Limites Educac Por Competencias 2011

Universidades
ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unin de Universidades de Amrica Latina y el
Caribe
Organismo Internacional
Martnez Cinca, Carlos Diego

Lmites de la educacin superior basada en competencias
Universidades, vol. LXI, nm. 50, julio-septiembre, 2011, pp. 59-77
Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Universidades
UDUAL, Mxico, n. 49, abril-junio 2011, pp. 59-77. ISSN 0041-8935
Lmites de la educacin superior basada

en competencias
C arl o s D i e g o M ar t n e z C i n c a
Doctor en Filosofa por la Universidad Nacional de Cuyo
Correo electrnico: cdmc@logos.uncu.edu.ar y cmartine@fce.uncu.edu.ar
Resumen
Abstract
La Educacin Basada en Competencias (EBC) cons-
Competency-Based Education (CBE) represents
tituye un nuevo enfoque de la educacin superior
a new model of higher education widely spread
que ha gozado de gran predicamento en Europa
among European universities since the begin-
desde su aprobacin en el Proceso de Bolonia.
ning of the Bologna Process. But CBE entails
Sin embargo, la EBC arrastra una serie de dificulta-
several difficulties analyzed in this paper. Its main
des importantes que en este trabajo se ponen de
obstacle lies in reducing the proper dimension of
manifiesto. Su sentido tcnico-utilititarista cons-
practical reason to all instrumental and technical
tituye un obstculo para el desarrollo del pensa-
rationality.
miento crtico-moral, dada la reduccin virtual de

toda razn prctica a razn instrumental.
Also, current objections against traditional

knowledge-based education come from typical
Pero, adems, las objeciones contra la ense-
straw-man fallacies deployed by some cam-
anza universitaria tradicional basada en conte-
paigners of CBE, as showed in the second part
nidos tericos se apoyan, en el caso de algunos
of this paper.
proponentes de la EBC, en argumentaciones so-
Finally, it is proved that the abilities and skills
fsticas que se analizan en la segunda parte de
contained in the Aristotelian concept of virtue
este trabajo.
point out the necessity of theoretical knowled-
Por ltimo, la recuperacin de algunas destrezas y habilidades olvidadas de la tica aristotlica
ge for entrepreneurship and innovation in higher

education.
seala la necesidad del conocimiento terico en

el desarrollo del espritu emprendedor e innovador que debera alentar la educacin superior.
Key Words
Palabras claves
Education, Competencies, Praxis, Theory,
Educacin, Competencias, Praxis, Teora, Virtudes
Virtues
59

Carlos Diego Martnez Cinca
Introduccin
60
El presente trabajo pretende explicitar algunos de los
conocimientos abstractos sin aparente utilidad crema-
supuestos epistemolgicos de los que parte el enfoque
tstica. En efecto, al poner el acento en las capacidades
pedaggico conocido como Educacin Basada en Com-
y habilidades profesionales, la EBC tiende a descuidar el
petencias (EBC) y tambin analizar la incidencia negativa
objeto propio del saber, para focalizarse en la enseanza
que tales supuestos tienen en la formacin del pensa-
del cmo hacer algo pero sin ensear antes qu vale la pena
miento crtico al que la universidad no puede renunciar
saber y por qu. En definitiva, pretendo argumentar que
si considera que su libertad frente al mercado constituye
la lgica de la EBC pertenece a una racionalidad de tipo
todava hoy un valor esencial.
instrumental, con una clara preferencia por la neutralidad
Dada la creciente importancia que la EBC ha cobrado
axiolgica, en la que el acento est puesto en la eficacia
desde la Declaracin de Bolonia (1999) en el denomina-
de los medios antes que en el valor de los fines. Pero la
do Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), y las
neutralidad axiolgica respecto a los fines de la accin
aparentes ventajas que tendran nuestras universidades
humana acarrea inevitablemente la prdida de la principal
latinoamericanas en acoplarse a un proceso que parece
habilidad que la enseanza superior debe poder trans-
ser la tendencia dominante en las nuevas corrientes pe-
mitir a sus egresados: el hbito del pensamiento crtico, o
daggicas, urge adoptar una cierta distancia crtica frente
en pocas palabras, la capacidad de discernir entre lo que
a este proceso que ya ha mostrado signos contradictorios
es digno y valioso de hacerse y lo que no.
en el viejo mundo, pero que por sobre todas las cosas
A tal efecto desplegar mi argumentacin en tres
-como argumentar en el cuerpo del trabajo- tiende a de-
pasos. Primero expondr de manera crtica los lineamien-
bilitar el desarrollo del pensamiento crtico y la formacin
tos generales de la EBC, su gnesis histrica y sus princi-
de criterios morales independientes de las directivas del
pales contradicciones. Luego procurar mostrar que gran
mercado en los egresados de la educacin superior.
parte de los ataques que los partidarios de este enfoque
Cuando se analizan las metas educativas planteadas
instrumental despliegan contra la enseanza tradicional
en el EEES y los escasos objetivos efectivamente alcan-
suele apoyarse en un tipo de argumentacin sofstica
zados al cabo de una dcada de su puesta en marcha,
conocida como falacia del hombre de paja (straw man
resulta imperioso preguntarse si la EBC, a la que el EEES
fallacy), con claros intereses ideolgico-polticos por
le ha concedido una importancia capital para el logro
detrs. ste ha sido el caso, al menos, de los ataques
de sus objetivos bsicos, constituye, como se pretende,
desplegados por Richard Posner, un laureado e influyente
una autntica superacin de las deficiencias que se le
jurista-economista de la Escuela de Chicago, contra lo
atribuyen al modelo de enseanza tradicional basado
que l llama el formalismo o moralismo academicista de
en trayectos disciplinares (entre cuyas deficiencias se
las universidades tradicionales. En tercer y ltimo lugar
suele destacar la dificultad en favorecer la innovacin y
procurar mostrar cmo es posible conjugar lo positivo
el espritu emprendedor de los egresados).
de ambos enfoques educativos (el tradicional y la EBC)
Pretendo demostrar que la EBC arrastra una cierta
generando en el alumno cinco habilidades fundamen-
tendencia estructural a vaciar de sus contenidos es-
tales del pensamiento crtico contenidas en uno de los
pecficos las asignaturas tradicionales de la enseanza
conceptos ms sensibles de la enseanza tradicional (el
universitaria con el propsito de generar en el alumno
concepto de virtud). Tales habilidades constituyen la semi-
capacidades y habilidades profesionales que demanda
lla de todas las competencias profesionales que el mundo
el mundo del trabajo y de las organizaciones ms que
del trabajo podr exigir de cualquiera de nuestros egre-
Universidades
sados y constituyen la prueba suficiente de la solvencia
Basta echar una mirada a los principales libros de texto
tica y moral que es posible lograr en ellos sin descuidar
elaborados por los proponentes de la EBC en Argentina,
el aspecto tcnico de la formacin profesional.
por ejemplo, para comprender la vital importancia que

el empresariado y las consultoras de recursos humanos
1. Fundamentos y lmites del enfoque por

competencias
tienen en la evaluacin de las competencias (vase Alles,

2003, 2006 y 2009).
En la actualidad son 47 los pases miembros de la
Para comprender sumariamente la gnesis histrica de
Convencin Cultural Europea que integran el Proceso
la EBC, lo primero que podemos decir es que en el ima-
de Bolonia. Entre las organizaciones participantes se en-
ginario colectivo de los pedagogos tal enfoque parece
cuentran la Comisin Europea, el Consejo de Europa, el
estar estrechamente ligado al denominado Proceso de
Centro Europeo para la Educacin Superior de la UNESCO,
Bolonia. Con dicho nombre se designa un proceso que
la Asociacin de Universidades Europeas, y otras institu-
tiene en la Declaracin de Bolonia su acta de nacimiento.
ciones no necesariamente acadmicas (de seguros y de
Tal Declaracin es un documento que el 19 de junio de
negocios, por ejemplo). Como indica el sitio oficial del
1999, en la cuna de la universidad ms antigua del mun-
Proceso en Internet, el EEES aspira a cumplir tres grandes
do, suscribieron los ministros de educacin de 29 pases
objetivos: a) facilitar la movilidad de los estudiantes, gra-
europeos. El objetivo primordial de la Declaracin fue
duados y personal acadmico en su rea de influencia;
la creacin del EEES basado en la cooperacin interna-
b) preparar a los estudiantes para sus profesiones futuras
cional y en el intercambio acadmico para estudiantes
y para participar activamente de la vida en una socie-
y acadmicos europeos, segn se explica en el sitio
dad democrtica; y c) ofrecer un amplio acceso a una
oficial del Proceso de Bolonia (http://www.ond.vlaanderen.
educacin superior de alta calidad basada en principios
be/hogeronderwijs/bologna/ [16 de junio de 2010]).1 A los
democrticos y en la libertad acadmica.
efectos de facilitar el intercambio y la movilidad de los
La EBC es, por cierto, anterior a este Proceso. Martha
estudiantes, graduados y acadmicos, como tambin
Alles, especialista de la EBC en la gestin de las organi-
el reconocimiento y la operatividad internacional de las
zaciones, sostiene que todos los autores reconocen de
titulaciones, a los pases miembros del EEES les pareci
manera unnime la obra de David C. McClelland (Human
apropiado impulsar una educacin superior orientada
Motivation, 1999, originalmente publicada en 1987) como
fundamentalmente a las habilidades y capacidades pro-
la base sobre la cual luego se construye la metodologa
fesionales (competencias) de los futuros egresados ms
de gestin por competencias (Alles, 2009:209). Sin em-
que a los contenidos curriculares en s mismos (como si
bargo la Declaracin de Bolonia parece haber sido una
una cosa pudiese ser alcanzada eficazmente sin la otra!).
instancia decisiva para el afianzamiento y divulgacin
Dicho de otro modo, y a muy grandes trazos, un ingeniero
del nuevo enfoque pedaggico en Europa. Tambin la
en sistemas graduado en una universidad espaola no
Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo
debera tener que acompaar los programas de todas
XXI de la UNESCO, aprobada el 9 de octubre de 1998, ha
y cada una de las asignaturas que rindi para obtener el
desempeado un rol decisivo en el impulso del nuevo
reconocimiento de su ttulo en Italia, sino simplemente
enfoque, pero a diferencia de la Declaracin de Bolonia, la
mostrar qu sabe hacer, para qu est capacitado o para qu
de la UNESCO ha carecido de operatividad prctica, como
es competente. Lo llamativo de este giro en la orientacin
sucede en general con la mayora de los documentos
de la educacin superior, como veremos ms adelante,
suscriptos por este organismo integrado por un centenar
es que los criterios de su evaluacin son proporcionados
y medio de pases.
por el mercado en mayor medida que por la academia.
61

La Declaracin de Bolonia menciona dos veces el
las instituciones educativas como las competencias-capa-
trmino competencias: una para referirse a la Europa
cidades de los egresados parecen estar pensadas de ma-
del conocimiento, un factor irremplazable para enrique-
nera instrumental en funcin del servicio que la educacin
cer la ciudadana europea, capaz de dar a sus ciudadanos
superior debera prestar al mundo del trabajo, facilitando
las competencias necesarias para afrontar los desafos del
la rpida y eficaz insercin de los graduados en dicho
nuevo milenio (EEES, 1999:1), y otra para dejar sentado
mundo. En efecto, es evidente, tanto en la letra como en el
que nos comprometemos, por consiguiente, a alcanzar
espritu de la Declaracin, que la preocupacin primordial
estos objetivos -dentro del esquema de nuestras com-
de los pases firmantes y de sus autoridades educativas
petencias institucionales y en un pleno respeto por la
ha sido que Europa resulte atractiva al resto del mundo
diversidad de culturas, lenguajes, sistemas de educacin
no solamente por su extraordinaria tradicin cientfica
nacional y de autonoma universitaria- para consolidar
y cultural, sino tambin por el aumento de su compe-
un espacio europeo para la educacin

superior (EEES, 1999:4).
62
titividad y eficiencia. Los pases firmantes parecen, en

efecto, ms preocupados por atraer inversiones
La ambige-
y generar una mayor competitividad de la
dad en el em-
Unin Europea que por la preservacin y
pleo del trmino
difusin de su tradicin cultural. El afn
competencias es
de poner el EEES al servicio de una
grande, como puede
mayor competitividad econmica es
apreciarse. En un sen-
evidente: Debemos mirar, en par-
tido el trmino es em-
ticular, por el objetivo
pleado para designar
de incrementar la
algo as como habilida-
competitividad
des o capacidades labo-
del sistema eu-
rales y profesionales
de los futuros egre-
ropeo de educacin superior. La
sados, y en otro
vitalidad y la eficiencia de cual-
para designar las
quier civilizacin se puede medir
atribuciones o fa-
[sic] por el atractivo que
cultades de las ins-
su cultura ejerce so-
tituciones educativas.
bre otros pases.
Podra pensarse, tal vez, que
Necesitamos ase-
el punto de contacto
gurarnos de que el
de ambas
sistema europeo de
acep-
educacin superior ad-
ciones
quiera un grado de atrac-
sea, en
cin de alcance mundial
definitiva, el mundo del
equivalente a nuestra
extraordinaria tra-
trabajo y de la empresa,
dicin cultural y
porque tanto las compe-
cientfica (EEES,
tencias-atribuciones de
1999:2).
Universidades
Ahora bien, ms all de estas declaraciones ambi-
superior, pero s es el caso de advertir con propiedad
guas y generales de las autoridades educativas de Europa,
sobre qu caminos se transita y qu viejos dilemas se
qu designa exactamente el trmino competencias
intenta solucionar con intrincados neologismos.
para los proponentes de la EBC? Parece no haber una
Ms all de los problemas semnticos, en esta ten-
definicin unvoca al respecto. La mayora de los autores
sin entre el pensamiento y la accin se halla en juego la
reconoce que la cuestin semntica de las competencias
dificultad que la EBC enfrenta a la hora de proporcionar
pedaggicas es por dems controvertida. La amplia y
mejores herramientas para pensar, para pensar de manera
heterognea bibliografa existente al respecto llega a ser,
crtica ms all de las imposiciones del mercado y de sus
incluso, contradictoria en el uso del trmino en cuestin
necesidades crematsticas, dado su inters centrado en
y de otros vinculados a l (capacidades, habilidades o
los medios eficaces antes que en los fines de la accin.
estrategias, por ejemplo), como reconoce expresamente
De hecho, definiciones como la de Martha Alles evitan
Mnica Matilla (2006:9). Philippe Perrenoud, por ejemplo,
entrar en cualquier discusin filosfica al respecto y po-
define el trmino competencia como la capacidad de
nen brutalmente de manifiesto que lo nico significati-
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin,
vamente importante en el concepto de competencias
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
es el xito en los negocios: Competencia hace referencia
reduce a ellos (Perrenoud, 1999:7; citado en Aristimuo,
a las caractersticas de la personalidad, devenidas en
2008:3).
comportamientos, que generan un desempeo exitoso
En esta definicin, como en tantas otras, late una
en un puesto de trabajo (Alles, 2009:18). Seguramente
tensin forzada entre el conocimiento y la accin, como
sera aqu el propio Marx el primero en experimentar
si la eficacia de la accin dependiese esencialmente de
una cierta repugnancia ante semejante banalizacin de
otros factores ajenos al conocimiento, en el que se apo-
su revuelta contra la tradicin filosfica de occidente,
ya, pero al que no se reduce en absoluto. Lo llamativo
pero no se puede negar que una consecuencia natural
de esta definicin, como de otras similares, es la reduccin
de invertir la tradicional superioridad del pensamiento por
simplista de un viejo problema filosfico (la relacin entre
sobre la accin es dejar a la accin libre, sin las ataduras
el pensamiento y la accin) a una tensin forzada entre el
del pensamiento, para servir cualesquiera fines impuestos
saber algo y el hacer algo, tensin en la que se pierde de
o determinados por otros, y entre esos otros, y por sobre
vista, entre otras cosas, que el hacer es un tipo de accin
todos los otros, el mercado.
humana distinta al obrar, que ambos tipos de accin (ha-
Dice al respecto Hannah Arendt, en una particular
cer o producir, obrar o actuar) se abren a horizontes
interpretacin de la rebelin marxista contra la superio-
de sentido muy distintos entre s como para meterlos
ridad del pensamiento sobre la accin, que la conocida
forzadamente en una tensin que quizs no sea, en el
frase de Lenin -cualquier cocinera se encuentra calificada
fondo, ms que un pobre remedo de la contradiccin
para entender los mecanismos de administracin de la
marxista entre teora y praxis. Por cierto resultara aventu-
sociedad- termina haciendo entera justicia al pensamien-
rado afirmar que la EBC busca, en el fondo, radicalizar la
to de Marx (Arendt, 1993:19).4 En efecto, segn Hannah
tensin latente entre el pensamiento y la accin, o que sus
Arendt, cuando el pensamiento cede frente a la accin
proponentes buscan cumplir el imperativo de rebelin
todos somos letrados y cualquiera, hasta una domstica,
del propio Marx contra la tradicin filosfica de occidente
puede ser competente en la administracin de cualquier
(imperativo contenido en la conocida tesis onceava so-
asunto. Pero cuando tales circunstancias llegan a ser
bre Feuerbach3). No se trata aqu, en efecto, de atribuir
una realidad y no una mera utopa, lo normal es que
intenciones ocultas o sentidos dobles a un enfoque que
todos los asuntos concernientes a la esfera de lo pblico
pretende renovar, con evidente buena fe, la enseanza
terminen interesando, entonces, slo a una cocinera, o
63

64
en el mejor de los casos a esos espritus mediocres de
industria y del mercado (Barnett, 2003:15-16), pero ms
quienes Nietzsche pensaba que se encontraban mejor
grave an, es que las competencias, sean del orden que
calificados para ocuparse de las cosas pblicas (Arendt,
fueren, seguirn siendo comportamientos y capacidades
1993:19). En la visin de Arendt, los totalitarismos del siglo
para actuar de maneras definidas por otros. En este sen-
XX pueden explicarse en gran medida por el desencanto
tido, ellas reducen la autenticidad de la accin humana
de la razn, porque en una atmsfera en la que el xito
(Barnett, 2001:121-122; citado en Aristimuo, 2008:3).
econmico y la eficacia de la tcnica valen ms que el
Barnett sostiene que la racionalidad instrumental
pensamiento crtico, en una sociedad en la que se evapo-
imperante en la EBC termina vaciando de sentido la ac-
ran todos los valores morales y las verdades tradicionales
cin humana, al menos de un sentido autntico, porque
son ridiculizadas como piadosas banalidades, resulta
cuando el parmetro para juzgar el valor de una accin
ms fcil aceptar el xito como nico patrn de medida
es su eficiencia o su productividad sin cuestionar el para
de la accin humana antes que cualquier otra realidad
qu de la eficiencia, es decir, el fin ltimo de la accin
abstracta que pertenezca al etreo mundo de las ideas
humana, lo que termina sucediendo es que el sujeto
(Arendt, 1974:416 et passim). Adolf Eichmann result ser la
eficiente deja de pensar y de evaluar los fines: otros son
pattica expresin de aquello en lo que puede convertirse
los que en realidad definen por l los fines de su accin.
un individuo medio criado en una atmsfera en la que
Un sujeto dotado de juicio crtico, de discernimiento y de
slo cuenta el xito en los negocios al margen de toda
autonoma de criterios es, por cierto, un sujeto pensante,
cuestin moral (Arendt, 1999:192).
lo que no significa que no pueda ser tambin un sujeto
Por otra parte, el trmino competencia ha sido
eficiente, un sujeto idneo en el mundo de los negocios,
fuertemente cuestionado por ser una mala traduccin
aunque all el pensamiento crtico y cuestionador no cons-
al espaol (literal y tal vez tendenciosa) del trmino in-
tituya, lamentablemente, un valor esencial. Ahora bien, la
gls competence (en el sentido de lucha por los recursos
formacin de sujetos competentes, tiles y eficientes en
escasos), que pone en evidencia el carcter fuertemente
los que la educacin del pensamiento crtico-moral no
instrumental y egosta del nuevo enfoque al servicio
sea una prioridad excluyente, acarrea el peligro de formar
de un modelo de sociedad en el que no parece haber
sujetos competentes que terminarn siendo funcionales a
lugar para la solidaridad (Gonzlez y Ortiz, 2008:231).
cualquier sistema de valores o ideologa, particularmente
Este carcter fuertemente instrumental de la educacin
a las ideologas de libre mercado, basadas generalmen-
superior europea puesta al servicio de la competitividad
te en el egosmo y en la bsqueda individual del xito
econmica por medio de un enfoque educativo centrado
econmico, como hemos tenido ocasin de comprobar
en las competencias ha sido sagazmente criticado por el
tantas veces en nuestra devastada Amrica Latina. Si los
profesor Ronald Barnett, de la Universidad de Londres, en
responsables de la educacin superior aceptan sin ms
dos obras cuyo mrito intelectual y cientfico reconoce
que sean el mercado y la empresa quienes fijen en ltima
gran parte de los defensores de la EBC (vase, por ejem-
instancia su razn de ser y su orientacin, la universidad
plo, Aristimuo, 2008:2). Es sabido que el Reino Unido ha
resigna entonces gran parte de su autonoma, de sus
mirado con cierta desconfianza el tan alabado proceso de
criterios acadmicos de discernimiento y de todos los
integracin econmica, pero para el profesor Barnett el
valores asociados a la reflexin y a la especulacin que
proceso abierto en Bolonia es una seal del retroceso en
parecen haber sido, desde su lejano origen en el siglo XIII,
la autonoma y en la calidad de la enseanza universitaria.
el sesgo distintivo de su propia identidad.
La consecuencia ms directa de ello es la proletarizacin
Es muy elocuente, en este sentido, que buena
de los cuerpos docentes, la masificacin de la enseanza,
parte de los proponentes de la EBC sugiera la necesidad
y la asimilacin de la universidad a los parmetros de la
de redefinir los nuevos retos y desafos que enfrenta la
Universidades
dado con cada una de estas variables

(empleo, competitividad y desarrollo) a lo largo de la historia. Pero a
esta altura de nuestra historia no
cabe duda que la postergacin
de las humanidades por su
falta de competitividad y de
capacidad para constituirse
en motores del desarrollo
econmico ha sido una
de las estrategias polticas
ms comunes de los experimentos neoliberales en
nuestra Amrica Latina.
Desde antao se han
educacin superior
en direccin al mercado.
Aristimuo, por ejemplo, siguiendo a Zabalza (2002),
sostiene que los principales retos de la universidad hoy
son los siguientes: 1) adaptarse a las demandas del empleo; 2) situarse en un contexto de gran competitividad
donde se exige calidad y capacidad de cambio; 3) mejorar la gestin, en un contexto de reduccin de recursos
pblicos; 4) incorporar las nuevas tecnologas, tanto en
gestin como en docencia; 5) constituirse en motor del
desarrollo local, tanto en lo cultural, como en lo social y
econmico; y 6) reubicarse en un escenario globalizado,
que implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y
estudiantes, los sistemas de acreditacin compartidos
(Aristimuo, 2008:2). Ahora bien, este modelo de universidad que se asimila notablemente a una Escuela de
Negocios, cmo podra aplicarse a una universidad que
abrigue en su seno una Facultad de Historia, de Filosofa,
de Literatura o de Artes? Pueden -o deben- la msica,
las artes plsticas, la literatura, la historia y la filosofa
adaptarse a las demandas del empleo, situndose en un
contexto de gran competitividad y constituyndose en
el motor del desarrollo econmico? Resulta difcil decirlo
con slo mirar la relacin que las humanidades han guar-
diferenciado claramente tres

tipos diferentes de racionalidad
que parecen cubrir el espectro ms
amplio del saber y del obrar humanos: una racionalidad
predominantemente tcnico-productiva, una racionalidad
predominantemente prctica o agible, y una racionalidad
predominantemente terica. Excedera los objetivos del
presente trabajo entrar a diferenciar cada una de estas
racionalidades, pero es necesario explicar, con todo, por
qu la EBC parece limitarse tan slo a la primera.5 En el
mbito de la racionalidad tcnico-productiva prima bsicamente el criterio de la utilidad como baremo epistemolgico que evala la bondad de un resultado en funcin
de criterios cuantitativos que miden el saber hacer algo.
Lo til generalmente est asociado a evaluaciones del
tipo costo-beneficio, donde es posible mensurar cursos
alternativos de accin en funcin de su mayor o menor
capacidad de alcanzar con xito la meta o logro espe-
rado. Es all donde la EBC se hace fuerte ya que centra toda

su atencin precisamente en las habilidades, destrezas o
capacidades que se requieren para saber hacer algo. La
produccin de ese algo, es decir, la materializacin del
saber hacer en un objeto, en una cosa perteneciente al
mundo real y fctico (y no a las esferas de la especulacin)
es lo que en ltima instancia permite medir los resulta-
65

66
dos de ese saber hacer. La tcnica es precisamente eso:
preparadas. Sin embargo, la EBC debera responder con
un saber hacer eficazmente algo.
total honestidad esta pregunta: qu tipo de profesional
Ahora bien, existen al menos dos dimensiones
se siente ms inclinada a capacitar? Un tcnico idneo
ms del saber y del obrar que no siguen la lgica de
y competente en leyes, o un profesional comprometido
la racionalidad tcnico-productiva. En el mbito de la
con aquellos valores y fines ltimos de la existencia hu-
racionalidad prctica o agible, mbito de todo saber vin-
mana? Y si respondiese esto ltimo, cmo asegura que
culado a la accin humana, no siempre es posible aplicar
un enfoque centrado en las capacidades tcnicas no
el baremo de la utilidad y la medicin. Hay realidades
requiera de una seria especulacin terica para dilucidar
esencialmente vinculadas a la accin humana que son
aquellas cuestiones tan arduas en las que la respuesta
en s mismas incomensurables. Cmo podra medirse
tcnica hace su entrada slo cuando el desencanto de
la eficacia o la utilidad de un valor moral en relacin
la razn es definitivo?
a otro? Cmo podra establecerse la mayor o menor
Por otra parte, en lo que hace a la racionalidad
competencia de un artista para producir un objeto bello?
terica, podemos identificar un mbito del saber que
Podr argumentarse que en el fondo la EBC se centra en
tampoco parece seguir la lgica de la tcnica. Si bien en
el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y
las matemticas, en la fsica y en la filosofa -tres disciplinas
actitudes, y que el resultado en algunos casos podr no
identificadas desde siempre como saberes tericos por
ser fcilmente evaluable por conmensuracin, pero que
antonomasia- es posible definir competencias discursivas
en todo caso lo que se pretende es el desarrollo mismo
que hagan del egresado un profesional competente en
de la destreza o competencia. A modo de ejemplo, no
la comunicacin y en el desarrollo de estrategias lings-
podramos juzgar como ms competente una obra de
ticas que lo capaciten para insertarse eficazmente en
arte en relacin a otra, pero s podramos evaluar que un
la comunidad comunicativa de sus pares, es al mismo
artista sea ms competente que otro por el hecho de que
tiempo evidente que dichas estrategias y competencias
emplee mejor las tcnicas de su arte u oficio. Vale. Pero la
comunicativas tienen como objeto la transmisin de un
pregunta a responder aqu es otra: acaso el arte no va
contenido notico, un conocimiento terico-intelectual
ms all del manejo de la tcnica? Cuntos escultores,
previamente adquirido. Lo curioso es que a la EBC, en
pintores, msicos o arquitectos manejan con precisin las
general, parecera no preocuparle cules sean las com-
tcnicas de su oficio y sin embargo nunca logran dar el
petencias que se necesitan para ensear un contenido
salto cualitativo que los erija en verdaderos artistas?
terico, o ms precisamente para hacer un contenido
Podr retrucarse que el argumento exige demasia-
terico ms fcil, claro y comprensible para el alumno.
do de la formacin de un artista, y que en todo caso la
Existirn por supuestos excepciones a esta regla entre los
universidad slo puede preparar tcnicamente el camino
defensores de la EBC, pero la tentacin de caer en un en-
para que aflore en el tcnico aquel talento natural que lo
foque meramente tcnico-instrumental de la enseanza
erija en un verdadero artista. Un conocido refrn espaol
superior parece difcil de resistir.
parece avalar dicha respuesta (lo que natura no da, Sa-
En definitiva, y con el fin de pronunciar un juicio
lamanca no presta). Sabido es tambin, por otra parte,
ecunime, habra que decir que la EBC quizs ponga
que las facultades de Derecho forman hoy tcnicos en
demasiado acento en la racionalidad tcnico-productivo
leyes, y que al jurista, al buen juez o al eximio abogado
sin querer negar las dos restantes dimensiones del saber
lo hacen la prctica, la dedicacin, el amor por la verdad
y del obrar que hacen al ser humano en su totalidad. Tal
y la justicia, la excelencia, la experiencia y la consagracin
vez no persiga la finalidad de negar la importancia que
con alma y vida a una profesin para la que la formacin
la enseanza y la transmisin de los contenidos sigue
tcnica de las escuelas de Derecho no parecen estar
teniendo en el proceso enseanza-aprendizaje, sino
Universidades
solamente resaltar la centralidad de las actitudes, las
destrezas y las capacidades complementarias tendientes a
habilidades, destrezas y capacidades que deben acom-
la efectiva encarnacin de dichos contenidos en su modo
paar forzosamente aquellos contenidos. Pero entonces
habitual de comportamiento. Pero para el logro de este
sus proponentes debern cuidarse de soslayar aquellas
ltimo resultado no es necesario reelaborar los conteni-
otras dimensiones, y sobre todo no abrigar la esperanza
dos de los planes de estudio tradicionales en funcin de
de que en el fondo todas las dimensiones del saber y del
nuevas unidades didcticas definidas por competencias,
obrar humanos sean fcilmente reductibles a un enfoque
gastando as un recurso tan escaso como es el tiempo
tcnico. En resumidas cuentas, la EBC debe evitar un tipo
y las energas intelectuales (a veces tambin escasas) de
de formacin tcnica que pueda llevar a una experiencia
nuestros docentes. En efecto, el propio Flores Labra reco-
similar a la de aquel fsico co-inventor de la bomba atmi-
noce que la esencia del espritu emprendedor es ser un
ca que, interrogado aos ms tarde sobre el juicio moral
innovador cultural que se hace cargo del mundo humano,
que tal invento mereca, se atrevi a decir, con maliciosa
que dentro de ese mundo histrico devela y supera ano-
ingenuidad: Yo slo investigu y desarroll el proceso
malas y cambia la forma de vida de la gente a travs de
de fisin nuclear del tomo de hidrgeno.
productos en el mercado (Flores Labra, 1994:3).

En esta definicin se pone de manifiesto la inelu-
2. Una falacia habitual en el ataque a la

enseanza tradicional basada en contenidos
dible insercin del emprendedor en la trama histrica y

cultural de un mundo en la que su espritu sagaz detecta
anomalas, es decir, problemas para los que no hay una
Las mayores dificultades que parece enfrentar la ense-
solucin a mano y de las que el emprendedor decide ha-
anza tradicional basada en contenidos programticos
cerse cargo. Ahora bien, cmo podr hacerse cargo de
parecen ser stas: cmo ensear contenidos innovadores,
un mundo humano e histrico quien no lo conoce plena-
cmo transmitir un espritu emprendedor, cmo ensear
mente? Cmo podr, siquiera, comprender cules son las
teorticamente la innovacin y la creatividad que parecen
verdaderas anomalas o problemas a resolver quien carece
constituir la esencia del cambio social por el que aguarda
en absoluto de la sensibilidad necesaria para diferenciar,
nuestra Amrica Latina. Sucede que el espritu empren-
en ese mundo, el ruido de la armona? Detectar qu est
dedor es algo que parece estar ms bien asociado a una
haciendo ruido en un mundo requiere previamente haber
capacidad, a una habilidad o destreza -a una competencia,
comprendido y haber sentido qu es la armona. Si la
en definitiva- antes que a un contenido programtico de
armona es bsicamente el orden reinante en la naturaleza
carcter cognitivo. La educacin formal parece no estar
y en la cultura, y el orden es el lugar que ocupa cada cosa
preparada para este desafo, porque como dice el profesor
en el mundo en vistas de un fin propio y especfico, en
Carlos Fernando Flores Labra, de la Universidad Catlica
definitiva se requiere una comprensin profunda de los
de Santiago de Chile, uno va a la universidad y aprende
fines que le dan autntico sentido a la accin humana, a la
algunas disciplinas tcnicas de negocios e ingeniera,
naturaleza y a la cultura para poder detectar aquello que
pero no aprende el espritu emprendedor (Flores Labra,
contrara dichos fines, para poder detectar las anomalas
1994:2).
que perturban el orden establecido.
Sin embargo, a pesar de la dificultad inherente al
La educacin superior debera franquear el ingreso
abordaje terico del espritu emprendedor, sigue siendo
del alumno a ese universo de valores, de fines y de con-
indispensable, aun en un tpico como ste, la focalizacin
vicciones morales en cuya morada slo las anomalas
de la enseanza en contenidos cognitivos bsicos. Dicha
pueden sentirse y comprenderse como tal ruido. Pero
focalizacin no supone negar sino, al contrario, afirmar la
incluso si llegsemos a creer, contra la opinin dominante
necesidad de fomentar en el alumno las habilidades, las
de quienes se han especializado en el abordaje terico
67

del espritu emprendedor, que el verdadero innovador

detecta las anomalas por inspiracin sbita de un genio
singular o por azar, por pura suerte, as y todo el genio y
la suerte exigiran tambin desarrollarse y sostenerse
a largo plazo sobre esa base intelectual que slo
la universidad puede dar. sa es precisamente
una de las conclusiones de un lcido documento
elaborado por los cientficos e investigadores que
integran el Consejo Superior del Fondo Nacional
de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico de
Chile (FONDECYT), en octubre de 2005:
A nuestro juicio, la innovacin es
una actitud cultural que se sustenta
en el conocimiento del mundo que
provee la ciencia, y que posibilita por un
lado, generar, y por otro, sacarle partido a las
herramientas conceptuales y tecnolgicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar las solucio-
68
nes apropiadas y tener la capacidad de transferir estas

soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es
decir, podemos crear o modificar distintas soluciones a
fin de ponerlas en circulacin, pero ellas se sustentan en
un saber que ha llegado a su fase creativa como resultado
del aprendizaje acumulado y de la maduracin alcanzada
por ese saber (FONDECYT, 2005:4)
Es innegable que la misin de la educacin superior
es dotar al futuro emprendedor de ese saber acumulado durante dcadas y siglos en torno al hombre, a la
Quizs la errnea comprensin de lo que constituye
naturaleza, a la historia y a la cultura. Slo una vez que
la genuina tarea intelectual de un docente universitario
el egresado se encuentre en posesin de ese saber, me-
haya sido uno de los factores que ms ha contribuido a
diante una posesin ntima y profunda que no resulte un
su descrdito y a la veleidad de querer cambiar el enfo-
mero decorado o adorno circunstancial (para lo cual se
que pedaggico para poner el acento en las actitudes
exige que el propio docente se encuentre l mismo en
antes que en los contenidos. En efecto, la mayora de
posesin ntima de ese saber y sea capaz de transmitirlo),
los proponentes de la EBC en su crtica a la enseanza
slo entonces el mundo de los negocios (la sociedad civil
tradicional basada en contenidos cognitivos suele echar
basada en el sistema de las necesidades, al decir de Hegel6)
mano de un viejo truco dialctico conocido entre los au-
podr actuar en su espritu como estmulo de una imagi-
tores de habla inglesa como the straw man fallacy [falacia
nacin creadora. Slo de un saber maduro pueden brotar
del espantapjaros u hombre de paja7 ]. El truco consiste
innovaciones que tengan sentido autntico y razn de
en aprovecharse de una idea instalada en el imaginario
ser en un mundo y para una humanidad cuyo sentido o
colectivo para crear una especie de falsa imagen de la
razn de ser el innovador conoce profundamente.
teora que se intenta refutar. La ventaja de tal falacia es que
Universidades
nadie puede identificar exactamente quin es el autor o
oiga hablar de poner mayor nfasis en los contenidos
el responsable de la teora desacreditada, porque en el
cognitivos de la educacin superior.
fondo dicha teora no existe. La falsa imagen creada no
El ejemplo ms elocuente y radical de esta estrategia
es ms que la distorsin, la exageracin, la caricatura o
discursiva podemos encontrarlo en el laureado economis-
simplemente la exacerbacin de ciertos aspectos que la
ta y jurista norteamericano Richard Allen Posner, co-fun-
gente comn odia o rechaza y cuya refutacin llevara,
dador y lder intelectual del Law and Economics, un movi-
cuando menos, a colocarse en contra del sentido comn,
miento conocido como Anlisis Econmico del Derecho
o a tener que sostener posiciones polticamente inco-
en los pases de habla hispana. En diversos pasajes de un
rrectas (y sa sea, quizs, la principal ventaja del sofisma).
estudio crtico de la obra de este influyente pensador he
En definitiva, como sostienen Johnson y Blair (2006:93),
mostrado su posicionamiento en pro de una enseanza
la falacia reside en tergiversar la posicin del oponente,
superior basada en una racionalidad tcnico-instrumental
atribuirle un punto de vista artificioso e inverosmil que se
que debera orientarse a las competencias profesionales
pueda rebatir fcilmente, y luego proceder a argumentar
que requiere el mercado e impartirse, especficamente,
en contra de esta posicin construida ad-hoc como si
en las Facultades de Derecho (Martnez Cinca, 2010:241
fuese realmente el punto de vista del oponente.
et passim; Posner, 1999:424-432).
En nuestro caso concreto el espantapjaros utilizado
El formalismo jurdico, una tendencia inveterada de la
por algunos de los ms conspicuos defensores de la EBC
tradicin acadmica anglosajona a centrar la enseanza
no es ms que una especie de racionalismo ilustrado,
del Derecho en los conceptos y en las categoras jurdicas
hipertrofiado, que habra sido favorecido durante siglos
que el futuro abogado o juez deber manejar en su vida
por la orientacin enciclopedista de nuestra educacin
profesional, ha recibido de parte de Richard Posner uno
superior. En el imaginario colectivo de los estudiantes
de los ms feroces ataques que jams se le hayan dirigido.
y de los propios docentes universitarios es comn
El estereotipo o espantapjaros creado artificiosamente
detectar un rechazo visceral hacia un tipo humano aso-
por Posner en torno a la figura de cualquier profesor
ciado al saber terico, dotado de un importante caudal
tradicional de Harvard (universidad de la que Posner
de conocimientos pero en el fondo bueno para nada,
egres con medalla de oro) proyecta su fantasmagrico
incapaz de manejarse en ese mundo salvaje y absolu-
espectro sobre la sociedad civil y es identificada por esa
tamente pragmtico que existe fuera de la Academia,
sociedad en realidad, por la sociedad cuyo inconsciente
y para el que la vida acadmica no parece preparar en
colectivo Richard Posner cree interpretar de manera fide-
absoluto a sus egresados. La deforme caricatura del pro-
digna como ejemplo de lo inservible que un acadmico
fesor universitario visto como una especie de ratn de
moralista puede llegar a ser para dicha sociedad:
biblioteca, habitando entre libros cubiertos de telaraas
una sociedad de mojigatos, al estilo de la sociedad
en una burbuja del saber extraa al sistema de las necesi-
implcitamente proyectada por los acadmicos moralistas,
dades y al mundo de las imgenes y de la exaltacin de
no slo sera aburrida: carecera de elasticidad, adaptabi-
los sentidos en el que los jvenes han nacido y crecido,
lidad e innovacin (Posner, 1998:1682).
termina siendo un smbolo mucho ms vital y potente
Siguiendo la estrategia propia del sofisma antes
que cualquier discurso que se pueda elaborar en defensa
dicho, Posner no encuentra dificultades en ridiculizar ese
del saber terico. En tanto imagen deforme y deformante,
estereotipo de acadmico moralista en la confianza de
ella se encuentra fuertemente instalada en el imaginario
que cualquiera puede compartir su desprecio hacia ese
colectivo de la comunidad acadmica y constituye el
tipo de docente y hacia el tipo de educacin terica que
mejor aliado de los proponentes de la EBC. Una imagen
l encarna:
como sa termina por descorazonar a cualquiera que
69

70
Confieso una antipata visceral (sin duda recproca)
trazado por este influyente economista. Ronald Dworkin
hacia el moralismo acadmico. Gran parte de l me resulta
ha sugerido que la posicin de Posner constituye un
remilgado, hermtico, censurador, ingenuo, mojigato,
autntico flirteo posmodernista que busca prestar sus
autocomplaciente, demasiado a la Izquierda o demasiado
servicios a un movimiento populista y antiterico que es-
a la Derecha, y ms bien inspido a pesar de su frecuente
tara cobrando cada vez ms fuerza en la vida intelectual
extremismo poltico (Posner, 1998:1640).
de Norteamrica (Dworkin, 1998:1718-1719). Teniendo en
En un pasaje que bien podra haber sido escrito
cuenta la autoridad intelectual de quien lo escribe, esta
por el mismo Marx con quien comparte su menospre-
sugerencia constituye una importante contribucin que
cio por la teora en favor de la praxis Posner coloca la
bien podra ayudarnos a contextualizar el nuevo enfoque
figura del emprendedor moral como la autntica causa
pedaggico en una perspectiva histrica y cultural de
determinante de los cambios operados en la moralidad
mayor amplitud que facilite su mejor comprensin. Pero
comn de la gente:
esta tarea excede los objetivos y los lmites del presente
Podra preguntarse, ya que el moralismo acadmi-
trabajo. Al mismo tiempo, la tarea de refutar los ataques
co es inefectivo para cambiar la conducta de la gente,
de Posner al academicismo tradicional y formalista es
de dnde resulta el cambio moral [en una sociedad].
innecesaria e imposible. Imposible porque, repito, el es-
Mi respuesta enfatiza el rol no slo de las condiciones
pantapjaros creado por el sofisma no existe. Es imposible
materiales, sino tambin de los emprendedores morales,
asociar al acadmico moralista que Posner ataca con al-
y muestra por qu el profesor universitario moderno
gn modelo pedaggico defendido por algn acadmico
no est bien posicionado para desempear el rol del
o intelectual que se precie de tal. La sola identificacin del
emprendedor moral (Posner, 1998:1642).
enfoque rival como formalismo o enseanza tradicional,
Qu es, entonces, y qu hace exactamente un
sin mayores precisiones, revela la simplicidad del sofisma
emprendedor moral? El emprendedor moral, en opinin
y al mismo tiempo la imposibilidad de su refutacin. Pero
de Posner, es aquel innovador que procura ensanchar las
tambin resulta innecesaria porque la propuesta misma
fronteras del altruismo, como en el caso de Jesucristo o
de Posner desemboca, al fin, en un callejn sin salida
Jeremas Bentham, o de estrecharlas, como en el caso de
que ilustra, ms que cualquier refutacin, las contradic-
Hitler (Posner, 1998:1667)8. Tal alteracin de los patrones
ciones internas de una educacin que renuncia a pensar.
corrientes de la moralidad no la lleva a cabo a travs de
En efecto, Posner remata su propuesta en un Manifiesto
argumentos morales (lo que supone un conocimiento te-
Pragmatista (Posner, 1999:454) que no representa un
rico-especulativo ante todo), sino ms bien apelando al
programa de contenidos sustanciales claros y precisos
egosmo de cada uno de nosotros mediante motivacio-
para una nueva educacin y para un nuevo Derecho,
nes emocionales que sobrepasan nuestra capacidad de
sino que aspira a la mera deconstruccin del formalismo
clculo racional y que movilizan sentimientos inarticula-
y del moralismo acadmico que le servira de sustento.
bles de unidad o separacin respecto de la gente que est
Su Manifiesto, como l reconoce de manera expresa, es
llamada a integrar o a no formar parte de la comunidad
slo una invitacin a introducir en la educacin superior
que el emprendedor moral procura fundar. El emprendedor
la sospecha, la duda, el escepticismo y el desencanto de
moral es un transgresor e innovador que nos ensea a
base que late en su espritu transgresor.
quin odiar y a quin amar, pero sus tcnicas maestras de
Sin embargo un pragmatista podra preguntarse para
persuasin irracional no estn al alcance ni a disposicin
qu sirve todo este decir nada, este quejarse, este ma-
de los acadmicos moralistas (Posner, 1998:1667).
chacar en la duda, este montn de aguafiestas [] No
Resulta llamativa, por cierto, la defensa de la irracio-
he introducido propuestas drsticas de mejora. Aun-
nalidad imperante en el nuevo modelo de emprendedor
que puedo imaginar cambios radicales en el sistema
Universidades
jurdico que llenaran las instituciones jurdicas de un
educacin superior de infundir en el graduado ese saber
mayor respeto por la metodologa cientfica (//), no
universal que, una vez maduro y afianzado, le permitir
estoy seguro de su justificacin, dadas las funciones
llegar a la fase creativa del genuino emprendedor. De su
sociales competentes que el Derecho sirve. Habr
pragmatismo exacerbado no podra extraerse la conclu-
terminado, por consiguiente, en un punto muerto,
sin de que toda EBC represente una liquidacin del saber
violando el dicho de Voltaire (mejorando a Scrates)
especulativo en la educacin superior. Pero su propuesta
de ser moderado en todo, incluso en la moderacin?
constituye una severa advertencia de las contradicciones
(Posner, 1999:460-461).
que los restantes proponentes de la EBC debern evitar.
Las funciones sociales competentes a las que el

Derecho sirve, segn el mismo Posner, son la seguridad
jurdica, la conservacin del orden y del statu quo. Afirmar
3. Las virtudes morales y el espritu

emprendedor
la necesidad de un giro en la educacin superior desde la

teora a la praxis lleva a la contradiccin flagrante de tener
En este tercer paso de mi argumentacin mostrar
que violentar las competencias sociales que el Derecho
rpidamente que la tradicin clsica que ha inspirado
est llamado a cumplir. He all el punto muerto al que con-
buena parte de la educacin superior durante siglos no
duce la inversin de la relacin tradicional subordinante
debe verse como una obliteracin de las dimensiones
entre teora y praxis. Los proponentes de la EBC deberan
afectivas, actitudinales y operativas del alumno. Antes
explicar cmo asumir algunas de las contradicciones que
bien, la adecuada comprensin del concepto aristotlico
laten en la forzada inversin entre el pensar y la accin.
de virtud moral constituye una salvaguarda contra el ra-
Posner no es, por cierto, el nico ni el ms autorizado

exponente del nuevo enfoque pedaggico. Existen pro-
cionalismo deformante y deformado que se suele atribuir

a la enseanza tradicional.
puestas menos radicales que las suyas que no pretenden
Como afirma correctamente Patricia Debeljuh
desvirtuar en modo alguno la misin tradicional de la
(2005:169), Aristteles sostena que sera intil conocer lo
71

72
que est bien y no saber cmo conseguirlo. Para ello desa-
liberativo en el ser humano que constituye la salvaguarda
rroll toda una filosofa prctica centrada en el concepto
ms importante del libre albedro. Pero al mismo tiempo,
de virtud moral y una poltica cuyo principal cometido
en tanto cualidad estable que modela la afectividad del
era educar a los jvenes en la prctica de las virtudes.
hombre y lo inclina a obrar siempre, o casi siempre, en un
Segn la clebre definicin del filsofo griego, la virtud
determinado sentido (elegido libremente por l), constituye
moral es un hbito operativo que consiste en un trmino
una capacidad, una destreza, o simplemente una habi-
medio relativo a nosotros, determinado por la razn, y
lidad prctica del obrar humano. Si prestamos especial
por aquella por la cual
atencin a la prudencia,
decidira el hombre
principal virtud rectora
prudente (Aristteles,
del obrar moral identi-
2002: II, 6 1107a 1-2).
ficada por Aristteles,
Debemos admitir que
es posible encontrar al
el trmino virtud es
menos cinco hbitos
hoy un trmino gasta-
operativos, capacida-
do por el uso y por la
des o competencias
misma tradicin (Ma-
como quiera llamr-
quiavelo lo redefini
selas estrechamente
en una direccin com-
vinculadas a ella que
pletamente distinta a
constituyen el suelo
la clsica), con pocas
vital del autntico esp-
posibilidades de entu-
ritu emprendedor.
siasmar a pedagogos
I) Capacidad de
vidos de novedades
formular analogas. La
y de giros lingsticos
analoga es el parecido
que mantengan abier-
o semejanza parcial
tas las discusiones por
que un caso, situacin
el genuino sentido de
o problema guarda con
trminos problem-
otro. El parecido o se-
ticos, como compe-
mejanza se da junto a
tencias.
la desemejanza o di-
Sin embargo, si
ferencia, y prudente es
hacemos el esfuerzo de recuperar el genuino concepto
aquel que puede reconocer en qu aspecto un problema
de virtud, tal como fue definido, sistematizado y emplea-
guarda un cierto parecido con otro (generalmente un
do por Aristteles, advertimos que el hbito operativo es
problema o caso del pasado) pero tambin, y funda-
una disposicin a la perfeccin, una cualidad estable de
mentalmente, en qu aspecto se diferencia. La destreza
las potencias del hombre que lo disponen e inclinan a
o habilidad consiste en hallar una solucin al problema o
obrar siempre, o casi siempre, en un sentido elegido de
anomala detectada en el presente sobre la base de la so-
antemano y libremente en vistas a un fin. En cuanto tal,
lucin dada en el pasado a un problema similar, sin reiterar
supone hbitos intelectuales que le indiquen con claridad
la solucin anterior. Esta destreza va unida generalmente
el camino a seguir y sobre todas las cosas las razones de
a la experiencia y a la memoria relacional, porque cuanto
seguir tal o cual camino. La virtud supone un aspecto de-
ms ha vivido un hombre, ms situaciones dilemticas ha
Universidades
enfrentado y en consecuencia posee un acervo mayor de
o problema y que lo dotan de una singularidad propia y
situaciones o problemas a los cuales recurrir en busca de
especfica. Gran parte de las soluciones equivocadas pro-
soluciones. Esta capacidad o hbito operativo de hallar
ceden de no haber considerado todas las circunstancias
soluciones parcialmente nuevas requiere cierta dosis
en juego o de haber menospreciado algunas de ellas que
de imaginacin. La imaginacin no se ensea, pero se
a la postre han sido determinantes. Un equvoco frecuente
estimula sobre la base de un programa serio de cono-
y vulgar en el empleo del trmino es la creencia de que el
cimientos tericos capaces de despertar en el alumno
circunspecto es un hombre serio. Poco tiene que ver este
el entusiasmo por la resolucin de aquellos problemas
uso con el genuino sentido de la circunspeccin, a menos
para los cuales la tradicin cientfica configur dichos
que se acepte que para poder visualizar, comprender y
conocimientos. En ltima instancia requiere, tambin, que
ponderar las circunstancias determinantes que hacen al
el propio docente se entusiasme por dichos problemas y
caso no hay que tomarse las cosas a la ligera y en cambio
sea capaz de mantener intacta aquella pasin que lo llev
hay que ser serios, pero sta es en todo caso la actitud
algn da a comprometer su existencia en la educacin.
que debera gobernar todas las destrezas o habilidades
II) Intuicin de los principios generales. El principio
del emprendedor, y no slo la circunspeccin. En tanto
de resolucin a un problema nuevo generalmente va
destreza o virtud moral-intelectual, la circunspeccin se
unido a la destreza o capacidad de poder trascender la
identifica fcilmente con el ojo clnico que los docentes
particularidad del caso y remontarse a una universalidad
de Medicina procuran adiestrar en sus alumnos y futuros
conceptual que permita abordar el problema desde una
mdicos. Requiere, en cualquier caso, de mucha prctica
perspectiva holstica e integral. Suele darse una dificultad
y de evaluaciones tericas expost para visualizar cmo la
en cualquier mbito de la vida que consiste en no saber
obliteracin de una circunstancia en apariencia menor
o no darse cuenta cules son los principios en juego en
ha sido determinante en la evolucin del problema y de
un determinado problema o situacin dilemtica. Es all
la solucin fallida (en el caso de los mdicos, cmo un
donde interviene esa capacidad de diferenciar el ruido y
error de diagnstico ha sido determinante en el posterior
reconocer la armona de fondo a la que antes hice alusin.
tratamiento y evolucin de la enfermedad).
La armona est dada por los principios generales que
IV) Sagacidad. Es la habilidad o destreza generalmen-
gobiernan una determinada materia. El ruido crece en
te asociada a la audacia, y quizs la virtud ms estrecha-
intensidad a medida que los casos particulares se alejan
mente relacionada con el verdadero espritu emprende-
de aquellos principios, pierden generalidad, y se cargan
dor. Sagaz es el que resuelve por s mismo, con prontitud
de una infinidad de detalles que oscurecen el verdadero
y diligencia, una anomala o problema9. La sana audacia
fondo del problema. La destreza que se requiere aqu es
supone un equilibrio afectivo capaz de manejarse entre el
esa capacidad de subsumir el caso en algn principio ge-
temor y la temeridad como entre Escila y Caribdis, aunque
neral que lo ilumine, pero no en cualquiera, sino en aquel
se halle connaturalmente ms cerca de la temeridad que
principio que corresponda mejor a la naturaleza del caso.
del temor. De todas las capacidades y destrezas que la
Para ello se requiere un gran dominio de los principios
enseanza tradicional de las virtudes ha manejado por
universales o generales reinantes en la disciplina cientfi-
siglos es la sagacidad la menos comprendida y estudiada.
ca en juego, lo que supone necesariamente su rigurosa
Ello se advierte en la notable desproporcin de pginas
enseanza terica y su adecuada aplicacin prctica.
que libros y autores clsicos le han dedicado. La razn
III) Circunspeccin. Es la destreza, capacidad o ha-
estriba, probablemente, en que la sagacidad o audacia
bilidad de mirar alrededor, de mirar en torno, que le
puede resultar el peor enemigo del orden establecido,
permitir al futuro emprendedor asegurarse que ha con-
aunque bien llevada y orientada al fin propio y especfico
siderado todas aquellas circunstancias que afectan al caso
de la naturaleza humana, es el motor de los cambios y la
73

garanta de un orden dinmico, no esttico. Un alumno
por Hitler era razn suficiente para obedecerle (Arendt,
sagaz, audaz e intrpido es a veces difcil de manejar por
1999:192)
su continua tendencia a conducirse cerca de los lmites,
Es evidente que una solucin novedosa a un pro-
pero el potencial que encierra en su alma es como un
blema nuevo no puede hallarse al margen de las con-
diamante en bruto que el docente debe tallar. Como antes
secuencias morales de la accin humana y por el solo
dije las innovaciones sustentables a largo plazo requieren
afn de xito. Es evidente tambin que la previsin por
de un saber maduro que les sirva de fundamento para
las consecuencias de nuestras acciones requiere tomar
su permanencia en el tiempo y su insercin en la cultura.
distancia crtica del sentido comn y ser capaz de pensar
El sagaz puede olfatear dnde hallar una solucin a
por uno mismo, aun cuando eso suponga ir en contra
un problema nuevo, pero si su intelecto no est dotado
de lo que habitualmente se piensa, de manera bastante
de los conocimientos alcanzados en un determinado
impersonal, en las organizaciones en que nos movemos,
campo hasta el presente difcilmente pueda ir ms all
y aun cuando eso tambin suponga silenciar los aplausos
del estado del arte y estar condenado a ser un eterno
y la aprobacin de los que nos rodean.
improvisado.
74
La conciencia de Eichmann qued tranquilizada cuan-
V) Previsin. Es la capacidad de anticiparse al futuro
do vio el celo y el entusiasmo que la buena sociedad
y de representarse las consecuencias prcticas, y sobre
pona en reaccionar tal como l reaccionaba. No tuvo
todo las consecuencias morales de una determinada so-
Eichmann ninguna necesidad de cerrar sus odos a
lucin. En una de las obras ms duras que jams se hayan
la voz de la conciencia tal como se dijo en el juicio,
escrito sobre la estulticia humana derivada de la falta de
no, no tuvo tal necesidad debido no a que no tuviera
previsin y su relacin con la banalidad del mal en nues-
conciencia, sino a que la conciencia hablaba con voz
tras sociedades gobernada por el xito en las empresas,
respetable, con la voz de la respetable sociedad que
Hannah Arendt ha descripto la forma implacable en que
le rodeaba (Arendt, 1999:192)
Adolf Eichmann fue capaz de instrumentar la llamada
El pattico ejemplo de Eichmann y el horror mismo
Solucin Final (el genocidio del pueblo judo en las
de Auschwitz que la eficiencia de la tcnica hizo posible,
cmaras de gas). En el juicio que lo conden a muerte,
ponen al descubierto la imperiosa necesidad de orientar
Eichmann demostr que era un individuo medio, carente
las destrezas y habilidades de los espritus audaces e in-
de toda capacidad de previsin o anticipacin por las con-
novadores hacia el pensamiento terico y crtico formado
secuencias morales de sus decisiones o de las decisiones
en ese universo de valores y de convicciones morales
tomadas por otros y de las que l deba hacerse cargo, un
que la tradicin del pensamiento clsico pudo mante-
individuo incapaz de subsumir el caso particular en los
ner como columna vertebral de la enseanza superior
principios generales de la moral y del Derecho (incapaz
durante siglos. No basta con ensear cmo hacer algo:
de intuir los principios), pero ciertamente un individuo
es indispensable ensear, previamente, qu se debe hacer,
dotado de un espritu audaz que le permiti escalar
qu es digno de saber y qu es valioso hacer, porque de lo
posiciones en el Tercer Reich. En uno de los testimonios
contrario se corre el riesgo de formar sujetos competentes
rendidos en aquel juicio,
y capaces de instrumentar cualquier solucin eficiente,
Eichmann dijo que Hitler quizs estuviera totalmente
que aunque no sea la solucin final de Eichmann, con
equivocado, pero una cosa hay que no se le puede
todo est condenando al hombre a tiranas ms sutiles y
negar: fue un hombre capaz de elevarse desde cabo
sofisticadas, como la tirana del mercado.
del ejrcito alemn a Fhrer de un pueblo de ochenta

millones de individuos [] Para m el xito alcanzado
Universidades
4. A modo de conclusin
tienen nada que ver con ese fantasmagrico espectro

racionalista y deformado que algunos enemigos de la
La EBC es pasible de algunas importantes objeciones
enseanza tradicional le atribuyen de manera falaz y
que probablemente estn, en este trabajo, puestas
maliciosa (Posner, por sobre todos).
como en excesivo relieve. Sin embargo, en ningn caso
Resta una ltima consideracin. Alguien podr pre-
se ha desvirtuado ni sacado de contexto el
guntarse, volviendo a uno de los problemas que la
sentido de las afirmaciones vertidas por sus
EBC no logra resolver, cmo se ensean
proponentes. Como he puesto de mani-
las virtudes prcticas, cmo se ensea la
fiesto con abundantes citas en la primera
sagacidad, la previsin,
seccin del trabajo, hay en el enfoque
la intuicin de los
una clara orientacin hacia la racionalidad
principios universa-
tcnico-instrumental y una cierta aversin
les, la capacidad de
hacia el pensamiento terico-especulativo.
formular analogas y
Como tambin puse de manifiesto en
la circunspeccin.
esa misma seccin, la consecuencia ms
Slo puedo decir
objetable de esa orientacin es dejar sin
que nadie da de
armas al futuro graduado para gober-
lo que no tiene.
nar y ser dueo de sus decisiones y
En principio se
acciones; las competencias, sean
exige que el pro-
del orden que fueren, seguirn
pio docente refleje
siendo comportamientos y capa-
esas virtudes en su
vida para que su ense-
cidades para actuar definidas por
anza no termine siendo una
otros y no por la propia persona. El

peligro ms grande que existe en ello
retrica vaca y aprendida de los
es terminar haciendo del individuo
manuales. Nuestros jvenes, que como antes dije son
eficiente un sujeto til a cualquier
hijos de una cultura de la imagen y del conocimiento por
ideologa. En la segunda seccin he
los sentidos, suelen ser bastante perceptivos y distinguen
mostrado cmo en un tema especfico en
claramente entre los docentes de alma y los docentes
que la enseanza tradicional basada en contenidos te-
pour la galerie. Estos ltimos suelen ser aquellos docentes
ricos podra mostrarse como insuficiente para el logro de
que los alumnos nunca encuentran en sus oficinas para
sus cometidos (la enseanza del espritu emprendedor) se
atender horarios de consulta, porque sus intereses profe-
pone nuevamente en evidencia la imperiosa necesidad
sionales parecen estar siempre reidos con la dedicacin
de transmitir un saber hecho de contenidos y de valores
a la docencia. Cmo podr ese docente contagiarle
que slo cuando alcanza la madurez definitiva del saber
las virtudes que debe poseer si ni siquiera favorece ese
hecho vida puede entonces ingresar en la fase creativa del
encuentro personal, cercano y profundamente educa-
genuino innovador. La educacin superior est llamada
dor en el que el alumno abandona la masificacin de
a transmitir ese saber. Finalmente, en la tercera y ltima
las aulas (una realidad dolorosa de nuestra universidad
seccin he mostrado cmo se puede educar la afectivi-
pblica) y se atreve a manifestar sus dudas, sus temores,
dad del estudiante enseando virtudes, es decir, hbitos
sus angustias y expectativas en el encuentro cara a cara
intelectuales y morales, operativos y prcticos, que no
con el maestro?
75

El Dr. Antonio Embid Irujo, Profesor de Derecho

Administrativo en la Universidad de Zaragoza, acadmico
de gran trayectoria y experiencia en el proceso educativo
iniciado en Bolonia, en unas Jornadas realizadas en la
Universidad de Mendoza (Argentina) el 6 y el 7 de mayo
de 2010 bajo el lema Nuevas Tendencias en la Educacin
Universitaria: Estructura de Ttulos e Innovacin Docente,
destac abiertamente y con gran sorpresa para los que
estbamos all presentes que en los 12 aos transcurridos
desde la implementacin del Proceso de Bolonia no se
ha logrado alterar, todava, el ranking de las 10 mejores
universidades del mundo, que siguen siendo las norteamericanas e inglesas (no adheridas al Proceso). No
explic cmo se defina ese ranking, de qu variables se
compona, pero nadie en el auditorio dud de su palabra,
maxime cuando estaba all disertando en defensa de la
EBC. Con gran lucidez cerr su disertacin sealando que
el problema de las universidades europeas parece ser
76
la continua falta de maestros. Quizs la solucin pase,

entonces, no por cambiar el enfoque de la educacin
(de los contenidos tericos a las competencias), sino
por lograr que la docencia universitaria responda a una
autntica vocacin.
de sentido comn, llegar a ser un da idntico a aquel reino de las

ideas donde se mueve el filsofo, o que la filosofa, que siempre ha
sido para los pocos, algn da ser la realidad del sentido comn
para todos (Arendt, 1993:23).
5 Para una lcida clarificacin del problema del conocimiento y los
distintos tipos de racionalidad imperantes en l, vase Massini
Correas, 2008:4.
6 Para Hegel es imposible la constitucin de un fin particular sin la
mediacin necesaria de la universalidad. La educacin superior
proporciona el conocimiento de la universalidad. Las necesidades y
la experiencia de la propia contingencia iluminadas por la imaginacin hacen surgir lo particular en cuanto tal (Hegel, 2004:183).
7 Para una visin histrico-analtica de esta falacia informal, generalmente
olvidada en los libros tradicionales de lgica y de argumentacin sofstica, pero identificada ya por Aristteles en los Elencos
Sofsticos (174b 21) aunque no con ese nombre vase Walton,
1996:115-128.
8 Llamar a Hitler un emprendedor moral no es sino una muestra ms de
los desvaros en los que puede incurrir la racionalidad instrumental
que se pronuncia decididamente en contra de los valores morales
cuyo conocimiento es, en ltima instancia, terico-especulativo.
9 En un sentido similar define la sagacidad Debeljuh (2005:182).
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Notas
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1 Tambin puede accederse desde
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Books.
http://www.bologna2009benelux.org
2 La Declaracin de la UNESCO menciona 22 veces el trmino competencias con no menos ambigedad o vaguedad que la posterior
Declaracin de Bolonia. De todas las posibles acepciones del
trmino, sin duda la principal parece ser la del artculo 6, que
determina la orientacin de la educacin superior fundada en
la pertinencia: El objetivo es facilitar el acceso a una educacin
general amplia, y tambin a una educacin especializada y para
determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las
competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos
para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad
(UNESCO, 1998: Art. 6, inc. A).
3 Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos
el mundo; pero de lo que se trata es de transformarlo (Marx,
1957:714).
4 El cuestionamiento a la tradicin, esta vez no meramente implcito,
sino directamente expresado en la proposicin de Marx, yace en la
prediccin de que el mundo de los asuntos humanos comunes, en
el cual nos orientamos nosotros mismos y pensamos en trminos
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protagonistas. Madrid, Narcea.Ficha curricular del autor: Carlos
Diego Martnez Cinca
77

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Martnez Cinca, Carlos Diego

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37319837006

Cmo citar el artculo

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Lmites de la educacin superior basada

La Educacin Basada en Competencias (EBC) cons-

Competency-Based Education (CBE) represents

tituye un nuevo enfoque de la educacin superior

a new model of higher education widely spread

que ha gozado de gran predicamento en Europa

among European universities since the begin-

desde su aprobacin en el Proceso de Bolonia.

ning of the Bologna Process. But CBE entails

Sin embargo, la EBC arrastra una serie de dificulta-

several difficulties analyzed in this paper. Its main

des importantes que en este trabajo se ponen de

obstacle lies in reducing the proper dimension of

manifiesto. Su sentido tcnico-utilititarista cons-

practical reason to all instrumental and technical

tituye un obstculo para el desarrollo del pensa-

miento crtico-moral, dada la reduccin virtual de

Also, current objections against traditional

Pero, adems, las objeciones contra la ense-

straw-man fallacies deployed by some cam-

anza universitaria tradicional basada en conte-

paigners of CBE, as showed in the second part

nidos tericos se apoyan, en el caso de algunos

proponentes de la EBC, en argumentaciones so-

Finally, it is proved that the abilities and skills

fsticas que se analizan en la segunda parte de

contained in the Aristotelian concept of virtue

point out the necessity of theoretical knowled-

Por ltimo, la recuperacin de algunas destrezas y habilidades olvidadas de la tica aristotlica

ge for entrepreneurship and innovation in higher

seala la necesidad del conocimiento terico en

Education, Competencies, Praxis, Theory,

Educacin, Competencias, Praxis, Teora, Virtudes

Lmites de la educacin superior basada en competencias

El presente trabajo pretende explicitar algunos de los

conocimientos abstractos sin aparente utilidad crema-

supuestos epistemolgicos de los que parte el enfoque

tstica. En efecto, al poner el acento en las capacidades

pedaggico conocido como Educacin Basada en Com-

y habilidades profesionales, la EBC tiende a descuidar el

petencias (EBC) y tambin analizar la incidencia negativa

objeto propio del saber, para focalizarse en la enseanza

que tales supuestos tienen en la formacin del pensa-

miento crtico al que la universidad no puede renunciar

saber y por qu. En definitiva, pretendo argumentar que

si considera que su libertad frente al mercado constituye

la lgica de la EBC pertenece a una racionalidad de tipo

todava hoy un valor esencial.

instrumental, con una clara preferencia por la neutralidad

Dada la creciente importancia que la EBC ha cobrado

axiolgica, en la que el acento est puesto en la eficacia

desde la Declaracin de Bolonia (1999) en el denomina-

de los medios antes que en el valor de los fines. Pero la

do Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), y las

neutralidad axiolgica respecto a los fines de la accin

aparentes ventajas que tendran nuestras universidades

humana acarrea inevitablemente la prdida de la principal

latinoamericanas en acoplarse a un proceso que parece

habilidad que la enseanza superior debe poder trans-