene importantes
consecuencias didcticas.
134
Cuales seran en vuestra opinin las implicaciones didcticas -que con vistas a superar el
problema de las concepciones alternativas- tiene el paralelismo citado en el prrafo anterior?
En primer lugar estara la necesidad de conocer los esquemas conceptuales de los
alumnos y de disear estrategias eficaces para modificarlos, modificacin que en algunos
casos, al igual que ocurri con el cambio de paradigma Aristotlico-Escolstico por el
Newtoniano (salvando las distancias), resultar difcil y precisar tiempo. Desde este punto de
vista, promover el cambio conceptual implicara situar al estudiante en una nueva y ms
productiva situacin paradigmtica (Millar, 1989). En segundo lugar, podemos intentar
profundizar un poco ms y plantearnos a qu se debe el paralelismo citado y cmo pudo
realizarse el cambio de paradigma. Se trata esta de una cuestin que para nosotros presenta
un gran inters ya que no solo puede suministrarnos una valiosa informacin acerca del origen
de las concepciones alternativas, sino que adems puede sernos de gran utilidad a la hora de
disear estrategias adecuadas para conseguir cambios conceptuales ms profundos y
duraderos.
A qu puede deberse la similitud existente entre las preconcepciones de mecnica que tienen
nuestros alumnos y algunas ideas presentes en la fsica aristotlico-escolstica?
En nuestra opinin, el hecho de que nuestros alumnos tengan ideas semejantes a las
concepciones Aristotlico-Escolsticas, no puede ser en modo alguno fruto de la casualidad,
sino que ha de responder a causas similares (Gil y Carrascosa 1985 y 1990; Carrascosa, Furi
y Valds 1996). Estas causas hay que buscarlas fundamentalmente en la tendencia a extraer
conclusiones precipitadas, hacer generalizaciones acrticas basndose en observaciones
meramente cualitativas, realizar anlisis superficiales, etc. Es decir, en lo que hemos
denominado "metodologa de la superficialidad" o "metodologa del sentido comn". Es
precisamente esta metodologa la que lleva a Aristteles a escribir textualmente que:
"Un peso dado cubre una distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma
distancia en menos tiempo estando los tiempos en proporcin inversa a los pesos. As si un
peso es doble que otro, invertir la mitad de tiempo en un movimiento dado".
La misma metodologa es la que conduce a nuestros a pensar anlogamente que los
cuerpos cuanto ms pesados ms aprisa caen o que los gases no pesan , que los cuerpos se
mueven en la direccin de la fuerza resultante, etc.
Lo esencial pues, segn nuestra hiptesis, no es que algunas ideas intuitivas de los
alumnos tengan un parecido con otras que se dieron histricamente, sino que la metodologa
que est en el origen de ambas se asemeje.
Esta reflexin tiene para nosotros una importancia crucial ya que permite profundizar y
avanzar en el estudio de las concepciones alternativas. En efecto, no debe olvidarse que las
ideas presentes en la fsica "del sentido comn" estuvieron vigentes durante siglos y slo
pudieron ser superadas cuando se produjo un cambio metodolgico, nada fcil, que vino a
superar las evidencias aparentes, introduciendo una forma de pensamiento a la vez ms
creativa y rigurosa, una metodologa que obligaba a imaginar nuevas posibilidades a ttulo de
hiptesis, poniendo en cuestin lo que se daba por obvio, y a someter estas hiptesis a su
contrastacin emprica en condiciones controladas, etc., es decir, cuando comenz a aplicarse
una metodologa que hoy calificaramos como cientfica (Gl y Carrascosa 1985, 1990).
Elaborar una hiptesis razonada acerca de por qu algunos de los errores conceptuales
cometidos por nuestros alumnos son tan difciles de eliminar, incluso aun cuando la enseanza
se disee teniendo en cuenta explcitamente sus preconcepciones.
135
es la cada de graves, el cambio conceptual sea tan solo aparente. En efecto, una de las
causas de la preconcepcin citada sobre la cada de graves, es que para muchos alumnos
doble fuerza implica doble velocidad y por lo tanto mitad de tiempo. As pues, mientras no sean
capaces de entender y manejar aceptablemente el concepto newtoniano de fuerza, difcilmente
podr afirmarse que han conseguido un cambio conceptual efectivo en relacin al tema de la
cada de graves.
Naturalmente entender y manejar aceptablemente el concepto de fuerza (y en general
cualquier otro), implica hacerlo dentro de un cuerpo global y coherente de conocimientos (en
este caso la mecnica), dndose cuenta de la potencia de los nuevos conceptos, cuando estos
son utilizados para enfrentarse con xito a muchas de las situaciones novedosas que puedan
plantearse (White y Gunstone, 1989). En definitiva pues, se trata de conciliar el nfasis que se
pone para que en la enseanza se tengan en cuenta las ideas de sentido comn de los
alumnos, con el hecho de que la Ciencia est organizada en torno a cuerpos de conocimientos
(Millar, 1989).
Finalmente es preciso resaltar que la familiarizacin de los alumnos con la metodologa
cientfica, no puede resolverse de manera parcelada. Para que el cambio metodolgico pueda
llevarse a cabo, es necesario que se extienda a todas las actividades claves en la enseanza
de las ciencias, desde la misma introduccin de conceptos a los trabajos prcticos y la misma
resolucin de problemas de lpiz y papel (Gil, Furi, Valds et al 1999).
Las estrategias de enseanza que acabamos de describir forman parte de un modelo
de enseanza coherente con las caractersticas esenciales de la investigacin cientfica el cual
se puede esquematizar de acuerdo con el siguiente proceso:
1. Plantear situaciones problemticas que, teniendo en cuenta las ideas, visin del
mundo, destrezas y actitudes de los estudiantes, puedan generar inters y proporcionen
una concepcin preliminar de la tarea a realizar.
2. Proponer el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma
de decisiones, con la ayuda de las necesarias bsquedas bibliogrficas, para acotar
problemas y operativizar qu es lo que se busca (ocasin para que los estudiantes
comiencen a hacer explcitas de manera funcional, sus concepciones).
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados (favoreciendo un
cambio metodolgico) lo que conlleva, entre otros aspectos:
* La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos
(ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de
ser sometidas a prueba).
* El diseo de posibles estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos
experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos
de que se dispone.
* La resolucin propiamente dicha y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse
en ocasin de conflicto entre distintas concepciones, tomadas todas ellas como hiptesis, y
obligar a considerar otras hiptesis diferentes a las que se tenan inicialmente y a replantear
la investigacin.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de
situaciones, para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos
(reforzando, en particular, la superacin de las posibles ideas alternativas detectadas),
poniendo un nfasis especial en las relaciones existentes entre ciencia, tecnologa,
137
sociedad y medio ambiente, que tengan que ver con los conocimientos considerados
(propiciando a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a
mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.
Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones,
mapas conceptuales ), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y favorecer
la concepcin de nuevos problemas de inters siguiendo el hilo conductor establecido.
Hemos de aadir, para terminar, que esta integracin de los distintos aspectos del
aprendizaje de las ciencias que la investigacin sobre las concepciones alternativas ha
potenciado particularmente- ha comenzado a enriquecerse ltimamente con aportaciones de
investigaciones e innovaciones relativas al uso de los ordenadores. ste es un aspecto que
merece una atencin especial, puesto que supone la incorporacin de los cambios
metodolgicos que ha originado la utilizacin de los ordenadores en la actividad cientfica
(Valds y Valds 1994).
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138
139
140
Introduccin
Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseanza eficaz de la
Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el aprendizaje. Lo que piensa y
hace el profesor en el aula es el factor determinante para facilitar un aprendizaje significativo
y motivante de la Ciencia. Como indican Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes
Handbooks de Science Education Research publicados en los ltimos 30 aos, es a partir
del tercero (Wittrock 1986) cuando empieza a manifestarse en la investigacin educativa un
gran inters por el pensamiento tcito de los profesores debido a que las creencias que
tenga sobre su trabajo ser esencial a la hora de disear una formacin permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atencin sobre la posibilidad de que el
conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a partir de evidencias
de sentido comn, puede actuar como impedimento en la adquisicin de nuevo
conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la accin educativa que pueden actuar como
obstculos y con los que habr que contar para que el/la profesor/a se implique en
cualquier innovacin didctica (Carretero y Limn 1996) es lo que se ha venido en llamar
pensamiento docente espontneo (Furi 1994).
Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las enseanzas
que impartimos y tambin lo es que la mayor parte de los profesores estamos deseosos de
actualizar o ampliar nuestros conocimientos cientficos. En cambio, somos mucho ms
escpticos cuando se habla de conocimientos pedaggicos y/o didcticos. Pero ello no
significa que no se presenten tambin obstculos en la actualizacin del conocimiento de la
disciplina a ensear basados en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996).
Precisamente el debate y la discusin sobre el pensamiento docente espontneo acerca de
la idea de materia que transmitimos implcitamente cuando enseamos ser el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos crticamente y retroalimentemos
de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de materia y, en particular,
141
142
Es ms, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que ello implica
que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente en el Universo, se
reduce a la idea particular de materia que ms abunda en el planeta Tierra.
Es como volver a una especie de materialismo geocntrico donde el estudio de la materia
se limita implcitamente al estudio de las sustancias o a los sistemas fsico-qumicos ms
presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la escuela primaria pretende integrar y
socializar a los nios y nias con su entorno, ser adecuado didcticamente pretender que
aprendan el conocimiento de su medio natural ms prximo y sera impropio, de entrada,
estudiar cmo se presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo
hecho primero en nuestro planeta. Pero, tambin sera inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocrticos y despus Aristteles,
sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de nuestra visin
ontolgica de ese mundo y a la que responderemos ms adelante.
En el caso aristotlico conviene recordar que su visin cosmolgica le lleva a establecer una
neta separacin entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este sentido, se comprende
que el reino de la materia terrestre, el reino de lo imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc.
tuviera leyes diferentes al de la materia celeste donde todo es perfecto, donde los astros
volvan a pasar peridicamente por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada
mezclado, etc. El mundo material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro
elementos metafsicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el ter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lgica basada en observaciones
cualitativas de sentido comn no estar dems recordar que Aristteles subdivide la materia
terrestre en materia corprea y materia rara segn la composicin elemental de los
objetos. En efecto, los cuerpos observables estaban compuestos mayoritariamente por
tierra y agua y de ah que los slidos y lquidos sean los prototipos reales de la materia
corprea. Por el contrario, en la materia rara abundaban los otros dos elementos aire y
fuego. As pues, los aires, los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se
presuma que abundaba una especie de materia quasi espiritual (el pneuma) opuesta a la
corporeidad o materialidad observable en los slidos y lquidos. Todava hoy conservamos
reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje y cultura cotidianos
como, por ejemplo, cuando denominamos bebidas espirituosas a aquellas que contienen
alcohol etlico. Recordemos que el etanol reciba antiguamente el nombre de espritu de
vino por su facilidad en convertirse en vapor y el metanol tambin se llamaba por esta
misma razn espritu de madera debido a que se obtena por destilacin seca de la
madera.
Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando barreras que
se oponan a una explicacin unitaria del comportamiento de la materia. As la ruptura de la
barrera aristotlica cielo-tierra en cuanto a aceptar la diferente naturaleza de las materias
terrestre y celeste, se realiz durante los siglos XVI y XVII y culmin con la sntesis
newtoniana. Este salto cualitativo est ligado a la introduccin de las interacciones
gravitatorias de la materia y supone admitir que las leyes fsicas son iguales para todo el
Universo como bien se explica en, por ejemplo, la ley de la gravitacin universal de Newton.
Anlogamente la superacin de las diferencias existentes entre la materia corprea y la rara
se consigui tras tres siglos y medio de Ciencia Neumtica (Pascal, Torricelli, etc.)
llegndose con los filsofos mecanicistas del XVII (Boyle, etc.) a mostrar que los gases
eran tan materiales como los slidos y los lquidos. La superacin de este obstculo condujo
a la generalizacin de la existencia de los tres estados fsicos de la materia incorporando a
nuestro acerbo cultural el gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de
la materia a los 3 conocidos sera como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no
tener en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres ms evidentes en la
Tierra sera como si limitramos ahora la materia ordinaria solamente a los slidos y
143
lquidos sin considerar que los gases tambin tienen masa y volumen como los anteriores.
Cmo excluir del trmino materia a aquellos nuevos estados que la Ciencia est
mostrando que abundan mucho ms en el Universo que en la materia ordinaria? No se
puede excluir, por ejemplo, el estado plasmtico del que forman parte los plasmas
existentes a temperaturas elevadsimas en estrellas como el Sol, en los ncleos
magmticos de planetas como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sera
como olvidar al fuego elemento en el paradigma aristotlico. Y no estar de ms recordar
que la idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene ms de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, all por el ao 1755, oposit a una ctedra
de Filosofa de la Universidad de Knigsberg en la Prusia Oriental (actualmente
Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opsculo denominado Breve bosquejo
de unas meditaciones sobre el fuego en el que defina el fuego de la siguiente manera :
La materia del fuego no es sino el mismo ter (la materia de luz) comprimido dentro de los
intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atraccin o adhesin (Kant
1989).
Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las partculas del
fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o el ter eran materiales.
Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando las distancias ontolgicas y
conceptuales que nos separan de aquel siglo. En efecto, hoy incluimos en un cuarto estado
plasmtico tanto al Sol como al magma del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos
que es una especie de sopa de letras con partculas muy pequeas (electrones, protones,
neutrones, heliones, etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortsimas
interacciones nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible, pues,
hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos electromagnticos, que lo
invaden todo y
de cuya materialidad no se puede dudar aunque sea materia
extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha comprobado que el Sol pierde
masa a razn de miles de toneladas en cada segundo. Es ms, se puede hablar de otros
estados de la materia an poco conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los
astrofsicos, tales como la materia oscura o los agujeros negros con los que se explica el
90 % de la masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hiptesis expuestas durante
este ao inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a sus
elevados efectos gravitatorios, est formada mayoritariamente por hidrgeno molecular y
atmico en menor proporcin en un estado de densidad elevadsima.
Como prueba de que transmitimos en la enseanza visiones simples de sentido comn en
las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2 los pobres
resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del C.O.U. (18 aos) que
acaban sus estudios del Bachillerato cientfico espaol al preguntarles si reconocan el agua
como la nica sustancia dentro de un conjunto de materiales sustanciales y no sustanciales
(Domnguez 1999).
Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el tem
1
Item 1.- Hoy en da todo el mundo ha odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito y ondas
de radio. Subraya las que crees que estn formadas por una sustancia. Explica en qu te
basas y porqu crees que los otros no lo son.
144
Categoras de respuesta
Porcentaje (%)
12.8
76.6
Otras respuesta
10.6
87.2
72.3
59.6
17.0
14.9
12.8
Agua
Granito
Aire
Luz
Ondas de radio
Fuego
Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran una sustancia a cada
uno de los sistemas fsicos del item 1.
A ttulo de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas
ingenuas de sustancia prximas a la idea de materia corprea aristotlica presentamos la
del siguiente alumno:
145
Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son slidos ni lquidos. El agua
es lquida y el granito slido y estn formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito s.
En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categora de sustancia debido a
que no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado
que son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Qumica
de COU y del 90 % en alumnos de 12 aos (Furi et al 1987).
Para estos alumnos los estados de la materia son realmente dos y todava no han llegado a
interiorizar el estado gaseoso a pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces.
En resumen, no slo el profesor habr de actualizar sus conocimientos sobre los estados
de la materia sino que se habr de plantear como desafo el cmo ensearlos a los
estudiantes para que los aprendan significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!
2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y EL
VOLUMEN.
Otro pensamiento espontneo que se suele presentar en la enseanza cuando se inician los
estudios de Fsica en la educacin secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan
estas propiedades como naturales en el sentido de que han estado siempre ah fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo tiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hiptesis que en determinados
momentos histricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo terico o
preterico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexin:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus nicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orgenes histricos.
Pero hay ms, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotlico, el peso de los cuerpos, que veremos ms adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teora es un nuevo marco con el que se ven los fenmenos y,
por tanto, cobran inters nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filsofos mecnicos interpretaban la materia
mediante la atraccin de masas constituidas por partculas y son los primeros que tratan de
mostrar que los gases son tan materiales como los slidos y lquidos. No es, pues, casual
que Boyle denominara a sus trabajos estudios sobre la elasticidad de los gases dado que
trataba de extender la propiedad elstica de los metales (mostrada por R. Hooke en sus
estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecnico haba ideado una
nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que qued
definida como la tendencia a recuperar la posicin inicial del cuerpo al aplicarle fuerzas
externas mediante traccin, compresin, etc. Analicemos con un poco de detalle cmo al
cambiar el marco terico cambia tambin el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufri la idea de peso al pasar del paradigma aristotlico al nuevo
paradigma mecnico newtoniano.
En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotlico se explica y justifica
la divisin entre materia corprea (slidos y lquidos) y rara con los cuatro elementos ya
146
citados. Para comprender la Fsica (Mecnica) terrestre conviene traer a colacin los rasgos
animista y teleolgico de esta manera de ver el mundo. Para los aristotlicos cualquier
objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por tanto, tiene
intenciones (animismo) y sabe que su destino natural es ir hacia la esfera que le es propia
segn su composicin elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo actual de
respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les preguntamos
porqu cae una piedra. Seguramente algunos dirn que lo hace porque tiende a ir hacia la
tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarn como tendencia natural, avalada por
evidencias de sentido comn, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba. En esta
explicacin mecnica un cuerpo tambin puede efectuar movimientos forzados en sentido
contrario al que le incita su motor interior siempre que acte sobre l otro motor exterior
ms poderoso (artificialismo). As se explica, por ejemplo, el movimiento vertical de una
piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora aplicada a la
piedra vence su inclinacin natural pero a medida que asciende este impulso inicial se va
gastando y finalmente cuando llega a la mxima altura la piedra cae siguiendo su tendencia
natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introduccin del concepto peso para
caracterizar y diferenciar la materialidad de los cuerpos graves (materia corprea). Esto es,
el peso de los slidos y lquidos se defini y hoy todava abunda este perfil conceptual en
la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia abajo, hacia las esferas terrestre y
acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos que tienen mayor proporcin de
los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cunto ms corpreo o material es un
grave ms materia tiene y, por tanto, ms peso y menos tiempo tarda en llegar al suelo. Si,
por el contrario, el cuerpo aumenta su proporcin de aire, como ocurre por ejemplo con el
corcho, aumentar su ligereza (rareza) y, por consiguiente, su tendencia a subir o flotar.
Prediccin que es fcilmente comprobada al poner el corcho en el interior de un vaso de
agua. Esta asociacin de ideas de sentido comn entre la flotacin de un cuerpo y la falta
de peso es la que hace que nuestros estudiantes infieran errneamente que en aquellos
cambios fsicos o qumicos, realizados en sistema cerrado donde desaparece
perceptiblemente materia condensada y se forman gases, no se conservar el peso
(Hernndez 1997).
Esta asociacin de ideas basada en el concepto aristotlico de peso es frecuente en nuestra
cultura actual tanto en los medios de comunicacin (prensa, radio, TV) como en los libros de
texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma en
la TV que los astronautas de la cpsula MIR no pesan (se suele decir que estn en estado
de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos pocos
centenares de kilmetros de la superficie terrestre Cmo aceptar que a esa pequea
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental segn la nueva manera de ver el mundo (cosmologa). Al propio tiempo se
pone en cuestin la hiptesis del horror al vaco que tena la naturaleza as como la falta de
peso de los gases. Cientficos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrn a
aquella hiptesis la del mar de aire y se proceder a mostrar la elevada presin
atmosfrica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atrados por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamao y
movimiento es atrada por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso tambin ocurrir con
las partculas imperceptibles del aire. Y esta misma teora explica, por ejemplo, que la Luna
no tenga atmsfera a pesar de que tambin crea su propio campo gravitatorio o que en la
atmsfera terrestre no entre el hidrgeno en su composicin.
147
que el nuevo lugar natural de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visin esttica de la misma. Esta visin esttica predominante se extrapola directamente
del nivel macroscpico al microscpico de la estructura de la materia y conduce a graves
contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestin:
Se dispone de dos sistemas fsicos como pueden ser agua lquida a 100C, por una parte, y
vapor de agua tambin a 100C, por otra. Qu se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las molculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?
Es de esperar una respuesta mayoritaria errnea donde se atribuye mayor velocidad a las
molculas de vapor de agua frente a las del lquido contradiciendo la teora cintica segn la
cual la energa cintica promedio de las partculas solamente depende de la temperatura del
sistema fsico y no depende del estado fsico. Se olvida hacer un anlisis de las
interacciones existentes entre partculas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las molculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptacin de una visin dinmica de la materia y de las
interacciones existentes entre partculas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los slidos las partculas sigan movindose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partculas de los gases donde apenas hay interacciones.
La propia Ciencia est poniendo cada vez ms en cuestin estas visiones estticas de la
materia no slo desde el punto de vista macroscpico sino tambin en el mundo
microscspico. As por ejemplo, la mecnica cuntica est mostrando que la idea de
molcula como estructura rgida formada por un tomo central y otros perifricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molcula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molcula de PF5. Estas molculas tienen forma de bipirmide trigonal donde hay 3
tomos de flor en el plano ecuatorial de la molcula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, tomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirmide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.
4. ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON UNA
IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?
Despus de lo que hemos visto quizs la principal visin incorrecta que frecuentemente
transmite la enseanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones
excesivamente analticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares
sin nexos de unin o, al menos, de relacin. Son visiones analticas resultantes de
conocimientos disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al
alumno de una manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una
visin actual del comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado
construir a la Ciencia. En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para
poder profundizar en su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir
resolviendo poco a poco desde los ms sencillos a los ms complejos. Ha sido necesario ir
utilizando el pensamiento analtico para profundizar en el conocimiento de las partes pero
ello no ha de hacernos olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes.
No se debe olvidar que el progreso cientfico va en el sentido de ir venciendo barreras de
separacin de las distintas partes e ir construyendo sntesis unificadoras cada vez ms
potentes en sus explicaciones del mundo en forma de cuerpos tericos de conocimiento
149
el estudio del medio fsico terrestre con sus fenmenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Fsica, la Geografa, la Geologa, etc.
el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar en
las existentes en la materia abitica y en la bitica atendiendo en particular a la aparicin
de vida. Aqu surgen nuevos cuerpos tericos de conocimiento como la Qumica, la
Bioqumica, etc.
150
y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototpica de la biosfera y sus
interacciones. Aqu se pasara del nivel de organizacin de materia viva al de materia viva
inteligente y requerira la introduccin de mltiples disciplinas incluyendo las humansticas y
sociales. Se justificara as la inclusin de ciencias que van desde la Biologa a otras ms
de tipo social como Historia, la Sociologa, etc.
En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentacin de una visin unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habr que dividir lgicamente en reas de conocimiento pero
haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia manifiesta de
estas relaciones disciplinares necesarias en la educacin cientfica obligatoria no nos debe
llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como puede ser la defensa de una
imagen de ciencia integrada. Entraramos aqu en una interesante polmica, el de la
globalizacin o no de la enseanza de las Ciencias, que tan vivo inters ha despertado en
nuestro pas desde hace algunos aos (Furi 1997). No vamos a entrar en esta
problemtica sobre la que tambin hay bastante literatura ya que tendramos contenido
suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como ste.
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151
152
INTRODUCCIN
En este trabajo se trata la resolucin de problemas enfocada como un problema didctico.
En el se resumen las races histricas de la situacin presente y se analizan algunos
resultados actuales en el campo.
A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es entendido
por la mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clases se
denomina usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se realiza desde una
perspectiva terica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e
investigaciones empricas realizadas por los autores y algunos colaboradores.
En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la
Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dicha ciencia por
alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o menos numerosa, como es
usual en nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor.
Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto
sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como hay que tomar
en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relacionan con el problema:
los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la
interrelacin entre ambas en una comunidad de importancia central en el proceso: la
comunidad de la clase de Matemtica.
En relacin con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y se
dedica alguna atencin a la fundamentacin de la Didctica en el enfoque sociocultural de la
psicologa que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la resolucin de problemas todo lo
dicho avala una de las formas de trabajo que ms fuerza tiene en la actualidad y que se
relaciona con algunas ideas que tratar el autor: la resolucin de problemas en grupo.
Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un problema
actual de la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los investigadores
en Matemtica Educativa:
153
70 71 7 73 74 75
En todo este perodo histrico las razones para considerar los problemas dentro de la
enseanza han sido muy semejantes:
Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas.
Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces
de atraer la atencin de los alumnos.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos
"problemas tipo".
Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de clculo.
154
textos de Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. A pesar de esto la situacin real cambi muy poco y los resultados obtenidos en
la investigacin no fueron tan espectaculares como se esperaba.
Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son
realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontrar
las siguientes:
Schenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
156
157
158
x y z 9
36
(100 x 10 y z ) 100 z 10 y x
47
x y z 9
x y z 9
x z
990 891z
3663
z 4t 1
x 4 46s
99t 99
891
z 3 37 s
t 1 9s
x4
z3
y2
Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son muy
reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado procederes
completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solucin aritmtica trivial:
El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la
misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer
nmero posible es 36 9 =423, el segundo 4232= 826, y ya no hay ms porque el
prximo mltiplo sera 4233= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos nmeros
posibles el nico divisible por 47 es 423, luego el nmero buscado es 324.
Se puede comprobar fcilmente esa solucin.
Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que se exige
un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil encontrar problemas
escolares con esas caractersticas, pero esa es una tarea importante de la Didctica de la
Matemtica. Aunque estos conceptos de rutinarios y no rutinarios tambin pueden ser
relativos, en dependencia del campo de experiencia del sujeto al cual se le plantea una
situacin dada, se pueden encontrar ejemplos como los siguientes, an dentro de un
contexto donde histricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:
1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.
159
A los dos ms pequeos le da a cada uno la mitad de lo que queda despus que le
reparti a los otros tres.
Fue justo el padre?
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide entonces
reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. Alcanza la comida?
3. La gasolina subi un 10%. El Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una situacin
didctica que pueda ser utilizada como va para ensear a resolver problemas, s es
necesario incluir problemas con procedimientos de solucin no rutinarios, que se acerquen
lo ms posible a los rasgos generales antes establecidos para la definicin del concepto
problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos aprendan a
resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios, aunque para no provocar
una ruptura entre los hbitos ya establecidos en la escuela que se acercan mucho a la
solucin de problemas rutinarios, en las diferentes investigaciones que hemos realizado se
han utilizado problemas escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores
posibilidades para el desarrollo de estrategias de solucin reflexivas mediante el empleo de
tcnicas que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las estrategias que
utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos referencia ms adelante.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE ENSEANZA
En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas con la
enseanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes, que en la
prctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est utilizando. Por esa razn
a continuacin esclareceremos en qu sentido se estn utilizando esos trminos que
actualmente se mueven como las tendencias ms importantes en la llamada enseanza
por problemas:
Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal
forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un
problema en el curso de la cul se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Est muy elaborada desde el punto de vista didctico y
tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseanza poco se
deja a la improvisacin, a m se me parece ms a la mayetica socrtica que a la
heurstica de Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor
del pensamiento del maestro determinara la actividad del alumno.
160
Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir del
momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la enseanza de
la Matemtica.
La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolucin de
problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseanza ni de plantear problemas complejos que
requieran de nuevos conocimientos matemticos, ms bien se trata de resolver
problemas matemticos relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse
con l, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de
enseanza no est didcticamente estructurado, no se dispone de categoras y
formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didctica la conformacin de una teora y procedimientos generales que apoyen la
labor del maestro y contribuyan a la generalizacin de este mtodo en aquellos
casos en que es posible utilizarlo.
Esta es tambin una de las lneas que se desarrolla con el Problem solving en los EEUU
con el papel central de los problemas en la enseanza de la Matemtica, un ejemplo
pudiera ser el tratamiento del problema siguiente: clasificar el tringulo cuyos lados miden 5
cm, 12 cm y 13 cm. La construccin del tringulo mencionado hace surgir la hiptesis de
que es rectngulo y para comprobarla se formula y demuestra el recproco del teorema de
Pitgoras.
La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que adopta el
Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en
rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo que Polya preconizaba,
aunque supuestamente se basan en l.
Este enfoque es el que se asume, adems de los trabajos pioneros de Polya, en los
trabajos de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de Schenfeld, su aporte
ms significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las desarrolla y considera
cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la
solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales
que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las
aisladas por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso
utilizado al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias establecen el
contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones.
161
Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y Rizo), que han
complementado el concepto de estrategia con la nocin de tcnicas, elaborado algunas
para el nivel inicial y trabajado en la precisin de un procedimiento generalizado de
resolucin de problemas. Dentro de este ltimo enfoque es que se concibe este trabajo que
se presenta en este curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza de basadas en
la resolucin de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolucin de
problemas en objeto de enseanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con
problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolucin de problemas,
desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no
son exitosas.
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS CONDICIONES DE
TRABAJO DE UN AULA
En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de investigaciones que
los autores han estado desarrollando en Mxico y en Cuba, con el objetivo de aislar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y que las han ido adquiriendo en
el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica que se desarrolla en el aula, a partir
de algunas de las dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de
este trabajo.
Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues para lograr el
xito en el entrenamiento de los alumnos en la resolucin de problemas, puede ser muy til
el estudio y descripcin de las estrategias intuitivas elaboradas por los alumnos
espontneamente o como un subproducto no deseado del aprendizaje escolar.
El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales los
alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la formacin de
algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la profundidad y belleza de las
aisladas por Polya, estn ms cerca de las que intuitivamente elaboran los alumnos y que
pueden ser asimiladas por ellos ms fcilmente, permitindoles asegurar el xito en la
solucin de problemas en la mayora de las situaciones. Permite, adems, trabajar en la
eliminacin de aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de
cmo estas se manifiestan.
El trabajo que se presenta es una investigacin que est en desarrollo y que tiene como
objetivo aislar, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias que utilizan los
alumnos en la solucin de problemas. Estas estrategias en muchos casos se adquieren de
forma espontnea al no ser objeto de enseanza las tcnicas de solucin de problemas.
En este trabajo estamos utilizando el trmino estrategia en el sentido de Bruner9una
estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y
utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse
que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Hemos considerado, adems, que
las estrategias pueden ser ms o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones
correctas o no.
Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un proceder
prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo de anlisis u orientacin en
el problema. En estos casos se asocia la va de solucin a factores puramente externos. En
el caso contrario, o sea, cuando para su uso se requiere necesariamente un proceso de
9
Bruner, Jerome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Bernaza. Pag. I28.
162
Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en la propia prctica pedaggica de
muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros pases que aparecen en la
literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias (Carpenter et al: Resultados del
Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. La
seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto en la enseanza
y valoracin de la solucin de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazn Zurita y Chalini Herrera. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados
de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista especializada en
Educacin. Vol. 10 Nm. 5. Mxico 1995).
Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece recogido en el
artculo de Larry Sowder denominado La enseanza y valoracin de la solucin de
problemas matemticos que aparece en los resmenes del Concilio Nacional de la
Enseanza de la Matemtica (USA 1989). En este artculo Sowder presenta una lista no
extensa, sin embargo representativa de la variedad de caminos que los estudiantes, o
eventualmente un simple estudiante, pueden tomar. Este trabajo lo realiz en entrevistas en
sptimo y octavo grados (primero y segundo de la secundaria) y se resumen a continuacin
las estrategias aisladas por l y una breve caracterizacin de cada una de ellas:
1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). La seleccin est
determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la clase o por la operacin
para la cual el estudiante tiene ms competencia al realizarla.
2. Adivina qu operacin debe ser utilizada.
3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar. Por ejemplo, 78 y 54
probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3, luce como una divisin por
el tamao de los nmeros.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable. Esta
estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la investigacin suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. Por ejemplo
todos juntos significa adicionar.
6. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados.
En este caso, si es grande trabaja o trata con la adicin y la multiplicacin y
selecciona la respuesta ms razonable. Si es pequea, trata con la sustraccin y la
divisin y escoge la respuesta ms razonable.
7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.
Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y
que pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan
frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que aunque de manera excepcional,
hay estudiantes de xito en matemtica que tambin las emplean. Estas primeras cuatro
estrategias son ejemplos de estrategias irreflexivas.
Las estrategias 5 y 6, segn Sowder, envuelven por lo menos un mnimo de sentido
numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima comprensin del
significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es
163
enseada ocasionalmente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus
lmites. Sobre esto, Sowder recoge en su artculo investigaciones en este sentido y plantea
que Sherril en 1993 not un uso diseminado de la estrategia de palabras claves en una
encuesta con estudiantes, y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prcticamente
todos los alumnos de la escuela primaria estaban usando palabras claves.
Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la ltima que lamentablemente es
muy poco utilizada, son difciles de aplicar en problemas de varios pasos. Con relacin a la
estrategia basada en significados, en investigaciones realizadas posteriormente por el
propio Sowder, se pudo comprobar que los libros no siempre adoptan una posicin clara en
cuanto a darle sentido a las operaciones aritmticas de modo que tengan un significado
claro para los alumnos.
Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artculo de Arturo Bazn
Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias ms comnmente utilizadas son:
ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones, adivinar y probar, resaltar la
informacin relevante, inferencia deductiva e inferencia inductiva.
Todos estos antecedentes fueron tiles en el trabajo que hemos realizado y que a
continuacin referiremos.
Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a un grupo de trabajos de
maestra dirigidos por los autores en la Facultad de Matemtica de la Universidad Autnoma
de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares de un trabajo similar que se est
realizando en Cuba.
La metodologa utilizada en todos los casos se resume a continuacin:
Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
Validacin de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con los
alumnos. Estas validaciones, en algunos casos, se realizaron en dos ocasiones
sucesivas.
Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas escritas de los
alumnos.
Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo escrito.
Transcripcin de las grabaciones de las respuestas para concluir con ms aproximacin
cual fue la estrategia utilizada.
En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos hay 90
estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30 casos) , quinto y
sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la secundaria (30 casos). Hay tambin
108 estudiantes cubanos de los grados cuarto y sexto de la escuela primaria.
La nia numer cada chocolate de la caja como se indica a continuacin y cont sobre el
modelo grfico y respondi que quedaron 9 chocolates.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifest de varias
maneras. La ms comn fue la de formar nuevos nmeros con los nmeros dados y operar
con ellos. Siempre se present asociado a problemas de adicin. Se present tambin sin la
formacin previa de nuevos nmeros y en casos aislados con la descomposicin previa de
nmeros de dos lugares en nmeros de un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se present
en la solucin que dio Casandra (primer grado) al problema siguiente:
En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. Cuntos animales
hay en total?
57
+ 43
910
7+3-----10 y
5+4----9
165
Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schenfeld: Cuando la buena enseanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemtica.
166
Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestra, tambin dirigida por
los autores en la Universidad Autnoma de Guerrero, realizada por el profesor Jos de
Jess Alans Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en la Ciudad de Chilpancingo.
Se manifest tanto en alumnos como en maestros de la primaria, lo que refuerza la
hiptesis de que es enseada en la escuela.
Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en reconocer
ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de problemas en la que
se usa un determinado procedimiento, digamos en el clculo con fracciones o de
porcentajes. En este caso el indicador textual es el % y el procedimiento rutinario es el
de calcular por cientos. La estrategia se activa cuando el alumno reconoce el indicador
que les recuerda el tipo de procedimiento rutinario aritmtico o algebraico que est
relacionado a ese indicador.
En nuestro trabajo una hiptesis es que esta estrategia tambin se ensea en la escuela.
Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en la primera
versin de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron problemas rutinarios
donde se utilizaba el clculo del tanto por ciento y no hubo grandes dificultades con los
alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron claramente que no les resultaba difcil y
explicaban detalladamente el procedimiento de calcular porcentajes.
Para indagar qu suceda cuando los alumnos se enfrentaban a una situacin anloga en
un problema no rutinario, en la versin definitiva de los tests se incluy la pregunta
siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:
La gasolina subi un 10% y el Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
Una alumna aplic mecnicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo completamente
carente de sentido.
Otros alumnos responden que gast lo mismo pues el 10% y el 90% suman el 100% y se
equilibran.
Esta conducta tambin es bastante irreflexiva y tambin es consecuencia de las formas en
que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de procedimientos
carentes de significados para los alumnos. Es una manifestacin de una conducta muy
generalizada en los alumnos y que en la literatura se denomina tendencia ejecutora, y que
consiste en comenzar a ejecutar sin realizar un anlisis previo y analtico de lo que se
espera que realicen a partir de las condiciones que se exigen en la actividad.
En la primaria tambin se manifest esta estrategia de operar segn un indicador textual
como se ilustra a continuacin.
Se est imprimiendo un libro de texto de matemtica. Se han terminado de imprimir
112 pginas que representan el 80% del total. Cuntas pginas tendr el libro?
Respuesta escrita
80% de 112
80 : 112
100
= 100 x 112 Observen que opera
80
segn un indicador
Entrevista
- Yo ahora estoy dando el tanto por ciento.
- Puse el 80% de 112 porque no s cuantas
pginas tiene el libro.
- Puse 80
167
= 120
que es el %!
Posee un mecanismo para
resolver el problema que es
el procedimiento rutinario
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.
100
puse 100 x 112 , le tach los ceros y sim80
plifiqu.
En la entrevista se pudo comprobar que fue hacindolo por ensayo y error, pero al no
trabajar de una manera sistemtica, le falt la solucin 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.
Operar con los nmeros dados en el texto. Esta estrategia se asocia a la tendencia
ejecutora descrita en la Literatura y a una creencia aislada en esta propia
investigacin: Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. Consiste en
identificar nmeros en el problema y operar con ellos, por lo general de una manera muy
irreflexiva tal como se ha manifestado en este estudio.
Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreci en todos los
grados.
En el siguiente problema que se les plante a los alumnos de la primaria, y que no se
poda resolver pues le faltaba informacin, se puede ver su uso:
Margarita coloca 9 fotografas en cada pgina de su lbum. Si an le faltan por
colocar 45 fotos, cuntas fotografas tiene Margarita?
Respuesta:
9
+45
54
Tiene 54 fotografas.
En la entrevista esta alumna no puede explicar qu pens, solo que tena que dar una
respuesta.
168
Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el aprendizaje, si
en el proceso de enseanza el alumno no comprende por qu se utilizan determinadas
operaciones al resolver un problema, y solo fija que se calcula con los nmeros que
aparecen en l. De este modo, al presentrsele uno donde lo tenga que resolver
independientemente prueba varias formas sin poder decidir, o simplemente como creen que
siempre tienen que dar una respuesta (por lo general no se le presentan situaciones en las
que no se puede responder) trabajan sin razonar la situacin que se les est presentando.
Usar nmeros cmodos (o razonables). Consiste en la adivinacin del resultado
infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin y prueban si lo es. No
debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se trata de ensayo y error, sino
de comprobar si el nmero es o no la solucin. Si lo es el problema queda resuelto, si no
lo es se abandona el problema.
En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los tests de
secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.
Tres alcancas contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo tiene billetes
de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. Cul es la menor cantidad de dinero
que puede haber en cada alcanca?
Respuesta: Cuatro
Alumna
Yo supuse que cada alcanca tena $200
Porque eso es lo que yo supuse. Yo pens una
cantidad determinada para cada alcanca.
Pues porque en 20 solo seran 5 billetes que
habrapero a mi me gust el $200.
Respuesta: 432
- 128
304
169
11
13
Ver Modelo Terico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educacin de Cuba.
172
Ver de Guzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada Matemtica
Argentina.
15
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Mtodos de la Resolucin de problemas en el aprendizaje de las
Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
173
16
Ver Campistrous, Luis (1994). Tcnicas de resolucin de problemas en Geometra Elemental. Olimpiada
Matemtica Argentina. Rosario. Argentina.
174
En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras posiciones
especficas que desde el punto de vista terico fueron consideradas en esta investigacin.
Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas aritmticos en la
escuela primaria. Tesis de maestra. Chilpancingo, Guerrero. Mxico. Enero de 1996.
18
Ausubel, David P. Psicologa educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. Mxico 1982.
175
Tcnica de la formulacin.
Tcnica de la modelacin.
Tcnicas de la lectura analtica y la reformulacin.
Tcnica de la determinacin de problemas auxiliares.
Tcnica del tanteo inteligente.
Tcnica de la comprobacin.
19
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. Cuba.
176
Cada tcnica est descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, a la vez, un importante
recurso de control de este proceso.
Estas tcnicas, excepto la de la formulacin que es de un gran valor previo cuando se
est tratando de que el alumno adquiera el concepto de "problema", se insertan dentro de
un procedimiento generalizado para la solucin de problemas que en forma resumida se
muestra a continuacin:
Qu dice?
Leo
Lectura global
Releo
Lectura analtica
Reformulo
Lectura analtica y reformulacin
Busco la va de solucin
1. Lectura analtica y reformulacin
2. Modelacin
3. Determinacin de problemas auxiliares
4. Tanteo inteligente
5. Analoga
Resuelvo
Resuelvo
Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos reconocidos para
toda actividad: Orientacin, Ejecucin y Control, como se ilustra a continuacin:
177
Qu dice?
Leo
Releo
ORIENTACIN
Puedo decirlo de otro modo?
Reformulo
Busco la va de solucin
Resuelvo
EJECUCIN
Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo gua como el siguiente:
Qu dice?
decirlo
LEO
modo?
BUSCO LA
VA DE SOLUCIN
RELEO
Puedo
REFORMULO
de
Cmo lo
puedo
resolver?
otro
RESUELVO
PARA
TEDI
RESOLVER
PROBLEMAS
HAGO CONSIDERACIONES
Es correcto
lo que hice?
Para qu otra
cosa me sirve?
Existen otras vas?
178
Bibliografa
1. Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas
aritmticos en la escuela primaria. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico. Noviembre de 1995.
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en la resolucin de problemas matemticos. Revista Especializada de Educacin
Pedagoga. Tercera poca. Vol. 10. Nm. 6. Invierno 1995. Mxico.
3. Ballester, Sergio y otros, Metodologa de la enseanza de la Matemtica, Mxico 1995;
4. Cabaas, Ma. Guadalupe. La tcnica de la modelacin como un recurso para aprender a
resolver problemas. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Julio de 1995.
5. Campistrous, L. y Celia Rizo. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo
y Educacin. Ciudad de la Habana. 1997.
6. -------------------- Concepcin de la enseanza de la Matemtica, Mined, Cuba .1987.
7. -------------------- Orientaciones metodolgicas para los grados 6, 10 y 12, Pueblo y
Educacin. Cuba 1990
8. --------------------- Los significados y la modelacin en la resolucin de problemas
aritmticos. Mxico 1997.
9. De Guzmn, M. Gil, P.D. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica: tendencias e
innovaciones. Madrid. Popular. 1993.
10. ---------------------- Para pensar mejor. Editorial Labor. Barcelona
11. Gmez Otero, Enrique Javier. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver
problemas aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio
de casos. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Julio de 1995
12. Johnson, D.A. Un modelo para la investigacin en la clase de matemticas. Revista El
maestro de matemticas. No. 59. USA. 1966.
13. Labarrere, A.F. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela primaria. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba.
1987.
14. --------------------Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Pueblo y
Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1988
15. --------------------Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de
los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996.
16. Mnaco, Brbara. S. Aguirre, Ma. Isabel. Caracterizacin de algunas estrategias para
resolver problemas aritmticos y algebraicos en el nivel medio: un estudio de casos.
Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Diciembre de 1995
179
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretn de manos a la otra. Cuntos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en s de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
ms billetes de 5 que de 3, cuntos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero seala un nmero exacto de minutos y el horario est 2 divisiones detrs.
Qu hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde est Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue as hasta que los dos hermanos se encuentran. Cuntos kilmetros
camin el perro?
14. Cuatro nias alquilaron un bote por $60. La primera pag la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pag un tercio de la suma de lo que pagaron las
otras tres. La tercera pag un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres.
Cunto pag la cuarta?
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gaviln que las vio les dijo "adis cientos de
palomas", y la ltima paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, ms otras tanto como nosotras, ms la mitad de
nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor Gaviln suman 100".
Cuntas palomas son?
181
182
6.- Cada tema del programa de un curso tiene objetivos informativos y formativos. La
evaluacin que se haga del aprendizaje debe estar acorde con los mismos. Nuestros
estudiantes estudian para pasar el examen, es nuestra responsabilidad que el examen
fomente el razonamiento y sea adecuado para medir el aprendizaje de los objetivos.
7.- Siendo la Fsica una ciencia experimental, su aprendizaje sin experimentos o
demostraciones es muy rido, pero pretender obtener sus leyes a partir de experimentos
hace muy lento el aprendizaje. Generalmente los resultados experimentales no coinciden
con lo que el estudiante espera, lo que causa frustracin o conduce a la falsificacin de
resultados. No conviene realizar experimentos de verificacin de leyes, a menos que se les
tenga bien ensayados. Generalmente es ms satisfactorio, el resolver un problema ms o
menos real, que implique la utilizacin de la ley, por mtodos experimentales.
8.- La definicin de objetivos en los cursos de Fsica debe hacerse en funcin del papel que
juega la Enseanza Media Superior, dentro del sistema educativo y estn definidos por lo
que la Sociedad espera de sus Bachilleres. Considerando que la estructura bsica
universitaria es necesariamente participativa y comprometida con la transformacin del
entorno cultural y social.
9.- El evaluar el aprendizaje permite retroalimentar el proceso, para corregir los errores
cometidos. El preguntar lo que se sabe antes de la explicacin (conocimientos previos)
permite buscar la exposicin ms adecuada. El hacerlo por escrito reduce notablemente el
tiempo de exploracin, dejando tiempo para la explicacin por el expositor; evitando por otra
parte, las situaciones embarazosas que se producen en las participaciones orales.
10.- El Mtodo Socrtico es el primer ejemplo de inducir el razonamiento en el estudiante.
En este sentido es el antecedente directo del constructivismo, aunque presenta las
limitaciones de un aprendizaje demasiado guiado.
183
Curso
Mejoramiento de la enseanza.
La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran
ventaja evolutiva, el ensear y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolucin informtica, es necesario cambiar los procesos de enseanza aprendizaje.
Generalmente, el problema del profesor es como ensear los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como ensear tiene
muchas vertientes, desde la que propone ensear los principios bsicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se est enseando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolucin de problemas "reales".
Llevaremos el curso en base a preguntas y respuestas, mostrando mtodos que nos
permiten explorar los conocimientos previos de manera rpida y eficiente. Entre ellos
destaca el uso de preguntas con respuestas por escrito, que el profesor puede leer
paseando entre los alumnos;. Conociendo los conocimientos previos de los estudiantes
puede decidir la mejor estrategia de enseanza.
En un curso como este, en que pretendemos dar herramientas al profesor para
mejorar su clase, lo primero es averiguar sus conocimientos previos sobre como cree que
puede mejorar su propia; y es pertinente preguntarle:
1.- Quiero mejorar mi clase de Fsica?
Si el profesor est satisfecho con la manera como da su clase, no tiene incentivo
para cambiar sus procedimientos, y no va a ser fcil convencerlo de lo contrario. Si el
profesor est leyendo estas notas es probable que quiera mejorar su clase. Pero ya tiene
conocimientos previos acerca de la mejor manera de lograrlo. Este es el momento de
preguntar su opinin sobre que clase de curso quiere o espera, o que actividades
personales le llevaran a mejorar sus clases.
2.- Como puedo mejorar mi manera de dar clase?
Las ideas sobre como mejorar a los profesores van desde que necesita conocer los
principios didcticos y pedaggicos de como se ensea y como se aprende, a que necesita
dominar la disciplina que ensea. Los estudios sobre como se aprende han dado origen a
diversas teoras sobre el aprendizaje, las que nos proporcionan algunas herramientas para
el saln de clase, tales como las "tormentas de ideas", corrillos, la instruccin personalizada,
la tecnologa educativa, psicologa educativa, etc. A nivel de macro enseanza, la
colaboracin entre pedagogos y cientficos han dado lugar a grandes proyectos entre los
que podemos mencionar el Physical Science Study Committe PSSC, el proyecto Harvard, el
Nuffield, el Berkeley, etc.
Hay temas como mtodos estadsticos, instrumentacin, diseo de experimentos y
demostraciones, recursos audiovisuales, etc. que forman parte de los cursos de
actualizacin de profesores, por que se considera que contribuyen a mejorar la enseanza.
Todo esto se reduce operacionalmente a una lista de posibilidades para las
actividades del curso-taller, que puede ser:
a) Temas de Didctica y Pedagoga.
b) Temas escogidos de Fsica.
184
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
Tpicos de Matemticas.
Estadstica y Manejo de datos.
Mtodos grficos.
Clculo Numrico.
Instrumentacin y manejo de equipo
Demostraciones de clase.
Diseo de experimentos.
Una combinacin de los temas anteriores.
Otra posibilidad es___________________
El problema del Profesor es como combinar todo lo que sabe sobre enseanza con
su aplicacin en su clase del da diaria. Dependiendo de la respuesta de los profesores
participantes, se escogen los temas y actividades a realizar: En los cursos impartidos
anteriormente, las peticiones se satisfacen con una combinacin de tpicos.
Generalmente se mencionan todos los temas, pero usando como ejemplo los temas
especficos de Fsica que los participantes sugieren, de acuerdo a sus necesidades.
Empecemos por encontrar los conceptos previos sobre temas de enseanza de los
participantes:
3.- Que nombres recuerda ligados a la Didctica y la Pedagoga, y cuales son sus
aportaciones?
La respuesta siguiente es una colaboracin de Leda Roldn, de la Universidad Nacional de
Costa Rica, que menciona los nombres mas populares en la literatura.
Piaget : Los experimentos y las observaciones desarrollados por Piaget sentaron las bases
de la moderna psicologa del desarrollo.
Novak : considerando las nuevas teoras educativas y la idea del constructivismo, en el
sentido de lograr que el estudiante tenga el estmulo suficiente para formar sus propios
conceptos, Novak propone una estructura que va dando forma al conocimiento que el
estudiante va construyendo, a travs de los mapas de conceptos o esquemas del
conocimiento.
Ausubel : plantea dos clases de aprendizaje que desde el punto de vista de la educacin
formal coexisten. La primera es el aprendizaje repetitivo, de tendencia conductista. La
segunda es el aprendizaje significativo, relacionado con la estructura del conocimiento.
Bruner : La teora del lenguaje de Bruner est en la lnea de teoras contextuales del
desarrollo cognitivo, para l las cogniciones como los contextos son importantes para el
desarrollo. El plantea que el nio aprende a usar el lenguaje, en lugar de aprender el
lenguaje en s
Vygotsky : corresponde a un terico dialctico que hace nfasis tanto los aspectos
culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para l debe presentarse una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el nio puede aprender de su
ambiente.
Bloom : estableci una serie de categoras verbales que clasificaban el nivel de
aprendizaje. A esta clasificacin la llam taxonoma, estableciendo niveles de conocimiento
desde la simple observacin hasta el nivel de evaluacin , donde se debe demostrar un
dominio del tema.
Gowin: al igual que Novak plante un modelo de presentacin de los conceptos aprendidos,
dando una categorizacin de acuerdo con la ubicacin en la V epistemolgica.
usen por distintos profesores. Los experimentos del Nuffield son muy originales, y probados.
Del Harvard, no puedo decir lo mismo, ya que como participante en un curso del mismo,
encontr que de cinco experimentos propuestos tres no funcionaban, incluyendo uno que no
poda funcionar por motivos tericos. Este ltimo consiste en dejar caer dos balines sobre
un tocadiscos, para que el ngulo de giro mida el tiempo de cada y la separacin entre los
mismos la distancia recorrida. Tratando de medir la aceleracin de la gravedad g, el error es
cercano al 30% debido a la altura mnima necesaria para que el primer baln marque su
cada. El experimento original usa dos alturas iniciales grandes, pero esto complica la
interpretacin de los datos experimentales.
El curso de Berkeley es excelente en todos sus ingredientes, pero es difcil de
explicar la Mecnica mediante experimentos con electrones. El curso de Feyman es
excelente, pero su nivel suele ser ms elevado que en nuestros cursos de licenciatura, pero
puede ser usado por el profesor para encontrar presentaciones ms rigurosas.
Como conclusin, podemos decir que no hay ningn mtodo de enseanza que
haya demostrado ser de aplicacin universal. Los nuevos mtodos desarrollados
funcionan muy bien mientras quienes los aplican mantienen su fe en los mismos, con el
tiempo esta sensacin disminuye y los resultados tienden a los valores promedios de los
otros mtodos de enseanza. Pero a lo largo de la historia, siempre han existido buenos
maestros, quiz de los mas antiguos sea Scrates, retratado en los Dilogos de Platn.
6.- Que profesores recuerda?
Todos recordamos unos cuantos PROFESORES que nos introdujeron a los placeres
del razonamiento. En particular recuerdo uno de primaria, otro de secundaria, dos de
preparatoria y dos de la facultad. Siempre sern recordados con afecto. Pero tambin
recordamos a otros profesores por psimos, aunque trato de olvidar sus nombres. Recordar
lo que molestaba de su clase, permite evitarlo con mis estudiantes. Recuerdo uno que
jamas reconoca haberse equivocado, y llevaba las cosas a negar haber hecho ciertas
afirmaciones. Por contraste, premio el pescarme en algn error por que indica atencin por
parte de los estudiantes. Como Profesor uno escoge como quiere ser recordado por
sus estudiantes.
7.- Cuales son las caractersticas de los buenos profesores, y cuales las de los malos
profesores.
La mayor parte del trabajo de investigacin en enseanza se concentra en los
procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, los resultados no han llegado a
encontrar un mtodo de aplicacin universal. Ni siquiera los proyectos combinados lo han
logrado. Darse cuenta de esta situacin llevo a Tobin, Deacon y Fraser [2]ha intentar
encontrar la solucin por mtodos empricos. En toda escuela hay uno o algunos profesores
que la comunidad considera que son los mejores. Sentados en la ltima fila, estudiaron sus
mtodos de impartir sus clases.. Podemos resumir sus resultados en cuatro aseveraciones:
1.- La creencia del profesor de que los estudiantes deben estar mentalmente activos para
aprender razonando influencia su implementacin del programa de su curso.
2.- El profesor usa estrategias para facilitar a los estudiantes entiendan los conceptos de
Fsica.
3.- El deseo del profesor de preparar a sus estudiantes para su siguiente examen de
admisin, influencia su implementacin del programa.
4.- El ambiente de aprendizaje prevaleciente en la clase es visto favorablemente por los
estudiantes.
187
189
Demostraciones:
Palito con hlice.- Al golpear las ranuras con el ritmo adecuado, la hlice en el extremo gira
en un sentido o el contrario. El sentido se controla con la friccin del dedo sobre los lados
del palito.
Tubo corrugado giratorio.- Al girar, el aire es aspirado por el centro y chocando con las
corrugaciones entra en resonancia a las frecuencias de resonancia de un tubo abierto por
ambos extremos.
Pulso de aire.- Bote de lmina con un agujero circular en un lado y membrana elstica en el
otro. Produce un aro de aire capaz de apagar una vela. Permite mostrar la diferencia entre
velocidad del pulso y velocidad del sonido.
Imgenes en el aire.- Enfocando una transparencia a un metro del proyector, un hilo girando
puede servir como pantalla. La persistencia de las imgenes en el ojo, hace que la figura se
vea completa.
Si al cabo de un cierto tiempo, el espectador no entiende lo que est pasando,
conviene explicar la situacin. Es muy molesto quedarse sin entender y de todos modos es
placentero entender una explicacin.
Si el trabajo cientfico es un arte tiene dos consecuencias profundas: en su
evaluacin, pierde sentido el sistema de dar puntitos por el nmero de artculos o de citas; y
en su enseanza, ensear un arte es muy diferente de formar artesanos. El aprender lo que
a uno le interesa no cuesta trabajo, y el reprobar a alguien por no tener aptitudes artsticas
es injusto.
10.- Como se define un plan de estudios?
Normalmente, la especificacin de un programa de estudios se encomienda a
Consejos Tcnicos, los que al actuar como cuerpos colegiados determinan las
especificaciones de los diferentes cursos. Conforme pasan los aos los cursos son
obsoletos; por lo que resulta necesario su modificacin peridica. Aceptando los programas
vigentes, el profesor decide como impartir su clase, utilizando los recursos disponibles.
Si algn pas hubiere encontrado el mejor plan de estudios, ya se hubiera
propagado a todos los dems; de hecho los programas en Fsica son sumamente parecidos
entre s, independientemente de la organizacin social del pas.
Aunque los problemas del mundo real son interdisciplinarios, la tradicin ha hecho que los
planes de estudio se estructuren por asignaturas, tanto por motivos pedaggicos de
sistematizacin del razonamiento como por la imposibilidad de encontrar maestros expertos
en todas las reas del saber. Aceptando como realidad los planes de estudio por
asignaturas consideremos las implicaciones sobre un curso particular.
En los programas de estudio por asignatura se suele enumerar grandes cantidades
de conocimientos con la esperanza, casi nunca justificada, de que el estudiante no slo los
aprenda, sino que desarrolle al mismo tiempo las habilidades necesarias para aplicarlos
algn da. Algunos planes de estudio insisten mucho en la enseanza por "objetivos",
tratando de llegar ms all de la informacin implcita en una enumeracin de temas; para
recalcar el papel formativo del proceso enseanza-aprendizaje. En otras palabras, para la
descripcin de un curso se requiere el conjunto de conocimientos (informacin) que se
desea transmitir, y el conjunto de habilidades y mtodo (formacin) que el estudiante debe
aprender, as como mtodos de evaluacin congruentes con los objetivos propuestos. El
determinar como evaluar el aprendizaje de un tema, nos indica como ensearlo.
11.- Como distribuye las horas asignadas a su curso, a los diversos temas del programa?
190
Es conveniente hacer un cuadro sinptico con los temas a tratar y los objetivos
formativos implcitos o mtodos, para repartir el tiempo disponible de acuerdo a la
importancia de los diferentes temas. La evaluacin del aprendizaje y el uso de diferentes
recursos didcticos influyen en el uso del tiempo, por lo que es necesario tomarlos en
cuenta. Si no distribuimos el tiempo disponible entre los temas, es posible que no se vean
los ltimos por falta de tiempo. Si el tiempo no alcanza es mejor eliminar los temas que el
profesor considere menos importantes.
Horas
Temas
Mtodos ..
Recursos
Evaluacin
Captulo 1
Deducir
Pizarrn
Exmenes
Captulo 2
Inducir
Discusin
opcin mltiple
lgebra
Seminarios
problemas
trigonometra Demostraciones
derivadas
Experimentos
integrales
Exp. Colectivos
Ensayos
Reportes
Examen Oral
Tareas
grficas
Pelculas
Examen Final
estadstica
Revistas
instrumentos
4
Fuerzas
Vectores
Dinammetros
Tarea
un recetario con los pasos que debe ejecutar an sin entender por qu y sin saber adonde
le conducirn finalmente.
Otro error que se comete frecuentemente es el considerar al laboratorio solamente
como un apoyo didctico de las clases tericas, tal concepcin, adems de olvidar que la
Fsica es una ciencia fundamentalmente experimental, tambin desaprovecha las
cualidades antes mencionadas y sobre todo, aquella sobre la cual queremos hacer ms
nfasis aqu: la del desarrollo de la capacidad de aplicar sus conocimientos para entender lo
que pasa en el mundo que lo rodea.
Existen tambin intentos de basar en el laboratorio las clases de teora, tratando de
obtener del experimento los conocimientos bsicos de un curso completo de Fsica, pero
esto da como resultado un proceso de aprendizaje sumamente lento. Adems como es fcil
que al menos algn estudiante del grupo tenga una idea previa de lo que se quiere obtener,
se tiene el inconveniente de que as se falsea el proceso de induccin asociado al
experimento. Podramos aadir, que la obtencin de las leyes de la Fsica a partir de
experimentos suele ser una labor que deja insatisfecho al alumno, ya que son pocos los
experimentos que con el equipo y el tiempo disponibles permiten una induccin clara y
directa de la ley en cuestin. Por este motivo aparece una cruz en la figura 2, en la
verificacin de leyes.
As como el laboratorio es muy lento para transmitir informacin, a cambio facilita
plantear problemas que le permitan al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la
naturaleza, entrenndose en la aplicacin del mtodo cientfico.
17.- Describa el papel de las demostraciones en el Aula.
Las demostraciones se usan para inducir el razonamiento acerca de que esta
pasando y por qu, o para ayudar en el planteamiento de problemas [10]. Dejando que los
estudiantes cambien las condiciones de operacin la pueden convertir en experimento
colectivo. Esto deja al estudiante el manejo de datos y su interpretacin.
Las demostraciones pueden ser cualitativas o cuantitativas, realizadas por el
profesor o por los estudiantes [11].
El propsito de una demostracin es resaltar un concepto fsico y/o dejar en los
estudiantes una impresin, tan memorable como sea posible, de cmo opera determinado
principio fsico que se usa para explicar el fenmeno observado. Una demostracin no debe
ser considerada como un sustituto de un experimento, el cual tiene objetivos bien definidos
y debe realizarse cuidadosamente en el laboratorio.
Los experimentos de demostracin son necesarios para hacer ver a los estudiantes
que la Fsica es una ciencia natural, y que cada teora debe finalmente basarse en las
respuestas que la naturaleza proporciona a las preguntas formuladas adecuadamente a
travs de los experimentos.
Algunas de las ventajas que se obtienen con las demostraciones en el saln de
clases son las siguientes:
1. Comunicacin
Se establece una comunicacin entre el profesor y los alumnos cuando, antes de
hacer la demostracin, se pregunta "qu suponen ustedes que suceda si...?" La
demostracin que seguir a tal pregunta debe ser clara y concisa para que el alumno pueda
encontrar la respuesta.
2. Ilustracin de Conceptos
193
tres
ejemplos
de
demostraciones
que
tienen
las
194
195
197
20.- Disee demostraciones o experimentos para el tema que escogi para evaluar.
Escoger un tema y prepararlo desde la evaluacin hasta el uso de los recursos
disponibles, incluyendo fotografa, vdeo y uso de computadoras. En caso de incluir
experimentos o demostraciones, disearlos y probar que se pueden realizar en las
condiciones reales de trabajo del profesor. En caso de tener dificultades en la planeacin de
experimentos, se puede complementar el curso con actividades de tipo experimental.
De terminar la preparacin de un tema, y el tiempo de las sesiones de trabajo lo permite,
continuar con otro. La idea bsica del curso es que el profesor aplique con el tiempo, este
tipo de preparacin en todos los temas de su curso.
Generalmente, varios profesores escogen desarrollar el mismo tema, lo que permite
formar pequeos grupos de trabajo, y escoger alguno como tema del da.
Sesiones de trabajo.
Descripcin de una sesin de trabajo.
Las sesiones comienzan por la realizacin y discusin en comn de algunas
demostraciones relacionadas con el tema del da; para despus repartirse en equipos de
dos o tres personas y trabajar en el desarrollo de los temas escogidos. Si el tema requiere
experimentos o demostraciones deben disearse y realizarse. Se espera que despus de
realizado el experimento correspondiente se le juzgue de acuerdo a los criterios
mencionados en la primera sesin; y se decida si podra utilizarse en el saln de clases.
Sugerencias para experimentos y demostraciones.
Las prcticas mencionadas son ejemplos de preguntas que se pueden resolver,
pero con el mismo equipo es posible plantear muchas otras que requieren procedimientos e
interpretaciones distintas. Se puede inclusive proponer alguna otra en la que se tenga un
inters personal; siempre y cuando se realice y juzgue si podra utilizarse con los
estudiantes.
Se espera de cada grupo de trabajo un breve reporte de los resultados obtenidos y
su interpretacin. Si los resultados son favorables se debe incluir un instructivo para el
estudiante.
Experimentos de Mecnica
1. Predecir el movimiento del centro de masas de un sistema formado por dos carritos
unidos por un resorte. Inicialmente se comprime el sistema contra uno de los extremos del
riel de aire.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el riel de aire y aplicar la conservacin del mpetu.
Equipo: Riel de aire, 2 carros, resorte, regla y cronmetro.
2. Determinar el movimiento de una gota en cada libre. Estudiar el movimiento horizontal y
vertical de una gota en cada libre.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el estroboscopio y aplicar la 2a. ley de Newton.
Equipo: Bocina, bote, mangueras, transformador y estroboscopio.
3. Problema. Determinar la aceleracin de la gravedad, con la mxima precisin posible, de
acuerdo con el procedimiento de medida.
Equipo: El de los chorritos o pndulo, regla y cronmetro.
Experimentos de Calor, Ondas y Fluidos
1. Determinar la cantidad de calor por cm2 , que recibe la tierra del sol.
198
Objetivo mediato: Concepto de estado estacionario como un equilibrio dinmico de los flujos
de calor.
Equipo: Bote de jugo, vela, balanza, termmetro y reloj.
2. Medir la velocidad de propagacin de una onda en una cuerda, como funcin de la
tensin.
Objetivo mediato: Concepto de onda estacionaria y flujo de energa en ondas.
Equipo: Vibrador, cuerda y regla. (Estroboscopio opcional).
Comentarios Finales.
Casi cualquiera de los ejercicios, experimentos o investigaciones usuales, se puede
transformar en un problema, mejorando su motivacin. An experimentos aburridos como
medir la aceleracin de la gravedad "g" usando un pndulo, se puede hacer excitante como
una competencia para encontrar el procedimiento ms preciso para medir, usando todos los
199
REFERENCIAS.
1.- G.High et al., The art of teaching , (Alfred A. Knopf, New York, 1950).
2.- K.Tobin, J.Deacon and B.J.Fraser, "An investigation of exemplary physics teaching", The
Physics Teacher, 27,114-120(1989).
3.- B. Woolnough and T. Allsop, Practical work in Science, (Cambridge University Press,
Cambridge, 1985).
4.- M. Polanyi, Knowing and being, (Routledge and Kegan,London, 1969).
5.- P.B. Medawar, Induction and intuition in scientific though, (Methuen, London, 1969).
6.- R. Dubin and T.C. Taveggia, The Teaching-learning Paradox, (University of Oregon
Press, Eugene OR.,1968).
7.- P.R. Bauman, "A preliminary model for effective teaching", Phys. Teacher, 12,287291(1974).
8.- C.P. Friedman, S. Hirschi, M. Parlett and E.F. Taylor, "The rise and fall of PSI in physics
at MIT", Am.J.Phys., 44,204-211(1976).
9.- R.A. Goodwin, "Talk and chalk", Phys. Teacher, 16,367-372 (1978).
10.- R. Prigo, "A new addition to the homework assignment: Demonstration-problems",
Am.J.Phys., 45,433-438(1977).
11.- A. Manzur, L. Mier, R. Olayo and H. G. Riveros, "El papel del laboratorio en la
enseanza de la Fsica: nivel licenciatura
Rev.Educ.Sup., 25,49-85(1978).
12.- E. Garcia, E. Cabrera, R. Espejel and H. G. Riveros, "Flujo de energa en lanchas de
vapor", Rev.Mex.Fis., 29,237-244(1983).
13.- R. Gomez, S. Reyes and H. G. Riveros, "Laboratorios de aprendizaje, para
que?",Rev.Mex.Fis., 21,E43-50(1972).
14.- D. Early and C. Stutz, "Teaching "team" research techniques and technical report writing
in elementary physics laboratories", Am.J.Phys., 44,953-955(1976).
15.- H.G. Riveros, "La densidad para medir la composicin de aleaciones", Rev.Mex.Fis.,
35,512-515(1989).
200
201
dioses, como en las tribus primitivas. Sin duda, el comprender el porqu de las cosas, nos
anima y estimula a encontrarles nuevas aplicaciones; adems del placer intelectual
asociado al chispazo del entendimiento e independientemente de los posibles placeres
estticos.
202
203
- Explicacin.
- Argumentacin.
204
- Comparacin.
- Definicin.
- Modelacin.
- Comprensin de
problemas.
- Prediccin.
- Clasificacin.
HABILIDADES INTELECTUALES
Unidad
(*)
(*)
(*)
Grado
(*)
(*)
(*)
20
Los objetivos especficos de los diferentes temas del programa aparecen como sugerencias en las
Orientaciones Metodolgicas de los programas de cada ciclo de enseanza.
21
Se han tenido en cuenta los criterios del Dr. Peter Lange, especialista de la enseanza de la Qumica en la
extinta Repblica Democrtica Alemana, manifestado en el libro Problemas del desarrollo del poder en la
enseanza, Berln, 1981.
206
(*)
Grado
(*)
Leyenda:
A
B
C
D
(*)
Describir
Comparar
Definir
Ejemplificar
*
*
*
*
*
*
E Clasificar
F Explicar
G Argumentar
H Modelar
I Comprender
problemas
J Predecir
F) Ejemplificacin
G) Argumentacin o
208
J) Modelacin
K) Comprensin
C) Explicacin
D) Comparacin
E) Definicin
fundamentacin
H) Clasificacin
I) Ordenamiento
de problemas
L) Demostracin
M) Valoracin
10
11
12
13
14
13
14
12
D
E
14 Total
8
*
14
14
14
K
L
4
*
14
0
Nota: Las letras A ... M se corresponden con las habilidades que aparecen en la pg. 6.
La distribucin de las actividades durante el octavo y noveno grado se comporta de forma tal
que hay un aumento gradual de las exigencias de los alumnos.
209
Tabla 3
Nmero de veces que se le exigen las distintas habilidades a los alumnos
210
HABILIDADES INTELECTUALES
Unidad
36
14
13
13
19
19
11
14
17
13
14
18
Grado
72
20
23
17
31
31
26
36
10
12
18
19
12
10
18
14
10
13
20
11
12
Grado
67
12
19
29
31
54
29
43
128
30
40
22
55
57
33
85
37
33
Total
Curso *
Leyenda:
A
B
C
Describir
Comparar
Definir
D Ejemplificar
E Clasificar
F Explicar
G Argumentar
J Predecir
H Argumentar
I Comprender problemas
(*) En el total del curso no se incluye la unidad 8, pues aunque es opcional se suma
en el total por ser sta una posibilidad que posee el alumno de estudiarla, aunque
no se imparta en la escuela.
Como una de las vas utilizadas para el control de la efectividad del proyecto
elaborado se aplic un instrumento, al final de cada unidad de contenido del
programa, que evaluaba en su esencia los principales elementos del
conocimiento y objetivos de dichas unidades.
A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, una breve informacin del
comportamiento de las habilidades clasificar, explicar y argumentar. En las
dos primeras se hace un anlisis ms detallado de los resultados obtenidos,
con el objetivo de mostrar, adems, la metodologa utilizada en su valoracin.
211
EXPLICAR
Con la asignatura qumica el alumno debe aprender a explicar cientficamente
el comportamiento de las sustancias. Es por ello que desde el primer
momento del curso se comienza la bsqueda de las causas de los cambios
que se producen en las sustancias. En una primera etapa se da un
tratamiento emprico y ms tarde, en la medida que va penetrando en el mundo
de las partculas constituyentes de las sustancias, y apropindose con ello de
212
ARGUMENTACION
La argumentacin, al igual que la explicacin es una de las habilidades que se
desarrollan slo como vas para usar o mostrarlos conocimientos que se
poseen. Constituye el planteamiento de uno o ms juicios con los cuales se
fundamenta la veracidad de otro juicio o idea dada.
Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6.
Los anlisis realizados permiten inferir que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar el comportamiento de las sustancias
213
Conclusiones
El experimento realizado demostr que la concepcin de seleccin y
estructuracin de los contenidos de los programas de Qumica del nivel
secundario de la escuela cubana, posibilita al profesor el tratamiento
sistemtico de las habilidades generales de ndole intelectual. Mostr la
necesidad de concebir estas habilidades como parte del contenido de la
214
distintos
215
216
cualquier actividad
217
Como caracterstica comn de la gran mayora de estos proyectos se encuentra la de llevarse a cabo "fuera"
del proceso de enseanza de las asignaturas en la escuela o como una asignatura independiente dentro
del plan de estudio.
218
SITUACIN
PROBLMICA
Y
PROBLEMA:
DOS
FUNDAMENTA-LES DE LA ENSEANZA PROBLMICA.
CONCEPTOS
Situacin problmica.
En la actividad practica de los hombres en general, y en la cientfica en
particular, se presentan situaciones concretas en las que los conocimientos
disponibles (lo conocido, lo viejo) resultan insuficientes para alcanzar de
manera inmediata un objetivo determinado. Esta contradiccin entre los
conocimientos de que se dispone y los necesarios (lo desconocido, lo
nuevo) sobre un objeto o proceso caracterizan lo que se denomina situacin
problmica. Ilustremos este concepto con un ejemplo clsico de la historia de
las ciencias.
A inicios del siglo XIX el modelo atmico aceptado era el de J.J.Thompson,
que esencialmente describa al tomo como una esfera uniforme, de carga
positiva, con un radio aproximado de 10~8 cm, con los electrones embebidos
en esta esfera de una forma tal que se obtuviera el ordenamiento
electrosttico ms estable. En otras palabras, el tomo segn Thompson
era una esfera de masa y densidad de carga uniforme.
Cuando H. Geiger y E. Marsden, colaboradores de E. Rutherford en la
Universidad de Manchester, asesorados por este ltimo, dirigieron un haz de
partculas alfa a una delgada pelcula de oro obtuvieron resultados
inesperados. A pesar de que muchas partculas alfa pasaban a travs de la
lamina siendo desviadas en pequeos ngulos o no desviadas, unas cuantas
partculas
lo hacan segn grandes ngulos, an hasta 180. Este
sorprendente hecho fue descrito por Rutherford de la manera siguiente:
"Esta fue sin duda la cosa ms increble que me haba ocurrido en toda
mi vida. Era casi tan increble como si usted hubiera lanzado un obs
de 15 pulgadas a un papel de seda y el obs regresara contra usted".
Los resultados obtenidos fueron inesperados, ya que de acuerdo con el
modelo atmico de Thompson, conocido tambin como el de "pudn con
pasas", las partculas alfa deban atravesar la lamina de oro con facilidad y
sin desviarse. De esta forma los conocimientos no solo no permiten explicar el
hecho observado, sino que resultaban contradictorios con estos. Los cientficos
se encontraron en una situacin problmica.
Esta contradiccin en el estado de conocimientos del hombre es la etapa
inicial en el proceso del pensamiento y estimula la actividad cognoscitiva
221
posee el
Ejemplo 1
En el dcimo grado al estudiar las propiedades del cido sulfrico y en especifico para introducir el
poder oxidante de esta sustancia, un profesor procede de la forma que se expone a continuacin.
222
= ZnCl2(ac)
+ H2 (g)
H < 0
+ Cu(s)
No hay reaccin
El profesor pregunta:
- " Por qu no hay reaccin? "
Sobre la base de las respuestas de los alumnos se recuerda que las
disoluciones de los cidos reaccionan con los metales siempre que el
elemento metlico sea ms activo que el hidrgeno. El profesor muestra la
serie de actividad de los metales ya conocida por los alumnos:
Li K Ba Ca Na Mg Al Zn Cr Fe Ni Pb
Cu Hg Ag Pt Au
No producen dihidrgeno con las
disoluciones de cidos.
metal + dioxgeno
xido metlico.
223
no metal + dioxgeno
xido no metlico.
sal + dihidrgeno
sal + metal
Problema docente
En su uso cotidiano la palabra problema se interpreta de diversas maneras. As, por ejemplo, hay quienes
utilizan esta palabra como equivalente a pregunta, cuestin compleja o tarea. El termino problema como
concepto de la enseanza problmica tambin se interpreta y enfoca de diversas formas. Algunos
elementos o aspectos que pueden considerarse esenciales y que son, por lo general, sealados por distintos
grupos de autores son:
Ejemplo 1 (continuacin)
Al observar la reaccin del cido sulfrico concentrado con el cobre, se cre
una situacin problmica que estimula una intensa actividad intelectual y
provoca que se precise que elemento es el que genera la dificultad, que se
conoce y se desconoce, y se determina que es necesario averiguar o hallar.
Esta actividad intelectual lleva a que finalmente se esclarezca, se interiorice, se
asimile lo siguiente:
225
el
Ejemplo 2 (continuacin)
La inquietud surgida en la situacin problmica al observar el desprendimiento gaseoso que se produce al
ponerse en contacto la disolucin de cloruro de hierro (III) con el magnesio es el punto de partida para llegar a
formular el problema siguiente:
P1 Las sales reaccionan con los metales de forma tal que los tomos de la
sustancia simple metlica (ms activa) sustituyen o desplaza al elemento
metlico depositando ste.
los pasos
EL MTODO EXPERIMENTAL:
ENSEANZA PROBLMICA.
COMPONENTE
227
ESENCIAL
DE
LA
es su componente esencial
se utiliza para comprobar la veracidad de enunciados hipotticos.
anterioridad.
Problema 1
P1 -Los cidos no reaccionan con los metales menos activos que el
hidrgeno.
P2 - El cido sulfrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal
menos activo que el hidrgeno.
Pp - Por qu se produce la reaccin? Qu gas se desprende?
UNA VA DE SOLUCIN
Prof. - " Cul puede ser la causa de la reaccin?
pudiramos hacer? "
Qu suposiciones
cabo para
Alumno 2 - "Se pudiera poner a reaccionar el mismo cobre pero con cido
clorhdrico en lugar de sulfrico".
Prof. - "Entonces, veamos en detalle como realizar el experimento... " (se detalla el
experimento en este caso muy semejante al llevado a cabo con anterioridad).
229
H20 lquida
02 gas
H2 gas
S02 gas
S03 gas
En cada caso se discute si puede ser el gas que se desprende y se llega a las
conclusiones siguientes:
- A la temperatura a que se realiz el experimento (calentamiento suave) el
xido, sulfuro, hidrxido e hidruro son slidos y el agua lquida.
- El sulfuro de hidrgeno tiene un intenso olor a huevos podridos que en ningn
230
Alumnos - H2S04 + Cu
H2S04 + Cu
Prof. - Pide a los alumnos que determinen la posible variacin de los nmeros
de oxidacin.
Alumnos determinan los nmeros de oxidacin de cada elemento presente en
las ecuaciones.
Prof. - En cada uno de estas posibles reacciones, cul es la sustancia que
se oxida, cul la que se reduce?
Alumno 11 - En ambos casos el cobre se oxida (aumenta su nmero de
oxidacin). En la segunda el azufre se reduce (disminuye su nmero de
oxidacin) pero en la primera ningn elemento disminuye su nmero de
oxidacin.
Prof. - Es posible que en una reaccin qumica se produzca una oxidacin y que simultneamente no haya una reduccin?
Alumno 12 - No, siempre que hay oxidacin tiene que producirse una
reduccin.
Prof. - Podr entonces ser S03 el gas que se desprende?
Alumno 13 - No, debe ser S02.
Prof. - En la segunda de estas ecuaciones, cul es el agente oxidante?
Alumno 13 - El cido sulfrico.
Prof. - En esta reaccin el cido sulfrico es un agente oxidante y la reaccin
es diferente a la estudiada con anterioridad, en ella se desprende S0 2. Les
propongo meditar sobre las interrogantes siguientes:
231
Ser esta explicacin vlida para la reaccin del cido sulfrico con
otros metales?
Cmo comprobarlo? y continuar en la prxima clase.
Problema 2
P1 Las sales reaccionan con los metales de forma que los tomos de la
sustancia simple metlica (mas activa) sustituye o desplaza al elemento
metlico depositando este.
P2
Pp
se
Alumno 1 - Es posible que el magnesio reaccione con el agua de la disolucin para producir hidrxido de
magnesio y dihidrgeno gaseoso.
Prof. - De ser esta hiptesis cierta, qu afirmaciones pudieran derivarse que posteriormente
fueran posibles de comprobar experimentalmente?
estas
232
realizar.
- Se realizan los experimentos correspondientes.
CONCLUSIONES
Es necesario desarrollar y fortalecer la estructuracin problmica
de la enseanza pero somos del criterio que no toda clase en su
totalidad puede ser organizada con un enfoque problmico. Sin
embargo, son posibles muchas situaciones en la clase en las que
partes de ellas pueden tratarse de manera problmica y con ello
capacitar a los alumnos para reconocer situaciones problmicas,
formular problemas y solucionarlos con creciente independencia por
parte de los alumnos. Para esto es premisa esencial que cada profesor
adquiera conocimientos sobre la estructuracin problmica de la
clase.
La aplicacin aislada de la estructuracin problmica de la
enseanza en una sola asignatura no es suficiente para alcanzar la
meta de una enseanza desarrolladora. Es necesario la accin
coordinada y sistmica de todo el colectivo de profesores logrando
un enfoque multidisciplinario.
El proceso de enseanza es un sistema que tiene distintos
componentes, a saber: objetivos, contenidos, mtodos, formas de
organizacin, medios y evaluacin. Estos
componentes
se
encuentran en una estrecha interrelacin e interdependencia por lo
que no es posible modificar y perfeccionar solo uno de ellos. La
accin de perfeccionamiento debe estar dirigida a todo el sistema.
El mtodo experimental es componente esencial de la enseanza
problmica y componente especifico tanto de la asignatura Qumica
como de otras de Ciencias Naturales.
Con la aplicacin de este mtodo, en la experimentacin la actividad
mental se encuentra en primer plano y ejerce una funcin rectora,
en estrecha relacin con las actividades tcnico - experimentales.
Los pasos del mtodo experimental son "barreras" o dificultades
cognoscitivas las cuales deben ser vencidas por los alumnos de
manera independiente, consciente y creadora.
La aplicacin independiente del mtodo experimental por parte de los
alumnos, ha de verse como la forma superior de la actividad
experimental. Para lograr esto es imprescindible capacitar a los
alumnos en su empleo para la solucin de distintos tipos de
problemas, lo cual constituye un proceso a largo plazo, que debe
llevarse a cabo sistemtica y planificadamente, y requiere el
entrenamiento de los alumnos.
233
PRIMER PASO
La derivacin a partir de una hiptesis o, si fuera necesario, de una prediccin
hipottica, de proposiciones que puedan ser comprobadas experimentalmente se
efecta mediante un proceso de conclusin deductiva.
Este paso constituye un proceso complejo de actividades mentales y creadoras en
el cual los alumnos han de vencer diversas dificultades o barreras cognoscitivas.
En primer lugar, deben derivar proposiciones de una hiptesis o prediccin cuya
veracidad an no ha sido confirmada por ellos en la prctica.
Por otra parte, esas proposiciones se refieren a aspectos esenciales de la hiptesis
o prediccin, a hechos, fenmenos o relaciones que subjetivamente son
desconocidos por los alumnos y, por tanto, deben ser comprobadas por va
experimental.
Otra de las dificultades que se presentan en este paso radica en la disponibilidad de
los conocimientos de los alumnos para la formulacin de las proposiciones. Es decir,
los estudiantes no poseen siempre los conocimientos tericos y prcticos necesarios
o sencillamente no se sienten seguros de la idoneidad de estos para derivar, de una
hiptesis o prediccin, proposiciones que pueden ser comproba--das mediante
experimentos.
Tambin puede ocurrir que los alumnos no sean capaces de reconocer
individualmente las relaciones existentes entre hechos o fenmenos conocidos, o
los nexos entre estos hechos o fenmenos con otros
hasta
entonces
desconocidos.
Mientras ms y diversas sean las proposiciones derivadas de una hiptesis o
235
SEGUNDO PASO
Este paso consiste en formular las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevar a cabo, es decir, en proyectar o planear la actividad experimental que
posteriormente harn los alumnos o el profesor. Adems, se caracteriza por la
realizacin de diversas actividades mentales que deben hacer los escolares.
Entre las ideas esenciales que estos plantearn sobre el experimento, por ejemplo
en la clase de Qumica, se pueden mencionar las siguientes:
Las sustancias reaccionantes y las probables sustancias producidas por la
reaccin.
Las manifestaciones que evidencian la ocurrencia de la reaccin, o sea, los
efectos que deben ocurrir y ser observados.
Las condiciones bajo las cuales tendr lugar la reaccin.
Los utensilios, equipos o aparatos que se emplearn y cmo ser el montaje de
estos ltimos teniendo en cuenta las propiedades de las
sustancias
reacionantes y productos.
Las medidas que deben cumplirse para evitar accidentes.
El procedimiento o los pasos principales de la tcnica operatoria o actividad
prctica.
Como se puede apreciar, en este paso los alumnos deben vencer diversas y
complejas exigencias, para lo cual es necesario que apliquen sus conocimientos
qumicos, fsico-qumicos y tcnico-experimentales.
Adems, por lo regular este paso demanda de los alumnos el logro de resultados
creadores. La formulacin de las ideas esenciales antes mencionadas ser una
actividad creadora siempre y cuando los escolares, para lograr un objetivo
determinado, propongan la realizacin de un experimento hasta entonces
desconocido (parcial o totalmente) por ellos o introduzcan variaciones en un
experimento conocido, es decir, que cambien el diseo del aparato o el
procedimiento, que empleen otros reactivos, etctera.
En la medida que los alumnos participen ms activa e independientemente en el
diseo del experimento, se apropiarn mejor de los conocimientos sobre algunos
236
TERCER PASO
Se caracteriza, principalmente, por actividades prcticas.
Los experimentos que se emplean en este paso se denominan "Experimentos para
la comprobacin de proposiciones hipotticas.
Antes de hacer el experimento, el profesor orientar las tareas que cumplirn los
alumnos durante la observacin. Estas se referirn a los resultados del
experimento, es decir, a lo que ocurrir, a los efectos que deben observarse, los
cuales ya estn contenidos en las afirmaciones derivadas de la hiptesis o
prediccin. La orientacin correcta de las tareas debe ser: "Observe si ocurre...
cuando..." y no "Observe qu ocurre cuando...".
Por tal razn, durante la realizacin de estos experimentos los estudiantes anotarn
solo las observaciones que guardan relacin con las afirmaciones derivadas de la
hiptesis o prediccin hipottica.
En resumen, las actividades que deben cumplirse en este paso son:
Montaje del aparato (si fuera necesario).
Orientacin de las tareas que cumplirn los alumnos durante la observacin.
Realizacin del experimento y observacin de los efectos que ocurren.
Anotacin de las observaciones o resultados experimentales.
Este paso contribuye tambin a la educacin y formacin politcnica de los alumnos
CUARTO PASO
Primeramente los alumnos confrontarn los resultados experimentales observados con las
proposiciones derivadas de la hiptsis o la prediccin para precisar si coinciden o no con la
realidad. A continuacin se remitirn a la hiptesis o la prediccin, para determinar su
veracidad o falsedad y despus formularn una conclusin al respecto, es decir, una
proposicin sobre su valor de verdad.
22
238
Con la aplicacin del mtodo experimental los alumnos aprenden las leyes de la
naturaleza, se convencen de los conocimientos que poseen sobre estas y al mismo
tiempo constatan que las leyes y regularidades de la naturaleza existen
objetivamente y son cognoscibles, demostrndose as las potencialidades
cognoscitivas y educativas de este mtodo.
Con el empleo de este mtodo cientfico los estudiantes son conducidos a la
posicin materialista de que el hombre, apoyado en el conocimiento de las leyes,
puede conocer la realidad y transformarla conscientemente, con lo cual sus
conocimientos al respecto se transforman en convicciones. En esto consiste las
potencialidades filosficas del mtodo experimental.
Estas potencialidades sern explotadas en la medida en que los alumnos
comprendan y se convenzan, mediante la comprobacin experimental de
proposiciones hipotticas, que la prctica es un criterio materialista de la verdad, de
que las leyes de la naturaleza no solo exigen la activacin del pensamiento, sino
tambin su confirmacin y demostracin prctica.
Se puede decir, por tanto, que la aplicacin del mtodo experimental est dirigida al
conocimiento de la realidad objetiva, al estudio y descubrimiento, desde posiciones
cientficas, de hechos, fenmenos, leyes, teoras y regularidades de la naturaleza.
El empleo del mtodo experimental permite tambin que los alumnos se convenzan
de la unidad de la teora y la prctica, as como de la fuerza demostrativa del
experimento y del mtodo experimental.
En resumen, el mtodo experimental contribuye a perfeccionar los conocimientos de
los alumnos sobre la aplicacin de mtodos cientficos, formar convicciones,
desarrollar su independencia cognoscitiva, capacidades creadoras y personalidad,
elevar la calidad de sus conocimientos, as como formarlos y educarlos con un
carcter politcnico.
239
RASGOS GENERALES
HIPOTESIS
ESENCIALES
QUE
CARACTERIZAN
A UNA
Los procedimientos lgicos reductivos son aquellos en los que de premisas admitidas como ciertas,
pero cuya veracidad an se desconoce porque no han sido demostradas en la prctica, se deriva una
conclusin que puede ser cierta o falsa. Por consiguiente, el razonamiento reductivo no siempre
conduce a conclusiones verdaderas.
242
fenmeno descrito.
f) Reactivar los conocimientos tericos antecedentes relacionados con el
fenmeno en cuestin y necesarios para formular la hiptesis.
g) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurstica que posibiliten a los
alumnos la formulacin de sus hiptesis.
h) Formular la o las hiptesis.
i) Formular una o ms proposiciones que permitan la aplicacin de los
conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al fenmeno objeto de
estudio
j) Derivar de las premisas (hiptesis y dems proposiciones) la conclusin con la
que se explica el fenmeno o hecho descrito.
Tercer paso: Derivar de la hiptesis proposiciones comprobables experimentalmente.
k) Discutir las posibilidades de comprobacin de la hiptesis por va
experimental.
j) Derivar de la hiptesis
experimentalmente.
una
ms
proposiciones
comprobables
A1
(2)
de
sulfato de cobre (II) debe producirse sulfato de bario, BaSO 4,
prcticamente insoluble en agua, por lo que precipita, y cloruro de
cobre (II), CuCl2, soluble en agua. (V/F)
A4
Los iones bario de una disolucin deben reaccionar con los iones
sulfato
de la otra formando el precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
______________________________________________________________
D
Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario,
BaCl2(ac),
245
RASGOS GENERALES
PREDICCIN
ESENCIALES
QUE
CARACTERIZAN
A UNA
A1, A2, An
ley,
teora o regularidad al caso objeto de
estudio
____________________________________________________
P
Prediccin
H1, H2, Hn
247
Hiptesis
A1, A2, An
_____________________________________________________
P
Prediccin
Segundo: Desde el punto de vista terico - cognoscitivo la prediccin se formula
apoyndose en conocimientos sobre leyes, teoras cientficas o regularidades o en
conocimientos hipotticos. Por tanto, tiene lugar el paso de conocimientos tericos o
hipotticos (punto de partida) a conocimientos empricos nuevos y comprobables; de
lo general (juicio universal) a lo singular (un fenmeno) o lo particular (una clase de
fenmenos). Tambin el conocimiento puede transitar de un fenmeno o clase de
fenmenos a otro.
Tercero: Desde el punto de vista lgico la prediccin es un juicio o sistema de juicios
que ocupa el lugar de la conclusin en un proceso de conclusin lgica. Es decir, la
prediccin se obtiene de las premisas mediante la aplicacin de procedimientos
lgicos.
En la prediccin terica o categrica la prediccin (conclusin) se deriva de un
sistema de proposiciones (premisas) sobre leyes, teoras cientficas o regularidades
mediante la aplicacin de procedimientos lgicos deductivos 24.
En la prediccin hipottica la prediccin (conclusin) se deriva de un sistema de
proposiciones (premisas) constituida por la hiptesis y la aplicacin de la ley, teora,
etc. contenida en la hiptesis al caso objeto de estudio mediante la aplicacin de
procedimientos lgicos reductivos.
Cuarto: La prediccin terica o categrica es un conocimiento cierto (proposicin
verdadera) porque se deriva de leyes, teoras o regularidades de cuya veracidad el
hombre est seguro. Sin embargo, la prediccin hipottica contiene un conocimiento
probable, pues es un juicio o sistema de juicios aceptado como cierto, pero su
veracidad o falsedad no ha sido demostrada an, al ser derivada de una hiptesis,
cuyo valor de verdad se desconoce. Por tal razn, la prediccin hipottica es una
conclusin (proposicin) que puede ser cierta o falsa, pero de gran importancia para
el conocimiento de la realidad objetiva y el desarrollo de la ciencia, ya que el nuevo
conocimiento adquirido se comprueba en la prctica con la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin.
Quinto: El valor de verdad de una prediccin hipottica debe ser necesariamente
verificado. Por lo general, esto se lleva a cabo tanto de manera directa como
indirecta. Es decir, si es necesario de la prediccin hipottica (al igual que de la
hiptesis) se derivan proposiciones (consecuencias, nuevas proposiciones)
comprobables en la prctica sobre fenmenos an desconocidos. Teniendo en
cuenta su valor didctico, en ocasiones el valor de verdad de las predicciones
24
Los procedimientos lgicos deductivos son aquellos en los que de premisas absolutamente ciertas
se derivan lgicamente conclusiones de igual naturaleza. Por consiguiente, el razonamiento
deductivo siempre conduce a conclusiones verdaderas. Como tal no se caracteriza a la conclusin
de lo general a lo particular
248
249
Proposicin 2: Las disoluciones de los cidos clorhdrico, sulfrico y ntrico tienen propiedades
cidas.
cida. (V)
251
__________________________________________________________
P El cido clorhdrico probablemente reacciona con el cobre
produciendo una sal y dihidrgeno que se desprende. (V/F)
Objetivo a cumplir
HIPTESIS
Proposicin o sistema de
proPosiciones que explica un
fe- nmeno conocido cuyas
causas o relaciones se
desconocen.
Explicar un fenmeno
cono-cido.
252
PREDICCIN
Proposicin o sistema de
pro-posiciones sobre un
fenmeno
hasta
ese
momento
desconoci-do,
realmente posibles y que
puede o no existir.
Predecir la ocurrencia o
no de un fenmeno
Terico - cognoscitivo
Lgico
Factibilidad
comprobacin
Derivar
consecuencias
(pro-posciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos
hasta
entonces desconocidos
(prediccio-nes).
Paso de:
Conocimientos empricos
a concimientos tericos
nue-vos.
Lo singular o lo particular
a lo general.
Juicio o sistema de
juicios
(conocimiento
probable).
Premisa (en un proceso
de conclusin lgica).
de Su valor de verdad debe ser
comprobable
(indirectamente o pocas
veces de forma directa).
desconoci-do.
Derivar
consecuencias
(pro-posiciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos
hasta
entonces desconocidos
(nuevas pre-dicciones).
Paso de:
Conocimientos tericos o
hipotticos
a
conocimientos empricos
nuevos.
Lo general a lo singular o
lo particular.
Un fenmeno o clase de
fe-nmenos a otro.
Juicio o sistema de
juicios
(conocimiento
probable).
Conclusin
(en
un
proceso de conclusin
lgica).
Su valor de verdad debe ser
comprobable (directa o
indirectamente).
CONCLUSIONES
Las hiptesis y predicciones ocupan un lugar importante en el proceso del
conocimiento de la realidad objetiva y del pensamiento.
Su formulacin y comprobacin experimental en clases durante la solucin de
problemas en los que se explica o se predice un fenmeno o hecho contribuyen a:
descubrir la verdad, adquirir conocimientos nuevos fidedignos, una vez
confirmados en la prctica, mediante la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin;
desarrollar el pensamiento cientfico y creador de los alumnos;
vincular el conocimiento terico y el conocimiento emprico en la dinmica del
saber, en el proceso de aprendizaje;
demostrar fehacientemente que la prctica es el criterio valorativo de la verdad,
pues confirma o refuta las hiptesis y las predicciones que, desde el punto de
vista lgico, constituyen un juicio o sistema de juicios cuyo valor de verdad se
desconoce;
enlazar lo ya conocido con lo nuevo (lo que se busca, se investiga, se
253
BIBLIOGRAFIA
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254
256
1. Introduccin
Uno de los campos de la Fsica en que la investigacin didctica ha encontrado
especiales dificultades de aprendizaje es el de la Electricidad. Estas han sido
investigadas extensamente a nivel de Enseanza Secundaria y Universidad, si bien
estos estudios se han centrado ms en el campo de los circuitos de corriente
continua (Pfundt y Duit 1994). Una de las conclusiones de estos estudios sobre
electrocintica es que las dificultades encontradas revelan que los conceptos
implicados, como p.e. la intensidad de corriente o la diferencia de potencial, son de
alta demanda cognitiva que adems se apoyan en prerrequisitos fundamentales que
no son tenidos en cuenta como el concepto de carga y la teora elctrica que explica
los fenmenos electrostticos bsicos (Benshegir y Closset 1996, Salinas et al.
1996, Viennot 1996). Es decir, los primeros esfuerzos de conceptualizacin de los
estudiantes en fenmenos de corriente elctrica vienen condicionados por las ideas
adquiridas en Electrosttica. As, el concepto de diferencia de potencial, que es uno
de los que presenta mayores dificultades de aprendizaje en el estudio elemental de
los circuitos elctricos (Eylon & Ganiel 1990, Steinberg 1992), est directamente
relacionado con los conceptos de campo y potencial elctricos que se ensean en
electrosttica (Steinberg 1992, Furi & Guisasola 1998a).
El propsito del trabajo que aqu presentamos es exponer el tratamiento
realizado para superar las dificultades de enseanza/aprendizaje de un programa de
Electrosttica en cursos preuniversitarios que hemos denominado Bsqueda de un
modelo terico que explique los fenmenos electrostticos y el movimiento de
cargas (Guisasola 1996). Para ello, empezaremos por realizar un breve resumen de
las dificultades de aprendizaje ms mencionadas en la bibliografa y a continuacin,
expondremos las estrategias de enseanza utilizadas para tratar de superar dichas
dificultades. As mismo, se expondr el plan de instruccin diseado y los resultados
obtenidos en su aplicacin.
258
As pues, los resultados de los diferentes estudios parecen indicar que los
estudiantes utilizan una variedad de ideas y relaciones que se pueden agrupar, de
forma amplia, en tres estadios conceptuales (pre-newtoniano, newtoniano y de
campo) cuyas caractersticas se pueden resumir en los cuadros 1,2 y 3. La
utilizacin de un modelo u otro depende de la complejidad de la tarea y nos puede
dar una idea del aprendizaje significativo logrado. En este sentido, el resumen
realizado trata de describir las dificultades de los estudiantes no slo en trminos de
categorizacin en errores conceptuales o en comprensin significativa del
concepto, sino informando de las posibles categoras intermedias, su inestabilidad y
sus cambios de un perfil conceptual a otro dentro de un contexto de aprendizaje de
la teora electrosttica bsica.
Cuadro 1
Caractersticas generales del estadio conceptual pre-newtoniano
Cuadro 2
259
La carga por frotamiento se debe a que existe un intercambio de cargas entre los
cuerpos frotados producindose un exceso de cargas en un cuerpo y un
defecto de cargas en el otro, no variando la cantidad total de carga implicada.
Cuadro 3
Caractersticas generales del estadio conceptual de campo
260
Frecuencia de
utilizacin del
estadio
Prenewtoniano
newtoniano
campo
Estadio
conceptual
Frecuencia de
utilizacin del
estadio
newtoniano
camp
o
Prenewtoniano
Estadio
conceptual
262
263
Fenmeno considerado
1. Atraccin
cargados.
repulsin
entre
2. Electrizacin por frotamiento de cuerpos no 2. Los cuerpos en su estado normal (neutro) tienen
conductores.
el mismo nmero de cargas positivas y
negativas. La electrizacin se explica por
intercambio de cargas entre los cuerpos frotados.
Las limitaciones del modelo coulombiano para 7. Comprender que la interaccin elctrica es una
interpretar las interacciones elctricas.
interaccin entre cargas, siendo el campo
elctrico el vehculo de esa interaccin.
8. Comprender el papel que juega el campo 8. La interaccin elctrica es una interaccin entre
elctrico como nueva interpretacin de
cargas, siendo el campo elctrico el vehculo de
interaccin elctrica.
esa interaccin. Entender que la magnitud
intensidad de campo slo depende de la
distancia y de la carga creadora del campo.
9. La representacin grfica del campo elctrico 9. Comprensin cualitativa del campo elctrico.
a travs de las lneas de campo y su
Pensar que la perturbacin en un punto del
aplicacin al estudio cuantitativo del campo
espacio existe aunque no est all la carga
elctrico, definiendo el concepto de flujo
testigo. No caer en un operativismo del concepto
elctrico.
de flujo y en dar un sentido real a las lneas de
campo.
pblicos y uno subvencionado) del Pas Vasco durante dos cursos escolares (199394 y 1994-95). Antes de desarrollar el programa en clase los profesores participaron
en un seminario de discusin sobre los objetivos y contenidos del programa de
actividades y tuvieron oportunidad de ver recogidas sus aportaciones al mismo.
2. Se aproxima una hoja de plstico cargada al extremo de una barra larga de madera sin tocarla,
como se v en la figura. En el otro extremo de la barra hay una bolita de poliuretano. Explica si
ser atraida o no la bolita.
No
Si
No lo s
3. Tenemos dos cargas q1 y q2 en el vaco situadas a una distancia d, ejercindose una fuerza de
8 Newton. Cul ser la fuerza que se ejercen si se separan una distancia 2d y se duplica la
cantidad de la carga q2 ?. Explica detalladamente la respuesta.
4. La figura muestra un bote metlico cargado negativamente, qu suceder al introducir un
pndulo cargado positivamente dentro del mismo?. Vase figura.
267
q
1 b
1 a
6. A una cierta distancia de una carga Q se coloca otra carga q. Las fuerzas que se ejercen
ambas cargas sern instantneas?. Explica la respuesta.
Cuadro 5. Cuestionario para comprobar el aprendizaje conceptual logrado por los grupos
experimentales y de control.
concepto
N=28
N=26
N=54
N=61
Induccin
42
45,5
43,8
6,5
P<<0,01
2. Polarizacin de
un dielctrico
3.
Manejo
de
variables.
4. Caja de Faraday
45
41,5
43,2
P<<0,01
65
68
66,5
36
P<<0,01
68
78
73
P<<0,01
1.
elctrica
5. Vectores fuerza
46,5
43
45
18
P<<0,01
e intensidad de
campo
6. Simultaneidad de
57
55
56
16,5
P<<0,01
la interaccin
(a)Instituto de Hondarribia, (b) Liceo Pasaia, (c) Media de grupos experimentales, (d) Grupos de
control
Los
resultados
obtenidos
en
las
clases
experimentales apoyan las posibilidades de mejora del
aprendizaje de los conceptos de Electrosttica con la
nueva propuesta de enseanza/aprendizaje como
investigacin orientada. El estadstico ha sido
calculado para el grupo de control y el resultado ms
268
269
Superficies de aluminio
en contacto
Pajita de plstico
cargada negativamente
Documento I. Situacin problemtica para ver las formas de razonamiento de los estudiantes
al interpretar un fenmeno de induccin elctrica.
270
Ana: Al acercar la pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, esta se electriza por
induccin. Las cargas se reordenan por la atraccin entre ellas, no s si estar bien dicho porque el
campo elctrico generado por cargas negativas..... atrae a las positivas.
Itziar: Las cargas se reordenan debido a la atraccin entre el campo elctrico y las cargas del
aluminio y lo mejor es a cada paso hacer un dibujo as se explica mejor....Por lo que quedan las
cargas positivas en la parte derecha, en la parte cercana a la pajita y luego en la otra en la izquierda,
quedarn las negativas. Eso pasa por la induccin.
Ana: Claro.
Paula: A ver, debido a la atraccin entre el campo elctrico y las cargas de distinto signo del
aluminio... por lo tanto, no s.
Ana: Por lo tanto las cargas positivas se van hacia el lado de la pajita, las cargas positivas se van
hacia el lado donde se encuentra la pajita cargada negativamente.
Itziar: Entonces, ahora, dibujamos las cargas en la superficie de la derecha electrizada por
induccin.
Paula: Y qu damos cargas positivas?
Ana: Esto est neutro todava.
Paula: no, no, ahora hay ms cargas positivas aqu.
Ana: No, lo que ocurre es que luego al retirar la superficie de la izquierda s queda con cargas
positivas.
Paula: claro en contacto con la otra superficie.
Itziar: Ahora pongo el mismo nmero de cargas positivas y negativas.
Itziar: Ahora la superficie de la izquierda. Podemos poner que como est en contacto con el de la
derecha se electriza por contacto de la siguiente manera: cuando la otra se ha ordenado nos haban
quedado las cargas positivas a la derecha y las negativa a la izquierda. Entonces, tenemos el otro
cuerpo, y debido al contacto ....
Ana: las cargas negativas pasan de la superficie de la derecha a la de la izquierda. Y la primera al
perder cargas negativas se carga positivamente.
Itziar: Resumiendo, al acercar una pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, sta
se electriza por induccin. Las cargas se reordenan debido a la atraccin entre el campo elctrico de
la pajita y las cargas del aluminio por lo tanto las positivas se van hacia la derecha y adems
podemos indicar que el nmero de cargas no vara.
271
5
6
7
8
9
Paula: Ah! bueno pon: en la electrizacin por induccin el nmero de cargas no vara, simplemente
es una reordenacin de stas. Yo creo que esto lo tenemos mal, pero bueno. Yo creo que pasa algo
en estos dos cuerpos al retirar la pajita.
Ana: Pero no ves que ya tiene ms cargas negativas cuando la superficie de la izquierda se separa.
Paula: Bueno, lo dejamos as.
Nerea: Las superficies de aluminio tienen la misma carga, o sea, estn descargadas, son neutras.
Entonces si les aades la pajita de plstico, que est cargada se van a cargar y como tienen la
misma carga se van a repeler y se van a separar. Entonces cul es el signo de la carga de cada
superficie?
Maider: La misma.
Edurne: Positiva o negativa qu carga es?.
Saioa: Negativa porque siempre se tiende a soltar electrones, no protones.
Maider: Adems ya pone que tiene negativo.
Edurne: Si la pajita es negativa ...
Nerea: No, la pajita se queda con positivo y estos dos con negativo
Maider: Claro, sta est negativa y pasas electrones a las cajitas de aluminio, o sea, a las superficies
de aluminio y la pajita se queda con positivo.
272
Nerea:
Ponemos en la hoja de respuesta que la pajita est cargada negativamente y carga las dos
superficies por induccin.
Edurne:
Cmo que sta carga por induccin?
Nerea:
Esta carga por induccin las superficies de aluminio negativamente, quedndose ella
con carga positiva. Los electrones son los que ms facilidad tienen para saltar.
Maider:
De la pajita cargada negativamente.
Edurne:
Bueno, del contacto de la pajita pasan ....
Nerea:
Esto se debe a que los electrones de la pajita son las cargas que mayor movilidad
tienen.
Saioa:
Los electrones de la pajita pasan a las placas de aluminio.
Grupo 1 (b)
Media y
desviacin
estndar
Grupo M (c)
Media y
desviacin
estndar
7 (0,7)
6,4 (0,9)
6,7 (0,6)
7 (1)
6,8 (1,6)
6,9 (0,8)
7 (1,1)
7,4 (1,2)
7,2 (0,9)
7,5 (1,2)
7 (1)
6,9 (1,2)
7,6 (1,1)
6,4 (1,2)
7 (0,7)
7,3 (1,3)
6,5 (1,5)
6,9 (0,8)
7,4 (0,9)
7 (1,5)
7,2 (1,1)
7 (1,6)
7,1 (1)
7 (0,8)
7 (1,6)
6 (1)
6,5 (1,1)
6,6 (1,1)
6,6 (2,1)
6,6 (1,4)
4,5 (1,5)
4,8 (2,4)
4,6 (1,4)
4 (1,5)
4,5 (2)
4,2 (1,3)
7 (1,6)
6 (2,2)
6,5 (1,2)
Aspecto estudiado
1. Contenidos trabajados
1.1. Cantidad de contenidos
1.2. Los objetivos interesantes
1.3. Dificultad adecuada
1.4. Se relacionan los conceptos
2. La forma de trabajar
2.1. Mtodo
adecuado
contenidos
2.2. Condiciones para aprender
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Introduccin
El fin principal de la educacin es el desarrollo pleno de la personalidad de los educandos, es decir, el
desarrollo integral de todos los factores que la integran: intelectual, corporal, social, afectivo y tico moral
(Lucini F., 1997,17). Un fin que se concreta a travs de la capacidad del individuo para su insercin en la
sociedad, que en nuestras condiciones exige adems de una aceptable cultura general y en particular
una adecuada cultura cientfica, una razonable cultura poltico ideolgica.
La escuela ha tenido como propsito siempre, la formacin de la personalidad de los estudiantes, pero
en realidad ha concentrado su accionar en el plano cognoscitivo, y su meta educativa principal solo la ha
alcanzado parcialmente (Farias G. 1995,1).
La esfera actitudinal es precisamente una de las menos atendidas de forma programtica en la actividad
escolar, ella ha quedado al sentido comn de los maestros. Hoy a escala mundial existe un
reconocimeinto de la necesidad de considerar la formacin actitudinal en los educandos como un
contenido especial en la enseanza con tanta jerarqua o ms que los elementos gnoseolgico.
La educacin en Cuba, en los valores humanos ms elementales est dirigida a enrumbar la formacin
de las actuales y futuras generaciones en un reconocimiento tcito y una definicin positiva, hacia los
ideales y valores de la sociedad socialista, y de todos aquellos que han conducido la obra social, poltica
y material de la Revolucin. Esto es as y no puede ser de otra manera, a partir de la tesis marxista que a
la sociedad capitalista, explotadora y corrupta, le seguir como etapa superior del desarrollo de la
sociedad, el socialismo, cuya construccin solo es posible bajo una tenaz lucha contra las fuerzas
sociales que se oponen a perder los privilegios que han tenido durante todo el rgimen anterior. Adems,
nuestro pueblo es testigo, de cunto se ha esforzado nuestro enemigo principal por derrumbar la obra
realizada (Demanda del Pueblo de Cuba, 1999) y para cultivar en la poblacin cubana una ideologa
contraria a nuestros valores patrios, de identidad nacional y en contra del desarrollo ms elemental de la
nacin. Todos cuantos se manifiestan en contra de la obra revolucionaria no son, en el plano ideolgico,
consecuencias naturales del proceso, son especialmente resultado de la educacin imperialista y
enemiga a travs de sus medios y su obra diversionista.
La enseanza de la ciencia, centrada en la enseanza de conocimientos especficos y habilidades
particulares, descuid el aprendizaje de otros importantes aspectos que forman parte de la ciencia como
obra social. En particular, el abandono de la enseanza de los valores que le son inherentes a las
ciencias, y con ello, el abandono de la enseanza de los valores en general, ha marcado una de las
caractersticas distintivas de esta enseanza academicista.
En el caso de Cuba, esto se une al contexto nacional e internacional actual en que se lleva a cabo la
educacin. Transcurren tiempos de profundas transformaciones internas, en un escenario internacional
con particularidades distintivas, en especial la globalizacin, comandada por el sistema capitalista, con
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su ola de neoliberalismo y todo el arrastre de influencias negativas para las actuales y nuevas
generaciones. Somos testigos de una poca de transicin que ya avanza y que obliga a la Revolucin a
enfrentar condiciones que exige de nosotros toda nuestra inteligencia, audacia y entereza para no
extraviar la brjula orientadora de los valores que identifican a la Cuba revolucionaria (Fabelo J.R.,
1996).
Los valores, consideraciones necesarias para su tratamiento en la escuela.
Los valores los concepta el Dr. Fabelo (1996) en tres planos de anlisis: primero, los valores como
parte constitutiva de la propia realidad social, segundo, la forma en que esa realidad social, que
constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual y colectiva, y el tercero est en el
sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los cuales pueden ser el resultado de la
generalizacin de una de las escalas subjetivas existentes en la sociedad o de la combinacin de varias
de ellas y por lo tanto, pueden tener un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo
de valores.
An cuando es obvio para todo, que la tarea inmensa de la formacin de valores en las actuales y futuras
generaciones no debe quedar a la responsabilidad exclusiva de la escuela (Vitier C., 1996, 24), el papel
de la escuela es primordial. Mientras que el resto de las influencias: la familia, la comunidad, el trabajo,
los medios masivos de comunicacin, etc., hacen una labor espontnea y no planificada, la influencia de
la escuela puede resultar de una direccin intencionada y profesionalmente diseada.
En especial el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia puede hacer una importante contribucin
a este objetivo, partiendo de la significacin social de la ciencia, su impacto en la historia y la cultura de
los pueblos, y en los valores humanos que atesoraron y atesoran los hombres de ciencia, en
dependencia de los intereses sociales a que responde la ciencia que construyen.
Una educacin donde se incentive a los alumnos a realizar, durante el proceso de enseanza
aprendizaje, aquellas acciones mediante las cuales en la ciencia se profundiza en el objetivo estudiado,
es decir, acciones propias de la actividad cientfica investigativa (Valds P., 1998), es una forma
importante, en la que los alumnos, ejercitan modos de actuacin a travs de los cuales los hombres de
ciencia, construyen ese monumental edificio intelectual que constituyen las ciencia modernas.
Buscar el inters social del objeto que se estudia, profundizar tenazmente y con persistencia, sobre los
elementos conceptuales y procedimentales para solucionar las incgnitas e interrogantes que generan
los problemas que se discuten, aunar las inteligencias y las destrezas por un fin colectivo, desarrollar el
compaerismo y el respeto entre los que participan, son algunos de los valores y actitudes que puede
fomentar una enseanza de la ciencia bajo el principio: es en la actividad y solo en ella que ocurre el
aprendizaje.
Aprender la ciencia y sobre la ciencia, en un persistente proceso de trabajo intelectual, es hacer patente
y poner en juego los valores objetivos que estn implcitos en el proceso de construccin cientfica. El
nivel con que los estudiantes se estimulan a realizar las acciones, con las cuales en la ciencia se
construye el conocimiento cientfico, es la medida del reflejo de dichos valores objetivos, en la
conciencia individual y colectiva del grupo de estudiantes.
Un valor distintivo que se desarrolla en el proceso de construccin cientfica es el espritu crtico, de
constante inconformidad con lo que se muestra. Es el espritu de tratar de descubrir lo que existe detrs
de las apariencias, del fenmeno. Profundizar crticamente ante la apariencia de las cosas, buscando lo
esencial y prescindir de lo irrelevante es una condicin que el Dr. Valds Castro P. (1998) enumera
para los sistemas de tareas que deben prepararse en el curso del proceso docente.
La formulacin en contextos actualizados se puede traducir en una forma amena y efectiva de mostrar la
obra material y espiritual de la Revolucin. Las generaciones actuales reciben la obra de la Revolucin,
como un resultado que les corresponde por derecho propio lo cual no deja de ser cierto pero no
conocen ni consideran, los altos costos de esfuerzos y sacrificios del pueblo.
Mostrar en el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia, el carcter social de esta y los objetivos
con que en cada sociedad se hace ciencia, se tiene que traducir en el esclarecimiento del papel y lugar
que la Revolucin le ha concedido al desarrollo cientfico y la formacin de profesionales.
Es requisito, en las duras condiciones actuales, ubicar el desarrollo cientfico, en uno de los baluartes
ms importantes, con que cuenta el pas, para estabilizar la economa y toda la produccin material y
espiritual de la nacin. Debe buscarse que cada estudiante valore el significado de su gestin personal,
actual y futura, dentro del amplio rango de posibilidades intelectuales y laborales que se brindan.
Todo maestro de ciencia tiene que entregarse, con toda la profesionalidad que pueda, a entusiasmar a
sus alumnos por la obra cientfica de Cuba, hacerlo sentirse orgullosos de dicha obra y tratar de que
ocupen el lugar que les corresponde en ella, enfatizando los valores sociales que caracterizaron a las
generaciones que hicieron posible semejante beneficio y que hoy son el patrimonio en los que se inspira
todo el proceso educativo oficial.
Toda pretensin personal de formar valores en otros, lleva como condicin inviolable, la absoluta
necesidad de ser portados de los mismos. No es posible educar con las apariencias es requisito
ineludible la conviccin.
Es necesario provocar la reflexin sobre las experiencias personales, contrastndolas, comparndolas y
analizando las bases sociales y cientficas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos
identifiquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.
La prctica de conceptualizar valores academicistamente es un error estratgico, tanto pedaggica como
polticamente.
La esencia de la atencin a este importante problema es la transformacin profunda del proceso de
enseanza aprendizaje y donde el tratamiento de los elementos procedimentales y actitudinales
adquieran tanta importancia como el aspecto conceptual.
Nieda y Macedo (1997) evalan que la primera tcnica para promover cambios actitudinales es razonar
la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente,
que facilite el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la actitud no asegura que se sienta, ni
tampoco que se ponga en prctica un comportamiento coherente con ella.
Varios autores refieren (Gonzlez, 1996) que los valores no son el resultado de una comprensin, ni de
una informacin pasiva que se inyecta a la persona; el valor se configura a travs de la persona concreta
que lo forma y desarrolla, es decir, la persona acrecienta el valor a travs de su historia personal, a
travs de su experiencia y algo que le es clave a travs de su propio lenguaje.
Por eso la escuela es tan importante, en la escuela se construye una parte importante de la historia del
nio, de su experiencia en las relaciones humanas, en la vida. Por eso en materia de valores y actitudes
la escuela y todo su accionar tiene que ser tan abundante, tan rico; tanto en el plano cognitivo, como
afectivo y conductual (Nieda y Macedo, 1997, 141).
Al tema de la formacin de valores le es consustancial el tema de la comunicacin (Gonzlez F., 1996,
48); pero no una comunicacin como instruccin, no comunicacin como orientacin o como trasmisin,
si no comunicacin de dilogo real, donde se cree un espacio comn, donde las partes que intervienen
compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores, o sea la comunicacin no es imponer ideas
a alguien, la comunicacin es ubicar a alguien en el espacio de nuestra razn, en el espacio de nuestra
causa, en el espacio de nuestra reflexin, pero a travs de sus posiciones. Convencer no es trasmitir
ideas imperativamente, donde el mundo interior del interlocutor se asle.
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La actividad escolar debe conducirse en una comunicacin, con las caractersticas arriba apuntadas,
especialmente en el proceso de enseanza aprendizaje, pues la labor magisterial tiene como fin bsico,
crear convicciones tanto con una base noseolgica como axiolgica.
Es oportuno llamar la atencin, que los valores y actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a
la variedad de experiencias que tiene el individuo a lo largo del tiempo. Esto quizs es uno de los
elementos que hacen que la enseanza de valores y actitudes presente dificultades similares e incluso
mayores que la enseanza de conceptos y procedimientos.
En el presente trabajo se exponen y fundamentan los aspectos ms generales sobre cuya base
descansa la instrumentacin sistemtica y eficaz, en la prctica docente, del trabajo relacionado con la
formacin de valores y de la responsabilidad
aprendizaje de la Fsica
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Los valores, as como las actitudes y normas, constituyen un tipo de contenido que pueden ensearse y
aprenderse, aunque ello puede resultar ms complejo que la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
de tipo conceptual e instrumental.
Para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos relacionados con los valores, actitudes y normas, se
debe tomar en consideracin la existencia de un componente cognitivo, de un componente afectivo y de
un componente conductual.
El componente cognitivo deriva de la necesidad primaria de conocer el valor, la actitud o norma.
El componente afectivo se manifiesta en la necesidad de sentir interiormente, vale decir, de identificarse
con el valor, actitud o norma.
El componente conductual esta relacionado con el hecho de que el conocimiento de determinados valores,
actitudes o normas y la identificacin con ellos hay que manifestarla en un comportamiento consecuente.
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capitalista tal como existe hoy es, en mi opinin, la verdadera fuente del mal...? . En otra parte dice:
..Estoy convencido de que solo hay un camino para eliminar estos graves males, es decir la instauracin
de una economia socialista que se acompae de un sistema educativo orientado hacia metas sociales...
Transcurra el ao 1940. En uno de los das en que deba efectuarse la conferencia habitual de Paul
Languevin en el Collge de France, los estudiantes se aglomeraron junto al edificio universitario cuyas
puertas encontraron cerradas. Sin prestar atencin a la polica, Federico Joliot Curie abri las puertas del
auditorio, y con voz entrecortada por la emocin comunic a los estudiantes: El profesor Languevin,
gloria y orgullo de Francia, esta encarcelado. Joliot Curie, laureado con el premio Nobel, declar
abiertamente a las autoridades fascistas, que cerraba su laboratorio y suspenda las conferencias hasta
que Languevin no fuera excarcelado.
No resulta difcil encontrar en la literatura muchos casos similares a estos, por ejemplo, muchos de los
comentarios anteriores han sido tomados del libro "Historia de la Fsica. Desde la antigedad hasta el
siglo XVIII" (Valds, R. 1987)
Los aspectos relacionados con la historia de la Fsica tienen hoy una gran trascendencia, en virtud de
que en la actualidad el cientfico, o ms propiamente dicho, la comunidad cientfica, no puede separar
sus actuaciones de los efectos sociales que implican y declararse indiferente sobre el uso que se hace
de sus descubrimientos.
El diseo de un sistema de actividades (problemas) que realmente requiera del trabajo colectivo y de
una actuacin honesta, responsable y laboriosa para su solucin.
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Significativos resultados se han obtenido en esta direccin vinculando los contenidos de los programas
de Fsica a la formacin prctica de los alumnos en la esfera cientfico productiva, por ejemplo, mediante
la introduccin de mtodos fsicos para el mejoramiento de la productividad de los cultivos, el diseo y
fabricacin de dispositivos e instrumentos para la actividad experimental y la realizacin de actividades
prcticas para el ahorro de energa.
Debe notarse que la introduccin de este enfoque de manera sistemtica en la prctica docente conduce
de manera natural a estimular los hbitos colectivos de trabajo, la responsabilidad y la laboriosidad
entre otros importantes valores.
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los alumnos y de que para lograr esta formacin se requiere, en principio, de una concepcin didctica
en el que se destacan, entre otros elementos: el aprendizaje como un proceso activo e integral en la
formacin del sujeto, un enfoque cognitivo-afectivo del desarrollo psquico, la estructura
sistmica del contenido de la disciplina, el papel del experimento fsico docente, el papel de la
resolucin de problemas, el desarrollo de la creatividad y la vinculacin con la vida cotidiana y el
progreso cientfico tcnico.
Conclusiones
Aunque la formacin de valores y de una conducta ciudadana responsable es consustancial al proceso
de enseanza-aprendizaje de la Fsica (lo mismo ocurre para el resto de las disciplinas), el logro de este
importante objetivo requiere de una clara posicin metodolgica del papel de la asignatura en este
sentido y de una correcta instrumentacin.
El contenido del curso de Fsica, desplegado mediante sus propios mtodos, proporciona una importante
contribucin a la formacin de valores y actitudes, sin la cual la formacin ideopoltica, en
correspondencia con los principios de la revolucin, se vera seriamente limitada, pues el aporte de la
Fsica no se puede sustituir por el de otras disciplinas.
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Introduccin.
Los valores y conductas sociales positivas se comienzan a formar desde muy temprano en la vida de las
personas, la familia, los medios de difusin, la sociedad en su conjunto los forja, los fortalece, los
consolida, pero es la escuela quien, en las condiciones contemporneas, tiene el papel ms relevante en
la responsabilidad de la formacin de valores.
En la Secundaria Bsica transcurre buena parte de la adolescencia de la mayora de nuestros
estudiantes. Esta etapa tiene una gran importancia en lo que a la formacin de valores se refiere pues en
ella se establecen las bases y se traza la tendencia general en la formacin de las directrices morales y
sociales de la personalidad (Petrovski A. V.1970).
Lo antes expuesto debe tenerse en cuenta para cumplir el importante encargo social de fortalecer la
formacin de valores y la responsabilidad ciudadana de los escolares en este nivel de enseanza.
Buena parte de esta responsabilidad compete a los profesores de Fsica por las caractersticas de la
asignatura que imparten.
En los programas de Fsica se contempla, en sus objetivos y contenidos, la atencin a la formacin de
valores, pero en la prctica se aprecia con frecuencia una tendencia a la enseanza de conocimientos y
de ciertas habilidades particulares, descuidando otros importantes aspectos del aprendizaje de esta
ciencia y en especial la formacin de valores y actitudes.
En este trabajo se presentan ideas esenciales de cmo abordar el problema de la formacin de valores y
la responsabilidad ciudadana, en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en el nivel de la
Secundaria Bsica, tomando en consideracin el importante aporte que esta disciplina puede ofrecer
(Sifredo, C. 1998)
Se presentan adems algunos comentarios sobre valores de especial significacin para la formacin
ideopoltica y de una conducta ciudadana responsable en las condiciones actuales en el nivel de
secundaria bsica, en el que se destacan ejemplos del contenido y mtodos directamente relacionados
con la honestidad y la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el patriotismo, el
antimperialismo y el trabajo colectivo.
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Kapitsa 1985) en el nivel de Secundaria Bsica indica la necesidad de transformar las tendencias, no
poco frecuentes, a reducir el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina a las transmisin de
conocimientos y desarrollo de habilidades especificas, dejndose de tratar importantes aspectos del
trabajo cientfico (Valds P.1997) que resultan indispensable para la instrumentacin sistemtica de todo
lo relacionado con la formacin de valores y actitudes.
Entre otros aspectos no puede dejar de mencionarse que para la formacin de valores y actitudes se
requiere de un clima apropiado y de una posicin consecuente del profesor, el cual, adems, desde el
punto de vista metodolgico, debe tomar en consideracin los aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales de este proceso (Nieda J. y Macedo. 1997)
En consecuencia, desde un punto de vista general, la instrumentacin sistemtica de todo lo relacionado
con la formacin de valores y actitudes requiere:
Que el proceso docente se desarrolle a partir de un sistema de tareas instructivas y educativas
ejecutadas directamente por el estudiante (Valds P. 1997), donde las caractersticas esenciales de
las situaciones consideradas se conviertan en objeto directo de las acciones intelectuales de los
alumnos, ya que se concientiza solo aquello que es objeto de dichas acciones (Leontiev 1981,
Talzina 1988).
Las tareas que se realicen tienen que estar en un contexto, no solo cientfico tcnico adecuado, sino
en un contexto socio poltico y cultural en correspondencia con las situaciones nacionales y locales,
que resulten de inters y que permitan influir directamente en las actitudes patriticas y clasistas que
se pretenden formar.
El desarrollo de las tareas por los alumnos, debe propiciar las relaciones entre estos y con el profesor
de manera que se resalten los principios del trabajo en colectivo, la solidaridad, la honradez, la
honestidad, etc., cualidades propias de la actividad cientfica y de las relaciones deben existir entre
las personas.
La formacin de valores patriticos, internacionalistas, revolucionarios y socialistas requiere
especialmente una conducta portadora de los mismos; esa es la base para lograr un proceso
docente, culturalmente partidista, acorde con los principios de la Revolucin (Castro F. 1997).
La realizacin de tareas por el estudiante en la actividad docente, como la base de esta, requiere la
presentacin del contenido con un enfoque adecuado, lo que, en nuestra opinin, significa organizar el
contenido a presentar a partir de los problemas que impulsaron el desarrollo de la ciencia o
principalmente aquellos que en la actualidad marcan el devenir diario del alumno y de la sociedad donde
se desenvuelve y que pueden formularse en un lenguaje asequible, contextualizado y de sumo inters.
Este presupuesto marca para el docente y todo el sistema de educacin, la necesidad de elevar su
cultura cientfico tcnica, poltico ideolgica y psicopedaggica, de tal modo que se pueda presentar a los
alumnos el material docente en la forma descrita.
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campaa de ahorro de electricidad a escala de todo el pas. Estudia el fundamento fsico que tienen la
medidas de ahorro orientadas por los materiales que se distribuyen a las familias cubanas y que se
orientan en general. Estudia o investiga otras posibles propuestas de ahorro de electricidad (Fundora
1998).
En la campaa de ahorro de electricidad orientada, una medida importante es la sustitucin de los
bombillos incandescentes por los llamados bombillos ahorradores. Investiga en conversacin con tus
padres u otras personas en qu consiste el carcter ahorrador de dichos bombillos. Cmo t
formularas tales argumentos a la luz de los conocimientos y las experiencias que has acumulado en
las clases de Fsica? (Valds P y otros 1997).
Investiga sobre el consumo de electricidad en tu hogar: los niveles de gasto en un da, una semana,
un mes, y en estos periodos los momentos ms ahorradores y ms consumidores, el equipo ms
ahorrador, el equipo ms gastador, la persona que ms promueve el ahorro y la ms consumidora y
realiza propuestas de cmo disminuir los niveles de consumo.
Redacta en no ms de dos prrafos la importancia, que para el desarrollo social tiene la electricidad.
Considere la siguiente secuencia de transformacin de energa:
Energa potencial gravitatoria del agua de una presa energa cintica del agua que sale energa
de las turbinas de la central energa de la corriente elctrica originada energa de las aspas de
un ventilador.
Ser igual la energa potencial gravitatoria del agua puesta en juego para mover las aspas del
ventilados, que la energa cintica real de dichas aspas?. Explica tu respuesta (Valds y otros 1997).
Comentario: Estos problemas se han utilizado con varios grupos de alumnos de algunas Secundarias
Bsica de la Ciudad de la Habana. Durante el trabajo con estos alumnos se ha evidenciado, de forma
prctica, las posibilidades de estos problemas en el proceso de formacin de valores relacionados con la
honestidad, la honradez, la solidaridad, el patriotismo, la laboriosidad y trabajo colectivo. Puede
resultar conveniente precisar que esta fue solamente una de las formas empleadas durante el desarrollo
del tema para propiciar la formacin de estos valores.
Sobre el movimiento mecnico.
En relacin con esta temtica se presentan a continuacin algunas situaciones tpicas y problemas para
el desarrollo del contenido, con un enfoque que propicia la formacin de valores.
Para estudiar el movimiento mecnico, utilizando el mtodo grfico, se realiza un ejercicio prctico,
donde se mide el tiempo, cada 10 m de la carrera de 100 m de varios alumnos del aula. En la clase
se pide describir el movimiento a travs de las tablas de valores del registro de las mediciones
realizadas. Despus de discutir la mejor manera de cumplir esta tarea (analizando por tramos de
iguales longitudes, etc.), se propone hacer una grfico de espacio recorrido en funcin del tiempo.
Como parte de la estrategia didctica para la comprensin de este asunto, se comparan los grficos
construidos, por cada equipo para su corredor, con el grfico de la carrera de Carl Lewis en las
Olimpiadas de Sel en 1988, donde impuso marca mundial y olmpica de 9,86 s. Se pide el
conocimiento de los alumnos sobre el corredor olmpico y se valora lo que saben en funcin del
inters que se tenga alrededor de los logros de la Revolucin en el campo del deporte.
Evidentemente, lo planteado en este caso es un ejemplo, que por dems sucedi en la prctica, pero
para ser utilizado por otros colegas no necesariamente tiene que emplear el ejemplo tomado con la
carrera de C.Lewis, sino puede usar datos de otros atletas en funcin de los que consiga el maestro
en cuestin. Debe agregarse, en el caso particular del ejemplo que se pone, fue objeto de discusin
con los alumnos, el por qu Cuba no particip en esa Olimpiada (Valds y otros 1997).
En el estudio de la interaccin gravitatoria y el movimiento de una nave espacial alrededor del
planeta, fue objeto de anlisis, el accidente ocurrido en el Cosmos, entre el laboratorio espacial MIR y
una nave de carga, especialmente porque los alumnos mostraron total desconocimiento del hecho.
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No solo sorprendi al maestro la falta de informacin poltica alrededor de la situacin de las naciones
involucradas en el problema sino la desinformacin cultural ms elemental (Valds y otros 1997).
Un nio va a recoger su bicicleta a la ponchera, que est a 350 m de su casa. El camino de ida lo
realiza caminando y se demora aproximadamente 6 min. Al llegar conversa con un amigo durante 5
min, mientras espera su bicicleta en la que posteriormente se monta y regresa en la sexta parte del
tiempo empleado en la ida. Haga un grfico aproximado de distancia en funcin del tiempo que
represente este movimiento. Cules suposiciones ha tenido que hacer para poder realizar dicho
grfico? (Valds y otros 1997).
Comentario: Las situaciones y problemas aqu presentados constituyen un ejemplo normal de lo que se
puede hacer en las clases de Fsica para entrenar a los alumnos en la naturaleza de la ciencia, en el
trabajo en equipo y posibilitar el anlisis de los criterios que se expongan por todos. Esto adems de
favorecer un ambiente ms acorde a la forma de trabajo cientfico, propicia la formacin de valores
relativos a: el respeto de las opiniones de otros, el escuchar otros puntos de vistas, el criticar las
respuestas impensadas de algn alumno, valorar una situacin desde mltiples perspectivas, etc.
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Por otra parte debe destacarse que como mtodos y vas para la formacin de valores y actitudes se
revelan con fuertes posibilidades el historicismo (por supuesto, con las caractersticas propias de este
nivel), la resolucin de problemas, las actividades experimentales, la vinculacin del estudio con el
trabajo y las relaciones Ciencia Tcnica Sociedad, sobre la base (como ya se ha apuntado
anteriormente) de un adecuado clima de aula y adecuadas relaciones alumno-profesor.
Conclusiones
En las ideas esbozadas, no se concluyen todas las posibilidades que existen en la riqueza total del
proceso docente educativo para la formacin de valores en el marco de una asignatura como es la
Fsica. En este trabajo se pretende hacer nfasis en tres cuestiones directamente relacionadas con la
formacin de valores:
El proceso de enseanza aprendizaje tiene que desarrollarse sobre la base de la actividad del
alumno en forma colectiva, no solo para revelar la dimensin colectiva del trabajo cientfico, sino
especialmente, para la formacin de valores que tienen su centro en la relacin entre las personas en
el marco de una actividad socialmente til.
La actuacin del maestro es la de un dirigente del proceso de aprendizaje y no la de un transmisor de
las ideas que se pretenden ensear.
Para propiciar la formacin de valores, el maestro ha de
compromiso con cada una de las ideas que propugna.
Otro aspecto que se debe resaltar es el de las condiciones propicias que existen en nuestro pas,
para la introduccin generalizada de estas formas de trabajo, aseguradas fundamen-talmente por el
desarrollo y capacidad de nuestros maestros, que estn en posibilidades de enriquecer, con toda
seguridad, las mltiples maneras en que se lleven a los alumnos, las ms nobles ideas y actitudes,
forjadas a lo largo de la rica historia cubana y universal.
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20
21
Introduccin:
El ingreso al preuniversitario ocurre en un momento crucial de la vida del estudiante, es
el perodo de trnsito de la adolescencia hacia la juventud, de manera que el profesor
puede encontrar en un mismo grupo docente estudiantes con rasgos propios de la
adolescencia y a otros que se comportan como jvenes. Muchos consideran el inicio de
la juventud como el segundo nacimiento del hombre, entre otras cosas, ello se debe a
que en esta etapa se alcanza la madurez relativa de ciertas formaciones y
caractersticas psicolgicas de la personalidad, es por ello que resulta de especial
importancia continuar el trabajo con la formacin de valores en este nivel, lo que no
ocurre de forma espontnea y automtica, sino siempre bajo el efecto de la educacin
y la enseanza, tanto en la escuela como fuera de ella.
En este trabajo presentamos algunos aspectos esenciales, sobre cuya base descansa
la instrumentacin sistemtica y eficaz en la prctica docente del trabajo relacionado
con la formacin de valores durante el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica
en el preuniversitario.
Se presenta adems un resumen con comentarios sobre algunos valores de especial
significacin para la formacin ideopoltica y de una conducta ciudadana responsable
en las condiciones actuales en el nivel preuniversitario, en el que se destacan ejemplos
del contenido y mtodos directamente relacionados con la honestidad y la honradez, la
responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el, patriotismo, el antiimperialismo y el
trabajo colectivo.
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22
La formacin de valores en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica en
el nivel preuniversitario: Consideraciones generales.
El carcter esencial de la formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana
durante el curso de Fsica, las consideraciones generales sobre este tipo de
contenido y su estructura cognitiva, afectiva y conductual, as como las vas y
mtodos para su formacin, son elementos que se deben tomar en consideracin
al abordar este aspecto (Sifredo, C. 1998).
Para elevar la efectividad del trabajo relacionado con la formacin de valores y
actitudes en el nivel preuniversitario resulta necesario adems tomar en consideracin
algunas caractersticas especificas de los estudiantes y del curso de Fsica en este
nivel, entre las que se destacan las siguientes:
Los estudiantes de nivel preuniversitario estn potencialmente capacitados para
realizar tareas que requieren una alta dosis de trabajo mental, de razonamiento,
iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad ya que en la juventud se
contina y ampla el desarrollo que en la esfera intelectual ha tenido lugar en etapas
anteriores. Cuando esto no se toma en consideracin para dirigir el proceso de
enseanza y el papel del estudiante se reduce a asimilar pasivamente, el estudio
pierde todo inters para el joven y se convierte esto en una tarea no grata para l.
El estudio solo se convierte en una necesidad vital y al mismo tiempo en un placer,
cuando el joven desarrolla, en el proceso de obtencin del conocimiento la iniciativa
y la actividad cognoscitiva independiente. Gozan de especial respeto aquellas
materias en que los profesores demandan esfuerzos mentales, imaginacin,
inventiva y crean condiciones para que el alumno participe de modo activo.
Los valores incorporados empiezan a determinar la conducta y actividad del joven
en el medio social donde se desenvuelve. Esto le permite ser menos dependiente
de las circunstancias que lo rodean y ser capaz de enjuiciar crticamente las
condiciones de vida que influyen sobre l y participar en la transformacin activa de
la sociedad en que vive. En tal sentido es necesario que el proceso de enseanza aprendizaje tienda no solo a lograr un desarrollo cognoscitivo, sino tambin a
propiciar vivencias profundamente sentidas por los jvenes, capaces de regular su
conducta en funcin de la necesidad de actuar de acuerdo con sus convicciones. El
papel de los educadores como orientadores del joven, tanto a travs de su propia
conducta, como en la direccin de los ideales y las aspiraciones que el individuo se
plantea, es una de las cuestiones principales a tener en consideracin.
De suma importancia son, las interacciones con los compaeros y amigos, as
como las relaciones amorosas. En este tipo de relacin se materializan las ideas
sobre la pareja y el amor, as como las opiniones y experiencias que hallan logrado
acerca de las relaciones sexuales, el matrimonio y las responsabilidades que esto
trae para ambos sexos. En este sentido la influencia de los educadores pueden
resultar decisiva y se logra, promoviendo conversaciones y discusiones
aconsejando con tacto y visin de futuro cuando se presentan conflictos y
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dificultades. Es preciso partir de la relacin afectiva en que se encuentran los
alumnos en esos momentos, llegar a ellos y comprenderlos, para poder entonces
orientarlos y encausarlos sin que se sientan censurados y criticados, lo que
implicara un alejamiento del adulto.
La esencia de la educacin en general y de la educacin cientfica en particular
consiste en transmitir a las nuevas generaciones los elementos principales de la
experiencia histrico social, de la cultura, de la humanidad (Danilov, M y Skatkin M
(1978); Valds, P. (1997).
En el nivel preuniversitario (15 a 17 aos), durante el proceso de enseanzaaprendizaje de la Fsica, estos elementos deben estar dirigidos esencialmente
hacia la formacin de una cultura cientfica, tecnolgica, social y moral que asegure
(Sifredo C. 1998):
Una concepcin cientfica del mundo y una clara comprensin del papel de la
ciencia y la tcnica en el desarrollo sostenible de la civilizacin.
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Valores
Honestidad
y honradez
DCIMO GRADO
Comentario abreviado sobre contenido, mtodos y vas
Historicismo
En este grado, la vida y obra de Galileo, Newton y otros destacados cientficos,
permite el desarrollo de muchas actividades para propiciar la formacin de
valores relacionados con la honestidad y la honradez..
Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o debates sobre la
vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus investigaciones
al respecto, destaquen su labor cientfica, el carcter amplio, profundo y
fecundo de su obra, su voluntad y posicin valerosa, honrada y honesta a
pesar del acoso de que fue objeto por parte de la Santa Inquisicin.
Resolucin de problemas
En este grado se dedica un gran tiempo a la resolucin de problemas, muchos
de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso matizado por
posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y ajenos. Los
problemas dedicados a controlar y evaluar el nivel alcanzado son otra fuente
importante para el trabajo en esta direccin.
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificacin y la actuacin
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolucin de la tarea como de la presentacin y discusin de los
resultados.
Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante el estudio de esta temtica el componente de la vinculacin del estudio
y el trabajo relacionado con la educacin politcnica puede ser instrumentado
considerando la realizacin de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.
Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las mltiples aplicaciones
prcticas, en la agricultura y en la industria, de las leyes de Newton, del
movimiento reactivo, de las oscilaciones y de las ondas.
Relaciones CTS
La concepcin de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
honestidad y la honradez mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.
Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en
este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Galileo,
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Newton y otros destacados cientficos condujeron al cuadro mecnico del
mundo y que sus repercusiones cientficas y tcnicas fueron de un alcance
extraordinario.
Responsabi- Historicismo
lidad y
La formacin de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
laboriosidad tambin puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de Galileo,
Newton y otros destacados cientficos.
Anlogamente, ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o
debates sobre la vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus
investigaciones al respecto, destaquen como su labor cientfica estuvo
impregnada de una laboriosidad y responsabilidad digna de los mayores
elogios.
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas deviene tambin en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificacin y la
actuacin con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.
Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante este grado el componente de la vinculacin del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas
Esto implica una cuidadosa instrumentacin de las tareas productivas que
realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseo y produccin
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energa y de materiales, en el trabajo agrcola,
etc.
Relaciones CTS
La concepcin este enfoque tambin permite el desarrollo de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitarce en
conductas laboriosas y responsables mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.
Solidaridad, Relaciones CTS
patriotismo Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
y antimpeformacin de estos valores mediante el contenido especfico de la disciplina,
rialismo.
fundamentalmente mediante la resolucin de problemas, las actividades
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26
experimentales y la vinculacin del estudio con el trabajo.
Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de
energa y a la proteccin del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patritico y antimperialista. Por ejemplo, en el caso de la temtica "Tabajo y
Energa" esto se puede lograr si se comienza el anlisis mediante el estudio de
la generacin y consumo de la energa elctrica en nuestro pas, valorando el
nivel de generacin actual y el consumo, as como destacando las estrategias
para resolver este problema, destacando la modernizacin de las
termoelctricas existentes, la instalacin de nuevas capacidades y sealar
como un elemento de extraordinaria importancia la implementacin del
programa de ahorro de energa. Otro elemento de gran utilidad es el estudio de
las fuentes de energa alternativa. Debe destacarse los esfuerzos que hace de
nuestro pas por obtener financiacin para llevar a cabo estos programas y
como los Estados Unidos utilizando mtodos de chantaje econmico y
presiones de todo tipo trata de obstaculizar nuestros planes.
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Honestidad
y honradez
ONCENO GRADO
Historicismo
En este grado, por la diversidad de temticas que se abordan, resulta muy
amplias las posibilidades de trabajar sobre la vida y obra de muchos
destacados cientficos de manera que se propicie la formacin de estos
valores.
Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios, debates o
exposiciones, sobre la vida y obra de Faraday, Maxwell, Einstein, Bohr,
Madam Curie. Frederic Joliot Curie y muchos otros ms. En estas actividades y
a partir de las indagaciones al respecto, se puede valorar la labor cientfica de
estos hombres, su voluntad y posicin valerosa, honrada y honesta para vencer
las mltiples barreras que se les presentaron en la vida.
Resolucin de problemas.
En esta temtica se dedica un gran tiempo a la resolucin de problemas,
muchos de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso
matizado por posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y
ajenos.
Debe reiterarse la importancia de los problemas dedicados a controlar y
evaluar el nivel alcanzado son otra fuente importante para el trabajo en esta
direccin.
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificacin y la actuacin
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolucin de la tarea como de la presentacin y discusin de los
resultados.
Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante el estudio de esta temtica el componente de la vinculacin del estudio
y el trabajo relacionado con la educacin politcnica puede ser instrumentado
considerando la realizacin de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.
Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las mltiples aplicaciones
prcticas, en la agricultura y en la industria de, las leyes de los gases, y la
termodinmica, el magnetismo, la induccin electromagntica, las oscilaciones
y las ondas electromagnticas y todo lo relativo a la Fsica moderna.
Relaciones CTS
La concepcin de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las
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que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
honestidad y la honradez mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.
Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en
este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Faraday,
Oersted, Ampere, Maxwell y otros destacados cientficos condujeron al cuadro
electromagntico del mundo y Bohr, Planck, Lorentz, Einstein y otros al
conocimiento mas cercano del micromundo y que sus repercusiones cientficas
y tcnicas fueron y son de un alcance extraordinario.
Responsabi- Historicismo
lidad , labo- La formacin de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
riosidad y
tambin puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de destacados
colectivismo cientficos cuya actividad se vincula a la Fsica Molecular, la Termodinmica, el
Electromagnetismo, la ptica, la Fsica Atmica, La Fsica Nuclear y la Fsica
del Micromundo Galileo, Newton y otros destacados cientficos.
Ejemplo de estas actividades pueden ser seminarios, debates y exposiciones
sobre la vida y obra de estos cientficos, en los que los alumnos, a partir de
sus indagaciones al respecto, destaquen como su labor cientfica estuvo
impregnada de una gran laboriosidad y responsabilidad.
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas deviene tambin en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificacin y la
actuacin con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.
Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante este grado el componente de la vinculacin del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas
Esto implica una cuidadosa instrumentacin de las tareas productivas que
realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseo y produccin
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energa y de materiales, en el trabajo agrcola,
etc.
Relaciones CTS
La concepcin este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las
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que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
responsabilidad y la honestidad y la honradez mediante los anlisis y
discusiones en las investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones,
los debates, etc.
Las mltiples aplicaciones prcticas de los temas tratados en este grado
constituyen otra importante fuente de posibilidades para la formacin de este
tipo de valores.
Baste citar la incansable labor de Faraday, que lo condujo al descubrimiento de
la ley de la induccin electromagntica. Recordemos que sobre la base de esta
ley descansa la produccin de energa elctrica y la importancia de esto para el
desarrollo de nuestra civilizacin.
Se pueden abordar adems otras mltiples aplicaciones en la industria tales
como las caseteras magnetofnicas, videocasetes, discos duros y disquetes de
las computadoras, que permiten que el trabajo del hombre se haga cada vez
ms eficiente y productivo.
Solidaridad,
patriotismo
y antimperialismo.
Relaciones CTS
Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
formacin de estos valores mediante el contenido especfico de la disciplina,
fundamentalmente mediante la resolucin de problemas, las actividades
experimentales y la vinculacin del estudio con el trabajo.
Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de
energa y a la proteccin del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patritico y antimperialista. Esto se puede lograr si se realiza el anlisis de la
generacin y consumo de la energa, primero en la Termodinmica y despus
en el Electromagnertismo y la Fsica Nuclear.
Esto permite, Entre otras importantes cuestiones, valorar el nivel de generacin
actual y el consumo, as como las estrategias para resolver este problema,
destacando la modernizacin de las termoelctricas existentes, la instalacin
de nuevas capacidades y sealar como un elemento de extraordinaria
importancia la implementacin del programa de ahorro de energa. Otro
elemento de gran utilidad es el estudio de las fuentes de energa alternativa.
Debe destacarse los esfuerzos que hace de nuestro pas por obtener
financiacin para llevar a cabo estos programas y como los Estados Unidos
utilizando mtodos de chantaje econmico y presiones de todo tipo trata de
obstaculizar nuestros planes
Honestidad
y honradez
DUODCIMO GRADO
Resolucin de problemas
Este es el grado en el que, en correspondencia con sus objetivos, ms tiempo
se le dedica a la resolucin de problemas.
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Lo anteriormente indicado, ms el elevado grado de sistematizacin y generalizacin de los problemas que deben ser resueltos, propicia de manera natural el
desarrollo de un fuerte trabajo colectivo durante el que adquieren especial
significacin la valoracin de conductas honradas y honestas.
La elevada frecuencia de las actividades dedicadas control y evaluacin del
nivel alcanzado tambin son otra fuente importante para el trabajo en esta
direccin.
Responsabilidad, laboriosidad y
colectivismo
Resolucin de problemas
La frecuencia, volumen y nivel de complejidad de las actividades
independientes que se deben desarrollar de manera colectiva o individual
constituyen la base para la formacin de una actitud responsable, laboriosa y
de aprecio por el trabajo colectivo.
Por supuesto, el logro de este objetivo requiere de una cuidadosa instrumentacin de los sistemas de problemas y de las formas de organizacin del
trabajo pasra su solucin
Solidaridad,
patriotismo
y antimperialismo.
Resolucin de problemas
El contenido y las formas de organizacin que se asumen para su desarrollo en
este grado, posibilitan crear un ambiente de camaradera, donde se respete la
opinin de los dems, incluso cuando esta sea errnea y adoptar posiciones
crticas y valorativas ante las diferentes circunstancias que se den en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.
Se propia tambin el resaltar la importancia de la continuidad de estudios, del
singular valor de las carreras pedaggicas, por lo que representan para el
futuro del pas, y realizar valoraciones concretas en relacin con el principio de
incondicionalidad con la finalidad de anteponer las necesidades sociales ante
las personales.
Especial relevancia tiene para el logro de este objetivo el diseo de problemas
y actividades que sean portadoras de informacin y modos de actuar
relevantes para la formacin de estos valores
Conclusiones
A manera de conclusiones resaltaremos algunas de las principales ideas analizadas en
este trabajo:
Al proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica le es consustancial un
importantisimo papel en el la formacin de valores, papel que ninguna otra disciplina
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escolar puede suplantar. De ahi que, descuidar este aspecto resulta
extraordinariamente lesivo para la formacin de los estudiantes.
El historicismo, la resolucin de problemas, las actividades experimentales, la
vinculacin del estudio con el trabajo y un enfoque basado en las relaciones CTS,
han mostrado ser vas y mtodos eficientes para instrumentar de manera sistemtica
y coherente con los objetivos y contenidos de la disciplina el proceso de formacin
de valores.
Los objetivos y contenidos de la Fsica en el nivel preuniversitario reflejan el
importante papel de esta disciplina en relacin con la educacin poltico ideolgica y
la formacin de valores directamente relacionados con el patriotismo, el
internacionalismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la responsabilidad y la
laboriosidad.
Para propiciar la formacin de valores, el maestro ha de tener una conducta que
muestre su compromiso con cada una de las ideas que propugna.
El desarrollo y la capacidad alcanzada por los profesores de Fsica asegura la
instrumentacin y prefeccionamiento continuo del trabajo encaminado a la formacion
de valores durante el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina.
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32
33
Introduccin
A pesar de su extraordinaria importancia para el proceso docente educativo, el problema de
lograr una relacin correcta entre el aprendizaje de las ciencias exactas y naturales y la
formacin laboral de los estudiante, an no ha encontrado una solucin que se corresponda con
todas las exigencias que la sociedad demanda de la escuela en este sentido.
En particular, no se dispone de una concepcin metodolgica que facilite instrumentar en la
prctica la referida relacin correcta entre el aprendizaje de las ciencias y la formacin laboral de
los estudiantes.
En el presente trabajo se propone y fundamenta una metodologa para elevar el papel del
aprendizaje de las ciencias en la formacin laboral de los estudiantes y para que dicha formacin
laboral se constituya en punto de apoyo del propio proceso de aprendizaje de las ciencias.
Ideas fundamentales
El principio de la combinacin del estudio con el trabajo es una posicin bsica, esencial, de
nuestra concepcin pedaggica y tiene un carcter esencialmente martiano y marxista-leninista.
Desde el punto de vista del proceso docente educativo, la combinacin del estudio con el trabajo
es un medio esencial para que los alumnos se compenetren de forma consciente y creadora con
el trabajo productivo, para intensificar el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de
las diferentes asignaturas (conceptos e instrumentaciones) y para el desarrollo del pensamiento
cientfico.
En la compenetracin consciente y creadora de los estudiantes con el trabajo productivo
descansa la formacin de su personalidad en los valores ms elevados de la humanidad, los del
socialismo.
Descansa tambin, en particular, la consagracin al trabajo de las futuras generaciones como
nica va para consolidar nuestra sociedad socialista y demostrar su superioridad, tanto en
trminos del desarrollo econmico sostenible como de la garanta para la supervivencia de la
humanidad
En este sentido hay adems que tomar en consideracin el profundo carcter humanista de
aspirar a una sociedad de hombres y mujeres consagrados al trabajo, en tanto que esta significa,
en primer termino, el ser felices trabajando.
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Por otra parte, la base de todo el conocimiento humano es la actividad prctica[objetiva,
productiva: el trabajo. Slo dentro de los modos histricamente formados de esa actividad,
transformadora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas las formas del pensamiento.
...La base inmediata y esencial del pensar humano -dice Engels- es precisamente la modificacin
de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza misma como tal;; y la razn del hombre ha
venido desarrollndose a medida que ste aprenda a modificar la naturaleza.
La universalidad de la prctica, as como su capacidad de encarnar en la naturaleza
humanizada, que halla aqu su propia medida (universalidad) la hacen base de todas las formas
del conocimiento, y del terico inclusive. Cabalmente esa circunstancia fue formulada por V. I.
Lenin: La prctica es superior al conocimiento (terico), pues ella posee no ya la virtud de la
universalidad, sino tambin la de la realidad inmediata.
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Tambin si no conoce las leyes fundamentales del movimiento de los cuerpos, de la Electricidad,
de la Termodinmica o de las caractersticas de los diferentes materiales que existen hoy en da,
por solo citar tres ejemplos en el campo de la Fsica.
En el caso de la Qumica se puede citar el ejemplo de la importancia del conocimiento de las
reacciones qumicas, de los compuestos del carbono, de los hidrocarburos, etc.
Si de la Biologa se trata podramos mencionar todo lo relacionado con la vida de las plantas, de
los animales y del propio hombre.
En el caso de la Geografa podramos mencionar su aporte al conocimiento de los suelos, de los
recursos hdricos, el clima y muchos otros ms.
Otro importante ejemplo relacionado con este aspecto lo encontramos en el sistema de
contenidos (en el nivel medio bsico) de la disciplina Educacin laboral, cuyo papel rector en
este sentido no se puede ignorar.
En tercer lugar, las actividades prcticas y prcticas-experimentales de carcter docente, tpicas
de estas disciplinas, tienen una gran importancia para la formacin laboral
Esto ltimo pone de manifiesto hasta donde se lesiona la formacin de los estudiantes cuando
este tipo de actividad (por ejemplo, los trabajos de laboratorio) no se desarrollan de manera
sistemtica y se aprovechan en todas sus potencialidades.
La formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico tcnico contemporneo.
Este segundo aspecto se relaciona con el hecho de que, de manera ms especfica, todas las
disciplinas cientficas que se estudian en la escuela de nivel medio deben brindar un aporte
considerable a la formacin laboral de los estudiantes al proporcionarles los fundamentos del
funcionamiento de muchos dispositivos tcnicos y de la produccin en las condiciones
contemporneas y ayudarles a dominar la utilizacin prctica de algunos instrumentos y
procedimientos de trabajo necesarios para el desarrollo de sus actividades. La educacin
politcnica constituye, pues, un eslabn indispensable que une a la educacin general y a la
educacin laboral.
Los conocimientos habilidades y hbitos de carcter politcnico adquiridos en el aprendizaje de
las ciencias exactas y naturales elevan el nivel de la educacin general de los estudiantes y le
proporcionan un carcter ms activo y movilizador de los intereses por el estudio.
Entre las direcciones del progreso cientfico-tcnico ms importantes se podra citar la
energtica, la construccin de maquinarias para la industria y la agricultura, la construccin civil,
el transporte, la agricultura, las comunicaciones, la electrnica, la ciberntica, la produccin de
nuevos materiales y muchas otras ms.
Dada la singular importancia que tiene para nuestro pas el desarrollo agropecuario,
detengmonos brevemente, a manera de ejemplo, en este aspecto. La agricultura contempornea
utiliza ampliamente la mecanizacin y la electrificacin en la produccin y recurre cada vez a
mtodos fsicos para elevar la produccin en calidad y cantidad. Tambin se utilizan ampliamente
los productos qumicos y los procedimientos biolgicos para incrementar el rendimiento de los
cultivos y el control de las plagas y enfermedades en estos.
En consecuencia, muchos de los principios de funcionamiento de las maquinarias agrcolas y de
los procesos que se desarrollan en esta esfera de la produccin pueden ser ejemplificados
durante el estudio de las ciencias exactas y naturales. Por ejemplo: El funcionamiento de las
maquinas hidrulicas, neumticas, trmicas y elctricas; la utilizacin de materiales polimricos;
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el papel de la humedad atmosfrica y de los suelos; los efectos de los fertilizantes y plaguicidas;
el fundamento de la seleccin de las semillas y de los cultivos in vitro; la importancia y
utilizacin de la lombricultura; la importancia del riego y de la luz en el desarrollo de las plantas;
la importancia y la utilizacin del riego con agua tratada magnticamente; etc.
La formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.
Este ltimo aspecto es el que ms directamente relacionado se encuentra con la actividad laboral.
Sin embargo, es el menos desarrollado en estos momentos
Para los estudiantes, la trascendencia de los aspectos antes citados solo se pone de manifiesto y
se traduce en resultados prcticos si los contenidos resultan necesarios para el desarrollo de
actividades cientfico productivas, al mismo tiempo que estas actividades resultan esenciales
para el proceso de enseanza aprendizaje.
Por supuesto no son pocas las situaciones en que estos aspectos e presentan estrechamente
vinculados. Veamos un sencillo ejemplo: Es necesario arar una determinada extensin de terreno
y se cuenta para ello con una yunta de bueyes. En que tiempo se puede realizar esta tarea?. La
solucin del problema requiere conocer el rea del terreno en cuestin, la distancia entre surcos,
la velocidad media conque los bueyes pueden arar ese terreno de acuerdo con las necesidades
del cultivo y el tiempo que pueden estar trabajando los bueyes diariamente. Con estos datos hay
que operar con elementos aritmticos, geomtricos y fsicos (leyes del movimiento). Solo sobre
esta base se puede conocer el tiempo necesario para arar el terreno y planificar correctamente el
trabajo a realizar.
En consecuencia, para elevar el papel de la enseanza de las ciencias en la formacin laboral de
los estudiantes y el de la actividad laboral en el proceso de aprendizaje, se requiere prestar una
atencin especial a estos tres aspectos y en particular a la instrumentacin de las actividades
cientficos-productivas.
CUADRO 1
Anlisis, en el colectivo de la disciplina, de la incidencia de los contenidos de las
asignaturas en la actividad laboral.
Aqu se requiere tomar en consideracin la incidencia intrnseca de los contenidos
programaticos en la actividad laboral y la incidencia especfica en estos contenidos que se
deriva de la actividad laboral prctica que desarrollaran los estudiantes en correspondencia
36
37
con el contexto escolar.
Seleccin de los ejemplos que permiten ilustrar la aplicacin de los contenidos en la
actividad laboral.
Diseo de las actividades prcticas o prcticas-experimentales de carcter docente que
permiten desarrollar habilidades necesarias para el desempeo de la actividad laboral.
Evaluacin de los contenidos directamente relacionados con la actividad laboral
Mediante la formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico tcnico
contemporneo.
Revelar de manera eficaz los principios de funcionamiento de los instrumentos, dispositivos
tcnicos y los procesos caractersticos de la actividad laboral en las principales direcciones del
progreso cientfico-tcnico y de la actividad laboral especfica en el contexto escolar, requiere
tambin de la instrumentacin de un sistema de actividades en esta direccin. Los aspectos
fundamentales que deben ser considerados para la instrumentacin de estas actividades se
resumen en el cuadro 2.
CUADRO 2
Anlisis en el colectivo de la disciplina de los aspectos del contenido de las asignaturas
directamente relacionados con la formacin politcnica.
Determinacin de los ejemplos y de las actividades prcticas o prcticas-experimentales
que permitan desarrollar la educacin politcnica.
Determinacin de las formas de evaluacin de los contenidos de carcter politcnico
37
38
CUADRO 3
Determinacin en el colectivo de la disciplina de las actividades cientfico-productivas que
se pueden desarrollar tomando en consideracin el contexto escolar, el grado y el nivel de
preparacin de los estudiantes.
Estas actividades deben caracterizarse por su impacto en la solucin de un problemas
prctico.
Anlisis en el departamento de la propuesta de actividades cientifco-productivas que
desarrollaran las diferentes disciplinas. Inclusin de nuevas propuestas.
Anlisis con los estudiantes de las propuestas de actividades. Inclusin de nuevas
propuestas.
Asignacin de las actividades a grupos de estudiantes. El nmero de actividades por grupo
y el nmero de integrantes de cada grupo depender de las caractersticas de las
actividades propuestas.
Elaboracin del proyecto para el desarrollo de la actividad. Incluye los objetivos de la
actividad (o actividades a desarrollar, las tareas especficas que deben ser ejecutadas pre,
precisando los plazos de cumplimiento y la elaboracin o presentacin del informe con los
resultados del trabajo. Este informe ser expuesto a la consideracin de todos los grupos
del aula o grado como parte del proceso de divulgacin de los resultados y su evaluacin.
38
39
Fsicos
Control sistemtico de la humedad de los suelos.
Determinacin de las caractersticas fsicas de los suelos destinados al cultivo
Riego con agua tratada magnticamente.
Estimulacin de semillas con radiaciones no ionizantes.
Biolgicos
Obtencin de abonos mediante lombrices
Control de plagas mediante hormigas.
Obtencin de cepas in vitro.
Qumicos
Obtencin de compost
Determinacin de las caractersticas qumicas de los suelos destinados al cultivo
Montaje y/o mantenimiento de instalaciones para el aprovechamiento de la energa solar y elica.
Montaje y mantenimiento de sistemas eficientes para el aprovechamiento de los portadores
energticos.
Construccin y reparacin de instrumentos de labranza
Elaboracin de sistemas eficientes para el control de las actividades productivas por computadora.
Planificacin de la actividad productiva y proteccin del ambiente.
Conclusiones.
A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de destacar:
En primer termino la importancia de la combinacin del estudio con el trabajo como base de una
educacin general, politcnica y laboral que permita desarrollar los elementos claves de la
formacin de una slida cultura contempornea, es decir:
El dominio de los conocimientos sobre la naturaleza, la ciencia, la tcnica, la sociedad y los
modos de actuacin.
El desarrollo del pensamiento cientfico, en particular del pensamiento cientfico-tcnicolaboral, expresado en la capacidad para insertarse de manera creadora y consciente en la
actividad laboral.
Una slida formacin poltica e ideolgica, expresada en el comportamiento y sistema de
valores del ms alto nivel de la humanidad, los de la sociedad socialista.
39
40
En segundo lugar, que la importancia de la enseanza de las ciencia para la formacin laboral de
los estudiantes esta dada por sus aportes a:
La formacin de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la
actividad productiva en general.
La formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico-tcnico
contemporneo.
La formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.
En tercer lugar, que la traduccin en resultados prcticos del aprendizaje de las ciencias par la
formacin laboral de los estudiantes requiere de una instrumen-tacin consciente que alcanza
todos los componentes del proceso docente educativo (objetivos, contenidos, mtodos y
evaluacin). Para el logro de este propsito es que se propone la metodologa resumida en los
cuadros 1, 2 y 3.
Finalmente, se debe sealar que esta propuesta se inserta en los esfuerzos por contribuir a la
solucin cientfico pedaggica del problema planteado (el de la relacin correcta entere el
aprendizaje de las ciencias y la formacin laboral de los estudiantes) y constituye una
aproximacin que debe ser perfeccionada por la investigacin y la prctica docente.
Bibliografa.
40
41
Jos Mart.
En los ltimos 50 aos, las Ciencias Naturales han experimentado avances que
constituyen una verdadera revolucin cientfico tcnica. Esto es muestra evidente del
desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos caractersticos son el
acelerado progreso mediante la utilizacin por el hombre de mtodos y tcnicas, en su
relacin con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente
en la Biologa, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria
farmacutica; en la industria alimentaria; en la produccin agrcola y la microbiologa
industrial; en la lucha contra la contaminacin del medio ambiente, la purificacin de las
aguas residuales; as como en el cuidado y conservacin del patrimonio cultural.
41
42
En Amrica Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde
los primeros grados en los currculos de la escuela primaria, conformando una
asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la
Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como
disciplinas separadas: Biologa, Geografa, Qumica y Fsica.
Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currculos de ciencias, en
unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clsicas: Fsica, Qumica, Biologa
(estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisicin de conceptos
bsicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el
Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como
lo esencial (Proyecto AASS).
Pueden mencionarse proyectos de investigacin como el Nuffield Junior Science
Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, dcada del 70), el Elementary
Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados
Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que
han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los mtodos de la ciencia en la
escuela bsica.
En muchos diseos curriculares no se refleja vinculacin estrecha de la apropiacin de
los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos
casos, el aprendizaje se deja a la improvisacin o a la espontaneidad, en otros se
descuida la formacin integral de la personalidad del alumno.
En Amrica Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educacin
tradicionales, asumiendo las concepciones tericas de Jean Piaget y el pragmatismo
norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagoga
experimentalista, con una inclinacin hacia el "mtodo cientfico" y ms recientemente
hacia concepciones "constructivistas".
La enseanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.
Flix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseo a pensar"
25
, introdujo el mtodo explicativo en nuestra enseanza y "puso todo su empeo en
demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseanza de las
operaciones intelectuales, sobre todo el anlisis y la sntesis... practic y recomend el
anlisis y la induccin... combati la memorizacin" del contenido de enseanza 26.
Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran
valor a la prctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepcin de que en la
escuela media se deba comenzar la Filosofa, estudiando Fsica (Ciencias Naturales),
25
26
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43
siguindose un camino opuesto a lo tradicional de la poca, ya que lo comn era
comenzar por estudiar Lgica.
Para "Luz no era correcto ensear las estructuras de pensamiento vacas, esto es, sin
contenidos especficos, como sola suceder en su poca; pero insisti que en el
proceso de la adquisicin de conocimientos particulares no se poda dejar de ensear
las habilidades intelectuales" 27.
Refirindose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero plante que
"ejercitndose en ms variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensin, se
desarrollara tambin su inteligencia (...) aprovecharse si se quiere de las ajenas observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observacin, se ve aqu el
germen de todos los talentos y de todas las superioridades." 28
Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseanza prctica, pero sin divorciarla
de la teora, fue Enrique Jos Varona (1849-1933), el que expres: "Ensear a trabajar
es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y
despus, y sobre todo, con la inteligencia " 29.
A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educacin cubana.
En la dcada del 60 la prioridad estuvo dada en la implantacin de un sistema que
posibilitara la extensin de los servicios educacionales a toda la poblacin, se trat de
adecuar los currculos a las nuevas realidades, porque se evidenci que no se
correspondan con las necesidades del pas.
En toda la enseanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la
asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989,
fecha en que se ubic en el quinto y sexto grados. Desde esta poca en la secundaria
bsica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Fsica, Qumica,
Biologa y la Geografa.
En aos 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educacin,
expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el
currculo, con el desarrollo cientfico, en relacin con los progresos generados por la
revolucin cientfico-tcnica y el avance de nuestro pas.
Desde 1959 hasta el currculo implantado en 1975, podemos sealar con respecto a las
asignaturas de ciencias, que atendieron a su carcter experimental y al desarrollo de
los alumnos en los mtodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que
27
28
29
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44
el exceso de informacin que exigieron los programas docentes, atent en muchos
casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985).
Se puede aadir, que en los materiales didcticos con que contaban los maestros,
prevaleca la orientacin hacia la manera ms eficiente de transmitir informacin, por
sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje
desarrollador. El tratamiento del contenido de enseanza se centr, en muchos casos,
en lo externo o fenomenolgico y en rasgos secundarios, que no le permitan al
alumno establecer generalizaciones tericas, explicar las causas y las consecuencias,
ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.
En los aos correspondientes a la dcada del 80, se continu la labor de
perfeccionamiento del currculo general, y el trabajo para solucionar las dificultades
sealadas, tratando de reducir el volumen de informacin y hacer ms reales los
programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos.
En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educacin (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a que los
nios de primero a cuarto grado, se familiaricen con las caractersticas y relaciones
ms generales de los objetos, fenmenos y procesos naturales, como parte de la
asignatura "El mundo en que vivimos", y amplen estos conocimientos y las habilidades
relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en quinto y sexto grado.
Los estudios de Biologa, Qumica, Fsica y Geografa, continan en secundaria bsica
y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currculo, especifica los
conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos,
ofreciendo en este sentido, una mayor precisin. Adems insiste en la necesidad de
lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formacin integral de
su personalidad.
Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la
asignatura Ciencias Naturales en el sptimo grado de la secundaria bsica cubana
(ICCP 1994-1999), aunque esto an no forma parte de los currculos establecidos. Algo
que conspira contra su generalizacin es la necesidad de preparar previamente a los
docentes en esa direccin.
El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias
negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que
el enfoque ecolgico y proteccionista tambin se ha sido tenido en cuenta en las
asignaturas de ciencias en nuestro pas, y tiene entre sus objetivos contribuir a la
formacin en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente,
a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios
bsicos de las relaciones de los organismos con ste.
Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que
conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan
que ellos son parte de sta, y que tienen deberes en relacin con ella y as, formar el
44
45
sentido de responsabilidad por la proteccin y la salud de las actuales y futuras
generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con
el vnculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y mdico que
sientan las bases de la preparacin para la vida de los escolares.
TENDENCIAS EN LA DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS NATURALES.
46
47
de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la
importancia de potencializar el desarrollo.
En nuestra opinin, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del
Constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la
sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de
este (Daz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosfica de muchos constructivistas
es el idealismo subjetivo.
La Concepcin Dialctico Materialista o Integradora de la Didctica (Lpez y otros,
1998), ha sido sistematizada y aplicada en los ltimos 40 aos a la teora y la prctica
docente en los antiguos pases socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos
de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueci con lo mejor de las
tradiciones pedaggicas nacionales.
En esta Didctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los
escolares es producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.
Para esta concepcin los actos de interaccin entre los alumnos no dependen slo de
lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la
propia interrelacin entre sujetos.
El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo teniendo en cuenta lo
heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin sociocultural, lo
que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social
y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.
Se niega el enfoque tradicionalista de la didctica, en el que lo ms importante es "el
premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar,
desarrollar la actividad independiente en la bsqueda y de nuevos conocimientos, la
formacin de valores, de sentimientos.
La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo
este el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia
histrica acumulada por la humanidad. La enseanza debe trabajar para estimular la
zona de desarrollo prximo en los escolares.
48
Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas
de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir
la Didctica, dentro de las Ciencias Pedaggicas y declarar que esta debe tener en la
escuela actual una concepcin desarrolladora.
Aunque el objeto de estudio de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne
arte) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la
atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que
este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad
entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo.
El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la
apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes.
Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del
ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la
educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la
socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones sociohistricas concretas.
DIDCTICA INTEGRADORA:
48
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social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino
tambin familiar y de la sociedad en general.
Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo
de enseanza, las categoras expresadas en la figura 1.
La mayora de estas categoras se han asumido en los ltimos aos por la Pedagoga
cubana, con un enfoque sistmico y debern continuar profundizndose en la prctica y
la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios
docentes e ir conformando una Didctica que adopte Principios generales que
orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada
pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y
de los propios estudiantes.
OBJETIVOS
CONTENIDO
EVALUACIN
Qu ensear y
aprender?
MTODOS
Y
PROCEDIMIENTOS
Para qu ensear?
Para qu aprender?
MEDIOS
O
RECURSOS
49
FORMAS DE
ORGANIZACIN
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Cmo ensear y
Con qu ensear
Cmo organizar el
En
qu medida se
aprender?
y aprender?
ensear y aprender?
logran los
objetivos?
SOCIALIZACIN - COMUNICACIN
DIRIGIDA A DETERMINAR
CONTENIDO DE ENSEANZA
EL QU CONTENIDO SELECCIONAR
PARA ENSEAR? (PROFESOR)
ORIENTADORA
VALORATIVA
EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO
30
50
51
QUE NOS PROPUSIMOS?
(PROFESOR Y ALUMNO)
Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a
lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a
utilizar, entre otros).
En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido o la parte de este que se trabajar
por el profesor y los alumnos. Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja,
desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construccin,
la proyecta en su cerebro.31
La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las
necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos, ver figura 2.
NECESIDADES SOCIALES
FIN DE LA EDUCACIN
31
51
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53
rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno
de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque
cientfico ambientalista a saber:
Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no
incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben
dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre
ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la
va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en
cuenta que el medio ambiente es un sistema complejo y continuo donde se
manifiestan interrelaciones dinmicas entre lo bitico, abitico, socio cultural,
econmico, histrico, construido, etc., que en l se centra la visin de un mundo
interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia
existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales.
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y
habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin
directa con los ejes transversales. Se presentan adems conceptos secundarios y
antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura
3.
IDEAS
RECTORAS
MEDIO AMBIENTALES
BIOLGICAS
CITOLGICOS
ANATMICOS
SISTEMTICOS
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54
FISIOLGICOS
ECOLGICOS
PROTECCIN
GENTICOS
POLITCNICOS
HIGINICOS
RESPONSABILIDAD ANTE EL
MEDIO AMBIENTE
CONCEPTOS
PRINCIPALES
CONCEPTOS
SECUNDARIOS
CONCEPTOS
ANTECEDENTES
Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.
Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye
a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la
estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de
conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se
efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales
relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre
otros.
Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas
de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin".
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los
conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente
una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones,
de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos
confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el
docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes
funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que
se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita
un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean
variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms
54
55
simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean
diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible
"potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones
anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y por consiguiente el
desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy
diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca
que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma
manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto
produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos
generalizadores y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos
a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los
exmenes y no de la aplicacin en la vida.
Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por
procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades
generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver Figura 4.
La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento
terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan
habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.
PROCEDIMIENTOS GENERALES
HABILIDADES
GENERALES
ACCIONES PARA EL
TRABAJO DOCENTE
ACCIONES
INTELECTUALES
PROCEDIMIENTOS
ESPECIFICOS
HABILIDADES
ESPECIFICAS
55
56
56
57
Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) constituyen
el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La
clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender, tales como son:
la conferencia, la clase prctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el
trabajo en huertos y parcelas, la excursin, el debate de una pelcula o vdeo, el
panel, el evento cientfico, entre otras.
La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para
comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.
DE LAS CIENCIAS.
Investigaciones realizadas en nuestro pas (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que
para la transformacin de las concepciones didcticas en las Ciencias Naturales, se
debe tener en cuenta que en el proceso de enseanza aprendizaje: la actividad y
comunicacin de los alumnos y alumnas tenga un carcter terico-prcticoexperimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes:
57
58
58
59
Se deber promover que la observacin se convierta en una actividad consciente
que permita pasar de la sensopercepcin, posteriormente a la abstraccin y finalmente
a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo interno, los
nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.
La observacin "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular
sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de
los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la
cognoscibilidad cientfica, con el trabajo que realizan mediante los mtodos y
procedimientos especficos de las Ciencias.
Al observar el alumno reconoce cmo es el objeto, hecho, proceso o fenmeno que
estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: Cmo
es el conjunto de lo que se observa?, Cules y cmo son sus diferentes partes? y
cundo y donde ocurri o sucedi?, entre otras interrogantes que lo ayudarn a
apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirn a apreciar un "todo cualitativamente
enriquecido".
Con el propsito de lograr un mayor vnculo del alumno con el conocimiento y despertar
su inters, se recomienda adems, la bsqueda de respuestas al por qu (causas) y
para qu (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda
valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad.
La observacin y descripcin, tambin deben atender a las diferentes condiciones
en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa,
microscopio ptico, termmetro, entre otros). Adems estimular que el alumno aprecie
cmo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos),
auxilindose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener
conclusiones posteriores.
En la medida que las observaciones y descripciones sean "ms completas y precisas",
facilitarn que en la bsqueda del conocimiento se obtengan los elementos necesarios
para un anlisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hiptesis, hacer comparaciones,
clasificar y ejemplificar.
59
60
desconocido, despertar su inters por encontrar la solucin, plantear hiptesis y llegar
a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a
buscar informacin, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el a- aprendizaje se desve de la "adquisicin memorstica" y
propicie el desarrollo del pensamiento.
El planteamiento de hiptesis exige que el alumno a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos
juicios), pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda bibliogrfica.
Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la problemtica
planteada (juicio), de qu se habla en la misma y cules son sus caractersticas
esenciales, as mismo precisar qu es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o
trae como consecuencia). Posteriormente podrn elaborar las suposiciones u hiptesis,
que expliquen la causa (por qu) de lo planteado, contrastndolas con las
caractersticas esenciales.
En una investigacin realizada con estudiantes de secundaria bsica, ante el
planteamiento:
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La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia
y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su
interiorizacin y su utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el
colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula adems la imaginacin, provocando que surjan preguntas,
muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una
investigacin (Zilberstein, 1997) : Qu ocurrira si toda el agua del planeta se
evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una vela?, Y si desaparecieran las
plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no existiera en la Tierra la fuerza
de gravedad, qu ocurrira?
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del
proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un epgrafe
del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad
o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes,
entre otros.
Por otra parte, aquellos escolares que se les ensea cmo preguntar como una
prctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qu y para qu de lo que
estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipottico", tal como corresponde a
las necesidades de la enseanza de las Ciencias Naturales.
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BSQUEDA
EXPERIMENTO
CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO
ENTORNO
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ACTIVIDA
D
COMUNICACIN
ENTORNO
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comparten. Se vincula en gran medida con la comparacin y ejemplificacin y tambin
contribuye a acercar a los alumnos a los mtodos de las ciencias, al propiciarles llegar
a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones.
La ejemplificacin deber enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el
paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo
tal que no slo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la
esencia, se pregunten el por qu y el para qu, establezcan las relaciones
correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.
Tener
en cuenta los momentos de la direccin de la actividad
cognoscitiva: la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el control:
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La orientacin incluir el qu, el cmo, con qu recursos, por qu y para qu se
realizarn las actividades, as como en los casos requeridos los cuidados y medidas de
proteccin individual y/o colectivas que debern tenerse en cuenta.
Durante la ejecucin de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la
direccin del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expres
en las exigencias anteriores.
Se deber estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los
conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad
evaluativa constituya una forma de "aprehender" conocimientos y apropiarse de
procedimientos para pensar.
Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoracin y autocontrol.
Ensearlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de
retroalimentacin permanente; estimula el componente metacognitivo de su
pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena
en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento
y en pensar alternativas, entre otros.
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REQUERIMIENTOS:
Dirigir la atencin cmo es lo que se
observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
Preguntarse el por qu (causa) y el
para qu (utilidad e importancia) de
lo observado.
Describir en forma oral o por escrito
lo observado, para lo cual se debe
tener en cuenta: lo externo y lo
interno, lo cualitativo y lo cuantitativo,
las
relaciones,
la
utilidad
importancia.
Valoracin y control individual y
colectivo de lo realizado.
DESARROLLO:
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se
conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A
los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la calidad de lo
realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye adems a
perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin.
Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar
observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer
todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:
Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos.
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2
El alumno debe interiorizar cmo observar y cmo describir, mediante su actividad con
el contenido de enseanza:
HORA
DESCRIPCIN DE LO OBSERVADO
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formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear
proposiciones y a realizar inferencias.
El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite
conocer la "calidad" de su observacin. El orden que se adopte en la descripcin, se
asume individualmente, de acuerdo a las caractersticas o tipo de objeto. El docente
puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la
individualidad y la independencia cognoscitiva.
Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.
4
Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido
tambin demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de
enseanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como
la dramatizacin, al estudiar el acontecer histrico que rodea un descubrimiento
cientfico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la proteccin de la
biosfera; la elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos,
entre otros.
Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en
manos de la creatividad de cada educador, adecundolos a las caractersticas de sus
alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de
los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones
materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes.
Su aplicacin nunca debe ser "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se
desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir no utilizar los
procedimientos, por los procedimientos en s, sino por su necesidad real en el proceso
de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre
instruccin y educacin.
BIBLIOGRAFIA.
RESUMEN
simplistas que sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en
el fondo, responden a la falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas
visiones deformadas se evidencian en aquellas presentaciones compartimentadas
e inconexas del conocimiento abordado por las diferentes disciplinas cientficas. A
ttulo de ejemplos de visiones simples que se pueden debatir, entre otras, est el
presentar como propiedades generales de la materia solamente a la masa y al
volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en la
Tierra.
Ahora bien, la presentacin de una visin unitaria de la materia no debe ocultar la
existencia de diferentes niveles de organizacin de la materia con conceptos y
leyes propias que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos
tericos. Especial nfasis se har en la falta de relaciones interdisciplinares
debidas
representaciones
excesivamente
analticas
de
los
saberes
Introduccin
Esta
falta
de
relaciones
interdisciplinares
debidas
visiones
unificadoras en la
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ordinaria
solamente a los slidos y lquidos sin considerar que los gases tambin tienen
masa y volumen como los anteriores. Cmo excluir del trmino materia a
aquellos nuevos estados que la Ciencia est mostrando que abundan mucho ms
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conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los astrofsicos, tales como
la materia oscura o los agujeros negros con los que se explica el 90 % de la
masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hiptesis expuestas durante
este ao inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a
sus elevados efectos gravitatorios, est formada mayoritariamente por hidrgeno
molecular y atmico en menor proporcin en un estado de densidad elevadsima.
Como prueba de que transmitimos en la enseanza visiones simples de sentido
comn en las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2
los pobres resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del
C.O.U. (18 aos) que acaban sus estudios del Bachillerato cientfico espaol al
preguntarles si reconocan el agua como la nica sustancia dentro de un conjunto
de materiales sustanciales y no sustanciales (Domnguez 1999).
Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el tem
1
Item 1.- Hoy en da todo el mundo ha odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito
y ondas de radio. Subraya las que crees que estn formadas por una sustancia.
Explica en qu te basas y porqu crees que los otros no lo son.
Categoras de respuesta
Porcentaje (%)
12.8
76.6
13
14
10.6
Otras respuestas
14
15
Agua
87.2
Granito
72.3
Aire
59.6
Luz
17.0
Ondas de radio
14.9
Fuego
12.8
15
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Otro pensamiento espontneo que se suele presentar en la enseanza cuando se inician los
estudios de Fsica en la educacin secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan estas
propiedades como naturales en el sentido de que han estado siempre ah fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo tiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hiptesis que en determinados
momentos histricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo terico o
preterico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexin:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus nicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orgenes histricos.
Pero hay ms, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotlico, el peso de los cuerpos, que veremos ms adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teora es un nuevo marco con el que se ven los fenmenos y,
por tanto, cobran inters nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filsofos mecnicos interpretaban la
materia mediante la atraccin de masas constituidas por partculas y son los primeros que
tratan de mostrar que los gases son tan materiales como los slidos y lquidos. No es, pues,
casual que Boyle denominara a sus trabajos estudios sobre la elasticidad de los gases
dado que trataba de extender la propiedad elstica de los metales (mostrada por R. Hooke
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en sus estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecnico haba ideado
una nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que
qued definida como la tendencia a recuperar la posicin inicial del cuerpo al aplicarle
fuerzas externas mediante traccin, compresin, etc. Analicemos con un poco de detalle
cmo al cambiar el marco terico cambia tambin el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufri la idea de peso al pasar del paradigma aristotlico al nuevo
paradigma mecnico newtoniano.
En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotlico se explica y
justifica la divisin entre materia corprea (slidos y lquidos) y rara con los cuatro
elementos ya citados. Para comprender la Fsica (Mecnica) terrestre conviene traer a
colacin los rasgos animista y teleolgico de esta manera de ver el mundo. Para los
aristotlicos cualquier objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por
tanto, tiene intenciones (animismo) y sabe que su destino natural es ir hacia la esfera que
le es propia segn su composicin elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo
actual de respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les
preguntamos porqu cae una piedra. Seguramente algunos dirn que lo hace porque tiende
a ir hacia la tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarn como tendencia natural,
avalada por evidencias de sentido comn, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba.
En esta explicacin mecnica un cuerpo tambin puede efectuar movimientos forzados en
sentido contrario al que le incita su motor interior siempre que acte sobre l otro motor
exterior ms poderoso (artificialismo). As se explica, por ejemplo, el movimiento vertical
de una piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora
aplicada a la piedra vence su inclinacin natural pero a medida que asciende este impulso
inicial se va gastando y finalmente cuando llega a la mxima altura la piedra cae siguiendo
su tendencia natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introduccin del
concepto peso para caracterizar y diferenciar la materialidad de los cuerpos graves
(materia corprea). Esto es, el peso de los slidos y lquidos se defini y hoy todava
abunda este perfil conceptual en la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia
abajo, hacia las esferas terrestre y acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos
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que tienen mayor proporcin de los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cunto
ms corpreo o material es un grave ms materia tiene y, por tanto, ms peso y menos
tiempo tarda en llegar al suelo. Si, por el contrario, el cuerpo aumenta su proporcin de
aire, como ocurre por ejemplo con el corcho, aumentar su ligereza (rareza) y, por
consiguiente, su tendencia a subir o flotar. Prediccin que es fcilmente comprobada al
poner el corcho en el interior de un vaso de agua. Esta asociacin de ideas de sentido
comn entre la flotacin de un cuerpo y la falta de peso es la que hace que nuestros
estudiantes infieran errneamente que en aquellos cambios fsicos o qumicos, realizados en
sistema cerrado donde desaparece perceptiblemente materia condensada y se forman gases,
no se conservar el peso (Hernndez 1997).
Esta asociacin de ideas basada en el concepto aristotlico de peso es frecuente en nuestra
cultura actual tanto en los medios de comunicacin (prensa, radio, TV) como en los libros
de texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma
en la TV que los astronautas de la cpsula MIR no pesan (se suele decir que estn en
estado de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos
pocos centenares de kilmetros de la superficie terrestre Cmo aceptar que a esa pequea
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental segn la nueva manera de ver el mundo (cosmologa). Al propio tiempo se
pone en cuestin la hiptesis del horror al vaco que tena la naturaleza as como la falta
de peso de los gases. Cientficos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrn a
aquella hiptesis la del mar de aire y se proceder a mostrar la elevada presin
atmosfrica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atrados por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamao y
movimiento es atrada por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso tambin ocurrir
con las partculas imperceptibles del aire. Y esta misma teora explica, por ejemplo, que la
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Luna no tenga atmsfera a pesar de que tambin crea su propio campo gravitatorio o que en
la atmsfera terrestre no entre el hidrgeno en su composicin.
En definitiva, la Mecnica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia
al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Fsica
aristotlica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecnica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.
Como hemos visto los filsofos mecnicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. Qu otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, tambin, considerados propiedades generales de la materia?
Si analizamos con detalle la historia y la filosofa de la Ciencia podemos colegir que el
nacimiento de nuevos cuerpos tericos ha ido acompaado de la construccin de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. As por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia est ntimamente
ligado a la aceptacin de la naturaleza elctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga elctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explcitamente a la carga elctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida ms recientemente por la
comunidad qumica es la idea de cantidad de sustancia o cantidad qumica. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscpicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teora atmico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de ver las sustancias en forma de tomos, molculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partculas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos jvenes conceptos es necesario decir que los profesores de
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Qumica solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partculas, N (Furi et al 1999).
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Despus de lo que hemos visto quizs la principal visin incorrecta que frecuentemente
transmite la enseanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones excesivamente
analticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares sin nexos de
unin o, al menos, de relacin. Son visiones analticas resultantes de conocimientos
disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al alumno de una
manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una visin actual del
comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado construir a la Ciencia.
En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para poder profundizar en
su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir resolviendo poco a poco desde
los ms sencillos a los ms complejos. Ha sido necesario ir utilizando el pensamiento
analtico para profundizar en el conocimiento de las partes pero ello no ha de hacernos
olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes. No se debe olvidar que el
progreso cientfico va en el sentido de ir venciendo barreras de separacin de las distintas
partes e ir construyendo sntesis unificadoras cada vez ms potentes en sus explicaciones
del mundo en forma de cuerpos tericos de conocimiento cada vez ms complejos e
integradores. Ejemplos recientes de integracin de cuerpos tericos diferentes podemos
verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se fusionaron, primero, la Mecnica y
el Calor y, despus, se unificaron la ptica, la Electricidad, la Acstica y el Magnetismo en
lo que denominamos Fsica Clsica. Pero entonces, cmo resolver la contradiccin
aparente entre un estudio del mundo basado en las disciplinas conocidas y el objetivo de
proporcionar una imagen global de la materia en la enseanza secundaria obligatoria? Ms
en concreto:
Abundan enfoques didcticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en
secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha
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que corresponde a una temperatura de 3.5 grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra
parcela del estudio se puede destinar a aquellos objetos y seres de tamao medio y que
podemos concretar con los existentes en el planeta Tierra. Ahora bien, llegados a este
punto es fcil comprender que, debido a su diversidad y a su mayor complejidad, se puede
subdividir en varios dominios, a saber:
el estudio del medio fsico terrestre con sus fenmenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Fsica, la Geografa, la Geologa, etc.
y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototpica de la biosfera y sus
interacciones. Aqu se pasara del nivel de organizacin de materia viva al de materia
viva inteligente y requerira la introduccin de mltiples disciplinas incluyendo las
humansticas y sociales. Se justificara as la inclusin de ciencias que van desde la
Biologa a otras ms de tipo social como Historia, la Sociologa, etc.
En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentacin de una visin unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habr que dividir lgicamente en reas de conocimiento
pero haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia
manifiesta de estas relaciones disciplinares necesarias en la educacin cientfica
obligatoria no nos debe llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como
puede ser la defensa de una imagen de ciencia integrada. Entraramos aqu en una
interesante polmica, el de la globalizacin o no de la enseanza de las Ciencias, que
tan vivo inters ha despertado en nuestro pas desde hace algunos aos (Furi 1997).
No vamos a entrar en esta problemtica sobre la que tambin hay bastante literatura ya
que tendramos contenido suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como
ste.
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Referencias bibliogrficas
BELL, B. 1998. Teacher development in Science Education. En B.J. Fraser y K.G. Tobin
(eds.) International Handbook of Science Education. London : Kluwer Academic Publishers.
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Educational Psychology . New York: Macmillan.
CARRETERO M y LIMN M, 1996. Problemas actuales del constructivismo. De la teora
a la prctica. En Rodrigo M.J. y Arnay (Eds).La construccin del conocimiento escolar.
Ecos de un debate. Buenos Aires: Auque.
DOMNGUEZ, C. 1999. Dificultats en laprenentatge dels conceptes de substncia
qumica i compost qumic. Trabajo de investigacin de Tercer Ciclo no publicado.
Universitat de Valncia.
FRASER B y TOBIN K.G. (Eds). 1998.
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y de las tareas que debe realizar. Estas tareas pueden serle planteadas a la
persona por otra o ser planteadas por ella misma.
En el caso del proceso de enseanza aprendizaje donde su fin es que el
estudiante aprenda a partir de la direccin del profesor, pero que a su vez l
aprenda a aprender por si solo, debe ensersele al estudiante que dado un
objetivo de aprendizaje, l sea capaz de plantearse las tareas que debe realizar.
Toda independencia en la actuacin se alcanza mediante una adecuada
dependencia, es por ello que en esto influye el diseo de tareas que el profesor le
plantee al estudiante para su aprendizaje. La orientacin que se le brinde al
estudiante debe estar en correspondencia con el nivel de preparacin alcanzado
por este.
Los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje por lo general realizan su
actuacin a partir de tareas bien precisas y en la mayora de los casos
desconocen el objetivo al cual esas tareas responden, o sea, para qu las
realizan. Esto influye en que el estudiante no aprenda a orientarse en su actuacin
una vez adulto. Si queremos que al aprender los conocimientos cientficos el
estudiante pueda aprender a orientarse por si mismo y lo que es ms, aprenda a
actuar como lo hacen los cientficos en su vida profesional, debemos enfrentarlos
a tareas abiertas en las cuales ellos vayan acotando la situacin a resolver. Estas
tareas favorecen el aprendizaje de los estudiantes a orientarse por si mismos. Las
mismas tienen las caractersticas siguientes en el caso del proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias:
Son tareas de enunciado por lo general cualitativo, donde la mayor parte de la
informacin para su realizacin no aparece explcitamente en el enunciado.
Para su realizacin es necesario recurrir a supuestos, modelaciones, etc.
Estas tareas en el caso del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias han
demostrado que favorecen el aprendizaje, crean actitudes positivas en los
estudiantes, los familiarizan con la forma de actuar de los cientficos y contribuyen
al desarrollo de una valoracin ms integral de la realidad circundante por parte de
la persona. Ejemplos de tareas de este tipo en las clases de Fsica pueden ser las
siguientes:
Calcule el volumen de una piedra, puede solicitar al profesor los materiales que
necesite.
Se tiene un bote con chatarra en un estanque, si la chatarra es botada al
estanque, subir, bajar o permanecer igual el nivel del agua en el
estanque?. Explique su respuesta.
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Por habilidad vamos a entender una accin dominada por parte de una persona.
Por hbito vamos a entender una operacin dominada, automatizada. Las
acciones tienen que subordinarse a un objetivo, o sea, a un fin consciente y las
operaciones no tienen que subordinarse a un objetivo. No se debe identificar
hbito con costumbre, como comnmente se hace. Una costumbre es algo que
por su repeticin frecuente, nos acostumbramos a hacer; por ejemplo: leer el
perodico y comer a determinada hora.
Toda instrumentacin tiene una estructura de sus acciones u operaciones
componentes y esta estructura invariante debe ser dominada por la persona para
decirse que ha aprendido una instrumentacin. La profundizacin en el estudio de
los hbitos y las habilidades como instrumentaciones de la esfera ejecutora no es
objetivo de este material. El estudio realizado aqu se debe a la relacin entre
conocimientos e instrumentaciones, la cual ser analizada a continuacin.
Toda instrumentacin se basa en determinados conocimientos y a su vez la
adquisicin y utilizacin de los conocimientos requiere del dominio de ciertas
instrumentaciones. Por ejemplo la habilidad de calcular un lmite o el mtodo
dinmico de la fuerza requiere del dominio del concepto de lmite y de la segunda
ley de Newton, respectivamente. Debido a lo planteado, si queremos ensear un
conocimiento a un estudiante debemos cerciorarnos de que domine adems de
los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje, las instrumentaciones
necesarias. Hay habilidades que revisten una gran importancia en el aprendizaje
de los conocimientos cientficos como son las de definir, observar, caracterizar,
comparar, clasificar y abstraer; debido a esta importancia y a que la mayora de
los profesores y estudiantes no las dominan, sern estudiadas a continuacin
precisndose su significado y estructura.
Definir: Es expresar las caractersticas esenciales, genricas y distintivas de un
objeto o fenmeno.
En una definicin no puede faltar ni sobrar algo. En las ciencias puede definirse
con palabras o de manera operacional mediante una relacin matemtica. Es un
ejemplo de definicin del segundo tipo P=M.V para la cantidad de movimiento
linear en Fsica . Definiciones del otro tipo en ciencias son las siguientes:
Una estructura de esta habilidad, para cuando se define con palabras puede
ser:
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Debe aspirarse a que las personas alcancen el nivel de actuacin productivo. Este
es el nivel de actuacin de las personas que hace avanzar la ciencia, la tcnica y
la sociedad en general. Toda persona no puede alcanzar este nivel de actuacin
en cualquier contexto. Es importante dejar claro que la persona en su aprendizaje
tanto de conocimientos como de instrumentaciones va pasando por los niveles de
actuacin mencionados.
2) Algunas consideraciones acerca del conocimiento cientfico y su
enseanza y aprendizaje.
En el epgrafe anterior definimos qu se entiende por conocimiento. En este
profundizaremos en el estudio de esta categora y en particular en lo referente al
conocimiento racional o cientfico. De este conocimiento analizaremos sus tipos
fundamentales: emprico y terico, sus niveles de profundidad y sistemicidad y
algunos otros aspectos que deben tenerse en cuenta en el aprendizaje y la
enseanza de este tipo de conocimiento por parte de estudiantes y profesores. En
el resto del trabajo hablaremos de conocimiento, entendiendo por este el racional
o cientfico.
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conocimiento o no. La calidad de esa idea puede ser como cadena verbal, cuyas
caractersticas ya fueron analizadas, y en ese caso no sirve. Puede ocurrir que la
tenga como conocimiento, si es as, debe valorarse si se corresponde con el
cientfico o es alternativo a l. En este caso el conocimiento debe ser reconstruido
en el proceso de enseanza aprendizaje. Los conocimientos alternativos por lo
general son formados por la comunicacin con otras personas, por la influencia
de los medios de comunicacin masiva o por la actuacin de las personas en
determinados contextos, entre otros aspectos..
El desconocimiento de los conocimientos alternativos que los estudiantes poseen
acerca de lo nuevo a aprender o de lo ya aprendido, por parte de los profesores en
el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias y la forma en que este se
desarrolla, estn influyendo en que el aprendizaje de los nuevos conocimientos
cientficos, no sea de un modo correcto, y por tanto, un tiempo despus de que el
estudiante estudi ese conocimiento lo que perdura es el alternativo al cientfico y
el tiempo que le dedic el estudiante al aprendizaje del conocimiento cientfico fue
perdido. Esto ocurre, porque los conocimientos alternativos son construidos por la
persona y entonces hay que reconstruir, que es ms difcil. A continuacin,
plantearemos algunas caractersticas de estos conocimientos alternativos a las
que han arribado investigadores de esta temtica.
Caractersticas de los conocimientos alternativos.
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En este nivel estn los conceptos y los modelos. Los conceptos caracterizan
propiedades y relaciones esenciales de los objetos y fenmenos. En Fsica existen
dos tipos de conceptos, los que se definen por palabras y los que se definen
solamente por relaciones matemticas. Ejemplos de los primeros son la masa y la
inercia; de los segundos la cantidad de movimiento.
Al definir un concepto hay que plantear sus rasgos esenciales. En Fsica para ello,
en el caso de los conceptos que se definen por palabras, se utiliza el mtodo de
ubicarlo en un genrico y diferenciarlo del ms cercano. Esta forma de definir ya
haba sido anteriormente analizada. Veamos lo planteado en la definicin del
concepto movimiento rectilineo uniforme:
El movimiento rectilneo uniforme es el movimiento mecnico que realiza un mvil
cuando se mueve por una trayectoria rectilnea con velocidad constante. Observe
que aqu lo primero que se ha hecho es ubicarlo en el genrico movimiento
mecnico y despus, se ha diferenciado del resto de los movimientos mecnicos,
al decir que se realiza por una trayectoria rectilinea y con velocidad constante; se
ha precisado los rasgos fundamentales del movimiento mecnico, como son la
trayectoria y la velocidad del objeto.
Es muy comn entre los profesores de Fsica y los estudiantes definir el
movimiento rectilneo uniforme como aquel movimiento mecnico que realiza el
mvil por una trayectoria rectilnea recorriendo distancias iguales en intervalos de
tiempo iguales. Esta definicin es incorrecta pues no refleja adecuadamente un
rasgo esencial de este movimiento como es que la velocidad sea constante pues
el mvil puede recorrer distancias iguales en intervalos iguales de tiempo y no ser
constante la velocidad. Para definirlo de manera correcta a partir de la relacin
entre las distancias recorridas y los tiempos de manera que refleje
adecuadamente ese rasgo esencial debe especificarse que los intervalos de
tiempo pueden ser cualesquiera, en este caso se est planteando que la
velocidad instantnea del mvil durante todo el tiempo que transcurre el
movimiento es constante. Esta forma de definirlo requiere ms del pensamiento
abstracto del estudiante.
Al hablar de los conceptos se ha hablado de propiedad y fenmeno. Por
propiedad se va a entender a aquellos aspectos de un objeto que determinan su
diferencia o semejanza con otros. Una propiedad de los cuerpos es la
inercialidad. Esta consiste en la oposicin que experimentan los cuerpos a variar
su estado de movimiento al actuar otro cuerpo sobre l. Todo cuerpo puede
presentar esta oposicin en un grado diferente, de aqu que pueda ser una
cualidad distintiva del cuerpo Fenmeno es la manifestacin externa de la esencia
de un objeto; un ejemplo de fenmeno es la inercia. El fenmeno lo manifiestan
por igual un grupo de cuerpos, de aqu que no pueda ser una cualidad distintiva de
cada uno. Por ejemplo la inercia la manifiestan todos los cuerpos por igual.
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F = dP/dt.
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Debemos aclarar que en todos los niveles del conocimiento estn presentes ideas
bsicas que manifiestan lo esencial de ese conocimiento y deben estar presentes
al enunciar el mismo; lo que sucede es que en el caso de la teora pueden tomar
independencia.
Desde el punto de vista educativo, la comprensin de las ideas bsicas, es
imprescindible al estudiar
un
determinado conocimiento; pero estas en
ocasiones, se le omiten al estudiante, lo que hace que el mismo no gane una
comprensin total del conocimiento que estudia. A continuacin mostraremos
esto con dos ejemplos:
1. Al ensearse las leyes de Newton por lo general no se plantea que las fuerzas
de accin y reaccin siempre deben ser de la misma naturaleza.
2. En la mayor parte de los textos se omite, al estudiarse los postulados de Bohr,
que las leyes de la Mecnica Clsica son vlidas para el estudio del tomo,
aunque no lo sean las del Electromagnetismo. Esto, sin embargo, se plantea en
los trabajos originales del autor y es imprescindible.
Cuarto nivel.
El cuarto nivel est constituido por el Cuadro Fsico del Mundo. Este es una
generalizacin de las ideas fundamentales presentes en las diferentes teoras.
El Cuadro Fsico del Mundo est asociado a una poca histrica determinada a la
que corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida que el
hombre va penetrando en la esencia de los objetos y fenmenos, el CFM va
evolucionando y se van cambiando unas ideas por otras que se corresponden
mejor con el estadio de la ciencia.
Es posible precisar cuatro etapas del desarrollo del CFM. La primera de ellas
denominada Cuadro Mecnico Clsico del Mundo, resume las ideas que acerca
de la Fsica tenan los cientficos a fines del siglo XVII y principios del XVIII; un
segundo estadio que surge a fines del siglo XIX es el Cuadro Electromagntico
del Mundo; el tercer estadio est caracterizado por las ideas que surgieron al
principio del siglo XX y que perduran hasta la actualidad; este estadio es
denominado Cuadro Cuntico Contemporneo del Mundo. Una caracterizacin de
estos cuadros se muestra a continuacin:
Cuadro Mecnico Clsico del Mundo.
Un solo tipo de materia (el macrocuerpo).
Movimiento mecnico y trmico.
Espacio y tiempo absoluto.
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49
El estudio de las distintas etapas del Cuadro Fsico del Mundo, desde nuestro
punto de vista, debe hacerse en el segundo nivel de la escuela media debido al
valor metodolgico que tiene para contribuir a formar la concepcin cientfica del
mundo en los escolares. En Cuba, aunque se estudia estas etapas en la escuela
media, no se hace una caracterizacin de ellas, por lo que no se contribuye a
formar adecuadamente el mismo.
3 ) Propuesta didctica
asignaturas de ciencias.
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del
dominio
de
los
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al ser calentados
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Etapa 1:
T) Qu es para usted la aceleracin?.
T) Qu es para usted la masa de un cuerpo?
T) Cmo mide la fuerza que ejerce usted sobre un cuerpo?
T) Sobre un cuerpo actan dos fuerzas de 3N y 5N en la misma direccin pero en
sentidos contrarios. Cunto es el valor de la fuerza resultante que acta sobre
el cuerpo?. Qu direccin y sentido tiene?. Resuelva el problema anterior
considerando las fuerzas en la misma direccin pero en sentidos contrarios.
R) estas tareas el estudiante debe realizarlas y entregarlas al profesor para que
este pueda valorar el dominio que cada estudiante tiene de estos conocimientos.
Despus l debe aclarar estos conocimientos a partir de lo que expresen los
estudiantes.
Etapa 2:
T) En el estudio anterior estudiamos el concepto de aceleracin y aprendimos
como medirla. Ahora nos interesa profundizar en este concepto para poder
saber cul es la causa de que un cuerpo est acelerado o no, o sea, que vare
su velocidad respecto al tiempo. En muchas ocasiones es importante predecir
cul ser el valor de la aceleracin de un cuerpo de masa constante sobre el
que acta una fuerza tambin constante. Para ello es importante saber la
relacin que existe entre la aceleracin que experimenta un cuerpo con
respecto a la fuerza resultante aplicada de un cuerpo y la fuerza que ejerce otro
sobre l. Con este estudio podemos llegar a otro procedimiento para medir
aceleraciones de los cuerpos, adems de poder conocer cul es la causa de la
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Etapa 4.
T) Analice la expresin obtenida a = F/m.
R) Esta tarea debe hacerse como una pregunta escrita al comienzo de la clase. Su
objetivo es valorar el aprendizaje realizado por cada estudiante. Debe hacer que
algn alumno analice la misma. Esto permite que los estudiantes vean que hay un
estudiante que lo ha aprendido bien y por ende l puede hacerlo.
T) Se tiene una caja de 10 kg de masa y otra de 5 kg de masa. Si sobre cada caja
se ejerce una fuerza de 10 N en la misma direccin y sentido. Calcule el valor de
la aceleracin en cada caso y comprelas en magnitud, direccin y sentido.
T) Se tienen las mismas cajas que en el ejercicio anterior y sobre ambas se aplica
una fuerza de 10 N en la misma direccin pero en sentido contrario en cada
caso. Calcule el valor de la aceleracin en cada caso y comprelas en
magnitud, direccin y sentido.
T) Sobre una caja de 10 kg actan sendas fuerzas de 2N y 3N respectivamente en
la misma direccin. Calcule la aceleracin de la caja.
a) Si las fuerzas actan en el mismo sentido.
b) Si las fuerzas actan en sentidos contrarios.
c) En ambos casos la velocidad del cuerpo aumentar o disminuir?
Bibliografa de referencia
( 1 ) Mart J. Obras Completas. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1968.
( 2 ) Varona E. J. Escritos de Educacin y Enseanza. Ediciones UNESCO, La
Habana, 1960.
( 3 ) Caballero Jos de la Luz. De su Ideario Pedaggico. Ed. Pueblo y Educacin,
La Habana, 1991.
( 4 ) Academia de Ciencias de Cuba, Academia de Ciencias de la URSS.
Metodologa del Conocimiento Cientfico. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1975.
( 5 ) Gil D. y otros. Temas Escogidos de Didctica de la Fsica. Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1996.
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Introduccion
En 1932, el cientfico y humanista francs, Paul Langevin, escriba: "nuestra ciencia, nuestra
representacin del mundo material, y, gracias a ella, nuestro poder de actar sobre las cosas, se
han desarrollado de manera admirable e imprevisible, hasta poner en peligro nuestra civilizacin y
nuestra especie, debido al avance que han tomado sobre el progreso de nuestras instituciones
humanas." Uniendo la reflexin y la accin, P. Langevin emprendi, a partir de 1945, una honda
reforma de la educacin cientfica, as como la promocin de las dimensiones cientficas y tcnicas
de la cultura, para el beneficio del individuo y del ciudadano. Esto fue antes de los descubrimientos
de la estructura del ADN, del microprocesador y de la hiptesis que el inconsciente era
estructurado como un lenguaje.
Hoy da, a principios del siglo 21, desde la alimentacin a la salud, desde la vida cotidiana a las
actividades recreativas, las ciencias y las tecnologas influyen en nuestros modos de vida y de
pensamiento.
preguntas como estas: que opinar de los organismos genticamente modificados? Cul es el
estado del conocimiento sobre la enfermedad de la vaca loca, la contaminacin del aire en las
ciudades, la comunicacin por el internet?
fantasmas o disipar las inquietudes legtimas generales por el progreso de la ciencia? Que mirada
echar a la informacin y divulgacin cientfica en los medios de comunicacin, y como el ciudadano
puede discriminar dentro del conjunto de las informaciones de orden cientfico y tcnico que recibe
cada da? Vivir en su tiempo es comprender que las ciencias y tecnologas son omnipresentes, y
poder entender los riesgos y el potencial de sus evoluciones constantes y espectaculares, a fines
de manejarlas mejor.
Si bien hay riesgos ligados a la aplicacin de las ciencias, estas tienen un enorme potencial para el
bienestar de la humanidad. Pero sabemos que los beneficios no son igualmente compartidos.
Cmo actuar entonces actuar para que el progreso cientfico y tecnolgico beneficie a los pases
en desarrollo hacia la meta global de un desarrollo sostenible en el planeta?
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demostrado las graves distorsiones que pueden resultar del dominio de unas "ciencias" sobre los
derechos imprescindibles del ciudadano. De hecho, hace falta que el estado y la orientacin de los
progresos de las ciencias y tecnologas sean permanentemente debatidos en el seno de la
sociedad.
En cuanto al rechazo de la ciencia que existe en ciertos grupos, varios factores pueden explicarlo.
En primer lugar, la confianza en el progreso ha disminuido. Esta confianza, especfica a Europa,
es una herencia del Siglo de las Luces. Los filsofos de esta poca haban puesto el ser humano
en el centro, al revez de los romnticos alemanes del Sturm und Drang (tempestad y pasin) que
metan la naturaleza en el centro. Esta antigua discrepancia que opuso Goethe a Newton, vuelve
durante todas las pocas de creacin y destruccin de tecnologas. Esto fue el caso durante la
Repblica de Weimar, cuando ocurrieron ataques contra el racionalismo, con graves
consecuencias. En cada una de estas pocas vuelven los mismos temas como lo del regreso a la
naturaleza, y el cientfico loco se destaca dentro de estas tesis. Nuestra poca contempornea no
constituye una excepcin.
Como reaccionar? Por ejemplo, frente al romantismo, el cientfico francs Arago haba abierto las
sesiones de la Academia de Ciencias a los periodistas. Es necesario situar las ciencias y
tecnologas dentro de la economa del saber, y esto pertenece al campo de la educacin, cuyo
papel es fundamental. Pero el modelo de enseanza tiene que evolucionar. Sigue siendo basado
en los programas, y por ende esta siempre atrasado. Hara falta pasar a un sistema de enseanza
basado en proyectos, que permitiran focalizarse en un sujeto y profundizarlo. Este tipo de
enseanza esta desarrollado en los Estados Unidos de Amrica.
Por otra parte los polticos no demuestran gran inters para las cuestiones cientficas, y si estn
escuchando la opinin pblica, esta misma esta modelada por los medios de comunicacin, cuyo
papel de filtro es muy importante. Por consiguiente, el campo de reflexin y del debate esta abierto
a las asociaciones, organizaciones de educacin popular, tal como los ONGs se imponen
progresivamente en otros campos importantes, a fines de ensanchar el marco un poco rgido de la
democracia que debe ser ms participativa.
Los retos vinculados con el desarrollo de las ciencias y tecnologas hacen entonces necesario el
debate colectivo. Cuales son entonces las formas posibles del dilogo entre los cientficos y los
ciudadanos? Como favorecer una reflexin y una accin ciudadana responsable, indispensables a
la democratizacin de las decisiones en ciencia y tecnologa? Y una vez las decisiones tomadas,
cuales son los medios de control ciudadano? Como atraer el inters en la cultura cientfica y
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62
tecnolgica de las organizaciones colectivas, como las asociaciones, sindicatos y partidos polticos,
y implicarlas en los desafos relacionados con la interaccin entre la ciencia y la tecnologa, y la
vida social?
La divulgacin como
proceso popular y como forma de comunicacin facilita y favorece este proceso de alfabetizacin
cientfico-tecnolgica para todos, el cual no es responsabilidad slo del sistema educativo, sino que
involucra y compromete a toda la sociedad. Para esto es indispensable integrar lo formal con lo no
formal, el discurso acadmico con el lenguaje cotidiano y acercar el conocimiento cientfico y
tecnolgico al ciudadano para que puedan constituirse en temas de opinin tan prximos como los
del mundo de la poltica o del deporte.
Muchas son las experiencias que se han desarrollado en Amrica Latina para dar respuestas
especficas a la creciente demanda social de actividades para la popularizacin de la ciencia y la
tecnologa y que han movilizado a instituciones, cientficos, docentes y profesionales de las
diferentes reas de la comunicacin. Estas actividades se proyectan en varias direcciones. Desde
su aplicacin en los medios de comunicacin y en la produccin de materiales impresos y
audiovisuales, pasando por las instancias formales de la educacin, la funcin democratizadora de
los Centros interactivos de ciencia y tecnologa, hasta la creacin de diversos espacios y procesos
de participacin no formal.
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En junio de 1992, en Guatemala, tuvo lugar la Segunda Reunin en la que se decidi la creacin
de una Secretara Ejecutiva que tuviera a su cargo la coordinacin de tareas de fortalecimiento y
publicaciones de la Red y contribuyera a la preparacin y gestin de programas regionales de
cooperacin tcnica.
El desarrollo de la Cuarta Reunin en el mes de julio de 1995 en la ciudad de Mxico permiti que
diferentes centros y programas que integran la red-POP asumieran el compromiso de llevar
adelante proyectos regionales, entre otros, en relacin con la produccin de materiales impresos
en ciencia y tecnologa para nios y jvenes, tendiente a la condicin de publicaciones para su
distribucin en Latinoamrica; la evaluacin de factibilidad del diseo de Programas de
capacitacin en produccin de materiales de divulgacin y Centros interactivos de ciencias, y la
organizacin, convocatoria y eleccin del 1 Premio Latinoamericano a la Popularizacin de la
Ciencia y la Tecnologa, otorgado por la UNESCO.
Por ltimo, la realizacin de la Quinta Reunin en la ciudad de La Plata, Argentina, en 1997, cont
con la presencia de 218 representantes de diferentes centros y programas de popularizacin de la
ciencia y la tecnologa provenientes de 10 pases. En cuatro grupos de trabajo se presentaron 88
propuestas en ejecucin, y se concret la Primera Muestra Internacional de proyectos, materiales y
actividades de ms de 40 centros y programas que integran la Red-POP.
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Ciencia y la Tecnologa en Amrica Latina para ser presentado ante el Banco Interamericano de
Desarrollo, en el que se articulan cuatro programas:
-
Conclusiones
Ha llegado el tiempo de la ciencia, es decir, el momento en que la ciencia aparezca como un
acontecimiento integrado en la conciencia de todos los ciudadanos. El dilogo entre los cientficos
y la comunidad en la que desarrollan su trabajo debe dejar de ser un suceso espordico o arbitrario
y convertirse en una actividad regular y rigurosa.
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Como producto del pensamiento humano, la ciencia es un componente medular de la cultura, por
lo que resulta urgente llevar a la consideracin de todos que la ciencia no es una actividad extraa
a la vida y que, por tanto, sus respuestas tambin son de carcter cultural.
Parece indudable que para resolver muchos de los problemas de nuestro mundo se requiere ms
investigacin cientfica, un nuevo talento y una articulacin permanente con las dems formas
racionales de aproximacin a la realidad, es decir la complejidad.
La metodologa es una
metodologa de la investigacin, es decir, hay que acercarse poco a poco, aprovechando lo que
sabemos para avanzar. Tambin significa la relatividad de las conclusiones. De esta manera, la
ciencia va liberndose de una serie de equivocaciones del pasado: la sectorialidad de las
disciplinas, la separacin de los mbitos y de las competencias, de los mtodos.
Hay que desterrar la idea de que el debate cientfico concierne nicamente a los especialistas. Al
mismo tiempo que la sociedad demanda ms informacin, los cientficos comienzan a dar muestras
de su inters por no trabajar aislados, aunque an haya quienes consideren la divulgacin
cientfica como un detrimento intelectual. Ese mutuo y creciente deseo de comunicacin puede
estar afirmando los cimientos de una nueva tica cientfica.
No es arriesgado afirmar que est comenzando a fraguarse un nuevo compromiso social con la
ciencia que afecta a los cientficos, a los ciudadanos, a los gobiernos, a los educadores, a las
instituciones pblicas, a las empresas, a los medios de comunicacin. El apoyo a la ciencia por
parte de la sociedad deber ir manifestndose en los prximos aos no slo en una mayor
provisin de fondos para la investigacin, sino en la creacin de nuevos instrumentos de
participacin social: comits de biotica, organizacin de encuentros y debates, canales
especficos de informacin.
Lo que parece incontestable es que hay que aprender a dirigirse a los ciudadanos no desde la
suficiencia, sino desde la modestia, saber dar una informacin inteligente y al mismo tiempo
inteligible. La claridad, no obstante, no puede ser nunca sinnimo de simplificacin, sino de calidad
comunicativa. Hay que advertir constantemente de ciertos riesgos de la comunicacin cientfica: la
trivialidad, la bsqueda desesperada de titulares sorprendentes, el efectismo, la demagogia, la
prisa, la confusin entre los ensayos y los resultados reales.
Si bien se han incorporado al lenguaje corriente muchos trminos cientficos, no parece abolida la
barrera que impide una comunicacin eficaz y fluida entre los cientficos y la sociedad. Es un reto
para todos y ha de ser motivo de reflexin permanente.
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Los nuevos espacios de divulgacin cientfica, museos de ciencia y planetarios, estn sirviendo
para que muchos ciudadanos realicen su primer contacto con el mundo de la ciencia, y deberan
por tanto consolidarse y ser apoyados como excepcionales instrumentos de aproximacin al
conocimiento cientfico.
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LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
CIENCIAS
DE LAS
vase lvarez Prez, Marta: La interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje de las ciencias exactas
en la escuela media. En: Resmenes del Congreso Pedagoga 2001, La Habana, Cuba.
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Meme
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for
the
Space
Between
the
Books.
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De este modo pudieran considerarse como indicadores de que los alumnos han
adquirido un nuevo conocimiento de forma interdisciplinar los que a continuacin
se relacionan:
la cantidad y complejidad de interrogantes planteadas y resueltas,
el nmero y calidad de los procedimientos y productos desarrollados.
la motivacin y nivel de pertenencia alcanzado por los alumnos con la
tarea,
la eficacia en la discusin, definicin, distribucin y valoracin colectiva
de las tareas,
la cantidad y calidad de fuentes consultadas de reas diversas.
Si compartimos la idea que la prctica de la interdisciplinariedad est
condicionada por el diseo del currculo, es preciso contar con
procedimientos que nos permitan hacerlo. Sin embargo, en los currcula no
se seala explcitamente, por regla general, los interobjetos, problemas
lmite o nodos interdisciplinarios que se pueden abordar desde el punto
de vista de varias disciplinas, de acuerdo con las capacidades diversas de
los alumnos.
A continuacin trataremos de sustentar un procedimiento que favorezca una
construccin interdisciplinaria de los aprendizajes de los alumnos. Para ello
requerimos precisar qu se entiende por nodo cognitivo. Como tal,
entendemos un punto de
acumulacin de conocimientos (conceptos,
proposiciones, leyes, principios, teoras, modelos) en torno a un concepto o
una habilidad. Los alumnos, con el apoyo del profesor, van estableciendo de
forma consciente esta estructura de nodo, la que se hace perdurable al ser
activada para aplicarla, modificarla (enriquecerla o transformarla) o conectarla
con otro nodo (Hernndez, H., 1993). Llamaremos entonces nodos principales
a aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la
prctica (lvarez, M., 1999a)). De especial importancia ser entonces la
planificacin de tareas, que permitan activar estos nodos.
En un diseo a nivel macro del currculo habra que partir, a nuestro juicio,
de la determinacin de
problemas relevantes que respondan
a las
necesidades sociales y los objetivos generales de la formacin. En principio
tales problemas deben responder a los criterios que a continuacin se
relacionan:
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2) Diagnosticar
comunidad).
el
contexto
(alumnos,
profesores,
escuela,
familia,
Componentes
cognitivos
Condiciones fsicomecnicas, qumicas y
climticas del medio.
Estado de erosin de los
mismos.
Caractersticas de los
cultivos posibles,
Componentes
Componentes
metodolgicos
axiolgicos
Tcnicas experimentales Responsabilidad
Conciencia de la
necesidad de cuidar el
medio ambiente.
Tcnicas de bsqueda y
exposicin de la
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Motivacin positiva
hacia las disciplinas
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informacin
Preparacin y
mejoramiento de los
suelos
Estimacin de
poblaciones y cosechas
y planificacin de su
distribucin.
Produccin e
interpretacin de
informacin estadstica
Mtodos matemticos
Tcnicas para la
atencin cultural de los
cultivos.
Respeto al trabajo de
otros
Mtodos matemticos
Conciencia de la
necesidad de una
nutricin adecuada y
una agricultura
sustentable
Ahorro
Tcnicas de
procesamiento e
interpretacin de la
informacin
Significado de la
propiedad y la
produccin socialista.
Espritu crtico y
autocrtico.
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requiera priorizar y de las condiciones del contexto. Por ltimo habra que
valorar la calidad con que se realiza la propia evaluacin del proyecto
curricular.
Aunque no existen muchas experiencias en relacin con la prctica del a
interdisciplinariedad, las puntuales que se han desarrollado indican que esta es una
va importante para crear motivos e intereses hacia el aprendizaje, hacer la
enseanza grata y vinculada a la vida, activar a los alumnos y capacitarlos para que
adquieran estrategias de aprendizaje que les permitan resolver problemas reales,
dando rienda suelta a su creatividad. La consolidacin de estilos cooperativos de
trabajo entre los profesores, la ampliacin de su cultura y la actualizacin didctica,
as como la conjugacin de un clima de libertad para crear, unido al necesario control
y la evaluacin del desempeo docente, son algunos de los retos ms importantes a
vencer en lo adelante.
LITERATURA
1) lvarez Prez, Marta: La validacin de los planes de estudio de la formacin de
profesores. En: Resmenes del Congreso Internacional Pedagoga 93
2) lvarez Prez, Marta: Potencialidades de la relacin interdisciplinaria en los
Institutos Superiores Pedaggicos. En: Resmenes del Congreso Internacional
Pedagoga 99. La Habana, 1999 a.
3) __________________: S a la interdisciplinariedad. En Revista Educacin No. 97.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1999 b.
4) __________________: La interdisciplinariedad en los Departamentos de Ciencias
Exactas de la educacin media. En: Resmenes del I Congreso Internacional de
Didctica de las Ciencias. La Habana, 1999 c.
5) __________________: La interdisciplinariedad en la enseanza - aprendizaje de la
Matemtica en la educacin media bsica. En: Resmenes del Congreso
Internacional Pedagoga 2001. La Habana, 2001.
6) lvarez de Zayas, Carlos: Lecciones de Didctica General. Impresin Edinalco.
Medelln Colombia. 1998. .
7) lvarez de Zayas, Rita Marina: Diseo curricular. Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo, La Habana, 1995.
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INTRODUCCIN
Para todos es conocida la necesidad de establecer relaciones entre las distintas
ciencias cuando se van a analizar hechos de la vida diaria y tambin de la Ciencia
y de la Tecnologa. Esto se hizo cotidiano desde el momento mismo en que las
Ciencias comenzaron su desarrollo independiente, por lo que un reclamo muy
difundido es aquel que invoca a establecer la interdisciplinariedad.
Definir este trmino es algo difcil, debemos tener presente el criterio de muchos
autores, puesto que cada uno de ellos aporta algo particular, pero en lo que todos
estn de acuerdo es que en esencia es una filosofa de trabajo que implica la
colaboracin de un colectivo de personas, en este caso de profesores y maestros,
teniendo presente que cada uno de los que intervenga en esta labor comn tenga
competencia en su disciplina y ciertos conocimientos de los contenidos y mtodos
de trabajo de las otras.
La interdisciplinariedad no puede ser espontnea, debe colegiarse entre todos los
integrantes del colectivo pedaggico, para que sea considerada una estrategia de
enseanza aprendizaje, en la cual el centro sea el sujeto que aprende y para el
colectivo pedaggico un mtodo de trabajo, que ha de convertirse en mtodo de
trabajo de sus alumnos.
Es tambin un criterio que prevalece aquel que seala a la interdisciplinariedad
como propiciatoria de un cambio no solo conceptual, sino tambin metodolgico y
actitudinal.
Cmo se define a la interdiscplinariedad?. Segn la pedagoga argentina Mara
Ochoa Gasca es: un requerimiento innovador dirigido a superar un saber
fragmentado.. es una combinacin ordenada de disciplinas y ciencias(1)
Miguel Fernndez Prez, profesor espaol seala que": la interdisciplinariedad no
es un diseo de contenidos mezclados en un currculo, sino como objeto curricular
es una manera de pensar, es un hbito de aproximacin a la construccin de
cualquier conocimiento, que al ser mtodo didctico, deviene mtodo
del
alumno. ( 2)
Algunos pedagogos cubanos han valorado la importancia de las relaciones
interdisciplinarias y como influyen en el desarrollo cognoscitivo del estudiante; el
investigador Jorge Fiallo del ICCP plantea que son": una va efectiva que
contribuye al logro de la relacin mutua del sistema de conceptos, leyes y teoras
que se abordan en la escuela (3).
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Seala adems que son una condicin didctica que permite cumplir el principio
de la sistematicidad de la enseanza y asegurar el reflejo consecuente de las
relaciones objetivas vigentes en la naturaleza y la sociedad, mediante el contenido
de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio
de la escuela
actual".( 4)
El profesor Fernando Perera, Doctor en Ciencias Pedaggicas, en su trabajo
Interdisciplinariedad y Curriculo(1998) las define como: la estrategia didctica
que prepara al estudiante para realizar transferencias de contenidos que les
permitan solucionar holsticamente los problemas que enfrentarn en su futuro
desempeo profesional( 5).
Para el Doctor Alberto Caballero la interdisciplinariedad es": el verdadero lenguaje
de la naturaleza y la sociedad, su existencia y movimiento, que se expresa en la
enseanza mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo de la
realidad natural y social(6)
A pesar de que el consenso general es concluyente a favor de establecer la
interdisciplinariedad, es algo difcil encontrar ejemplificadas las vas que permitan
llevarla a cabo, es un desafo no exento de dificultades, sobran los buenos deseos
pero, existen factores que atetan contra este trabajo que podemos resumir en:
La concepcin curricular de los planes de formacin de profesores no favoreca
la formacin de profesores con una concepcin interdisciplinaria.
Los docentes no tienen los conocimientos de otras ciencias y disciplinas, que
les permitan proyectar y participar en proyectos interdisciplinarios.
La predisposicin de los docentes a cambios en las formas y vas de impartir la
docencia
La no- conceptualizacin del proceso de enseanza aprendizaje como un
proceso activo, dinmico, grupal e individual, social y contextualizado.
La conceptualizacin de la interdisciplinariedad no puede verse nicamente ceida
a las relaciones entre las ciencias, sino de una forma ms amplia como:
Relaciones entre las disciplinas ( reflejo de las ciencias en el Curriculo escolar)
y las Ciencias.
Fundamento epistemolgico, que permite el anlisis de los fenmenos de la
Naturaleza y la Sociedad como un todo.
Mtodo didctico, declarado por la Didctica General y las Didcticas de las
ciencias particulares.
En nuestras condiciones es necesario tener en cuenta la importancia del colectivo
pedaggico, del claustrillo para la puesta en prctica de nuestro proyecto
educativo; en el que el trabajo interdisciplinario debe ser primordial.
En nuestra experiencia de trabajo en la formacin de profesores, hemos
constatado que en el Colectivo Pedaggico es donde se debe originar el trabajo
interdisciplinario, por lo que definimos la interdisciplinariedad como": la estrategia
que asume un colectivo pedaggico, como principio didctico, para propiciar la
formacin del futuro docente y su desempeo en un contexto educacional" ( 7)
En ese colectivo deben cumplirse las siguientes condiciones:
Cada docente debe ser competente en su disciplina y tener ciertos
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DESARROLLO
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Fundamentacin de la estrategia.
El anlisis del desarrollo histrico de los diferentes paradigmas de aprendizaje nos ha
llevado a determinar que una de las variantes que se utiliza actualmente para lograr un aprendizaje
significativo es el de investigacin dirigida, la cual tiene como base epistemolgica el acercamiento
que puede producirse entre el aprendizaje y la investigacin cientfica; adems de tomar en cuenta
aspectos esenciales de sta como son su contextualizacin (la relaciones ciencia- tecnologa sociedad) y los componentes afectivos( inters por la tarea, clima favorable para el trabajo, etc. Esta
variante de aprendizaje favorece la instrumentacin de la interdisciplinariedad pues potencia la
participacin del alumno en la bsqueda y adquisicin del conocimiento.
Asumir el proceso de aprendizaje como investigacin dirigida significa pensar que
los alumnos han de trabajar como si constituyeran un grupo cientfico de investigacin, en
el cual los investigadores noveles investigarn en aspectos que son conocidos por los
directores de la investigacin (los profesores) que tendrn a su cargo la direccin del
proceso, pero que darn libertad de accin a los investigadores para que desarrollen
actividades como, investigacin bibliogrfica, realizacin de excursiones didcticas, de
entrevistas a expertos, diseo de experimentos u otras, que les permitan participar
activamente en la obtencin del conocimiento.
No se trata de hacer creer a los estudiantes que los conocimientos se adquieren
con esa aparente facilidad, pero si ponerlos en reiteradas ocasiones ante situaciones, que
los familiarice con el trabajo investigativo que tendran que desarrollar, puesto que es una
de las actividades inherentes a su labor pedaggica.
Una crtica que se haga a este modelo puede estar relacionada con las habilidades
que poseen los estudiantes para desarrollar esta actividad, por supuesto, en las primeras
actividades que se realicen segn este modelo existirn dificultades que poco a poco, en
la medida que el alumno asuma su rol, ir venciendo y al final ha de preferir el aprendizaje
de esta manera.
Los cambios que se han producido en los ltimos aos han llevado a la concepcin
de nuevas exigencias en las capacidades y destrezas profesionales que deben ser
formadas desde las aulas universitarias para favorecer la formacin de hbitos y
habilidades.
El saber de los profesores no debe reducirse al conocimiento acadmico y formal
de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional debe organizarse en esquemas de
conocimientos terico - prcticos de carcter integrador, debe orientar y dirigir
conscientemente la conducta del estudiante, pero adaptndose al contexto escolar sin
inhibir la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de los procesos de enseanza
aprendizaje.
Esto conlleva a un saber profesional evolutivo y dinmico, a un proceso de
actualizacin permanente, superando el tradicionalismo y la rutina.
Para contextualizar el modelo de aprendizaje por investigacin dirigida se han
tenido en cuenta las necesidades de la escuela cubana actual y muy especialmente las
caractersticas del proceso de formacin de docentes, siendo una de ellas la insercin a la
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89
prctica docente a partir del primer ao de estudios en una prctica laboral investigativa,
por lo que es fundamental que al enfrentarse a la labor docente estn preparados, tanto
desde el punto de vista metodolgico, como del contenido de la Ciencia y de algunos
aspectos relacionados con la investigacin cientfica.
La estrategia que se propone lleva implcita la aplicacin sistemtica de la
interdisciplinariedad, sita al alumno como eje fundamental del proceso de enseanza
aprendizaje y constructor de su propio conocimiento, est sustentada en las ideas
vigotskianas de la zona de desarrollo prximo y en las ideas de la Pedagoga Cubana,
para propiciar la formacin de un docente que debe tener como atributos:
Conocer su disciplina con profundidad, sus leyes, teoras y conceptos
fundamentales; as como los conceptos bsicos esenciales de otras disciplinas que le
permitan participar en proyectos interdisciplinarios.
Haberse iniciado en la investigacin de manera que le permita la
comprensin de la metodologa cientfica.
Tener una cierta concepcin epistemolgica acerca de las ciencias, del
mtodo cientfico y de otras formas de conocimiento, para que su conocimiento
cientfico disciplinar no sea neutral y absoluto, sino condicionado a la historia, la
sociedad y con una aplicacin prctica.
Establecer relaciones entre su disciplina y los problemas socioambientales,
para que pueda proyectarse en ese aspecto.
Superar la idea de que los alumnos aprenden escuchando y memorizando lo
que les da el profesor, como si no pudieran pensar y tener sus propias explicaciones
sobre los hechos y fenmenos que se les presentan.
Saber disear planes de actividades para favorecer la investigacin de sus
alumnos que deben ser:
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Propuesta de estrategia
Situacin de
Aprendizaje
Motivacin
Conocimientos
previos
Determinar lo conocido y lo
nuevo por conocer
Diseo de
experimentos
Indagacin
bibliogrfica
Criterio de
expertos
Excursin
didctica
Entrevistas a
especialistas
Reconocimiento de la
validez de la hiptesis
de trabajo.
Refutacin de la hiptesis
NUEVO CONOCIMIENTO
Aplicacin a nuevas
situaciones.
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Los conocimientos previos que tenan los alumnos, toda vez que los amplan
o los profundizan.
Los mtodos para obtener esos conocimientos, puesto que tuvo necesidad
de alejarse de los mtodos de trabajo tradicionales y construy o reconstruy
93
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su propio conocimiento.
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95
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Con las respuestas a estas preguntas los alumnos tendrn actualizados los
conocimientos imprescindibles para resolver las situaciones de aprendizaje que se
plantean y que son:
>Qu alteraciones en la variable fisiolgica pH tiene lugar en el
organismo de un asmtico antes y despus de una crisis?.
>Para sembrar papas y tener una cosecha ptima es necesario un
suelo de pH= 5, qu hara usted si el suelo que va a trabajar tiene
pH =9?.
>Al realizar un esfuerzo fsico nuestro organismo sufre alteraciones,
entre otras el proceso de ventilacin se hace ms rpido, qu cambios se
producen en el pH de los lquidos corporales y que mecanismos se encargan
de restablecerlo a lmites normales?.
>Por qu cuando una persona tiene acidez estomacal se le
recomienda tomar un anticido, por ejemplo, bicarbonato?.
>Las plantas asimilan con mayor intensidad el Fe (II) que el Fe ( III),
cmo influye en este proceso el pH del suelo?.
Los alumnos pueden basarse para realizar su trabajo en las hiptesis,
preguntas cientficas o ideas a defender que determinaron en el taller realizado al
inicio del mdulo y que pueden ser las siguientes.
La variable fisiolgica pH es fundamental para que los procesos
biolgicos se produzcan adecuadamente.
Si el pH de los lquidos corporales se altera se producen estados
clnicos en el individuo.
Existen sustancias qumicas que no permiten que se produzcan
cambios bruscos en el pH y que toman parte en los procesos biolgicos.
Las sales son sustancias qumicas que al disolverse en agua
producen disoluciones con caractersticas cido base determinadas.
La degradacin de los nutrientes en los organismos vivos est
influenciada por el pH en el que se produzca el proceso.
Debe sealarse que como resultado de su trabajo investigativo los alumnos
han de apropiarse de los conocimientos que le permitan explicar los cambios que
se producen en la variable fisiolgica pH, la importancia de esta para el
mantenimiento adecuado de los procesos vitales, la incidencia que tienen los
sistemas amortiguadores o buffers en la regulacin del pH, las anomalas que
pueden presentarse en infinidad de procesos biolgicos si los valores del pH se
alteran y los estados de acidosis y alcalosis que pueden llevar al individuo a
estados clnicos de significativa importancia.
96
97
97
98
Bibliografa
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Material
mimeografiado.
Dpto
de
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INTRODUCCIN
La educacin ambiental como proceso educativo general, enfatiza en la concientizacin sobre los
problemas ecolgicos y socio - culturales y promueve acciones con carcter preventivo y tambin
remedial. Un objetivo esencial en la enseanza es desarrollar una conciencia ambiental y en
valores, de conjunto con las habilidades para el reconocimiento de los problemas ambientales,
presentes, no solo en la escuela sino tambin en el resto de los factores comunitarios e incluso en
el propio hogar, en funcin de promover un desarrollo sostenible.
Es incuestionable que para lograr este empeo en el desarrollo de la educacin ambiental se
requiere de un maestro con una alta preparacin, que sea un gua, orientador y que conozca con
claridad su papel como vnculo entre los diversos sectores de la comunidad y la escuela; en
esencia que sea capaz de cumplir con su papel de educador, incidiendo activamente en el proceso
de formacin de sus alumnos y en la seleccin de alternativas de solucin de los problemas que se
presentan en la escuela, el hogar y la comunidad.
Por esto el maestro debe tener una formacin integral para ejercer una funcin integradora. Es en
esa funcin integradora del maestro es donde se consideramos que la dimensin ambiental
desempea un rol esencial, por su carcter interdisciplinar y unificador de acciones.
Evidentemente hay que estar claro que la educacin ambiental es contextual y que an cuando
sus objetivos y principios son generales adquieren matices particulares en dependencia de donde
se desarrolle. Es un proceso educativo permanente encaminado a preparar al hombre para la vida,
a ensearlo a utilizar racionalmente los recursos, satisfaciendo las necesidades actuales y
preservando condiciones favorables para las futuras generaciones. En el mbito escolar se debe
encaminar a preparar al hombre con una tica adecuada, inducindolo a adoptar actitudes y
comportamientos consecuentes con la poltica y los principios de la educacin, con la garanta de
que poseer conocimientos, habilidades y valores que les permita el cuidado, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, en aras de eliminar la insostenibilidad.
Trabajar la educacin ambiental en funcin del desarrollo sostenible desde la escuela es asumir
una perspectiva ms crtica, analtica y participativa, donde el sujeto tenga una posicin activa
frente al conocimiento, las habilidades y valores y sea capaz de generar cambios en la vida natural
y social actual a favor del medio ambiente sin comprometer las condiciones futuras.
En ese proceso se visualizan tres dimensiones que surgen de la articulacin del objeto del
conocimiento, la forma o el modo en que el sujeto aprende ese objeto de conocimiento y la
transformacin psicosocial en torno a la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento.
102
103
Por todo esto, introducir la dimensin ambiental en el currculo de Ciencias no es slo incluir
conocimientos sobre los factores naturales del medio ambiente, sino adems, implica incluir los
factores sociales, as como todos los aspectos que favorezcan la formacin de valores generales y
el desarrollo pleno de la personalidad del estudiante, sobre todo, si tenemos en cuenta que el fin
del proceso docente educativo es desarrollar una personalidad plena.
103
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Existen diferentes definiciones e interpretaciones acerca de que es ciencia. Desde el inicio de este
trabajo se adopt como criterio que ensear y aprender ciencias en nios/as y adolescentes es
explicar de manera acertada los fundamentos bsicos de los fenmenos y hechos que ocurren en
la vida cotidiana.
Al hablar de las ciencias hay que tener en cuenta tres acepciones integrada y complementarias.
La ciencia como cuerpo de conocimientos conceptual.
La ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos y habilidades.
La ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que produce,
como al modo en que lo produce.
De esta manera se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento cientfico, que se
concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodolgicos, afectivo actitudinal. Quiere
decir que cuando se ensea ciencia, hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres
tipos de contenidos.
Las estrategias pedaggicas para ensearlos debe propiciar que el estudiante se implique de
manera directa en el proceso de adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de habilidades;
por tal razn deben establecer un estrecho vnculo entre la teora y la prctica. Lo anterior significa
que la enseanza debe ser
prctica con el desarrollo de actividades que garanticen
que el alumno aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la observacin de
los hechos y puedan descubrir si aplican el mtodo cientfico, experimentando mediante el
desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre s:
Observacin.
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Conclusiones.
Abordar la enseanza de las ciencias con confianza y a partir de las cosas concretas que
despiertan el inters de los alumnos.
Intercambiar experiencia en cuanto a los contenidos que se abordan y las vas para lograr
una formacin integral.
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vez que se adapta al mismo, lo transforma y lo utiliza para satisfacer sus necesidades (Ley 81/97
del Medio Ambiente).
Un anlisis de este concepto nos permite plantear que los elementos abiticos, primeros en
formarse en nuestro planeta, estn constituidos por el conjunto de factores que integran la parte
slida del planeta y su topografa; el aire y los procesos relativos a la atmsfera y el clima; las
aguas, tanto las del ocano mundial como las del interior de los continentes e islas. Los elementos
biticos estn compuestos por todas las manifestaciones de vida tanto vegetal como animal y el
sistema de relaciones que se establecen entre estas. Por su parte los elementos socioeconmicos
estn relacionados con la sociedad, su sistema de reproduccin y reas de asentamientos en
dismiles regiones del mundo, la manera en que esta produce los bienes materiales de uso y
consumo, as como, por la importancia que atribuye a la preservacin de la obra creada por el
propio hombre, desde generaciones anteriores.
Resulta importante precisar que la manera de relacionarse los hombres y mujeres con los
elementos antes planteados, como va para satisfacer sus necesidades, no siempre se realiza de
forma racional aspecto este que ha provocado cierto deterioro en el medio ambiente y por
consiguiente la aparicin de problemas a nivel global, regional, nacional y local.
Contaminacin ambiental.
Cambios climticos.
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En los recursos acuticos: agotamiento del agua disponible para uso humano, deterioro de
la calidad del agua, contaminacin de las aguas del mar y de los ocanos, contaminacin
de las aguas continentales y de las aguas subterrneas.
En la sociedad: explosin demogrfica fundamentalmente en pases del tercer mundo subdesarrollados- y zonas urbanas, deterioro de paisajes naturales, obras arquitectnicas,
museos y monumentos, utilizacin inadecuada de la ciencia y la tecnologa, prdida de
recursos genticos, abuso de la tecnologa mdica, pobreza y la desnutricin, difusin de
epidemias como el SIDA, aumento de los desechos -basura-, discriminacin racial y a la
mujer, alcoholismo, tabaquismo y drogadiccin, violencia y guerras, diferencias cada vez
mayor entre el mundo desarrollado y el mundo subdesarrollado,
El trabajo metodolgico desde los colectivos de asignatura constituye un aspecto esencial para
lograr la efectividad en la incorporacin de la dimensin ambiental, de acuerdo con los objetivos
referidos. Esto implica que en el colectivo de las asignaturas la ambientalizacin se desarrolle
teniendo en cuenta que el contenido puede ser abordado a partir de dos elementos esenciales; lo
que se potencia desde las unidades del programa y lo que se incorpora.
La ambientalizacin de los programas, impone un trabajo metodolgico en cada colectivo
centrado en:
37
Ver alternativas didcticas para el trabajo de Educacin Ambiental en el rea de las ciencias trabajo por
reas
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Desde una concepcin restringida de las ciencias podra considerarse que aqu se potencia
bsicamente lo natural, mediante las Ciencias Naturales, a la que se le incorpora lo social, poltico,
histrico y econmico, sin embargo esto es totalmente falso, pues la prctica pedaggica ha
demostrado que desde las Ciencias Exactas tambin puede trabajarse en esta direccin si se
incorpora a su quehacer de manera armnica aspectos relacionados con la naturaleza y la
sociedad como parte de los problemas que cotidianamente enfrentan los alumnos y alumnas.
Es innegable que cada rea potencia, desde su sistema de conocimientos y habilidades, temas
especficos inherentes a cada una de las asignaturas que la conforman, pero un trabajo
metodolgico adecuado permite integrar a esos temas especficos la arista medio ambiental que
permita finalmente, contribuir a desarrollar en los estudiantes una cultura general integral.
CIENCIAS EXACTAS
lo cuantitativo, estadstico.
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CIENCIAS NATURALES
lo natural: bitico, abitico.
CIENCIAS HUMANISTCAS
lo histrico, patrimonial, social,
poltico, econmico, etc.
EN LO NATURAL
EN LO SOCIAL
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111
Es bueno recordar que los valores y actitudes se adquieren en contextos de realidad e interaccin
de la persona con su entorno, de ah la importancia de la relacin dinmica con los problemas de la
realidad.
Cmo realizar el diagnstico medio ambiental en la localidad?
Llamamos diagnstico ambiental con fines pedaggicos, al ...proceso de bsqueda que permite
identificar los problemas ambientales de la comunidad y su entorno, los valores ecolgicos,
naturales y culturales; as como el estado de la cultura ambiental de sus protagonistas.
DIAGNSTICO AMBIENTAL
MEDIO
111
EVALUACIN
AMBIENTALES
CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
112
SOCIALIZACIN
DEL TRABAJO DESARROLLADO
El sustento fundamental del diagnstico es la informacin y sta debe partir de los parmetros que
reflejan las caractersticas cualitativas de los impactos, cambios y consecuencias de la actividad
antrpica sobre el medio ambiente de la localidad y/o comunidad. Se incluye tambin el
conocimiento de los valores naturales y socio-culturales que contribuyan a la formacin de la
identidad, o sea, tanto problemas ambientales como potencialidades que sirven de base para la
actividad educativa en el entorno.
La dimensin ambiental del diagnstico, incluye dos etapas, la ubicacin geogrfica de la
comunidad, as como la caracterizacin y estado del medio ambiente en este espacio.
En el proceso de ubicacin geogrfica se deben tener en cuenta los conceptos localidad y
comunidad. El trmino localidad, defendido por el Dr Ramn Cutara Lpez, (1999), considera esta
como:
... el territorio de extensin variable, que tiene como centro la escuela donde
se pueden ejecutar actividades de aprendizaje medio ambientales y que
depende de: extensin superficial. Si los alumnos viven en ella, si los alumnos
son tributarios de otra comunidad.
La comunidad fue definida por Dr Hctor Arias (1995), en su libro La Comunidad y su estudio,
como:
"... un organismo social que ocupa determinado espacio geogrfico. Est influenciada por
la sociedad, de la cual forma parte, y a su vez funciona como un sistema, ms o menos
organizado, integrado por otros sistemas de orden inferior -las familias, los individuos, los
grupos, las organizaciones e instituciones- que interactan, y con sus caractersticas e
interacciones definen el carcter subjetivo, psicolgico, de la comunidad, y a su vez influyen,
de una manera u otra, en el
carcter objetivo, material, en dependencia de
su
organizacin y su posicin -activa o pasiva- respecto a las condiciones materiales donde
transcurre su vida y actividad".
Investigaciones realizadas y presentadas recientemente en Cuba (Hernndez, Garca, Abrante,
2201), refieren la importancia de plantear indicadores para identificar problemas y potencialidades
medioambientales en la localidad, los que estn asociados a la dimensin natural y socio
econmica del medio ambiente.
Dimensin
Indicadores
medio ambientales
Relieve
Atmsfera
NATURAL
112
negativos,
y reas
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Agua
Suelo
Flora y fauna
Evaluacin ecolgica.
Biodiversidad, ecosistema, extincin de especies,
proteccin
del endemismo. Carcter de la
degradacin, impactos directos(mineria) y otros.
Impactos indirectos por afectacin a otros
componentes agua, suelos. Efectos de plagas e
insectos nocivos, efecto de la fauna silvestre en la
actividad socio-econmica.
Poblacin
SOCIOECONMICA
Asentamientos
Salud
Actividad agropecuaria
113
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Actividad forestal
Actividad industrial
Transporte
Recreacin
Patrimonio cultural
Cultura ambiental de
profesores, alumnos y
poblacin en general.
Una vez concluido el diagnstico, los estudiantes plantearn los problemas medioambientales
detectados, en la clase y de conjunto con el profesor ordenarn, aquellos que ms afectan a la
comunidad. Posteriormente se establecern prioridades en correspondencia con su magnitud y las
posibilidades que tiene el colectivo para minimizar la causa que lo provoca. Este momento resulta
114
115
de gran importancia pues el docente podr constatar la preparacin que han adquirido los alumnos
para detectar problemas de esta naturaleza.
Al realizar este ordenamiento de los problemas el profesor tendr presente la contribucin que
estos puedan hacer al mejoramiento curricular, entre otros aspectos considerar:
Trabajo de campo
Anlisis de la informacin
bibliogrfica, estadstica
y grfica
Entrevistas
y encuestas
Cmo obtener la informacin
Tcnicas participativas
Eventos y talleres
se apoyarn en
115
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Qu evaluar?
La adquisicin de
conocimientos y
habilidades,
referidos
al
medio
ambiente.
El modo de actuacin en los alumnos
donde se manifieste una actitud
responsable ante el medio ambiente.
Quines
participan en el
proceso
de evaluacin?
Cundo
evaluar?
Alumnos.
Profesores.
Organizaciones estudiantiles.
Familia.
Instituciones y organizaciones.
Comunitarios.
116
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Una de las tareas a desarrollar est referida a la valoracin de las condiciones higinicas en que
se desarrolla el proceso docente educativo y la relacin del hombre con su medio ambiente; lo que
presupone el diseo, como parte de su rol profesional, de acciones encaminadas a la proteccin
del medio ambiente y la valoracin de este desde un punto de vista amplio.
En el pregrado la incorporacin de los contenidos relacionados con la temtica ambiental se realiza
teniendo en cuenta el diseo curricular de cada carrera y a partir de los objetivos de cada ao.
Cada tarea se desarrolla a travs de los componentes del plan de estudio: acadmico, laboral,
investigativo y extensionista.
La estrategia para la preparacin de los profesores en cuestiones del medio ambiente presupone
el desarrollo de acciones situando al estudiante como centro del proceso docente educativo.
Es importante que ante la realidad existente a escala mundial se eduque en funcin de que se
conozca plenamente el lugar que le corresponde a cada cual en la naturaleza, que comprendan
que son parte de ella y que tienen deberes en relacin con ella y as formar el sentido de
responsabilidad por la proteccin y la salud de las actuales y futuras generaciones.
Consecuentemente, en los institutos superiores pedaggicos se trabaja a partir; de las
disposiciones del Ministerio de Educacin y del de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente en
funcin de dar cumplimiento a objetivos, tales como:
1. Fortalecer la investigacin y la experimentacin relativas al contenido medio ambiental,
mtodos y estrategias de organizacin y transmisin de contenidos afines.
2. Promover la capacitacin y formacin inicial del personal encargado de la educacin ambiental
y para la salud en el mbito escolar y extraescolar.
3. Fomentar una formacin cientfica y tcnica especializada en materia del medio ambiente y
salud.
4. Fortalecer la integracin de la dimensin ambiental en la enseanza general universitaria
mediante el desarrollo de los recursos educativos y de formacin, as como con la creacin de
mecanismos institucionales apropiados.
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Ese primer seminario fue el punto de partida para el trabajo relacionado con la educacin
ambiental en los diferentes niveles de enseanza. Se concibe como una dimensin de la
educacin general y por tanto adquiere una concepcin pedaggica. Se desarrolla de forma terico
y prctica e integrada al proceso docente educativo, por dos vas fundamentales: curricular y
extracurricular.
COMPUTACIN
ACTIVIDADES
EXTRADOCENTES
LA CLASE
ACTIVIDADES
EXTRADOCENTES
PROGRAMA AUDIOVISUAL
El proceso docente educativo es complejo y dinmico, por lo que la concepcin del trabajo de
Educacin Ambiental por la va curricular se integrar a la propia dinmica del proceso, ello
significa que no ser aadido, sino que transcurrir como resultado del trabajo metodolgico
cotidiano y sistemtico.
El profesor/a tiene precisado los objetivos y contenidos que debe abordar, slo debe precisar
cules seleccionar en cada clase a partir del diagnstico medio ambiental que haya efectuado y de
las caractersticas y posibilidades de sus alumnos/as.
El profesor/a debe adecuar el contenido teniendo en cuenta lo anterior, debe seguir una secuencia
de pasos para lograr la alternativa docente educativa que responda al problema identificado y
prevea su solucin.
121
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Asignatura: Geografa.
Problema Nacional Cubano: Deterioro del saneamiento y las condiciones ambientales en
asentamientos humanos.
Sugerencias Metodolgicas para abordar el tema:
Al profesor tratar este problema medio ambiental del pas con los estudiantes, les propondr
observar el mapa Densidad de poblacin de Cuba, que aparece en su Atlas Escolar General y de
Cuba; con el propsito de que estos determinen las reas ms densamente pobladas del pas.
Los alumnos y las alumnas llegaran a la conclusin de que las reas ms densamente pobladas
coinciden con las capitales provinciales, siendo significativo el caso de la capital del pas La
Habana y el de la ciudad de Santiago de Cuba. Es justamente este momento donde el profesor
plantear algunas interrogantes como las que se sugieren a continuacin, que sern respondidas
en un debate abierto entre todos los estudiantes del grupo.
1.- A que atribuyen ustedes esta desigual distribucin?
2.- Tendrn las condiciones necesarias estas ciudades para dar respuesta a las necesidades de
calidad de vida que demanden sus pobladores.
3.- Que experiencias tienes de este fenmeno en tu localidad o en tu escuela?
4.- Cmo podras contribuir a minimizar la accin negativa que se ha establecido en la relacin
hombre-naturaleza en estas ciudades?
5.- Elabora un cartel o afiche donde expreses alguna accin a favor de la proteccin del medio
ambiente y colcalo en un lugar visible en tu localidad.
6.- Participa, como parte de la comunidad, en el saneamiento de un rea afectada.
Como cierre de la actividad se podr proyectar algn dibujo animado, spot o vdeo donde se
reflejen algunas medidas que se ejecutan para contrarrestar acciones negativas que se desarrollan
en lugares donde existen grandes concentraciones de poblacin.
Asignatura: Biologa
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En todos los casos parte de analizar las principales especies de animales y plantas en peligro de
extincin y las caractersticas del hbitat en que estos se desarrollan. Se informa que de 6 500
especies de plantas vasculares el 2%% se encuentra extinguida y que de 16 000 especies de
animales ( 50% invertebrados) un 10% se ha extinguido. De la discusin con los alumnos y
alumnas se identifican los principales grupos ms afectados, destacando aquellos ms cercanos a
su escuela. A partir de ah se solicita que proyecten diferentes actividades:
Como parte del trabajo en esta direccin cada actividad que realiza el estudiante relacionada con
las acciones a desplegar culmina con una seccin denominada MI APORTE y que se concreta
con acciones derivadas de la respuesta a la pregunta. Qu puedo hacer yo para contribuir a
solucionar el problema?
Asignatura: Matemtica
Problema Nacional Cubano: Degradacin de los suelos
Sugerencias metodolgicas para abordar el tema
Para el anlisis de este problema se parte de aportar datos a los estudiantes a partir de los cuales
derivan tareas que conllevan a la profundizacin en el tema. Por ejemplo ,se parte del
planteamiento de un problema:
En 1996 se report un total de 6 684 200 hectreas de tierras agrcolas en nuestro pas. Se conoce
que 5 millones de hectreas de esas tierras estn afectadas en su productividad por factores
degradantes.
a) Qu tanto por ciento de tierras mantienen las condiciones favorables para el desarrollo
de la agricultura en nuestro pas?.
b) Seale la razn entre las tierras productivas y el total de tierras agrcolas.
c) Relacione las principales causas que provocan la disminucin de hectreas de tierra con
condiciones productivas.
d) Investiga cules medidas se pueden derivar para contribuir a solucionar el problema?
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Asignatura: Qumica
Problema Nacional Cubano: Contaminacin de las aguas
Sugerencias Metodolgicas para abordar el tema
En esta asignatura se trata el tema del agua a travs del desarrollo de una excursin con tareas
investigativas que favorecen que el estudiante se adentre en el anlisis de este problema.
La excursin se efectua en un rea donde est ubicado un ro el cual servir de pretexto para
estudiar la contaminacin existente por accin tecngena (industrial). Las tareas a los estudiantes
sern dirigidas a tomar muestras de agua en diferentes zonas del ro; hacia el nacimiento del ro,
curso medio y hacia la desembocadura. En el anlisis los estudiantes abordarn las propiedades
del agua (color, olor y densidad). A partir de la observacin elaborarn una tabla de doble entrada
con las propiedades.
Color
Olor
Nacimiento
Curso medio
Desembocadura
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Densidad
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Comparar estos resultados con indicadores establecidos permiten arribar a los estudiantes a
conclusiones en cuanto a la aparicin de sustancias contaminantes.
A medida que se pasa del curso medio a la desembocadura del ro, una interrogante ser
planteada entonces qu factores provocan la contaminacin de las aguas del ro?
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conjunto, de interaccin entre las disciplinas del currculo entre s y con la realidad, para
superar la fragmentacin de la enseanza, objetivando la formacin integral de los alumnos,
a fin de que puedan ejercer crticamente la ciudadana, mediante una visin global del
mundo y ser capaces de enfrentar los problemas complejos, amplios y globales de la
realidad actual (64).
Al analizar las distintas posiciones acerca de la interdisciplinariedad, puede concluirse que
la esencia de esta radica en la actividad de las personas que la llevan a cabo, que se
caracteriza por la cooperacin orgnica y la flexibilidad entre los miembros del equipo; la
comunicacin y la desaparicin de barreras; el enriquecimiento mutuo de saberes; la
exaltacin de valores como la solidaridad, la honestidad, la laboriosidad, la tenacidad, el
respeto y confianza mutuos. Todo ello con el fin de avanzar en la bsqueda de nuevos
campos de la investigacin y del saber, desencadenar la creatividad, ampliar el cuadro
cientfico del mundo, profundizar en los problemas de la realidad, encararlos y resolverlos.
Para instrumentar la interdisciplinariedad se requiere, ante todo:
-
Existe un criterio unnime sobre las enormes dificultades, objetivas y subjetivas, que
afronta la interdisciplinariedad para su implementacin, tales como: la formacin
disciplinar de los sujetos, la poca disposicin y preparacin para producir cambios y para
desarrollar acciones interdisciplinares, barreras administrativas y estructurales de las
instituciones.
Al respecto, Taba H. (1974) asevera: La unificacin de las materias ha constituido un
problema educacional desde la poca de los herbartianos... Al mismo tiempo, nos hallamos
muy lejos de haberla logrado, en parte, debido al temor de perder el aprendizaje
disciplinado al prescindir del estudio de las materias especializadas, y en parte, porque an
no se han encontrado bases efectivas para la unificacin de las materias escolares (392).
Las razones que explican el fracaso de los intentos para relacionar las materias enseadas
simultneamente pueden resumirse en los aspectos siguientes:
-
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Aumenta la motivacin de los estudiantes porque les es posible abordar distintos temas
que sean de su inters.
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asuma actitudes y comportamientos congruentes, nuevos, como para permitir que estos
las susciten en otros,
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RELACIN
PROBLEMAS
ENTRE LAS
RELACIONADOS CON
CIENCIAS
LA PROFESIN
CONTEXTUALIZACIN
PRINCIPIO
INTERDISCIPLINAR-PROFESIONAL EN EL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
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El planteamiento de las exigencias para una metodologa seria letra muerta si esta
no se concreta en su aplicacin prctica. En este caso quedara la metodologa
interdisciplinar-profesional como otro de los abundantes ejemplos de propuestas
tericas para introducir la interdisciplinariedad que, en definitiva, nada aportan a la
solucin de los problemas del proceso enseanza aprendizaje.
A continuacin se relacionan las principales acciones para el desarrollo de la
metodologa interdisciplinar-profesional. Dado que la introduccin de la
interdisciplinariedad como problema pedaggico no es lineal, sino multifactorial,
compleja y difcil (Durasvich Y. 1972), ha de tenerse claridad en que esta
propuesta no debe asumirse ni como una secuencia lineal de acciones, ni como
una receta. Debe analizarse dialctica y contextualizadamente.
PRINCIPALES ACCIONES PARA DESARROLLAR LA METODOLOGA
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-
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especficamente tecnolgica, en la que estn insistiendo diversos autores (Ginesti 1997; Cajas
1999, 2000; Bybee 2000; Wulf 2000; Anderson y Helms 2001) ha constituido una cierta sorpresa
para muchos de los autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el
campo de la didctica de las ciencias (Layton 1988; Fleming 1989; Lewis 1991; Gilbert 1992;
Gardner 1994; Solomon 1995; Acevedo 1995, 1996) y de diversas tradiciones que ha resaltado el
valor educativo de la actividad tcnica y de la aproximacin de la escuela al mundo laboral (Dewey
1945; Freinet 1971; Schools Council 1971). Una sorpresa que ha dejado paso al reconocimiento de
no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a la tecnologa y a su papel en la educacin
cientfica, como si la expresin ciencia-tecnologa designara un concepto nico, asumido por la
educacin cientfica, que hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la
educacin tecnolgica (Gardner 1994, 1997). Basta repasar los trabajos publicados en los ltimos
aos en revistas como International Journal of Science Education, Science Education o Journal of
Research in Science Teaching, muchos de los cuales abordan el tema de la alfabetizacin
cientfica, para percatarse de la escasa atencin que han prestado los investigadores, en el mbito
internacional, al papel de la tecnologa en la educacin cientfica.
Ello afectara incluso a quienes venimos reclamando la incorporacin de las llamadas relaciones
ciencia-tecnologa-sociedad, por lo que el enfoque dado a dichas relaciones podra estar lastrado
por una visin superficial del papel de la tecnologa, que influira negativamente en la orientacin
dada a toda la educacin cientfica, hasta el punto de que en la mayora de los proyectos CTS
pioneros -desarrollados a finales de los setenta y en los ochenta- la 'T' mayscula del acrnimo
apenas si alcanzaba el tamao de una 't' minscula (Layton 1988), situacin que ha persistido en
muchos de los proyectos de los noventa. De hecho, algunos autores (Acevedo 1998) sealan que,
a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando desde los aos ochenta para orientar los
contenidos de los currculos de ciencias desde una perspectiva CTS, se ha contribuido poco a
profundizar en las relaciones entre ciencia y tecnologa.
No deja de ser sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporacin de las
relaciones CTS como una dimensin bsica de la educacin cientfica... sin que apenas nos
hayamos planteado cules son las relaciones ciencia-tecnologa. Ello lleva a suponer que dichas
relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atencin. Pero cabe
sospechar, una vez ms, que lo que aceptamos como obvio constituya un obstculo fundamental
para una adecuada comprensin de los campos implicados, en este caso la educacin cientfica y
la tecnolgica.
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una problemtica que intuimos ha de jugar un papel esencial en el actual movimiento en pro de una
alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todos los ciudadanos y ciudadanas.
Atendiendo a las consideraciones precedentes, en este trabajo nos proponemos:
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los diseos tecnolgicos, los ingenieros han de integrar diferentes clases de conocimientos de
forma muy utilitaria (el know-how), guiados por las exigencias de un diseo especfico y las
limitaciones que impone la realidad (tipo de materiales, costes...). Se trata, insiste Cajas (1999), de
una aproximacin similar a la que utilizamos en el tratamiento de los problemas de la vida diaria:
para la tecnologa, al igual que en la vida diaria, los conocimientos -algunos acumulados a lo largo
de siglos de actividad prctica (Quintanilla y Snchez Ron 1997)- son un medio ms que un fin
(Bunge 1997).
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nuevo, no es slo cuestin de sealar algunos ejemplos clsicos (el punto de partida de la
Revolucin Industrial fue la mquina de Newcomen, que era fundidor y herrero...): toda
investigacin responde a problemas y, a menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa
con necesidades humanas y, por tanto, con desarrollos tecnolgicos. Como afirma Bybee (2000),
'Al revisar la investigacin cientfica contempornea, uno no puede escapar a la realidad de que la
mayora de los avances cientficos estn basados en la tecnologa'.
Cabe concluir, pues, que, si bien la tecnologa precedi a la ciencia histricamente y, segn
algunos autores, tambin ontolgicamente, en el sentido de que la manipulacin y la experiencia
con utensilios es necesaria para el desarrollo intelectual (Gardner 1994), en la actualidad las
relaciones ciencia-tecnologa constituyen una interaccin que se traduce en mutua influencia. Ms
an, no importa que el objetivo sea profundizar en el cuerpo de conocimientos o lograr un avance
tecnolgico: hoy, en ambos casos, los problemas se abordan a partir del cuerpo de conocimientos
disponible, procediendo a construcciones tentativas (hiptesis) que focalizan el estudio y que se
someten a prueba..., es decir, los problemas, todos los problemas de una cierta envergadura, se
abordan siguiendo las estrategias del trabajo cientfico (Bunge 1985). Y, al mismo tiempo, ese
trabajo cientfico incorpora siempre los instrumentos y estrategias del diseo tecnolgico y, muy a
menudo, la problemtica y objetivos de la tecnologa. Podemos afirmar, en definitiva, que la
tecnologa actual se apoya en la ciencia y constituye un requisito de la propia ciencia. Qu ciencia
puede concebirse hoy que no recurra, p.e, a las nuevas tecnologas de la informacin? (Valds y
Valds 1994)
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5. Consideraciones finales
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INTRODUCCIN
Despus del impresionante desarrollo que ha tenido lugar durante las ltimas dos dcadas, todo parece apuntar a la
constitucin de la Didctica de las Ciencias (o, en terminologa anglosajona, Science Education) como un
nuevo campo de investigacin y conocimientos (Gil, Carrascosa y Martnez-Terrades 2000). Se trata, por
supuesto, de un desarrollo que, como en cualquier otro campo cientfico, no ha tenido un carcter lineal y en
el que se han producido y siguen producindose fecundas controversias y reorientaciones ms o menos
profundas, pero que ha mostrado tambin convergencias y progresos reales en la orientacin del proceso de
enseanza/aprendizaje, refrendados por una gran cantidad de investigaciones e innovaciones que han hecho
posible ya la aparicin de dos Handbooks (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998) y numerosas recopilaciones (Gil
et al. 1996; Perales y Caal 2000).
Esta emergencia de la didctica de las ciencias como un dominio cientfico, comnmente se asocia con el
establecimiento de lo que Novak (1998) denomin un consenso emergente en torno a planteamientos
constructivistas, considerados por Gruender y Tobin (1991) como la contribucin ms relevante de las ltimas
dcadas en la educacin cientfica.
Algunas voces, sin embargo, comenzaron a cuestionar, en la dcada de los 90, los planteamientos
constructivistas en la educacin cientfica, hablando, por ejemplo, de Constructivism Deconstructed
(Suchting 1992); Vino viejo en botellas nuevas (Matthews 1994); The rise and fall of constructivism
(Solomon 1994)Semejantes apreciaciones acerca del constructuvismo han hecho a Jenkins (2000) preguntarse:
Constructivismo en la Educacin Cientfica Escolar: Potente Modelo o la Ms Peligrosa Tendencia
Intelectual?
Podra pensarse, pues, que el consenso constructivista no habra pasado de ser una nueva moda, un nuevo
eslogan fallido que nos devolvera, una vez ms, pese a su probada ineficacia, al modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias por transmisin/recepcin de conocimientos ya elaborados. Se trata de un debate,
pues, que afecta al estatus cientfico de la didctica de las ciencias y a la orientacin de la enseanza. Un
debate al que venimos prestando una especial atencin (Gil y Valds 1996; Gil, Carrascosa et al., 1999; Gil,
Guisasola et al., 1993) y en el que consideramos necesario seguir profundizando.
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denominar el cuerpo terico de la nueva corriente, haba sido escrito cerca de 30 aos antes por George Kelly ()
un psiclogo que estudi pacientes encerrados en el solitario mundo de los esquizofrnicos.
Fijmonos que Solomon no dice que los trabajos de Kelly apoyaban las nuevas ideas, sino que constituan su
cuerpo terico. Se trata, como ya hemos sealado, de un grave y muy comn error que niega la posibilidad de que
la investigacin en didctica de las ciencias d lugar a un cuerpo especfico de conocimientos y reduce sus bases
tericas a la aplicacin de conocimientos externos obtenidos en situaciones diferentes (en el caso de Kelly,
estudiando el comportamiento de los esquizofrnicos). Conviene aclarar que, al afirmar la existencia de la
didctica de las ciencias como cuerpo especfico de conocimientos, no pretendemos ignorar las contribuciones de
otros dominios como la psicologa educativa o la historia de las ciencias. Muy al contrario, es la existencia de un
cuerpo especfico de conocimientos lo que hace posible la integracin de esas contribuciones, sin caer en
aplicaciones mecnicas escasamente efectivas (Gil 1993b).
En nuestra opinin, algunas ideas de Kelly (Kelly 1955; Pope y Gilbert 1983) pueden resultar sugerentes y ayudar
a la construccin del nuevo cuerpo de conocimientos en torno a los problemas de enseanza/aprendizaje de las
ciencias, pero no tiene sentido plantear su mera aplicacin a dicho campo. Sin embargo, las crticas de Solomon a
los planteamientos constructivistas se dirigen a las contribuciones de Kelly y otros autores tales como,
nuevamente, von Glaserfeld, ninguno de los cuales trabaja en didctica de las ciencias. Muy en particular,
Solomon se centra en mostrar las limitaciones de la metfora de Kelly Every man his own scientist, dando por
supuesto que el constructivismo se basaba, en esencia, en la nocin del estudiante como cientfico. Solomon
admite, adems, como lgico corolario, que ello supone dejar de lado la adquisicin de cuerpos de conocimientos.
sta es una afirmacin que no compartimos, puesto que numerosas investigaciones han incluido el diseo y
ensayo de materiales para distintos campos concretos de las ciencias: nos remitimos, p.e., a los resmenes de Tesis
doctorales publicados en Enseanza de las Ciencias, a libros de texto como los publicados por McDermott et al.
(1996) y a sntesis como la elaborada por Viennot (1996).
La idea del estudiante como cientfico es una metfora cuyas limitaciones han sido sealadas tambin desde el
campo de la didctica de las ciencias y, ms especficamente, desde los planteamientos constructivistas, porque no
expresa adecuadamente lo que la investigacin ha mostrado acerca del proceso de enseanza/aprendizaje de las
ciencias (Gil et al. 1991): realmente es difcil no estar de acuerdo en que los alumnos por s solos (?) no pueden
construir todos los conocimientos cientficos. Como seala Pozo (1987) es bien cierto que muchos de los
conceptos centrales de la ciencia son bastantes difciles de descubrir para la mayor parte -si no para la totalidad- de
los adolescentes e incluso de los adultos universitarios. Sin embargo, no estamos pensando en alumnos que
trabajan como cientficos en dominios fronteras: esta metfora, utilizada por varios autores, tiene, por supuesto,
serias limitaciones (Burbules y Linn 1991) y no puede dar pautas acerca de cmo organizar el trabajo de los
alumnos. La metfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor
apreciacin de la situacin de aprendizaje. En efecto, es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo
de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y ello no mediante una
transmisin verbal, sino abordando problemas en los que quienes actan de directores/formadores son expertos.
La situacin cambia, por supuesto, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance, si lo hay,
se hace entonces lento y sinuoso.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de conocimientos responde a la
primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin orientada, en dominios perfectamente conocidos por
el director de investigaciones (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los
alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, mediante los obtenidos por la comunidad
cientfica. No se trata, pues, de engaar a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen
con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en una situacin por la que
los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y en la que podrn familiarizarse mnimamente con lo
que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros,
abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Lo que se conoce como planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias responde a las caractersticas
de una investigacin orientada, un trabajo de investigacin en el que constantemente se cotejan los resultados de
los distintos equipos y se cuenta con la inestimable retroalimentacin y ayuda de un experto (el profesor).
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En resumen: entre la metfora que concibe a los alumnos como simples receptores y la que ve en ellos
investigadores autnomos (Pope y Gilbert 1983; Solomon 1994), es decir, cientficos en el pleno sentido
(Burbules y Linn 1991), proponemos la metfora de investigadores noveles, que integra coherentemente las
aportaciones de Vigotsky (1966) acerca de la zona de desarrollo prximo y el papel que en la educacin
desempean la actividad (Danilov y Skatkin 1978; Leontiev 1981) y el apoyo de los adultos (Vigotsky 1966;
Howe 1996). Lo que llamamos orientacin constructivista en la didctica de las ciencias es una propuesta que
considera la participacin activa de los estudiantes en la construccin de conocimientos y no la simple
reconstruccin personal de conocimientos previamente elaborados, proporcionados por el maestro o el libro de
texto. Como afirma Hodson (1992): Los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden
ms sobre la naturaleza de la ciencia, cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya
suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin.
Consideramos, pues, que la argumentacin de Solomon contra los planteamientos constructivistas en la enseanza
de las ciencias adolece de serias limitaciones, ya que dirige sus ataques contra algo que no expresa los avances de
la investigacin en este campo e ignora numerosas contribuciones que s se proponen la construccin de cuerpos
de conocimientos, como, p.e., las de Viennot (1996) o McDermott et al. (1996) o las que numerosos equipos han
realizado en el campo de las prcticas de laboratorio, de la resolucin de problemas de lpiz y papel, de la
evaluacin, etc., que se integran coherentemente en una estrategia de aprendizaje de las ciencias como
investigacin orientada (Gil, Furi et al. 1999). Toda esta investigacin -recogida en las revistas
internacionales, libros colectivos (Gil et al 1996; Tiberghien, Jossem y Barojas 1998; Valds et al 1999;
Perales y Caal 2000) y en los dos Handbooks aparecidos (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998)- es la que
permite hablar de consenso emergente, pero no es tenida en cuenta en las crticas mencionadas.
Sin embargo, el debate que artculos como el de Solomon genera resulta de gran inters, puesto que conecta con
las reticencias de muchos profesores de ciencias a las propuestas constructivistas, (interpretadas, incorrectamente,
como la aceptacin de la metfora de los estudiantes como cientficos), a las que es preciso dar una respuesta
fundamentada. Artculos como se muestran, adems, el peligro de una fundamentacin terica de la didctica de
las ciencias que se reduzca a una simple adscripcin a un cuerpo de conocimientos externos. Es necesario
construir un cuerpo de conocimientos propio en torno a los problemas especficos de enseanza/aprendizaje de las
ciencias. Ello no significa, insistimos una vez ms, ignorar las aportaciones de esos otros dominios que pueden,
por supuesto, inspirar, cuestionar, reorientar, etc., el trabajo realizado en didctica de las ciencias, pero que no
pueden aplicarse mecnicamente. Ms an, resulta razonable suponer que las aportaciones realizadas por la
investigacin en torno a los problemas que plantea el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias, an
cuando sean especficas, no pueden ser contradictorias, en esencia, con las correspondientes a la psicologa
educativa, la epistemologa gentica, la neurocienciao lo que muestra la historia y la filosofa de la ciencia
acerca de cmo se construye el conocimiento cientfico. Podemos mencionar, en ese mismo sentido, que los
avances de la neurociencia parecen apoyar, segn algunos autores (Hendry y King 1994; Anderson 1997; Roth
1998), las orientaciones constructivistas, al tiempo que muestran las limitaciones de los modelos de transmisin y
de procesamiento de la informacin.
Por otra parte, este debate en torno a qu entender por una aproximacin constructivista en la didctica de las
ciencias, debe ayudarnos a esclarecer cul es la orientacin epistemolgica de dicha aproximacin, evitando su
incorrecta asimilacin a tesis como, por ejemplo, las del constructivismo radical de von Glaserfeld. Se requiere
para ello prestar una especial atencin a lo que la historia y la filosofa de la ciencia muestran acerca de cmo se
construye el conocimiento cientfico. En efecto, una importante lnea de investigacin en torno a las concepciones
docentes espontneas sobre la ciencia (Bell y Pearson 1992; Dsauteles et al. 1993; Guilbert y Meloche
1993) ha puesto de manifiesto que la comprensin que tenemos los profesores acerca de cmo se construye
el conocimiento cientfico, constituye una condicin sine qua non aunque no suficiente (Hodson 1993)
para una enseanza de las ciencias realmente eficiente.
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Como han sealado Bell y Pearson (1992), no es posible cambiar lo que habitualmente hacen los profesores
en las clases (simple transmisin de conocimientos ya elaborados) sin transformar sus concepciones
epistemolgicas, sus visiones sobre la ciencia. Efectivamente, la epistemologa espontnea de los docentes
incluye muchas distorsiones y reduccionismos adquiridos acrticamente por impregnacin social, lo que
impide una correcta orientacin de la enseanza de las ciencias (Gil 1993a; Hodson 1993; Meichstry 1993;
Guilbert y Meloche 1993; McComas 1998; Fernndez 2000).
No se trata, por supuesto, de incorporar a los profesores ni siquiera a los investigadores en didctica de las
cienciasa la discusin de los matices y sutilezas de la epistemologa de distintos autores: pese a sus diferencias,
existe un consenso bsico entre autores como Popper, Kuhn, Bunge, Toulmin, Lakatos, Feyerabend, Laudan,
Giere en una serie de elementos clave acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers 1982; Nez 1999), y es
esa base comn la que, en nuestra opinin, debe ser resaltada, a fin de proporcionar una mejor comprensin del
desarrollo de los conocimientos cientficos.
Esa base comn puede expresarse en forma de un acuerdo bsico en torno a aquello que debera
evitarse, es decir, en torno a aquello que ha de ser rechazado con claridad como contrario a lo que
puede entenderse, en sentido amplio, como aproximacin cientfica al tratamiento de problemas.
Se trata, en cierto modo, de aprehender por va negativa de rechazo de posibles deformacionesuna actividad compleja que parece difcil de caracterizar positivamente.
Una consideracin explcita de dichas deformaciones puede ayudar, pensamos, a cuestionar
concepciones y prcticas asumidas acrticamente -por impregnacin ambiental- y a aproximarse a
concepciones epistemolgicas ms correctas que, si son debidamente reforzadas, pueden incidir
positivamente sobre la enseanza. Resumiremos seguidamente las principales deformaciones
estudiadas, que estn estrechamente relacionadas y expresan en conjunto una imagen ingenua
profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero que ha
ido consolidndose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que, insistimos, la
propia educacin cientfica refuerza por accin u omisin (Nersessian 1995; Gil 1996; McComas 1998).
Una visin descontextualizada. Se ignoran, o tratan muy superficialmente, las complejas
relaciones CTS, Ciencia-Tecnologa-Sociedad (o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para
llamar la atencin sobre los graves problemas de degradacin del medio que afectan a la totalidad
del planeta). Este tratamiento superficial comporta, en particular, la consideracin de la tecnologa
como mera aplicacin de los conocimientos cientficos, ignorando totalmente su papel en el propio
desarrollo cientfico. De hecho las referencias ms frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen
la mayora de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeracin de algunas
aplicaciones de los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches 1997 y 1998), cayendo as en una
exaltacin simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.
Frente a esta ingenua visin absolutamente positiva, comienza a extenderse una tendencia a
descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro
creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil
caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos
ignorar, a este respecto, que son cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la
humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron 1994). Por supuesto,
no slo los cientficos ni todos los cientficos. Es cierto que son tambin cientficos quienes han
producido, p.e., los compuestos que estn destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas,
empresarios y trabajadores. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a
todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos.
Cabe sealar, sin embargo, que estas actitudes simplistas de exaltacin beata o de rechazo absoluto de la ciencia
son minoritarias: lo ms frecuente es que se incurra en visiones puramente operativistas que ignoran
completamente la contextualizacin de la actividad cientfica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en
torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visin que conecta con la
que contempla a los cientficos como seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de
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difcil acceso. La imagen descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y
elitistas de la ciencia.
Una concepcin individualista y elitista. sta es, junto a la visin descontextualizada que
acabamos de analizar -y a la que est estrechamente ligada- otra de las deformaciones ms
frecuentemente sealadas en la literatura. Los conocimientos cientficos aparecen como obra de
genios aislados, ignorndose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En
particular se deja creer que los resultados obtenidos por un slo cientfico o equipo pueden bastar
para verificar o rechazar una hiptesis o, incluso, toda una teora.
A menudo se insiste explcitamente en que el trabajo cientfico es un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayora de los alumnos, con claras
discriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad eminentemente
"masculina".
Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la significacin de los conocimientos tras
presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia
accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carcter de
construccin humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
En algunas ocasiones nos encontramos con una deformacin de signo opuesto que contempla la actividad
cientfica como algo sencillo, prximo al sentido comn, olvidando que la construccin cientfica parte,
precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atencin a la tecnologa contribuye a esta visin individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo cientfico-tecnolgico que exige, como ya hemos sealado, la integracin de
diferentes clases de conocimientos, difcilmente asumibles por una nica persona; por otra, se minusvalora la
aportacin de tcnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo cientfico-tecnolgico, lo que cuestiona la visin elitista, socialmente asumida, de un trabajo
cientfico-intelectual por encima del trabajo tcnico.
La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraos instrumentos. Conectamos de esta forma con una
tercera y grave deformacin: la que asocia la actividad cientfica casi exclusivamente con ese trabajo en el
laboratorio, donde el cientfico experimenta y observa en busca del feliz descubrimiento. Se transmite as
una visin empiro-inductivista de la actividad cientfica, que abordamos seguidamente.
Una concepcin empiro-inductivista y aterica, que resalta el papel de la observacin y de la
experimentacin neutras (no contaminadas por ideas apriorsticas), e incluso del puro azar, olvidando el
papel esencial de las hiptesis como focalizadoras de la investigacin y de los cuerpos coherentes de
conocimientos (teoras) disponibles, que orientan todo el proceso.
Cabe sealar que aunque sta es, sin duda, la deformacin ms estudiada y criticada en la
literatura, sigue estando muy vigente en el profesorado de ciencias. Es preciso tener en cuenta a
este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observacin y experimentacin,
en general la enseanza es puramente libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin
apenas trabajo experimental real (ms all de algunas recetas de cocina). Ello favorece que la
experimentacin conserve para profesores y estudiantes el atractivo de una revolucin pendiente.
Esta reduccin del trabajo experimental al seguimiento de algunas recetas escamotea a los estudiantes
(incluso en la Universidad!) lo que supone el diseo de experimentos adecuados para someter a prueba las
hiptesis. Ello tiene como una de sus causas la escasa familiarizacin de los profesores con la dimensin
tecnolgica y viene, a su vez, a reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnologa a que
ya hemos hecho referencia. De este modo, la enseanza centrada en la simple transmisin de conocimientos
ya elaborados no solo impide comprender el papel esencial que la tecnologa juega en el desarrollo cientfico,
sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que
sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto
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'Mtodo Cientfico' lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a
continuacin.
Una visin rgida, algortmica, infalibleSe trata de una deformacin que presenta el Mtodo
Cientfico como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente, resaltando lo que supone
tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc. y olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que
significa invencin, creatividad, duda...
La oposicin a esta visin rgida y dogmtica de la ciencia, conduce en ocasiones a un relativismo
extremo, tanto metodolgico -todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico
(Feyerabend 1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones cientficas; la nica base en la que se apoya el conocimiento es el
consenso de la comunidad de investigadores en ese campo. Se trata de una deformacin prxima
al constructivismo filosfico radical respecto al que estamos desmarcndanos.
La concepcin dominante, sin embargo, es la algortmica, que, como la empiro-inductivista en la que se
apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento cientfico se transmite en forma
acabada para su simple recepcin, sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasin de poner en
prctica y constatar las limitaciones de ese supuesto 'Mtodo Cientfico'. Por la misma razn se incurre con
facilidad en una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad cientfica a la que nos referiremos a
continuacin.
Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica). El hecho de transmitir
conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a no mostrar cules fueron los problemas
que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, las dificultades, etc., ni mucho menos
an, las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas abiertas. Se pierde as de
vista que, como afirma Bachelard (1938), todo conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un
problema, lo que dificulta captar la racionalidad del proceso cientfico.
Queremos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre las deformaciones
contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica, por ejemplo, favorece las
concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda
investigacin responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa con
necesidades humanas y, por tanto, con la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnolgicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica impregna la visin
distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aqu a la luz.
Precisamente por ello conviene referirse a "visiones deformadas de la actividad cientfica y
tecnolgica", tratando as de superar el habitual olvido de la dimensin tecnolgica.
Pero la visin distorsionada y empobrecida de la ciencia, en la que la enseanza de las ciencias incurre por
accin u omisin, incluye al menos otras dos visiones deformadas, especficas en este caso de lo que supone
la ciencia como construccin de cuerpos coherentes de conocimientos. Nos referimos a lo que hemos
denominado visin 'exclusivamente analtica' y visin 'acumulativa, de crecimiento lineal' de los
conocimientos cientficos.
Visin exclusivamente analtica. sta es una deformacin que ha sido escasamente tratada por la
investigacin. Por supuesto, el anlisis es necesario: se precisa la parcelacin inicial de los estudios, introducir
simplificaciones Pero es preciso no olvidar los esfuerzos posteriores de unificacin y de construccin de
cuerpos de conocimientos cada vez ms amplios, o, el tratamiento de problemas "puente" entre distintos
campos de conocimiento que pueden llegar a unirse, como ha ocurrido tantas veces.
Podra suponerse que esta escasa atencin a una deformacin que nos parece particularmente
grave sea debida a que las propuestas de tratamiento interdisciplinar e incluso de enseanza
integrada de las ciencias han sido ampliamente difundidas. Sin embargo, la mayora de los
profesores y de los libros de texto incurren en esta deformacin (Fernndez 2000), olvidando
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destacar, p.e., la unificacin que supuso la sntesis newtoniana de las mecnicas celeste y
terrestre, rechazada durante ms de un siglo con condenas a la obra de Coprnico o Galileo.
Cabe aadir, por otra parte, que las propuestas de enseanza integrada conducen, a menudo, a un error de
signo contrario al de la visin analtica, pero no menos grave, consistente en presentar la unidad de la materia
como punto de partida, olvidndose que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista reciente
y nada fcil de la ciencia (Gil et al. 1991). Recordemos por ejemplo la fuerte oposicin a las concepciones
unitarias en Astronoma (heliocentrismo), Biologa (evolucionismo) o en Qumica Orgnica (sntesis
orgnica).
Visin acumulativa, de crecimiento lineal. La deformacin menos mencionada en la literatura,
tras la visin exclusivamente analtica, es la que presenta el desarrollo cientfico como fruto de un
crecimiento lineal, puramente acumulativo, ignorando las crisis y las remodelaciones profundas.
Esta deformacin es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visin rgida, aunque
deben ser diferenciadas: mientras la visin rgida o algortmica se refiere a cmo se concibe la realizacin de
una investigacin dada, la visin acumulativa es una interpretacin simplista de la evolucin de los
conocimientos cientficos, a la que la enseanza suele contribuir al presentar las teoras hoy aceptadas sin
mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales, ni
a los complejos procesos de cambio, que incluyen autnticas revoluciones cientficas (Kuhn 1971).
stas son, en sntesis las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas en la literatura.
Hemos de llamar la atencin, una vez ms, sobre el hecho de que estas deformaciones no
constituyen una especie de siete pecados capitales distintos y autnomos; por el contrario,
aparecen asociadas entre s, como expresin de una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido
decantando, pasando a ser socialmente aceptada, que la educacin cientfica debe ayudar a
transformar.
Esta epistemologa representada por las visiones anteriores constituye un serio obstculo para la renovacin
de la educacin cientfica, en la medida en que sea aceptada acrticamente. No es difcil, sin embargo, generar
en los profesores una actitud crtica hacia tales visiones de sentido comn, si se les da la oportunidad de
discutir las posibles deformaciones de la naturaleza de la ciencia, transmitidas por la enseanza habitual; el
peligro real est en la falta de atencin a lo que se adquiere por impregnacin, sin una reflexin meditada.
Esta reflexin es absolutamente necesaria para superar la tendencia simplista a aceptar lo que siempre se ha
hecho o a buscar una nueva receta. Conectamos aqu con otro tipo de crtica a las propuestas
constructivistas en la educacin cientfica.
3. LA EVOLUCIN DE LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS: MS ALL DEL 'CAMBIO
CONCEPTUAL'
Es preciso salir al paso de propuestas demasiado simplistas y estereotipadas que son presentadas a veces,
injustificadamente, como quintaesencia de las orientaciones constructivistas. Cmo sealan Carretero y Limn
(1996), dichas propuestas suelen apoyarse en la conviccin, ms bien estlida, de que la aplicacin de frmulas
del tipo 'tomemos los conocimientos previos del alumno, plantemosle conflictos cognitivos y modifiqumoslos'
solucionar fcilmente muchos problemas educativos. En el mismo sentido, Duit (1996) seala que para
algunos educadores en ciencias, el constructivismo se ha convertido en una nueva ideologa capaz de solucionar
cualquier problema de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Pero aade a continuacin: Sin ninguna
duda se ha convertido tambin en una muy valiosa orientacin para la educacin en ciencias, tanto para su
enseanza como para la investigacin en ese campo.
No debemos olvidar, por otra parte, que estas estrategias que hoy nos parecen frmulas simplistas, no fueron
presentadas por sus autores de una forma tan esquemtica (Posner et al. 1982; Pozo 1989) y suponan un
notable avance sobre otras frmulas mucho ms simplistas, como las que subyacen en el modelo de
transmisin/recepcin (expliquemos claramente los conocimientos y los alumnos aprendern) o en las
ingenuas propuestas de aprendizaje por descubrimiento inductivo a partir de la experimentacin autnoma
de los alumnos.
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Las primeras propuestas de cambio conceptual, al menos, tenan en cuenta aspectos bsicos del aprendizaje,
como que todo aprendizaje depende de conocimientos previos o que quienes aprenden construyen
significados y establecen relaciones (Resnick 1983). La mayor efectividad de estas estrategias sobre la
simple transmisin de conocimientos ya elaborados fue refrendada por numerosas investigaciones realizadas
en diferentes campos de las ciencias (Joung 1993; Wandersee, Mintzes y Novak 1994). Pero pronto se
constat que ciertas concepciones alternativas eran resistentes a la instruccin, incluso cuando sta se
orientaba explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986;
Shuell 1987; Hewson y Thorley 1989). Dicho con otras palabras: se haca evidente que los indudables
progresos logrados con las estrategias de cambio conceptual resultaban todava insuficientes (Oliva 1999).
Se comenz as a comprender la necesidad, entre otras cosas, de tomar en consideracin las formas de
razonamiento de los alumnos, superando el reduccionismo conceptual (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh
1986; Cleminson 1991; Duschl y Gitomer 1991; Salinas, Cudmani y Pesa, 1996; Viennot 1996...) y
enriqueciendo as las propuestas constructivistas. Podemos recordar a este respecto nuestras propias crticas
realizadas a las propuestas ms simplistas de cambio conceptual (Gil et al. 1991; Gil 1993, Gil y Valds
1996).
Hay todava otro aspecto de las estrategias de cambio conceptual que demanda, a nuestro juicio, un reexamen
(Gil et al. 1991; Gil y Carrascosa 1994): qu sentido tiene hacer que los alumnos, una y otra vez, expliciten y
afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas? En nuestra opinin, la reiterada confrontacin de las ideas de
los alumnos con las cientficas puede producirles lgicas inhibiciones. En realidad, las investigaciones no se
llevan a cabo para confrontar las ideas, o para producir cambios conceptuales, sino para resolver problemas de
inters cientfico, problemas que se abordan, como es lgico, a partir de los conocimientos que se poseen y de
nuevas ideas que se construyen a ttulo tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales podrn experimentar
cambios e incluso, aunque ms raramente, ser cuestionadas radicalmente, pero se no ser nunca el objetivo, el
cual sigue siendo la resolucin de los problemas planteados.
Desde un punto de vista cientfico, resulta esencial asociar explcitamente la construccin de conocimientos a
problemas: como Bachelard (1938) recalc, todo conocimiento es la respuesta a una pregunta y ello cuestiona
de forma radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto
de partida. Por otra parte, una actitud cientfica que resulta fundamental en el tratamiento de los problemas, es
tomar las ideas que se tienen -incluso las ms seguras y obvias- como simples hiptesis que es necesario
controlar, esforzndose en imaginar otras hiptesis. Ello concede un carcter muy diferente a las situaciones de
conflicto cognoscitivo: ya no suponen para los estudiantes el cuestionamiento externo de las ideas y
razonamientos personales (con sus consiguientes implicaciones afectivas), sino una confrontacin entre diferentes
hiptesis.
Por otra parte, Burbules y Linn (1991), recordando que la ciencia avanza ms por discrepancias que por
confirmaciones, argumentan que en la educacin cientfica tales consideraciones se oponen a la idea de sustituir
una imagen de los estudiantes totalmente falsa, por otra correcta. Y, como seala Solomon (1991), tras
impulsar la expresin de un conjunto de opiniones particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que
no se ajustan a la teora vigente. De ese modo dejara de ser posible un dilogo abierto.
Por todo ello, las estrategias de enseanza que nos parecen ms coherentes con las caractersticas del enfoque
cientfico de los problemas, son las que plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemticas
abiertas que los alumnos puedan considerar de inters (Gil y Carrascosa 1994; Gil y Valds 1996; Valds y
Valds 1999).
Estas estrategias estn dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la construccin de conocimientos,
aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento cientfico-tecnolgico de problemas.
Proponemos, en sntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de innovacin (o,
como suele expresarse habitualmente, de 'investigacin y desarrollo') a travs del tratamiento de
situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de
innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se
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inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de aspectos que
enumeramos seguidamente:
* La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos
perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasin para que los
estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invencin de conceptos y emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar
el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones
alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de resolucin, incluyendo, en su caso, el diseo y
realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del cuerpo de
conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica para la resolucin
de los problemas prcticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminucin de las incertidumbres en
las mediciones). Llamamos particularmente la atencin sobre el inters de estos diseos y realizacin
de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos.
Se rompe as con los aprendizajes mal llamados 'tericos' (en realidad simplemente librescos) y se
contribuye a mostrar la estrecha vinculacin ciencia-tecnologa.
* El anlisis y comunicacin de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de
estudiantes y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y favorecer la 'autorregulacin' de
los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones tcnicas, y a replantear
la investigacin. Es preciso detenerse aqu en la importancia de la comunicacin como substrato de la
dimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen
con la lectura y confeccin de memorias cientficas y trabajos de divulgacin.
* La consideracin de las posibles perspectivas: conexin de los conocimientos construidos con otros
ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos tecnolgicos que se buscaban o que
son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento de nuevos
problemas... Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando en particular las
relaciones Ciencia, Tecnologa Sociedad y Ambiente que enmarcan el desarrollo cientfico, con
atencin a las repercusiones de toda ndole de los conocimientos cientficos y tecnolgicos,
propiciando, a este respecto, la toma de decisiones.
Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de sntesis (esquemas,
memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboracin de productos, susceptibles de
romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a
paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en
la construccin de conocimientos cientficos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la
educacin cientfica. Nos referimos tanto a los aspectos metodolgicos como a los axiolgicos: relaciones CTSA,
toma de decisiones, comunicacin de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, as, no como un
simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y axiolgico que convierte el
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aprendizaje en un proceso de investigacin orientada que permite a los alumnos participar en la (re)construccin
de los conocimientos cientficos, lo que favorece un aprendizaje ms eficiente y significativo.
PERSPECTIVAS
Para concluir este anlisis de lo que entendemos por orientacin constructivista en la didctica de las ciencias y de
algunas crticas a dicha orientacin, queremos llamar la atencin sobre el peligro de las lecturas superficiales y la
vaguedad en la utilizacin del trmino constructivimo (Carretero y Limn 1996; Matthews 2000; Jenkins 2000;
Gil, Guisasola et al. 2003). Una vaguedad que, aadamos, permite, incluso, calificar como constructivista lo que
cada cual ha hecho siempre (yo explico los conocimientos y mis alumnos los reconstruyen en su cabeza). sa es
una lectura que tiene, sin duda, sus adeptos: el constructivismo no sera sino una interpretacin del aprendizaje y
no tendra nada que decir acerca de la enseanza. (Dicho de otro modo: dejemos las cosas como estn).
Quizs esta vaguedad (esta conjuncin, bajo el paraguas constructivista, de recetas simplistas, de discusiones
filosficas alejadas de la problemtica especfica de la enseanza/aprendizaje de las ciencias, de interpretaciones
light que permiten a cualquiera, haga lo que haga, denominarse constructivista...) es lo que impulsa a autores
como Osborne (1996) a hablar de Beyond Constructivism (Ms all del Constructivismo) y a Giordan (1996) a
preguntarse Cmo ir ms all de los modelos constructivistas? y a proponer nuevas denominaciones (modelo
alostrico).
En nuestra opinin, sin embargo, la expresin de un consenso constructivista (Resnick 1983; Novak 1988) sigue
siendo til si se establece una clara lnea de demarcacin con otros significados de constructivismo para
poner de relieve la convergencia bsica, en el campo de la didctica de las ciencias, de propuestas, tan diversas
terminolgicamente, como las de Posner et al. (1982), Osborne y Wittrock (1983), Driver y Oldham (1986),
Giordan (1989), Duschl y Gitomer (1991), Gil et al. 1991; Hodson (1992)... Una convergencia que apoya la idea
de avance -no exento de controversias, como en cualquier campo cientfico- hacia la construccin de un nuevo
modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias capaz de desplazar al de simple transmisin/recepcin de
conocimientos ya elaborados y, en definitiva, de avance hacia la conformacin de la didctica de las ciencias
como un nuevo campo de conocimientos (Aliberas, Gutirrrez e Izquierdo 1989; Gil, Carrascosa y Martnez
Terrades 2000). Es preciso aadir que ello no ser una tarea simple. Como ha sealado Duit (1996), la
investigacin ha mostrado con claridad que los profesores ofrecen serias resistencias a adoptar los posiciones
constructivistas es decir, a organizar el aprendizaje de las ciencias como la (re)construccin de los
conocimientos cientficos por medio de una investigacin orientada e introducen, a menudo, graves distorsiones.
Qu sentido tiene, por ejemplo, hablar de aprendizaje como investigacin orientada si los profesores carecen
de experiencia investigadora? (Dumas Carr y Weil Barais 1998). Ello nos remite al problema de la formacin del
profesorado y a la necesidad de implicarle en la (re)construccin del cuerpo de conocimientos de la didctica de
las ciencias (Maiztegui et al. 2000). Es en este sentido de implicacin de estudiantes y profesores en la
construccin de conocimientos superando la ineficacia de la transmisin/recepcin de dichos conocimientos
que nosotros, y muchos otros, hablamos de constructivismo en la didctica de las ciencias.
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178
179
UNA CONCEPCIN
DESARROLLADORA DE LA
MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS
179
180
- 2002 -
180
181
PROLOGO
El nuevo siglo en nuestra regin ha comenzado reafirmando el consenso respecto a la importancia
y a la urgencia de mejorar la calidad y la equidad de la educacin a nivel regional, temas que las
reformas educativas de las ltimas dcadas no han podido resolver de manera satisfactoria.
Asimismo el desarrollo cientfico ocurrido en el siglo pasado ha tenido y promete seguir teniendo
una influencia en temas de gran importancia para la humanidad, como la salud, la alimentacin,
los recursos energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte, las comunicaciones y
las tecnologas de la informacin as como en otras condiciones que influyen sobre la calidad de
vida del ser humano. No obstante, no se pueden ocultar los riesgos existentes a la hora de decidir
las aplicaciones del progreso cientfico ni el papel de instrumento de opresin que sus aplicaciones
pueden jugar en determinadas situaciones.
Consideraciones como las anteriores nos han llevado a evidenciar la necesidad de un nuevo
contrato entre Ciencia y Sociedad; de manera que el progreso cientfico se oriente hacia la
resolucin de los grandes problemas que sufre la humanidad lo que implica el compromiso de
todos y cada unos de los sectores y actores de la sociedad.
La nueva relacin Ciencia /Sociedad slo podr existir si todos los ciudadanos y ciudadanas
poseen una formacin y cultura cientfica que les permita comprender y administrar la vida
cotidiana, enfrentar e integrarse de manera crtica y autnoma a ella y ser capaces de tomar
decisiones.
Dado los cambios ocurridos en nuestras sociedades y el papel de la ciencia y la tecnologa como
elementos estratgicos, la cultura cientfica de las personas aparece como algo imprescindible.
El vertiginoso avance cientfico ha trado como consecuencia un aumento de la brecha existente
entre quienes poseen el conocimiento cientfico y el resto de la poblacin.
La cultura cientfica se debera adquirir en la educacin de base, en el marco de una educacin
para todos, que contribuya en la formacin de los alumnos futuros ciudadanos y ciudadanas
para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y
tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones
fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Esta cultura cientfica se lograr a travs de
una nueva enseanza de las ciencias, que se oriente hacia una ciencia para la vida y para el
ciudadano, superando as el tradicional enciclopedismo de los programas actuales.
Por otro lado nuestra regin presenta un desarrollo cientfico heterogneo y precario, por lo tanto
una buena educacin cientfica de base contribuir no slo a desarrollar capacidades cientficas
sino tambin a mejorar la actitud y a aumentar el inters de los nios y jvenes hacia la ciencia,
as como el gusto por su aprendizaje logrando que en el futuro la regin no solamente tenga
ciudadanas y ciudadanos educados cientficamente sino tambin mas y mejores cientficos.
En procesos de reformas educativas que se dan en escenarios fuertemente impactos por la
ciencia y la tecnologa se deben insertar los cambios en la enseanza de las ciencias.
Esta regin se caracteriz por un inicio tardo, en los sistemas educativos formales, de la
enseanza de las ciencias, muchas veces luego de la etapa obligatoria. Fcilmente, entonces, se
puede deducir que esta enseanza de las ciencias estaba basada en la creencia que los
conocimientos cientficos no deban formar parte del bagaje conceptual, necesario para afrontar la
vida ciudadana.
181
182
182
183
En educacin muchos han sido los esfuerzos por crear y promover programas, proyectos y
acciones que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones, tales como la gestin,
los contenidos, los materiales y que de una u otra forma tendieran a dar respuestas al desafi de
calidad/ equidad.
Muchos de ellos, no obstante, han olvidado que mejorar la calidad de la educacin pasa por
profundos cambios en los procesos pedaggicos en el aula, y por lo tanto, en la formacin de los
docentes y en las maneras como stos encaran el desarrollo de su labor en el centro educativo.
La concepcin de la enseanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos con importantes
consecuencias sobre la manera de entender cmo los estudiantes aprenden y por lo tanto cmo
se debe ensear.
Las teoras constructivistas sobre el aprendizaje y por lo tanto sobre la enseanza han impregnado
la mayora de las investigaciones y de las innovaciones en educacin y la mayora de los docentes
se han visto en la necesidad de incorporarlas a su quehacer cotidiano.
As el papel del docente, que hasta hace poco tiempo se reduca, en la mayora de los casos, a
impartir clases, debi ser sustituido por la concepcin que la labor docente implica la asociacin a
tareas de innovacin e investigacin.
Del mismo modo las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado, ya que cada vez
ms los profesores deben prestar atencin a nios, adolescentes y jvenes con historias,
trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas muy distintas
Este trabajo, que con tanto gusto estoy prologando, presenta en primer trmino un pertinente
anlisis de las adquisiciones de los estudiantes en el rea ciencias, para la regin.
Nos muestra algunos de los aportes ms significativos de las ltimas investigaciones que enfatizan
que mejorar los aprendizajes implica cambiar significativamente los contextos donde se da este
aprendizaje as como el clima en el cual se desarrolla y la necesidad de un ambiente favorable al
proceso de enseanza - aprendizaje.
No elude la difcil tensin que se ha presentado en los ltimos aos entre las reas integradas o
coordinadas, entre lo disciplinar y lo interdisciplinar.
Los siguientes captulos son una invitacin a la reflexin acerca de los retos de la enseanza de
las ciencias en los nuevos escenarios; una muy acertada discusin acerca de la motivacin e
intereses cognoscitivos por las ciencias para concluir con la presentacin de una propuesta
innovadora tendiente a promover el desarrollo de los adolescentes y jvenes
A lo largo del documento se evidencia que toda opcin docente requiere de una toma de posicin
fundamentada, superando as la aplicacin de modas o modelos, que muchas veces poco tienen
que ver con la realidad, los intereses y las posibilidades de los actores del proceso de aprendizaje
Adems quisiera destacar que este documento va ms all de un anlisis de los temas tratados,
presenta una muy importante bsqueda de nuevas metodologas para posibilitar que los alumnos,
interactuando con sus pares sean los protagonistas en la construccin y apropiacin del
conocimiento. Un conocimiento que sin descuidar los contenidos conceptuales, pone nfasis en los
contenidos procedimentales, actitudinales, valricos y axiolgicos. Alcanzar estos contenidos
impone la bsqueda de metodologas distintas a las tradicionales, que coloquen a los alumnos, no
slo en condiciones de aprenden a conocer, sino y adems, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a emprender y aprender a vivir juntos y a convivir. Este desafo implica por un lado
replantearse qu contenidos se transformarn en objeto de enseanza y de aprendizaje, y por otro,
183
184
INDICE
PGINAS
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA
ESCUELA BSICA ACTUAL
16
184
185
MILENIO
MOTIVACIN
CIENCIAS
INTERESES
COGNOSCITIVOS
POR
LAS
19
29
45
BIBLIOGRAFA
185
186
38
Federico Mayor, Discurso inaugural ante el Coloquio La Amrica Latina y el caribe en el umbral del nuevo
milenio, en Boletn Proyecto Principal de Educacin, pgina 54.
186
187
P U N T A J E P R O M E D IO O B T E N ID O E N M A T E M T IC A
E S T U D IO S T IM S S (1 9 9 6 )
2 0 0
4 0 0
C o lo m b ia
6 0 0
8 0 0
3 8 5
P o r t u g a l
4 5 4
E s p a a
4 8 7
5 0 0
E . U n id o s
C a n a d
5 2 7
B u lg a r ia
5 4 0
S u iz a
5 4 5
J a p n
6 0 5
S in g a p u r
6 4 3
Algo similar ocurri en la prueba aplicada de Ciencias, tal como se aprecia en la tabla siguiente:
P U N T A J E P R O M E D IO O B T E N ID O E N C IE N C IA S
a
a
lo
s p
id
n
s i
a
o
C
D
.
in
ia
8
3
5
E S T U D IO S T IM S S (1 9 9 6 )
187
188
entrenamiento en aritmtica (la realizacin de muchos ejercicios, por parte de los estudiantes), que
a la introduccin en edades tempranas de conocimientos avanzados de esta ciencia.
Importante conclusiones para la Amrica Latina tienen los resultados del Primer Estudio
Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE, 1998). El Primer informe, al valorar los resultados de 11 pases en tercero y
cuarto ao de la enseanza primaria, en las reas de Lenguaje (espaol y portugus) y
Matemtica, plantea que los puntajes en Lenguaje oscilan entre 65 y 397 puntos y entre 53 y 461
en Matemtica. Esto indica que el grado de dispersin en el rendimiento en Matemtica es mayor
que el rendimiento en Lenguaje (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la
39
Regin.
En la tabla siguiente se muestran los resultados de algunos pases en Matemticas:
P A S
L O G R O S P R O M E D IO E N M A T E M T IC A
(% R E S P U E S T A S C O R R E C T A S )
TE R C E R G R A D O
C U A R TO G R A D O
C uba
8 3 ,1
8 4 ,2
A r g e n tin a
4 7 ,3
5 8 ,1
B r a s il
4 7 ,3
5 8 ,1
B o liv ia
4 6 ,3
4 7 ,0
C h ile
4 5 ,6
5 5 ,8
C o lo m b ia
4 4 ,2
5 2 ,0
P a ra g u a y
4 1 ,2
4 7 ,8
D o m in ic a n a
3 8 ,6
4 1 ,2
H o n d u ra s
3 5 ,3
4 1 ,4
3 4 ,9
3 8 ,8
V e n e z u e la
F U E N T E : P R IM E R E S T U D IO D E L L L E C E (1 9 9 7 )
188
189
F a c t o r
I m p a c t o
S i h a y
d is c ip lin a :
C lim a
f a v o r a b le
A
e
1
m
lc a n z a n
n t r e 9 2 y
1 5 p u n t o s
s
Diversas publicaciones de la ltima dcada (Zubira De, 1994 y 1998, Blanco, 1999, Silvestre y
Zilberstein 2000, Zilberstein 2000, Olmedo 2000), permiten relacionar algunos de los resultados
analizados en prrafos anteriores con que en la escuela bsica actual persisten elementos
negativos de una enseanza tradicional, que trae como resultado que en los alumnos se aprecie
lo siguiente:
41
189
190
LIMITACIONES
LIMITACIONES SIGNIFICATIVAS
SIGNIFICATIVAS
EN
EN EL
EL DESARROLLO
DESARROLLO DE
DE LOS
LOS ALUMNOS
ALUMNOS
190
191
191
192
de trabajo son expresin de una metodologa activa que realmente contribuya a la formacin
47
cientfica de los profesores de ciencias y matemtica. De algn modo, entonces, los docentes
reproducen en sus clases la manera en que les ensearon en su formacin.
Otra limitacin en la formacin inicial que seal este estudio es que en la mayora de los casos
se ofrecen cursos de didctica de las ciencias y matemtica cuyos contenidos se centran en
habilitar al futuro profesional (...) pero parece no existir, sin embargo, un hilo conductor que permita
48
identificar una estructura terica desde la cual se enfrente el trabajo en el aula.
Con respecto a la formacin permanente, la misma fuente refiri que slo una minora de ellos
realizan cursos de postgrado que les abren otras perspectivas, tanto profesionales como laborales
(...) las instituciones formadoras de docentes ofrecen cursos y realizan otras acciones de
capacitacin con los profesores, pero son ms de carcter puntual que verdaderos programas de
49
largo alcance.
Lo expresado en el prrafo anterior tiene directamente efectos negativos en la calidad de la
enseanza y el aprendizaje de las alumnas y alumnos, tal como lo demuestran los resultados del
LLECE, por cada ao de formacin que estos tengan, - se refieren a los docentes -, corresponde
50
un aumento de 2,44 puntos en Lenguaje y de 2,06 puntos en Matemtica, para sus alumnos.
OEI, Diagnstico sobre la Formacin inicial y Permanente del profesorado de Ciencias y Matemtica en los
pases Iberoamericanos, pgina 249.
48
Ibdem , pgina 249.
49
Ibdem , pgina 247 - 248.
50
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, Segundo informe, pgina 37
192
193
conocimiento cientfico, no basta con describir y responder al qu, cmo y dnde, sino que
es necesario preguntarse el por qu y el para qu de las cosas.
Elementos esenciales de esas transformaciones son: un enfoque cada vez ms humanista de la
enseanza de las ciencias, que ponga de relieve la contribucin de ellas a la cultura general y
preste especial atencin a los problemas ticos relacionados con el desarrollo cientfico tecnolgico; el establecimiento de un ncleo de problemas, conceptos, ideas leyes y principios,
comunes a diversas ramas de la ciencia y la tecnologa, que sirva de base al trabajo
interdisciplinario en las escuelas y a la integracin de mltiples saberes y dimensiones de la cultura
humana; la familiarizacin de los estudiantes con mtodos y modos de pensar y comportarse,
caractersticos de la actividad cientfico - investigadora contempornea; el desarrollo en ellos de
una actitud crtica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable, transformadora y solidaria, ante los
problemas de la humanidad y de su entorno. Se debern propiciar vas para el intercambio
colegiado entre los docentes en las instituciones escolares, como una va que contribuye a
51
perfeccionar su trabajo y elevar la calidad de la educacin.
La enseanza de la ciencia debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a
aprender, aprender a conocer, pero tambin para aprender a ser y aprender a sentir (Delors,
1997). Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la observacin, la
51
Declaracin sobre la Educacin Cientfica, Simposio Didctica de las Ciencias en el nuevo milenio, pgina
2.
52
53
Castro, Daz Balart, F, Apuntes para una agenda del Sur, pgina 52.
Nieda, J, Beatriz Macedo, Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, pgina 19.
193
194
La enseanza de las ciencias debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la
globalizacin a que tiende el mundo de hoy, ya que esta agrava ms las diferencias entre los
pases ricos y los pobres, como por ejemplo, las redes cientficas y tecnolgicas que unen los
centros de investigacin y las grandes empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red
los que tienen algo que aportar, informacin o financiacin, mientras que los actores de los pases
54
ms pobres (...) pueden verse excluidos.
Se deber propiciar una cultura cientfica que garantice el desarrollo de habilidades para la
bsqueda de informacin, la utilizacin de las nuevas tecnologas, de la informtica, el
dominio de aspectos econmicos y las posibilidades de produccin de literatura cientfica, a
la vez de conocimientos de las formas de proteccin de la propiedad intelectual o industrial,
para lograr que nuestros pases de menor desarrollo puedan tambin producir y colocar en el
mundo conocimientos cientficos que puedan ser consultados por otros, incluso que puedan viajar
por las grandes autopistas de la informacin o el ciberespacio.
El informe anual del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo revel que la inversin en
educacin de calidad y la apertura son los medios indispensables para que los habitantes de todo
el mundo dominen la revolucin tecnolgica. Segn el estudio, para subir al tren de la tecnologa se
requieren mbitos econmicos flexibles y competitivos, que eviten los costes prohibitivos de las
telecomunicaciones e Internet. Tambin destaca la importancia de la inversin en educacin de
calidad y califica de imprescindible la implantacin de la educacin primaria universal, del mismo
55
modo que apuesta por la educacin secundaria y universitaria.
La ciencia hoy integra un gran volumen de los ms diversos tipos de conocimientos y trabaja con
grupos interdisciplinarios, multidisciplinarios y trandisciplinarios de cientficos, por lo que la
enseanza de las ciencias debe ensear a trabajar en colectividad, respetando cada
individualidad y potenciando al mximo el desarrollo individual de cada alumna y alumno.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
56
los valores del pluralismo, comprensin mutua y paz.
Se necesita que la propia enseanza de las ciencias motive a los estudiantes a aprenderla.
Existen diferentes investigaciones que reflejan que una enseanza bien estructurada de las
ciencias motiva a los estudiantes (Zilberstein 2000), por ejemplo, estudios realizados en Inglaterra
con la asignatura Diseo y Tecnologa reflej que fue la nica asignatura en la cual casi todos los
nios sintieron placer (...) en la informacin recogida de 131 profesores el 94% seal que en sus
57
clases los nios gozaban con la asignatura.
54
57 Benson, C, Yo no creo que lo pueda hacer: No lo puedo resolver por m mismo, Boletn UNESCO, pgina 20.
194
195
Por las caractersticas del contenido de enseanza de las asignaturas del rea de ciencias, es muy
importante que su aprendizaje se establezca a partir de la realizacin de actividades que, cercanas
a las condiciones de la creacin cientfica, posibiliten una actitud protagnica - consciente de
indagacin y bsqueda del contenido. De esta forma el aprendizaje llevar implcito la
integracin del propsito de que las alumnas y alumnos adquieran los conocimientos y desarrollen
el intelecto, en la medida que se les ensee a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar,
argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan as operar con el conocimiento hacia nuevos y
superiores niveles de exigencia que estimulen su desarrollo.
Sobre la base de esta premisa, se comprender la importancia de que las actividades que se
organicen para que los alumnos de la escuela bsica, gradualmente se acerquen al conocimiento
de las caractersticas de los objetos y fenmenos de la naturaleza y se caractericen por un alto
nivel de motivacin y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las
caractersticas de las edades de los escolares. LLooss pprroocceessooss ddee aapprreennddiizzaajjeess ddeessaarrrroolllaaddoorreess ssee
ccoonncciibbeenn ssoobbrree llaa bbaassee ddee uunnaa eessttrreecchhaa rreellaacciinn eennttrree llaa aaccttiivvaacciinn yy ssiiggnniiffiiccaattiivviiddaadd ddee llooss
pprroocceessooss yy ddee llaa m
moottiivvaacciinn ppoorr aapprreennddeerr..
La motivacin est estrechamente relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera
el proceso de enseanza aprendizaje. Si se logra motivar a los alumnos por las actividades de
aprendizaje, y estas transcurren en relacin con las del juego u otras propias de las edades de los
alumnos, en el caso de la educacin primaria, o con las excursiones a la naturaleza, visitas de
inters, el desarrollo de actividades experimentales, entre otras propias del nivel secundario, el
aprendizaje resultante dejar un efecto, en trminos de conocimientos, habilidades, vivencias y
motivaciones, que incidirn positivamente en su comportamiento intelectual y en su actitud ante la
bsqueda de otros conocimientos.
Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula favorablemente, la desmotivacin incidir
desfavorablemente en su inters por estas actividades y por adquirir los conocimientos.
La motivacin por el aprendizaje, como aspecto o dimensin de una concepcin desarrolladora,
implica estimular, sostener y dar una direccin al aprendizaje que desarrollan los escolares, en el
contexto de una enseanza concebida a estos efectos, y que determina su expresin como
actividad permanente de autoperfeccionamiento.
Se comprende la importancia de que se motive a los estudiantes por las actividades que posibiliten
obtener nuevos conocimientos, por indagar y encontrar la solucin a sus dudas e inquietudes, es
decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta
actividad con su motivacin para llevarla a cabo. Solo cuando la motivacin constituye un estmulo
que mueve a los alumnos hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos, estos actuarn
conscientemente y lograrn un aprendizaje realmente significativo.
Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses cognoscitivos en nuestros escolares, no
podremos lograr una verdadera actividad de aprendizaje.
El concepto de motivo, adems de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto y sus
propiedades estimulantes, contiene tambin el aspecto dinmico, de impulso para lograrlo. As la
58 Correo de la UNESCO, Una educacin para el Siglo XXI. Aprender a aprender, pgina 9.
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motivacin constituye un estimulo que mueve a los escolares hacia la bsqueda y obtencin de los
conocimientos que requieren para satisfacer las necesidades derivadas de los niveles de
motivacin alcanzados.
Un procedimiento que hemos experimentado que motiva a los estudiantes hacia el aprendizaje de
las ciencias es que aprendan a elaborar preguntas de lo que estudian (Zilberstein 2000). Es
importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente, observe, lea,
investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y
lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es,
para qu es lo que estudia o tambin se cuestione cundo, donde, cunto, cul es la
importancia o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las
preguntas del tipo y si...
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en
nuevas situaciones y permite no slo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los
que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes.
Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en
59
forma de discusin y es despus que conducen al razonamiento propio.
Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo, estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:
Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una
vela?, Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no existiera
en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira? (Zilberstein 1997)
La elaboracin de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organizacin del proceso
docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un epgrafe del libro de texto, al
iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate
acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.
La motivacin debe constituir un estmulo hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos de
la vida y la naturaleza y saciar la curiosidad propia de las edades de los alumnos por su medio y
por la vida. El xito pedaggico en este sentido depender, en gran medida, del hecho de que los
motivos que logremos se asocien al objeto de esta actividad, es decir a la asimilacin de los
conocimientos que den respuesta a sus necesidades, an cuando, en el caso de los primeros
grados, en el caso de los escolares primarios, no adquieran conciencia de ello y se les asocie a
otras actividades como las de juego y otras que forman parte de su centro de atencin
fundamental.
La naturaleza de los motivos para aprender los conocimientos cientficos, y las habilidades y
procedimientos asociados a ellos y los que son propios de las ciencias, condicionan la naturaleza
del aprendizaje. Estos han de sustentarse sobre la base de motivos vinculados con la propia
actividad de aprendizaje (de carcter intrnseco) y no de expectativas externas a dicho proceso.
Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema de motivaciones internas,
sustentadas en la implicacin e inters personal por el propio contenido de la actividad de
59
L, S, Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores, pgina 157.
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aprendizaje que realizan los alumnos y en la satisfaccin que estos experimentan al realizarlas y
vivenciar el dominio de nuevos conocimientos en una o varias reas del saber cientfico, a
diferencia de la motivacin extrnseca, en la que las tareas son concebidas por el alumno como
medio para obtener otras gratificaciones externas no vinculadas con la actividad de aprendizaje.
Es el desarrollo de motivaciones internas hacia el aprendizaje de las ciencias, lo que constituye la
fuente principal de la que pueden surgir nuevos motivos para aprender y profundizar
permanentemente en este significativo campo del saber. Otro de los procedimientos
experimentados, que favorece la motivacin es el planteamiento de suposiciones o hiptesis por
las alumnas y alumnos, incluso desde quinto grado de la escuela primaria (Zilberstein 2000).
Este procedimiento exige que el alumno, a partir del anlisis de planteamientos o
problemticas, llegue a proponer posibles soluciones o hiptesis, pudindolas corroborar con
la realizacin de experimentos o la bsqueda bibliogrfica.
Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la problemtica planteada, de
qu se habla en la misma y cules son sus caractersticas esenciales, as mismo precisar qu es lo
que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrn
elaborar las suposiciones u hiptesis, que expliquen la causa (por qu) de lo planteado,
contrastndolas con las caractersticas esenciales.
En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria bsica, ante el planteamiento: En
una laguna en que vivan numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos,
sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hiptesis que te permitan explicar lo
ocurrido.
Algunas de las hiptesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que
algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le aadi al agua
una sustancia que destruy las plantas que le servan de alimento a los peces; el clima de la
laguna cambi por la entrada de un "frente fro", y el descenso de la temperatura del agua, provoc
la muerte de los peces.
Estas hiptesis conllevaron a que se motivaran e investigaran en el lugar y localizaran informacin
bibliogrfica, adems de interrogar a personas que vivan en la zona, permitindoles la toma de
posicin y la intervencin concreta en pequeos grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que
evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.
Otra de las vas que puede posibilitar la motivacin interna hacia el aprendizaje de las ciencias es
el planteamiento de problemas o incgnitas. Siempre que la solucin de estos problemas se
vincule directamente con la actividad de aprendizaje de los alumnos, la presentacin de problemas
o interrogantes en el contexto de esa propia actividad, genera impulsos al logro de su solucin y,
por tanto, a la realizacin de las tareas que conducen a ella.
El planteamiento de problemas o interrogantes a los alumnos, en su formulacin, debe implicar una
contradiccin o conflicto entre lo conocido y lo que an est por conocer. Ello generalmente tiene
un efecto positivo en la generacin de intereses por la bsqueda de la solucin ya que posibilitan
incrementar el inters en su bsqueda, lo que constituye una condicin favorable para el
aprendizaje de las asignaturas cientficas.
Otra va que puede unirse con la anterior, es la vinculacin del tema objeto de asimilacin, con los
problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relacin existente entre el contenido
de las asignaturas de ciencias y la actividad social que desarrollan los alumnos, es una importante
va para generar intereses cognoscitivos en los estudiantes de los diferentes niveles de enseanza.
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Estas vas o procedimientos explicados pueden complementarse si se les presentan a los alumnos
situaciones problemticas vinculadas con las actividades cotidianas que realizan normalmente o
las que forman parte de las actividades fundamentales de sus padres, de la familia o las que
predominan en la comunidad donde vive el escolar y est localizada la escuela. Es en este sentido
que las situaciones problemticas que se les presenten a los alumnos deben estar asociadas con
los conocimientos ya adquiridos por ellos, en relacin con el entorno familiar y escolar, con la
naturaleza, con su propio cuerpo, as como con las actividades laborales y otros aspectos de
carcter social que forman parte del contenido de enseanza.
El enfoque problmico del contenido cientfico est presente en los libros de texto de las
asignaturas de ciencias del nivel medio y de la asignatura ciencias naturales de la educacin
primaria cubana. Cuando a partir de la observacin de ilustraciones o del anlisis de situaciones se
le plantean interrogantes a los estudiantes que devienen en problemas que movilizan sus nociones
y conocimientos antecedentes, propician comparaciones y relaciones y estimulan el razonamiento,
se estimula la bsqueda de soluciones que determinan nuevos conocimientos. El propio
tratamiento del contenido en las diferentes unidades de los programas, en los libros de estas
asignaturas, en los diferentes grados, puede servir de base para el establecimiento de problemas y
contradicciones a los alumnos.
As por ejemplo, a partir de la observacin de ilustraciones en la que se puedan observar los
diferentes estados de agregacin del agua (nubes, lluvia, nieve, entre otras), se les puede
preguntar a los alumnos si el agua siempre se encuentra en estado lquido; de igual forma, a partir
de la pregunta qu le sucede al agua cuando recibe calor?, se puede hacer la demostracin
experimental de la evaporacin del agua al someterla a una fuente de calor y as crear una
situacin problmica que genere en los estudiantes el problema de hacia dnde va el vapor de
agua. Como se aprecia estas preguntas constituyen un sistema que, a partir de los conocimientos
antecedentes acerca de la existencia del aire, brinda posibilidades para motivar a los alumnos
hacia los conocimientos del ciclo del agua en la naturaleza. De igual forma, a partir del anlisis del
anlisis de sus propias vivencias en el regado y en el conocimiento de la frecuencia con que l y
los animales domsticos toman agua, se puede derivar la importancia de este recurso para la vida
de las plantas, los animales y el hombre.
Estas actividades permiten integrar los conocimientos antecedentes y las vivencias de los alumnos
en la solucin de las contradicciones. La utilizacin del conocimiento de su entorno y de las
actividades que realizan cotidianamente, refuerza el efecto motivacional de las incgnitas que
surgen del anlisis de las situaciones que se les presentan, o las interrogantes que, a partir de
ellas, les plantea el docente. Ellas pueden complementarse con situaciones derivadas de
actividades previas o las que se realicen en ese momento que sean generadoras de motivos e
intereses cognoscitivos, como las excursiones a la naturaleza, la visita al huerto escolar, la
realizacin de una actividad experimental, entre otras.
Se debe tener presente que si se explotan todas las posibilidades didcticas que nos brindan los
paseos, las excursiones, la solucin de experimentos, el dibujo y las dramatizaciones, as como la
siembra y cuidado de las plantas del jardn u otras reas cercanas a la escuela, es posible
incrementar la motivacin y la formacin de intereses cognoscitivos asociados al contenido de las
asignaturas cientficas. De este modo podremos utilizar convenientemente los recursos afectivos y
formativos que, vinculados con estas actividades, pueden estimular y complementar el aprendizaje
de los conocimientos previstos curricularmente en cada una de las asignaturas de ciencias.
De igual forma, la motivacin puede aumentar si las situaciones de aprendizaje se derivan de la
observacin de los diferentes aspectos o temticas que pueden ilustrarse mediante programas de
televisin, la proyeccin de videos, u otros recursos que devengan en medios atractivos para los
alumnos.
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Aunque en el momento inicial y preparatorio de cada clase, la motivacin es una fase especial a
trabajar por el docente, con vista a crear en el estudiante una disposicin favorable hacia el tema
objeto de estudio, esta no se limita a ella sino que debe sostenerse durante toda su realizacin.
En la concepcin de la motivacin se ponen a prueba la iniciativa y la creatividad del docente para
incentivar el inters por el tema a tratar. As, por ejemplo, en el contenido relativo al estudio del
hombre, en la asignatura Biologa, el profesor puede, de diferentes formas, vincular los
conocimientos que ya tienen los alumnos acerca de los seres vivos y estimular el anlisis de por
qu el hombre es un organismo. A partir de esta premisa el docente puede crear diferentes
situaciones que generen contradicciones en relacin con el por qu, no obstante las caractersticas
que determinan similitudes, el hombre se diferencia notablemente del resto de los organismos ya
estudiados por ellos y establecer intereses cognoscitivos acerca de las caractersticas especficas
que distinguen al hombre entre todos los organismos.
Vinculado con la motivacin, el desarrollo en los estudiantes de la necesidad de aprender requiere
que se preste una especial atencin a los niveles de ayuda y al momento en que se le brinda a los
estudiantes que la requieren.
Las diferentes vas existentes para auxiliar a los alumnos se deben ejercer en el momento
requerido, nunca tardamente, cuando ya la actividad culmin en un fracaso o gener una
influencia negativa en trminos motivacionales, ni, por el contrario, antes del tiempo necesario para
lograr la normal incorporacin del alumno en el proceso de asimilacin de los conocimientos, sin
posibilitar, por su carcter prematuro, la explotacin de sus potencialidades y recursos intelectuales
que lo desarrollen en este sentido.
En este ultimo aspecto se ha demostrado que si la ayuda se brinda cuando el trabajo mental del
alumno se halla en sus inicios, esta no podr incorporarse de manera efectiva al curso de su
razonamiento, ya que no dispone de los recursos cognoscitivos suficientes para asimilarla;
consecuentemente, no podr comprender el proceso que conduce a la solucin de la tarea y esta
culmina sin xitos.
La ayuda, cuando se anticipa al proceso de razonamiento, de comprensin de la situacin de
aprendizaje, lejos de constituir un factor positivo, constituye un elemento desfavorable respecto al
trabajo cognoscitivo de los alumnos. Obviamente, en estas condiciones la ayuda pierde toda la
efectividad en trminos motivacionales.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta en la concepcin y direccin de la motivacin de los
alumnos es el uso adecuado del pizarrn, de pancartas, de lminas y de toda la base material de
estudio propia de las diferentes asignaturas cientficas.
En todos los casos se debern ilustrar las relaciones y caractersticas fundamentales de los objetos
de estudio de las diferentes asignaturas de ciencias, utilizando colores atrayentes que permitan
destacar lo ms importante o que resulten rasgos esenciales de los conceptos que se forman como
resultado del proceso de aprendizaje de los escolares. De igual forma el docente debe prestar una
especial atencin a la orientacin de las observaciones, de modo que mediante preguntas se
pueda guiar la observacin hacia aquellos aspectos de inters.
Ello es vlido para la observacin de objetos y del entorno natural. Por ejemplo, en la temtica
referida a los estudios geogrficos de la localidad, debe tenerse en cuenta guiar la observacin,
durante la excursin que se desarrolle a los efectos de lograr una mayor objetividad en el
conocimiento. Para ello es importante un sistema de preguntas que guen la observacin hacia las
caractersticas principales de las llanuras, las montaas, los ros, el mar, as como de los edificios,
fbricas y carreteras existentes y ms representativos de la localidad en que viven los alumnos y
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que posibiliten comparar los elementos naturales del paisaje con los que resultan de la accin
transformadora del hombre, as como valorar los cambios que en consecuencia han ocurrido.
Es importante tener en cuenta los antecedentes de los alumnos e integrar las dimensiones fsicas,
econmicas y sociales de los conocimientos geogrficos que ya poseen los escolares. El desarrollo
de actividades como viajes imaginarios, la realizacin de dibujos que expresen el paisaje y lugares
importantes, la confeccin de maquetas, dramatizaciones por los propios alumnos, as como el
empleo de tarjetas que permitan corresponder la accin de personajes claves de la localidad con el
lugar en que la realizan o donde viven y otros juegos didcticos, tambin pueden contribuir a
formar motivos en el desarrollo de esta temtica.
La motivacin y orientacin de las diferentes actividades independientes que se sugieran en cada
una de las asignaturas de ciencias, son aspectos de gran importancia para que su realizacin se
relacione con el contenido estudiado o a estudiar en las prximas clases, por lo que deben ser
objeto de una atencin especial por parte del docente. La motivacin hacia estas actividades
independientes, o a realizar con la ayuda de los padres en el caso de la asignatura ciencias
naturales que se imparte en los ltimos grados de la educacin primaria, es bsica para
complementar los conocimientos, desarrollar habilidades intelectuales y prcticas, desarrollar la
independencias y para formar nuevos motivos e intereses por el conocimiento cientfico y por el
contenido especfico de lo estudiado.
De igual forma, el anlisis crtico de diferentes situaciones de aprendizaje asociadas a los
conocimientos y valores relativos al cuidado y proteccin del medio ambiente, debe
complementarse con la descripcin de sus vivencias y con el comportamiento real de ellos y de los
adultos en la naturaleza y la sociedad, y sobre esa base que se le brinde la posibilidad de
expresarse en ese sentido. La realizacin de actividades que impliquen a los alumnos en el
desarrollo de conductas positivas en la escuela y su entorno social, debe concebirse como una
importante va que, adems de implicar una valiosa influencia educativa, estimule el inters por la
proteccin y conservacin del medio ambiente y el desarrollo de intereses en relacin con las
ciencias afines a esta importante temtica.
Otro aspecto que conforma la motivacin por aprender ciencias naturales, son las expectativas de
logro o fracaso que cada alumno concibe con respecto a actividad de aprendizaje. Ello,
generalmente est arraigado en la autovaloracin que tienen los escolares, sobre todo a partir del
nivel bsico, de s mismo como aprendiz en un rea del conocimiento en particular.
La percepcin de s mismo como un estudiante competente en las asignaturas de ciencias y, en
consecuencia, una autoestima positiva en esta rea, condicionan expectativas positivas asociadas
a la confianza y satisfaccin por los logros y xitos en el aprendizaje, en general, o de un rea del
saber cientfico, en particular. Esta percepcin implica un verdadero estmulo al esfuerzo por
perseverar el xito en el aprendizaje de las ciencias y un verdadero motivo vocacional por las
profesiones vinculadas con la actividad cientfica.
En la concepcin, organizacin y direccin de las actividades de aprendizaje que aqu se han
ilustrado y de muchas otras que, con seguridad, podrn ser derivadas de la experiencia de los
maestros y profesores que ensean ciencias, debe tenerse en cuenta que los alumnos tengan la
posibilidad de manipular objetos, esquematizar y modelar lo observado, describirlo, entre otras
acciones que lo relacionen an ms con lo fundamental del conocimiento cientfico. La previsin
por parte del docente de estas u otras acciones a realizar por los alumnos, es de gran importancia
para la asimilacin de los conocimientos y lograr una mayor autonoma en la formacin de los
conceptos y generalizaciones cientficas. Aqu es importante tener en cuenta que las acciones para
la formacin de conceptos cientficos deben ser flexibles y variadas y estimular el desarrollo de
formas nuevas de expresar las caractersticas, afn de estimular el desarrollo de la creatividad de
los alumnos en los diferentes niveles de enseanza.
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CONCEPTUALIZACIN NECESARIA
La educacin (educare conducir, guiar, orientar y educere hacer salir, dar a la luz), es un
conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos
humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el
funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia
62
cultural, en funcin de qu contenido asuma esta categora estar condicionada la concepcin
que se tenga de la enseanza, el aprendizaje y el pensamiento.
La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de
las alumnas y alumnos, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrica - social y la
asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que contribuye
a mediatizar toda su vida, favoreciendo la socializacin y la formacin de valores.
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, y
en el que el primero se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con
los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes pedaggicas,
psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los
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efectos que este se desarrolle como un sistema. En el proceso aprenden ambos: docentes y
estudiantes.
Un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador es aquel que constituye la va
mediatizadora (la ayuda del otro, de los compaeros de clase, del docente, de la familia, as como
de otros miembros de la comunidad), para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos,
normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en
el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes y que propicia el desarrollo del pensamiento, el salto
en espiral desde un desarrollo alcanzado hasta uno potencial.
El pensamiento no debe considerarse slo como una ms de las funciones humanas, como
dilogo del individuo consigo mismo, sino como un proceso que abarca la totalidad de las formas
de reflejo de la realidad en los diversos modos de su actividad y comunicacin con los dems, y
que permite conocer al mundo material y proyectar en la mente imgenes ideales de este.
El conocimiento humano se realiza de dos formas bsicas: conocimiento sensitivo y
pensamiento abstracto. Este proceso ocurre De la intuicin viva al pensar abstracto, y de ste a la
63
prctica, tal es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva.
El pensamiento sensitivo tiene como formas la sensacin, la percepcin y la nocin. Mediante el
64
reflejo sensorial conocemos un fenmeno, pero no su esencia. Este tipo de pensamiento
conduce generalmente a generalizaciones empricas.
Las formas del pensamiento abstracto son los conceptos, los juicios y los razonamientos. Este
tipo de pensamiento refleja el mundo y sus procesos de un modo ms pleno y profundo que el
65
conocimiento sensitivo, conduce fundamentalmente a generalizaciones tericas.
El pensamiento abstracto facilita comprender las caractersticas y nexos esenciales de la realidad
objetiva, permite al hombre el acceso a aquello que no es dado directamente en la superficie de
66
las cosas, entendiendo la superficie como lo no esencial, no fenomenolgico.
Este tipo de pensamiento, que en nuestra opinin se puede identificar con el que otros autores
denominan pensamiento terico (Davidov 1988), Zankov 1984 y Silvestre 1999), permite obtener
un conocimiento de otro tipo, sin tener que acudir a la experiencia, a los analizadores. El
pensamiento terico es una forma superior de la actividad cognoscitiva humana, con la que
potencialmente nacen todos los seres humanos y que es posible que la alcancen si el medio social
y cultural lo propicia.
El pensamiento terico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir mentalmente
su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales que constituyen el
67
todo.
En una investigacin que realizamos (Zilberstein 2000) con escolares de 5to y 6to grados de
primaria al aplicarle la Prueba del Cuarto Excluido, - que permite medir los niveles del desarrollo
del pensamiento -, comprobamos que si se estructura un proceso de enseanza especialmente
diseado para estimular el desarrollo del pensamiento abstracto (lase terico, que permita operar
63
203
204
con conceptos, establecer los nexos, las relaciones) es posible que la mayora de las nias y nios
en un mismo ciclo escolar, transiten desde un pensamiento concreto situacional (el ms bajo) hasta
el conceptual (el ms alto).
Lo expresado en el prrafo anterior fue ampliamente demostrado en diversas investigaciones en
pases del antiguo campo socialista del Europa del Este y Cuba (Davidov 1979, 1988, Bim Bad
1991, Silvestre 1985, Santos 1989) y recientemente tambin fue comprobado con nias y nios
mexicanos de primaria (Olmedo 2000). Ello tambin pudo comprobarse a partir de investigaciones
realizadas en Cuba con escolares del nivel medio y medio superior (Portela 1993, Valdesprieto
1992).
El ser humano piensa mediante conceptos, hace generalizaciones tericas, forma juicios y
razonamientos y se plantea hiptesis, algo que comparten numerosos autores y que entraa un
gran compromiso de considerarlo en los diseos curriculares de la escuela bsica, ya que implica
ensear conceptos, que las alumnas y alumnos los aprehendan, pero adems si asumimos que el
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pensamiento es la manifestacin suprema de la conciencia,
debemos valorar el componente
tico del pensamiento, como el hombre lo utiliza en beneficio de s y de los dems.
Desarrollando el pensamiento de los escolares no slo contribuimos a formar conceptos, sino a
formar en una unidad indisoluble valores.
Para S. L. Rubinstein el pensamiento consiste en plantear y resolver problemas del ser y de la
vida; consiste en buscar y hallar respuesta a la pregunta de cmo es en realidad lo que se ha
69
hallado, qu hace falta para saber cmo vivir y qu hacer
El pensamiento es por tanto un proceso dirigido (Labarrere, 1996), que tiene un fin en s mismo
(aunque no siempre se est consciente de ello), lo que nos permite valorar que es algo que puede
ser regulado por el hombre y por la tanto la enseanza influir en su desarrollo.
El pensamiento se manifiesta as como proceso de bsqueda, elaboracin de hiptesis,
razonamientos, emisin de juicios, etc. La va fundamental para la obtencin de nuevos
conocimientos es la inclusin del objeto de conocimiento en diferentes sistemas de relaciones, a fin
70
de ir desgajando de l nuevas propiedades.
Aunque en otros trabajos (Silvestre 1999, Zilberstein 2000, Zilberstein, Portela y Mcpherson 2000)
nos hemos referido a un conjunto de exigencias que estimulan el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, teniendo en cuenta algunos de los elementos tericos
planteados en prrafos anteriores, retomaremos aqu algunas de ellas, por considerar su
importancia, y se harn nuevas valoraciones en relacin con el tema que nos ocupa.
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Q u e e l a p r e n d iz a je s e r e a lic e a
p a r tir d e la b s q u e d a d e l
c o n o c im ie n to p o r e l a lu m n o , u t iliz a n d o e n la c la s e m t o d o s y
p r o c e d im ie n t o s q u e e s tim u le n e l p e n s a m ie n to te r ic o , lle g a r a la
e s e n c ia y v in c u le n e l c o n te n id o c o n la v id a .
Se hace necesario estimular la bsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos
a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero
no por la sola actividad en s misma, evitemos el activismo de la enseanza, la participacin no
reflexiva del escolar!.
Promover la actividad de bsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las acciones
externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese
conocimiento, por lo que esa actividad deber estimular el anlisis y la reflexin del contenido
que va surgiendo ante l, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.
Modificar la posicin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje y lograr un mayor
protagonismo del alumno implica que, si habitualmente ofrece toda la informacin, se trata de que
el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un proceso de
redescubrimiento cientfico, sino como bsqueda reflexiva de la informacin que no se posee, y
que exista una orientacin que le permita saber qu necesita, qu le falta.
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GENERALES
ESENCIALES
CARACTERSTICAS
PARTICULARES
As por ejemplo, Cules son las caractersticas generales de las flores?, Cules las particulares
de la rosa o del geranio?, De las generales, qu hace que la flor sea flor y no otra cosa, es decir,
y no raz o tallo por ejemplo?, Cul es la esencia del concepto flor? . Este mismo anlisis puede
realizarse si se trata del estudio de un descubrimiento, de un cientfico o del concepto de tringulo;
estas categoras tienen un carcter universal que posibilita ir conformando un mtodo de
aprendizaje, una auto - orientacin al alumno para su proceder.
En el proceso de bsqueda, tiene especial inters que el alumno logre identificar las cualidades
que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, as como que realice la valoracin acerca
del sentido y el significado que posee el conocimiento en s (para los otros y la sociedad) y para s
(para el mismo, en funcin de la satisfaccin de sus necesidades materiales y/o espirituales).
El proceso de bsqueda con una adecuada orientacin hace que el alumno se ubique, respecto al
conocimiento, en una posicin analtico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental
de una complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la formulacin de hiptesis, la elaboracin
de problemas, y la bsqueda de soluciones a otros.
Para el logro de tales propsitos es muy importante que el alumno adquiera la orientacin que le
permita una participacin consciente, con una lgica, que le facilite adquirir procedimientos para la
bsqueda que irn facilitando su actuacin independiente y su auto - orientacin.
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PROCESOS MENTALES
MENOS PROFUNDOS
POBRES EN IDEAS
Y VALORACIONES
PARTES
LO EXTERNO
PROCESOS MENTALES
PROFUNDOS
RICOS EN IDEAS
Y VALORACIONES
PARTES
LO EXTERNO
ESENCIA
LO INTERNO
NEXOS
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CONOCIMIENTO
TERICO
SITUACIONES DE
LA VIDA COTIDIANA
EN LA CIUDAD DE
CARACAS, VENEZUELA,
DESDE HACE VARIOS
AOS, SE HA
TRANSFORMADO EL
RGIMEN DE
PRECIPITACIONES,
LLOVIENDO MUCHO MENOS
QUE ANTES.
POR QU OCURRE Y
CMO SOLUCIONARLO?
IDENTIFICA EL CONCEPTO
BUSCA SU
APLICACIN
ELABORA
PROBLEMAS,
PLANTEA HIPTESIS
El aprendizaje experiencial (Begoa 2001) asume que las personas aprenden mejor cuando
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entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias , pero no basta slo
visualizar el contenido de enseanza, sino que hace falta tambin comprender aquellas acciones
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especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar.
El proceso de enseanza aprendizaje deber estructurarse de modo que el alumno se apropie de
procedimientos para aprender a aprender, pero con conocimiento de la esencia y de las
relaciones que se establecen entre los objetos, fenmenos y procesos.
Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan que el
estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y procesos que estudia
y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo.
Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a los salones de clases abundantes
medios de enseanza que objetiven el contenido, favorece directamente el aprendizaje; no nos
oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar
que esta ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las particularidades de
los alumnos.
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Si por ejemplo, en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de
estado de las sustancias, sera recomendable que las nias y nios realizaran diferentes
experimentos que los demostraran, pero si en el preuniversitario al tratar este contenido, el objetivo
fuera explicar cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendra que proceder del mismo
modo, ni siempre sera necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.
Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el anlisis y la sntesis, de la
clasificacin y la comparacin, de la bsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones,
procedimientos generales cuya adquisicin ir favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el
autoaprendizaje (aprender a aprender).
En las Ciencias, la solucin y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe
llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su
inters por encontrar la solucin, plantear hiptesis y llegar a realizar experimentos que permitan
comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar informacin, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el aprendizaje se desve de la "adquisicin
memorstica" y propicie el desarrollo del pensamiento.
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FENMENO - ESENCIA
SINGULAR
PARTICULAR
GENERAL
CASUAL - NECESARIO
CUANTITATIVO - CUALITATIVO
REAL - POSIBLE
CAUSA EFECTO
Como ya se mencion el planteamiento de hiptesis exige que el alumno, a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos juicios),
pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda bibliogrfica.
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P O R Q U A L C O L O C A R U N L P IZ D E N T R O
D E U N R E C IP IE N T E C O N A G U A , P A R E C E
Q U E SE R O M PE?
A N L ISIS D E L
P L A N T E A M IE N T O
P L A N T E A H IP T E S IS Q U E P E R M IT A N
E X P L IC A R E S T E F E N M E N O
P R E C IS I N D E L A S
C A R A C T E R S T IC A S
G ENERALES Y
E S E N C IA L E S .
CONTRASTE CO N EL
P L A N T E A M IE N T O
P L A N T E A M IE N T O D E
H IP T E S IS Q U E
P E R M I T A N E X P L I C A R ....
R E F R A C C I N
LA LUZ
DE
q u e s ? c m o e s ? p o r q u e s ? p a r a q u e s lo q u e e s tu d ia ?
c u n d o ? d o n d e ? c u n to ? c u l e s la im p o rta n c ia o la
s ig n ific a c i n d e lo q u e a p r e n d e ?
y s i ...?
C o n c e p c i n d e la t a r e a d o c e n t e e n f u n c i n d e q u e p e r m it a la
b s q u e d a y a la r e v e la c i n a n a l t ic a d e l c o n o c im ie n t o .
Las tareas docentes son aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en
clases o fuera de esta, implican la bsqueda y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y la formacin integral de su personalidad (Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se organiza en
diferentes tipos de tareas, planteadas por el profesor o que surgen en la interaccin alumno
profesor. Tales tareas contendrn indicaciones y estas servirn de gua para la realizacin de la
actividad (la ayuda del otro).
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Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la bsqueda de la informacin, al desarrollo de
habilidades, a la formacin de puntos de vista, juicios, a la realizacin de valoraciones por el
alumno, todo lo cual adems de que permite que se apropie de conocimientos, contribuye al
desarrollo de su pensamiento y a la formacin de valores.
Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos que se trace el
docente. Debern ser suficientes, variadas y diferenciadas.
ORIENTACIN
INDEPENDENCIA
COGNOSCITIVA
SUFICIENTE Y
VARIADA
DIFERENCIADA
TAREA
CONTROL
RESULTADO
PROCESO
EJECUCIN
CLASE
ESTUDIO
APRENDIZAJE REFLEXIVO
REFLEXIN INDIVIDUAL
REFLEXIN COLECTIVA:
-REAFIRMAR CONOC. Y
-CONOCIMIENTOS
PROCESOS.
-PROCESOS
-TRASLADO PROCED.
-VALORES
-AYUDA DEL OTRO.
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ENTORNO
ACTIVIDAD
COMUNICACIN
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!
!
!
La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseanza siendo
protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con
independencia y el papel determinante de la "direccin adecuada" del docente en cada tipo de
actividad.
En la clase de Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la
individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas,
otorgndole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.
El intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus miembros, favorece
el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso
llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno
de sus integrantes.
Danilov al referirse al carcter colectivo de la enseanza plante necesidad de educar a todos
los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo
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de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno .
Hoy esta manera de ver el trabajo grupal deber ser superada y expresar, que se tenga en cuenta
el trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y
alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase alumnos, docente,
padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de
mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y socializacin ms profundas.
Las diferentes formas de organizacin del proceso docente debern incluir el trabajo en el aula y
fuera de esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual.
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El logro de este propsito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el
valor al objeto de estudio y que realice su valoracin, es decir que encuentre el valor social que
posee, as como el sentido para s.
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote. Es
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preparar al hombre para la vida.
REVELACIN
DE SU VALOR
VALORACIN
!
POR QU?
IDENTIFICA
CUALIDADES QUE
LE CONFIEREN SU
VALOR
PARA QU?
CMO PUEDO...?
Y SI...?
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BIBLIOGRAFA
Begoa, M, El aprendizaje experiencial,
www.abacolumbia.org.co/organizaciones/aprendizaje.htm
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1. Introduccin
Numerosos estudios han mostrado que la enseanza transmite visiones de la
ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen los
conocimientos cientficos (McComas et al., 1998; Fernndez, 2000).
No es objeto de este trabajo analizar las razones de esta incoherencia, que remite,
en primer lugar, al hecho bien establecido de que la enseanza cientfica incluida
la universitaria- se ha reducido bsicamente a la presentacin de conocimientos
ya elaborados, sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades
caractersticas de la actividad cientfica (Yager y Penick, 1983; Burbules y Linn,
1991; Matthews, 1991; Songer y Linn, 1991; Brickhouse, 1994; Solomon, Duveen
y Scott, 1994; Hammer, 1995; Gil et al., 1999). Ello hace que las concepciones de
los estudiantes -incluidos los futuros docentes- no lleguen a diferir de lo que suele
denominarse una imagen folk, naif o popular de la ciencia, socialmente
aceptada,
asociada a un supuesto Mtodo Cientfico, con maysculas,
perfectamente definido (Fernndez, 2000).
Se podra argumentar que esta disonancia carece, en el fondo, de importancia,
puesto que no ha impedido que los docentes desempeemos nuestra tarea de
transmisores de los conocimientos cientficos (que es la funcin social que nos ha
sido encomendada). Sin embargo, las limitaciones de una educacin cientfica
centrada en la mera transmisin de conocimientos limitaciones puestas de relieve
por una abundante literatura, recogida en buena medida en los Handbooks ya
aparecidos (Gabel, 1994; Fraser y Tobn, 1998; Perales y Caal, 2000)- han
impulsado investigaciones que sealan a las concepciones epistemolgicas
incorrectas como uno de los principales obstculos para movimientos de
renovacin (Bell y Pearson, 1992; Furi, 1994; Cachapuz, 1995; Dsautels y
Larochelle, 1998a y b). Se ha comprendido as que, si se quiere cambiar lo que los
profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso
previamente modificar la epistemologa de los profesores (Bell y Pearson, 1992).
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cuestionar esta visin simplista de las relaciones cienciatecnologa: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo
histrico de ambas (Gardner, 1994; Garritz, 1996; Niiniluoto,
1997; Quintanilla y Snchez Ron, 1997; Carvalho y Vannucchi,
1998) para comprender que la actividad tcnica ha precedido en
milenios a la ciencia. Ello permite comenzar a romper con la
idea comn de la tecnologa como subproducto de la ciencia,
como un simple proceso de aplicacin del conocimiento cientfico
para la elaboracin de artefactos (lo que refuerza el supuesto
carcter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del
binomio ciencia-tecnologa).
Pero lo ms importante es clarificar lo que la educacin cientfica de los
ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloracin de la tecnologa. Ello
nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracterstico de
la tecnologa que pueda ser til para la formacin cientfica de los ciudadanos y
que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideracin. Nadie
pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separacin entre ciencia y tecnologa:
desde la revolucin industrial los tecnlogos han incorporado de forma creciente
las estrategias de la investigacin cientfica para producir y mejorar sus productos.
La interdependencia de la ciencia y la tecnologa ha seguido creciendo debido a
su incorporacin a las actividades industriales y productivas, y eso hace difcil hoy
-y, al mismo tiempo, carente de inters- clasificar un trabajo como puramente
cientfico o puramente tecnolgico.
S que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones
ciencia-tecnologa, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la
educacin cientfica y tecnolgica. El objetivo de los tecnlogos ha sido y sigue
siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y
procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, ms que
contribuir a la comprensin terica, es decir, a la construccin de cuerpos
coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa
que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para
situaciones especficas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no
es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigacin
cientfica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso
contemplar en el diseo y manejo de productos tecnolgicos que han de funcionar
en la vida real.
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precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atencin a la tecnologa contribuye a esta visin individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo cientfico-tecnolgico que exige, como ya hemos sealado la integracin de
diferentes clases de conocimientos, difcilmente asumibles por una nica persona; por otra, se minusvalora la
aportacin de tcnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo cientfico-tecnolgico. El punto de partida de la Revolucin Industrial, por ejemplo, fue la mquina
de Newcomen, que era fundidor y herrero.Como afirma Bybee (2000), 'Al revisar la investigacin cientfica
contempornea, uno no puede escapar a la realidad de que la mayora de los avances cientficos estn basados
en la tecnologa'. Y ello cuestiona la visin elitista, socialmente asumida, de un trabajo cientfico-intelectual
por encima del trabajo tcnico.
La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraos instumentos. Conectamos as con una tercera y grave
deformacin: la que asocia el trabajo cientfico, casi exclusivamente, con ese trabajo en el laboratorio, donde
el cientfico experimenta y observa en busca del feliz "descubrimiento". Se transmite as una visin empiroinductivista de la actividad cientfica, que abordaremos seguidamente.
Cabe sealar que aunque sta es, parece ser, la deformacin ms estudiada y
criticada en la literatura, tanto en la dcada de los aos setenta como en el
periodo 1984-1998 analizado (con ms de 60 trabajos que hacen referencia a la
misma(3)), son pocos los equipos docentes que hacen referencia a esta posible
deformacin. Ello puede interpretarse como ndice del peso que contina teniendo
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1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones cientficas; la nica base en la que se apoya el
conocimiento es el consenso de la comunidad de investigadores en ese campo.
Se trata de un relativismo prximo a las tesis del constructivismo radical
(Glaserfeld, 1989) que ha merecido serias crticas (Suchting, 1992; Izquierdo,
Sanmart y Espinet, 1999).
La concepcin dominante, sin embargo, es la algortmica, que, como la empiroinductivista, en la que se apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el
conocimiento cientfico se transmite en forma acabada para su simple recepcin,
sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasin de poner en prctica y
constatar las limitaciones de ese supuesto 'Mtodo Cientfico'. Por la misma razn
se incurre con facilidad en una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad
cientfica a la que nos referiremos a continuacin.
1.5. Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica)
El hecho de transmitir conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a
ignorar cules fueron los problemas que se pretenda resolver, cul ha sido la
evolucin de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, etc., ni mucho
menos an, las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas
abiertas. Se pierde as de vista que, como afirma Bachelard (1938), todo
conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un problema, lo que dificulta
captar la racionalidad del proceso cientfico.
Se trata de una concepcin que la enseanza de la ciencia refuerza por omisin.
En efecto, los profesores de ciencias, tanto al ser entrevistados como cuando
resuelven distintos tipos de cuestiones relativas a la forma de introducir los
conocimientos cientficos, no hacen referencia a los problemas que estn en el
origen de la construccin de dichos conocimientos y lo mismo se aprecia en los
libros de texto (Fernndez, 2000). Ms de 35 artculos se refieren a esta
concepcin(5), que es tambin criticada frecuentemente por los equipos docentes.
Queremos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre las
deformaciones contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica,
por ejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones
ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda investigacin responde a problemas, a
menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa con necesidades
humanas y, por tanto, con la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnolgicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica
impregna la visin distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos
sacando aqu a la luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado
"Visiones deformadas de la actividad cientfica y tecnolgica", tratando as de
superar un olvido que histricamente tiene su origen en la distinta valoracin del
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Incluso entre algunos investigadores en didctica de la ciencia parece aceptarse que la ciencia clsica sera
puramente analtica, "neutra", etc. Ya no se trata de que la enseanza haya transmitido esas concepciones
reduccionistas, empobrecedoras, sino que toda la ciencia clsica tendra esos defectos (Garca, 1995).
Pero, cmo se puede afirmar que la ciencia clsica es como suele decirsepuramente analtica, si su primer edificio terico, signific la integracin de dos
universos considerados esencialmente distintos, derribando la supuesta barrera
entre el mundo celeste y el sublunar? Una integracin adems, que implicaba
desafiar dogmas, tomar partido por la libertad de pensamiento, correr riesgos de
condenas.
Y no es slo la mecnica: toda la ciencia clsica puede interpretarse como la
superacin de supuestas barreras, la integracin de dominios separados (por el
sentido comn y por los dogmas). Pensemos en la teora de la evolucin de las
especies; en la sntesis orgnica (en el siglo XIX todava se sostena la existencia
de un "elan vital" y se negaba la posibilidad de sintetizar compuestos orgnicos!);
en el electromagnetismo que mostr los vnculos entre electricidad, magnetismo y
ptica; en los principios de conservacin y transformacin de la masa y de la
energa, aplicables a cualquier proceso (Gil et al., 1991). Dnde est el carcter
puramente analtico? Dnde est el carcter neutro, asptico, de esa ciencia?
Hay que reconocer que, al menos, no toda la ciencia clsica ha sido as. Parece
ms apropiado, pues, hablar de visiones (o, en todo caso, tendencias) deformadas
de la ciencia, que atribuir esas caractersticas a toda la ciencia clsica.
Las concepciones docentes sobre la ciencia seran, pues, expresin de esa visin comn, que los profesores de
ciencias aceptaramos implcitamente debido a la falta de reflexin crtica y a una educacin cientfica que se
limita, a menudo, a una simple transmisin de conocimientos ya elaborados. Ello no slo deja en la sombra
las caractersticas esenciales de la actividad cientfica y tecnolgica, sino que contribuye a reforzar algunas
deformaciones, como el supuesto carcter "exacto" (ergo dogmtico) de la ciencia, o la visin aproblemtica.
De este modo, la imagen de la ciencia que adquirimos los docentes se diferenciara poco de la que puede
expresar cualquier ciudadano y resulta muy alejada de las concepciones actuales acerca de la naturaleza de la
ciencia. Pero, cules son esas concepciones actuales de la naturaleza de la ciencia?
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NOTAS
(0) Algunas referencias a la importancia de las concepciones docentes
Brickhouse (1989) y (1990); Dushl y Wright (1989); Porln (1989); Cleminson (1990); Burbules y Linn
(1991); Gallagher (1991); Loving (1991); Briscoe (1991) y (1993); Brickhouse y Bodner (1992); Gaskell
(1992); Linder (1992); Dsauteles et al. (1993); Carrascosa et al. (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba y Harkness (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Lakin y Wellington (1994); Abrams y Wandersee (1995); Cachapuz (1995);
Fernndez y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); Koulaidis, y Ogborn (1995); Hashweeh
(1996); Mellado (1996), (1997) y (1998); Thomaz et al. (1996); Briscoe y Peters (1997); Botton y Brown
(1998); Dsauteles y Larochelle (1998); McComas (1998); Paixo y Cachapuz (1998) y (1999);
Porln y Rivero (1998); Sutton (1998); Lemberger, Hewson y Park (1999).
(1) Trabajos que se refieren a la visin descontextualizada de la actividad cientfica
Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Brush (1989); Cleminson (1990); Garca Cruz
(1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a) y (1992b); Linder (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil
(1993); Guilbert y Meloche (1993); Ruba y Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furi (1994); Gil (1994a); Abrams y Wandersee (1995);
Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996); Tomaz et al. (1996); Campo y
Cachapuz 1997; Mattews (1997); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins y Glatthorn
(1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y 1998b);
McComas y Olson (1998); McComas et al (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998);
Paixo y Cachapuz 1998; Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998);
Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999).
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240
(1998); Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Izquierdo, Sanmart y Espinet
(1999).
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2) Etapas generales por las que pasa el proceso de aprendizaje de un conocimiento, cadena
verbal, de dgito o destreza.
Valoracin del dominio que el estudiante tiene sobre lo nuevo a aprender y sobre lo que
sirve de base para este aprendizaje. En este momento el profesor le pondr tareas al
estudiante para valorar si tiene algn dominio de lo nuevo a aprender, precisando si
tiene alguno si este es alternativo o no al que debe ser aprendido. Esto es vlido tanto
para os conocimientos como las destrezas. Tambin debe valorar el dominio de los
conocimientos y destrezas que le sirven de base a lo nuevo a aprender. Las
investigaciones muestran lo daino que son los conocimientos y destrezas alternativas
para el aprendizaje y el profesor debe tener en cuenta la situacin real de cada
estudiante ene este sentido.
Trabajo con el objeto con apoyo externo, el cual puede ser un material didctico, otro
estudiante o el profesor. Por ejemplo, se le introduce a los estudiantes en los pasos de
una destreza y se les pone un ejemplo, despus se les manda una tarea para que la
hagan solos o con ayuda de otros alumnos. Al realizar esta tarea si lo necesitan, pueden
apoyarse del libro, la libreta u otro material didctico.
250
251
Estos pasos se hacen antes de la conformacin de las secuencias didcticas o el sistema de tareas
didcticas . En esta etapa se precisa lo que debe ser aprendido y lo que sirve de base para ello. Los
aspectos a precisar son los siguientes:
Los valores morales que la clase va a contribuir a formar y que son necesarios en el
grupo para su convivencia social y el logro de la formacin de los conocimientos y
procedimientos..
251
252
Etapa de introduccin.
Hacerle comprender a los estudiantes a partir de preguntas la importancia que tiene
para ellos lo que va a ser aprendido. Las preguntas deben ser de acuerdo al contexto
en que se mueve el sujeto, en una clase de Geografa, si el tema nuevo es el relieve,
no debe empezar a preguntar a los alumnos de zonas marginadas, de los Alpes
Suizos, tiene que despertar su inters preguntando de las formas que tiene el relieve
en el rea donde l habita y por qu creen que sea importante estudiar el relieve.
Anteriormente debe decrsele que se entiende por relieve.
Esta es la etapa que una vez diagnosticados los estudiantes se pasa al desarrollo de la
secuencia didctica. A continuacin se plantea esta etapa para los diferentes objetos
psquicos.
252
253
Plantear a los estudiantes varias tareas didcticas, para que en elaboracin conjunta
con el educador, ejecute cada uno las acciones u operaciones componentes del
procedimiento. Aqu los estudiantes van mostrando si tienen el dominio de las
acciones u operaciones componentes. Es decir si la estructura invariante, est
integrada de tres acciones, como es el caso de la habilidad observar, el profesor
disear una o dos actividades didcticas de cada accin o las que le sean
necesarias, para lograr el dominio de observar.
Cada equipo plantea las acciones u operaciones invariantes a las que ha arribado
y bajo la direccin del educador se hace una puesta en comn entre todos de cul
es la estructura invariable del procedimiento. Un ejemplo puede ser el siguiente:
el profesor puede plantear la siguiente definicin de perro. perro es un animal de
cuatro patas que es capaz de ladrar y preguntar Qu acciones integran la
habilidad definir, para llegar a la siguiente conclusin: se ubica al perro en el
genrico animal de cuatro patas y despus lo diferencia de resto de los animales
de cuatro patas diciendo que ladra. De esta forma se sacan las invariantes de la
definicin.
253
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observacin
puede ser la
No. Nombre
del
alumno
Precisa al
menos tres
indicadores
esenciales a
observar.
Registra
aspectos
claves del
objeto
observado.
Precisa de forma
Domina las
oral o escrita los invariables de la
indicadores del
habilidad de
objeto observado. observacin sin
apoyo externo.
1 Bello
Lzaro
Karen
Itzel
2 Cliz
Salinas
Flor
Lizbeth
3 Castillo
Cruz Juan
Javier
Asignacin de otras tareas educativas extraclases para los educandos que salen mal
en esa evaluacin. La realizacin de estas tareas debe ser evaluada y monitoreada
por los educandos ayudantes de la asignatura seleccionados por el educador. En la
realizacin de estas tareas, aquellos educandos que an no dominan todas las
invariantes componentes, pueden apoyarse en las notas de la libreta, en los
ejemplos resueltos del libro o recibir orientacin de su educador.
254
255
Para la enseanza de las cadenas verbales los pasos son los siguientes:
Decirle a varios estudiantes que lean la cadena verbal como est en el libro de texto que es como
debe ser aprendida. Por ejemplo, aprenderse los estados y capitales de la Repblica Mexicana.
Decirle a cada estudiante que copie en su libreta las cadenas verbales como estn en el libro de
texto, es decir que escriban en una columna los estados y en otra las capitales.
Decirle a los estudiantes que escriban en su libreta el significado de cada palabra que conforma la
cadena, en el ejemplo que estamos sealando, deben saber el significado de estado de un pas y
capital de un pas o de un estado.
Repetir los estudiantes a coro, en voz alta, todos los estados y capitales de la Repblica Mexicana,
que no es otra cosa que la cadena verbal como ha sido copiada en la libreta, primero leyendo la
libreta y despus con la libreta cerrada.
En la prxima clase hacerle una evaluacin que debe consistir en escribir en una hoja de papel el
significado de la palabra estado y capital de un pas y tambin cinco estados mexicanos y sus
respectivas capitales Esta evaluacin debe ser entregada y evaluada en el aula.
Plantearle a los estudiantes los fenmenos o los objetos a partir de los cuales se har
la generalizacin. Si son fenmenos, estos deben ser planteados mediante una
situacin problemtica. Esta situacin debe ser ejemplificada en contextos de inters
social y para el estudiante. En la educacin general deben estar relacionadas con
otras ciencias, la tcnica y en general con la vida cotidiana del estudiante y en la
educacin superior con la profesin para la que el estudiante se prepare. La
ejemplificacin de la situacin problemtica favorece que lo nuevo a aprender tome
un sentido personal para el estudiante al conocer su significacin social y personal.
255
256
de Geografa, precisando que elijan uno de los itinerarios A o B que se les propone
argumentando:
1). Por qu se depositaron los residuos en cada uno de estos lugares?
2). Geogrficamente dnde se ubican esos lugares?
3). Cules son las repercusiones polticas de tirar residuos txicos en A o en B?
4). Cules son las repercusiones ecolgicas de arrojar residuos txicos en las playas y
en el fondo del mar?.
5). Cul es y cmo asumir una postura frente a este tipo de problemas, nosotros cmo
docentes que vivimos en pases con litorales?.
El barco se llama Pelcano y zarp de __________ en septiembre de 1986 llevado en sus
bodegas 14 000 toneladas de residuos txicos. En octubre se aproxim a una playa
desierta de ____________
Y arroj en forma clandestina unos 700 000 kilos de residuos. Despus atraves el
Atlntico y borde las costas de ____________ , en donde, se sospecha, descarg otras
1 000 toneladas. Tres meses ms tarde reapareci en __________
y su capitn confes que no quedaba un solo gramo de residuos en las bodegas.
En este momento, el Pelcano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la regin de
___________, _______________________.
A). 1. FILADELFIA, 2. HAIT, 3. FRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.
B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.
256
257
Ejemplo.
Conocimiento emprico a formar: Los cuerpos metlicos al ser calentados aumentan su
volumen.
Conocimientos precedentes: metal, volumen, temperatura, la temperatura del cuerpo
aumenta al ser calentado este.
Etapa 1.
T) Qu le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo
una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues esto ya
ha sido estudiado anteriormente por el alumno.
T) Ponga ejemplos de metales.
R) La respuesta a esperar son algunos metales que l ya conoce.
En este momento, el Pelcano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la regin de
___________, _______________________.
A). 1. FILADELFIA, 2. HAIT, 3. FRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.
B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.
Dejarle de trabajo
extraclase la realizacin de tareas de aplicacin de los
conocimientos a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvi para su obtencin
como ejercitacin. La ejercitacin es muy importante para el almacenamiento y fijacin
del conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas para cada clase debe permitir una
frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicacin del conocimiento en
correspondencia con las caractersticas de cada estudiante. Cada ejercicio debe
contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema
debe permitir adems ir evaluando el aprendizaje del estudiante por parte del profesor
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260
4) Ejemplos de planes de clases y sus coprrespondientes hojas de evaluacin de habilidades y valores morales
.
Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
Acomodar cantidades de acuerdo al orden y al signo convencional.
Realizar suma de nmeros hasta de tres cifras
Conocimiento a aprender.
Nmeros de tres cifras y el signo convencional.
Conocimiento previo.
Nmeros del uno al nueve.
Cadena verbal.
Conteo de unidades, decenas y centenas y el signo convencional.
Valor moral.
Respeto.
Medios didcticos.
Lmina y libro de texto.
Bibliografa.
Avance programtico y libro de texto.
Secuencia Didctica
INICIO: (ADJUDICAR A CADA SMBOLO SU SIGNIFICADO):
1). Presentar una lmina con lo siguiente y explicar las partes que componen una suma
y cmo se realiza.
c d u
1 6 0 sumando.
+ 2
1 1 sumando.
2
5
2 8 sumando.
9 9 suma o total
260
261
2). Motivar a los nios para jugar con ellos a realizar sumas mentales con el juego de
basta. 3). Preguntar a los nios que si resolviramos algunas de las cuentas que
realizaron mentalmente en el pizarrn qu tendramos que hacer para realizar la suma.
4). En una lluvia de ideas se concretar que colocar correctamente los nmeros.5).
Pasarn unos nios al pizarrn para acomodar ciertas, cantidades en el orden de:
Centenas, Decenas y Unidades y realizarn la suma, el grupo expresar si estn bien o
mal colocados.
CIERRE: (EXPRESAR EL RESULTADO DE LA INTERPRETACIN).
6). En sus cuadernos resolvern distintos problemas del texto utilizando la suma, de
acuerdo al orden de los nmeros ejemplo: Los nios de tercer grado reunieron 360 pesos
el lunes, el martes juntaron 120, y el viernes 108 pesos Cunto tienen en total). Se les
deja la siguiente tarea extraclase: acomoden las siguientes cantidades de acuerdo al
orden y al siguiente signo convencional y realicen la suma :
a) 138+150
b) 261+261+201
c) 507+209+201
EVALUACIN DE LA HABILIDAD DE ACOMODAR CANTIDADES DE ACUERDO AL
ORDEN Y SIGNO CONVENCIONAL.
ESCALA DE 5 - 10
No
NOMBRE
1
2
Monsserrat
Mara
Fernanda
Paloma
Miroslava
Valeria E.
3
4
5
Seala
Acomoda
Reconoce Compara
directament correctame
el signo
resultado
e de forma
nte
convencion
sy
oral y
cantidades
al y
corrige de
escrita el
para ralizar establece
forma
valor
sumas
centenas, independi
posicional
escritas y
decenas y
ente.
de los
orales.
unidades.
nmeros.
Ordena de
manera
consciente
sumas de 3
cifras de
acuerdo al
valor
posicional.
TOTAL
NOMBRE
Monsserrat
261
TOTAL
262
Mara
Fernanda
Paloma
Miroslava
Valeria E.
3
4
5
NOMBRE
1
2
Monsserrat
Mara
Fernanda
Paloma
Miroslava
3
4
Respeta su
turno al
participar
Respeta las
opiniones de sus
compaeros
Adquiere de forma
consciente el
respeto al seguir
indicaciones y
cuidar actitudes
Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
Identificar
Conocimiento a aprender.
Cadena verbal.
Estados de Mxico y sus capitales.
Nmero de estados que tiene Mxico.
Valor moral.
Respeto y trabajo en equipo
Medios didcticos.
Libro de texto, Gua Auroch 4, mapa de la Repblica Mexicana, crucigrama.
Bibliografa.
Libro de texto, Gua Auroch 4.
Secuencia Didctica
262
TOTAL
263
INICIO:
1) Se pegar en el pizarrn un mapa con divisin poltica.
2) Se pedir que recuerden todo lo que saben acerca de ste realizando cuestionamientos como: Qu pas se
encuentra en el mapa?, Por qu est dividido, Saben cuntos estados hay en Mxico?.
DESARROLLO:
3) Basado en esto se realizar la lectura de la pgina 31 y la comentaremos haciendo nfasis en las ideas
principales que habrn subrayado. Despus harn una sntesis de la lectura.
4) Con la informacin de la lectura jugaremos a la papa caliente, el nio que se quede con la pelota podr apoyarse
de su libro para contestar lo que se le cuestionen.
5) Se formarn 4 equipos por medio del bote sorpresa. A cada uno se le repartir un crucigrama de los estados de
Mxico y sus capitales, el cual respondern basado en lo visto en la lectura y los conocimientos adquiridos.
6) De manera individual elaborarn en su libreta un mapa con divisin poltica, donde identificarn los estados as
como sus capitales.
CIERRE:
7) Se repartir una copia en la cual identificarn los estados de la Repblica Mexicana y sus capitales.
8) Se preguntar a cada nio qu, cmo, para qu aprendi, para ver si se logr el propsito.
9) Se pondr la siguiente tarea extraclase: Escriba en su libreta una relacin de los estados de Mxico y sus
capitales.
Conocimientos a evaluar: La divisin poltica de Mxico, estados de Mxico y sus capitales. (Escala: 5 a 10)
Nombre
del
alumno
Conoce el mapa de
la Repblica
cuando se les
cuestion
Conoce la
divisin
poltica de
Mxico al
cuestionarle
Conoce los
estados y sus
capitales en la
realizacin del
crucigrama.
Reconoce
la divisin
poltica
,estados y
capitales al
realizar el
mapa
Evyzandr
a
Valery
Record la
forma del
mapa de
Mxico
Reconoce la
divisin poltica
de Mxico al ver
el mapa.
Evyzandra
263
Recuerda estados y
capitales al realizar
el crucigrama.
Identific la divisin
poltica, estados y
capitales de Mxico
durante la realizacin
del mapa
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Valery
Valor a evaluar: Respeto (Escala 5 a 10)
Nombre de los
Al expresar sus
alumnos
ideas
Al trabajar por
equipos
Al desenvolverse en la
clase con sus
compaeros
Evyzandra
Valery
Antonio
5) Algunas destrezas procedimentales o habilidades generales.
A continuacin se plantean los significados, invariante
estructural y se ejemplifican un conjunto de destrezas
procedimentales generales que deben ser enseadas en la educacin
primaria y que la experiencia muestra que muchos maestros tienen
dificultades con ellas. .
1.- Definir: Es expresar las caractersticas esenciales, genricas y distintivas de un objeto
o fenmeno.
264
265
265
266
266
267
Accin:. Componentes de una determinada actuacin humana que debe ser realizada
de manera consciente, teniendo en cuenta determinadas condiciones y son subordinadas
a un objetivo o representacin anticipada del resultado a alcanzar. (Bermdez R. y
Rodrguez M.. Teora y Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana,
1996. P88)
Actividad: Proceso de interaccin entre dos polos donde uno de ellos (sujeto) por su
grado de activacin, toma la iniciativa y la expresa con mayor intensidad que el otro
(objeto), transformndolo y transformndose, cuando existe correspondencia entre la
267
268
necesidad del primero y las cualidades del segundo. (Rodrguez M., Molt E. Bermdez
R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).
Actuacin: Interaccin que establece la persona a travs de su actividad y comunicacin,
con los objetos y sujetos de un determinado contexto. (Rodrguez M., Molt E., Bermdez
R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).
Aprendizaje humano: actuacin de una persona mediante la cual forma sus cualidades
psquicas necesarias, para vivir en un determinado contexto y transformarlo.
Aprendizaje significativo: aquel aprendizaje mediante el cual el estudiante comprende
las relaciones internas en lo aprendido y el significado que tiene para su vida y la
sociedad.
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se
obtienen
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obtienen
que
se
establecen
entre
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274
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79 Siveiro, A, y H, Prez, El Diagnstico. Importante herramienta de investigacin de las edades tempranas, 1998, P. 2.
275
276
D IA G N S T IC O IN T E G R A L
DEL CENTRO
ESCOLAR
DE LA
C O M U N ID A D
D E L A F A M IL IA
DEL
DOCENTE
DEL ALUM NO
S IS T E M A D E A C T IV ID A D E S D O C E N T E S E D U C A T IV A S
El
diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la
evaluacin-intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia
uno potencial, lo que garantiza una atencin diferenciada en cuanto a conocimientos, habilidades,
valores, sentimientos, motivaciones.
DIAGNSTICO
DEL
APRENDIZAJE
PERSPECTIVA DESARROLLADORA.
DESDE
UNA
276
277
Diagnosticar la ZDP (Vigotski, 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la evolucin
del estudiante, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones externas, lo que
conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo de las disciplinas y
asignaturas, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en cuenta
primeramente la ayuda de los otros.
H A B IL ID A D E S
C O N O C IM IE N T O S
VALORES
P E N S A M IE N T O
El
diagnstico
debe
abarcar
los
conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formacin de valores en
los estudiantes; todas estas esferas debern ser atendidas, ya que en nuestras escuelas no slo
se deber trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores la
formacin; personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos niveles de
formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y
80
narcotraficantes latinoamericanos.
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278
278
279
aplicados por los profesores, y que pueden tenerse en cuenta, para utilizando la informacin que
les ofrece el trabajo diario, conformar un diagnstico ms eficaz de sus alumnas y alumnos.
279
280
cumplimiento de las tareas que se le asignan (en clases y para el trabajo individual
fuera de esta);
nivel de asimilacin que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproduccin
simple del conocimiento o la habilidad, reproduccin con modelos o esquemas tomados de
fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad sin utilizar
modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del
conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliogrficas consultadas y aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando modelos
o esquemas creados por el propio estudiante).
Se pudieran considerar adems los indicadores apuntados para la presentacin.
Lo anterior es referido al trabajo del docente con sus alumnos, pero tambin hemos acumulado
experiencias en cmo los directivos pueden tambin diagnosticar el trabajo que en este sentido
realizan sus profesores (Zilberstein, 1997). A continuacin presentamos a modo de ejemplo, una
tabla resumen a partir de la valoracin de los trabajos orientados a sus estudiantes, en este caso,
analizando el nivel de asimilacin exigido por el profesor en las tareas orientadas en cada clase,
para apreciar as cmo este orienta esta actividad en un mes del curso, y poder ofrecer el
tratamiento individualizado, en este caso a cada profesor:
NOMBRE DEL
PROFESOR
CANTIDAD
DE
TRABAJOS
ASIGNADOS
PROMEDIO
DE
TRABAJOS/
HORA
CLASE
NUMERO TOTAL
APLICACIN
CREACIN
REPRODUCCIN
Lic. Juan
30
2
Prez
Lic. Martha
33
3
Jimnez
El Nivel de asimilacin incluye si el trabajo exige la:
22
14
10
280
281
obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas
dadas, sino tambin el proceso que utilizaron para llegar a los resultados (comprobacin del
desarrollo metacognitivo y de las estrategias de aprendizaje). A partir de la experimentacin con
estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este
procedimiento.
La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluacin escrita, tomemos por ejemplo,
un control con tres preguntas y cada una con dos incisos, es recomendable proceder del modo
siguiente:
Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que midi cada pregunta.
Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo en cuenta
los elementos del conocimiento que se median en cada caso y las habilidades, lo que facilitar
el anlisis y la valoracin real del dominio del conocimiento o la habilidad por parte del estudiante y
poder ofrecer la ayuda diferenciada en cada caso. Esta informacin pudiera resumirse en una tabla
como la siguiente:
ELEMENTOS DEL
CONOCIMIENTO
TOTAL DE
RESPUESTAS
RESPUESTAS
CORRECTAS
CANTIDAD
%
PREGUNTA 1
E. DEL CONOCIMIENTO 1
E. DEL CONOCIMIENTO 2
El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin mnima de
informacin que tiene un sentido completo para el alumno y que se puede expresar en una
definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga medir el instrumento
evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo tradicional al evaluar, ya que no se centra
en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el
estudiante.
Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo en Biologa, la
preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el metabolismo, en una
prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu reacciones (sntesis o
degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que conocen, cules sustancias iniciales
y productos finales conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos.
281
282
BIBLIOGRAFA
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UNESCO, (1997), La educacin encierra un tesoro, Oficina Regional de la UNESCO, Mxico.
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283
283
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285
Partiendo de la premisa de que la evaluacin es una parte importante del proceso docente
educativo y que este constituye el proceso formativo escolar que de modo ms sistemtico se
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dirige a la formacin de los educandos y en el que estos se instruyen, se desarrollan y educan ,
se profundizar en el estudio de la esencia pedaggica de la evaluacin y de su correlacin con el
resto de los componentes de este proceso. Para ello partiremos de algunas interrogantes
generales:
En este material no se pretende dar respuestas acabadas a estas u otras preguntas que surjan
durante el anlisis. Aqu solo pretendemos proponer un sentido de orientacin, un enfoque, en el
intercambio de experiencias y el debate que se debe sostener en el intento de conformar una
evaluacin ms integral y desarrolladora en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias.
QU ES LA EVALUACIN?
En la actualidad el significado de la evaluacin se aproxima a definiciones
generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan
evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la prctica tradicional que
ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluacin o reducir su objeto y funciones
a la calificacin, comprendida como acto limitado al otorgamiento de una
calificacin.
En correspondencia con este anlisis, se comparte la definicin de evaluacin que sugiere el
Orestes Castro, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados, al considerarla como proceso
de anlisis de las transformaciones sistemticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de
82
enseanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedaggico.
Desde esta definicin es posible una aproximacin al propsito de reconstruir una concepcin de
evaluacin que se corresponda con la perspectiva terica general del desarrollo humano y de los
propsitos que toda sociedad ha de proponerse en relacin con la formacin de sus futuras
generaciones. As, se considera a la evaluacin como elemento de orientacin del proceso docente
educativo hacia los objetivos de formacin de la personalidad del alumno, y como base reguladora
de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o
algunos de sus elementos para su perfeccionamiento, es decir orientada siempre hacia estadios
cualitativamente superiores, en funcin de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje,
educacin y desarrollo del estudiante, en correspondencia con las regularidades del proceso de
formacin de su personalidad.
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286
287
La toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad,
en trminos no solo de conocimientos y habilidades, sino de valores, cualidades y
comportamientos que revelen el efecto educativo de la actividad pedaggica.
La bsqueda de modelos y estrategias de evaluacin que respondan a una lgica que hace
nfasis en lo cognoscitivo y acepta como conocimiento slo aquello que puede ser registrado y
fundamentalmente expresado en valores numricos.
287
288
El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva, que se expresa en los
objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos pases.
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289
289
universitaria. En Revista
Perfeccionamiento de la
universitaria. En Revista
Perfeccionamiento de la
290
elementos tericos acerca del proceso docente educativo, sobre la base de las
interrelaciones de sus componentes, tal y como se muestran en el esquema de la
Figura. 1.
Como se aprecia, el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educacin
institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso, es decir la modelacin
del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a l y no entendindolo desde el
punto de vista conductista .
Evidentemente los objetivos han de enunciarse en trminos que orienten el proceso en funcin del
alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de
pensar y sentir y de la formacin de valores y otros componentes. Ello queda implcito en los
niveles de asimilacin de los objetivos, los que se clasifican en: reproduccin, produccin y
creacin. La determinacin de los objetivos, en relacin con estos niveles, como se conoce, debe
asegurar el carcter de sistema del proceso de asimilacin, a partir del problema y las
caractersticas de los alumnos. De esta forma se asegura la funcin valorativa de los objetivos en
relacin con el carcter orientador y regulador de la evaluacin en el proceso.
Los niveles de asimilacin se reflejan en la evaluacin mediante los objetivos. La evaluacin, en
consecuencia con un proceso docente educativo diseado con una intencin productiva,
generadora de ciudadanos capaces de transformar el contexto social, debe concebirse con un nivel
de asimilacin productivo. Mucho se ha planteado acerca de la relacin del nivel productivo de
asimilacin y el enfoque problmico, el que no niega lo reproductivo. En una evaluacin productiva
o problmica no se subvaloran los niveles de reproduccin o memorizacin de los estudiantes, sino
que a partir de esa posibilidad, se pueda obtener informacin de las posibilidades de los
estudiantes para aplicar el contenido a nuevas situaciones de aprendizaje, para integrarlos en la
solucin de un problema u otras actividades docentes que generen la produccin de
conocimientos.
De igual forma la evaluacin expresa su connotacin desarrolladora en la medida en que esta no
se conciba como una simple comprobacin de los objetivos. Esta debe tener en cuenta tambin su
adecuacin al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el
nivel de desarrollo de los alumnos.
290
291
PROBLE
MA
FIN
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN
OBJETIVOS
CONTENIDO
MTOD
OS
ALUMNO
PROFESOR
GRUPO
MEDIOS
EVALUACIN
PO
FORMAS DE ORGANIZACIN
291
292
acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseanza, etc, no sustituir al objetivo real de
aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.
De igual forma la evaluacin se corresponde con la profundidad del contenido, el que a su vez se
corresponde con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta
durante el desarrollo del proceso.
En relacin con los objetivos instructivos los profesores de ciencias suelen expresar que estn en
trminos de aprendizaje, que para ellos es slo asimilacin de conocimientos y el desarrollo de
habilidades. Evidentemente queda fuera una parte importante del aprendizaje, lo afectivo, lo moral.
Como se ha sealado, una de las limitaciones para evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad
de los estudiantes est en las concepciones pedaggicas que orientan el enfoque de la enseanza,
que parte, a su vez, de una determinada filosofa de la educacin, pero que no siempre es
consecuente con ella. La herencia sociocultural insuficientemente estudiada por los profesores de
ciencias, la falta de sistematizacin del pensamiento pedaggico contemporneo por el predominio
de prcticas que asimilan de forma acrtica influencias forneas y, sobre todo, la indefinicin de los
propsitos educativos que se pretenden formar en nuestros pases y de los valores que lo
caracterizan en sus condiciones socioeconmicas y polticas concretas, son factores que
condicionan la mencionada inconsecuencia.
La evaluacin parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobacin; estos deben
abarcar, en aras de una evaluacin integradora, el objeto de asimilacin en trminos de instruccin,
desarrollo y educacin, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes. Estos
elementos dependen del nivel de generalizacin del objetivo, es decir del alcance del objetivo en
un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, segn la derivacin gradual de los objetivos
en el sistema que hemos referido. Sin perder su carcter rector, mientras ms especfico es el
objetivo, ms relativo y dependiente de las condiciones resulta, en especial de la relacin
contenido-mtodo en la enseanza, por lo que la evaluacin tambin se ajusta a tales variaciones,
85
es decir debe ser flexible .
El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y se
expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora, las normas de
relacin con el mundo, los valores que se corresponden con el medio sociohistrico determinado,
entre los otros recursos personolgicos que hemos mencionado. Este cumple las funciones
instructiva, educativa y desarrolladora y, en correspondencia con los objetivos, debe planificarse
los que sern objeto de evaluacin y, lo ms importante, en qu nivel o con cul nivel de
asimilacin deben ser evaluados.
Como se aprecia, la relacin de la evaluacin con el contenido de enseanza parte de la pregunta
qu evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusin de todos los elementos que
componen el contenido, como un sistema, si este, en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje.
Ello es una condicin necesaria para lograr una evaluacin integral, a la vez que es la premisa de
la funcin reguladora de la evaluacin, como estmulo para la enseanza y el aprendizaje en la
retroalimentacin del proceso, en relacin con la efectividad de las acciones pedaggicas
desarrolladas y las que se deben desarrollar.
En correspondencia con el objeto de la ciencia y las particularidades del contenido, en relacin con
el resto de los componentes del proceso docente educativo, la evaluacin, desde el punto de vista
formal, puede ser oral o escrita. De acuerdo con el contenido y el proceso como un todo, el
85
292
293
docente podr priorizar una u otra forma, aunque, generalmente, ambas formas deben estar
presentes en la evaluacin de las asignaturas.
El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilacin estn muy relacionados con otro
componente del proceso: los mtodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la
actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. No obstante las
diferencias tericas, muchos autores coinciden en que los mtodos son elementos directores del
proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir, responden a la pregunta cmo desarrollar el
proceso docente educativo?
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294
295
86
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Un criterio que se fortalece es que las diferentes funciones referida s cumplen, de una u
otra forma, un papel fundamental en la formacin integral de los educando s. Bajo este
criterio, en un sentido amplio, en el que se incluyen las funciones referidas, diferentes
autores reconocen la funcin formativa como la esencia de la evaluacin en el contexto
del proceso docente-educativo, por lo que ella representa para la formacin de los
estudiantes, acorde con las finalidades educativas y las regularidades de dicho proceso.
En criterio de la Dra M. Gonzlez, "la funcin formativa , en toda su extensin, como
atributo y razn de ser del sistema de evaluacin del aprendizaje y que subsume las
restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir
aprendizajes. En resumen, la evaluacin debe estar al se rvicio del proceso de enseanza
87
y no a la inversa .
En relacin con las funciones predominantes de la evaluacin, se han generalizado clasificaciones
y tipos de evaluaciones. Entre ellas, dos de las ms difundidas son la evaluacin sumativa y la
evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa sucede al final de un perodo, etapa o curso dado y no tiene en cuenta el
proceso, es decir se limita al resultado de este. Este tipo de evaluacin sintetiza el predominio de
tendencias evaluativas tradicionales y ha sido objeto de crticas desde diferentes puntos de vista.
La evaluacin formativa, que se corresponde con la acepcin evaluativa que se ha analizado,
presupone tener conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje, de los contenidos, la
asignatura o el grado y del papel del maestro en la facilitacin o no de ese aprendizaje. Para hablar
de evaluacin formativa debe hablarse del conocimiento de uno mismo como persona y como
profesional, del conocimiento del alumno para poder apoyarlo mejor; por lo tanto, es necesario
conocer los procesos de aprendizaje por los que transitan los alumnos, lo que supone el dominio
de los objetivos y el contenido de enseanza, en estrecha relacin con toda la dinmica del
proceso docente-educativo que se ha organizado.
Diferentes autores coinciden en que la evaluacin es formativa cuando posibilita diagnosticar
analticamente los modos de funcionamiento, las dificultades especficas, los intereses, los ritmos
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de cada alumno, de modo que posibilite centrar la evaluacin en el alumno para conocerlo y
propiciar su aprendizaje y desarrollo.
297
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298
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Un aspecto esencial es lograr, en aras del propsito referido, una mayor apertura
a la participacin de los estudiantes en su propia evaluacin y en la de sus
compaeros. Ello permite potenciar el trabajo del profesor y transferir a los
alumnos responsabilidades. Entre las formas evaluativas que en este sentido ms
se emplean, se destacan la autoevaluacin y la coevaluacin, las que, adems de
sus valores y sus ventajas organizativas, constituye un elemento de incuestionable
valor para la formacin de los estudiantes.
La autoevaluacin, ms que una forma evaluativa, constituye una cualidad, un objetivo que
trasciende el mbito escolar como expresin de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo
alcance se extiende a los otros grupos sociales en que participa el alumno y que, incluso, tiene una
incidencia directa para toda su vida, una vez egresados de las instituciones escolares.
Como mecanismo de la autoeducacin, la autoevaluacin permite valorar su desarrollo, lo que se
evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar sus resultados de aprendizaje y
formacin con los objetivos previstos y elaborar o precisar los lineamientos necesarios para su
autoperfeccionamiento. Debe tenerse en cuenta que la autoevaluacin, constituye la base de
autorregulacin del sujeto y un importante criterio de los niveles de desarrollo de su personalidad.
Con independencia de los propsitos de la evaluacin, toda forma o instrumento evaluativo debe
procurar satisfacer los requerimientos generales siguientes:
Ser diferenciada.
HACIA UN PROCESO
EVALUATIVA.
EVALUATIVO
INTEGRAL.
PROPUESTA
DE
ESTRATEGIA
La evaluacin es una etapa obligada de cualquier estrategia, sobre todo teniendo en cuenta que
los resultados de su aplicacin deben apreciarse en el estudiante como personalidad en el contexto
del grupo correspondiente. La esencia de toda estrategia evaluativa es la relacin e
interdependencia entre evaluacin y autoevaluacin estudiantil. Dicho de otra manera, toda
estrategia evaluativa debe conducir al desarrollo de la autoevaluacin, ms que como una forma
evaluativa, como expresin del nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Cualquier estrategia didctica incluye una secuencia de etapas o pasos, entre las
que, por lo general, est presente la evaluacin como parte de ella y etapa
obligada. El concebirse como etapa no significa que se limite a un momento y
tiempo determinado; esta debe estar presente durante todo el proceso y
expresarse en toda la estrategia, de modo que se dimensione en cada una de los
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300
Se refiere a la orientacin - percepcin de los objetivos en relacin con el objeto del nivel de
sistematicidad correspondiente.
Se manifiesta como parte de la relacin profesor - alumno. El primero orienta hacia los
objetivos y el segundo adquiere conciencia de lo que se espera de l.
Se produce la relacin diagnstico - objetivos. Como resultado estos ltimos se adecuan a las
necesidades y potencialidades.
Valoracin calificacin:
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Regulacin- retroalimentacin:
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