FICHE 3

LES PEDAGOGIES PAR OBJECTIFS

La matrise dobjectifs
Alors que se dveloppaient de nouvelles connaissances et que celles-ci permettaient de
crer de nouvelles technologies mises au service du dveloppement conomique dans
un monde de plus en plus industrialis, deux mouvements prenaient de plus en plus
d'importance. Issu du monde industriel, le taylorisme cherchait introduire plus de
rationalit et de rationalisation dans la gestion des processus de fabrication en vue de
produire plus, plus rapidement et avec moins de dfauts en vue d'une plus grande
rentabilit.
Issu de la transposition de la dmarche des sciences dures aux sciences humaines, le
bhaviorisme tait galement la recherche d'une dmarche plus rationnelle, base sur
de l'observable, savoir ce qui est de l'ordre du comportement et non de l'intention ou
de l'ordre des processus inscrits dans la bote noire. Pour tudier rigoureusement les
modes de fabrication ou les phnomnes humains, le taylorisme et le bhaviorisme
tentent de rduire la complexit en dcoupant les objets d'tudes en lments plus
simples et en squences plus courtes observables, o chaque lment de dpart
(stimulus) est associ ou suivi d'un effet produit (ou rponse) ; value positivement ou
ngativement par rapport l'attendu et jouant le rle de renforcement positif ou ngatif,
cette rponse sert de point de dpart ou de stimulus pour une nouvelle squence. Ces
mouvements ont inspirs troitement le monde de l'ducation, travers la pdagogie
par objectifs popularise au dpart par MAGER (avec son petit livre Preparing
instructional objectives publi en 1962) et la "pdagogie de matrise" de BLOOM (1968,
1976, 1979). S'appuyant sur de nombreuses tudes menes par son quipe de
chercheurs, ce dernier prtendait qu'il tait possible d'enseigner n'importe quoi
n'importe qui, si on prenait le temps ncessaire et si on s'v prenait bien Selon lui, ceci
suppose que l'on dcoupe l'objet de l'enseignement en objectifs suffisamment prcis et
hirarchiss et que l'on ne passe jamais un apprentissage nouveau sans s'tre assur
que les objectifs prrequis soient rellement matriss et suffisamment stabiliss.
Ce mouvement a entran une vague importante de rforme des programmes. Pour ceux
qui avaient pris connaissance de ces mouvements, il devenait indcent de raisonner
uniquement en termes de contenus enseigner; il fallait prciser ce que l'on dsirait
apprendre faire faire sur ce contenu (l'objectif est une capacit exercer sur un
contenu) ; il fallait mme autant que possible prciser les performances attendues en
comportements observables de faon non ambigu (l'objectif oprationnel est un objectif
qui prcise les conditions de ralisation et les critres de matrise).
Le souci de rationaliser tait tellement pouss que des quipes de chercheurs
construisirent des bases de donnes qui se voulaient exhaustives. Pour chaque discipline
donne, les chercheurs identifiaient les objectifs gnraux rechercher, se basant le plus
souvent sur des taxonomies d'objectifs (dont celle de Bloom qui a eu le plus grand
retentissement). Chaque objectif gnral tait ensuite prcis en objectifs
intermdiaires. Ces derniers taient dcomposs en un ensemble d'objectifs
oprationnels.
On appelait cela un arbre des objectifs. partir de cet arbre tait conu et valid pour
chaque objectif oprationnel un ensemble de questions d'valuation mis la disposition
des chercheurs, dcideurs et praticiens.

Analyse hirarchique descendante

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Les finalits de l'enseignement dterminent les valeurs de rfrence de l'action
pdagogique sur le plan politique et philosophique.
Ces finalits de l'enseignement ne sont pas directement dfinies par les enseignants
eux-mmes. Elles leurs sont proposes (imposes) par les diffrentes lois et dcrets.
Dans un rgime dmocratique tous les membres dune nation dlguent leurs pouvoirs
des reprsentants via des lections.
Le choix des finalits (parfois aussi appels buts gnraux de l'ducation) rsulte alors
d'un compromis entre
- les diffrents reprsentants du peuple,
- une bureaucratie qu'il n'a pas lue,
- des spcialistes qui sont consults et qui agissent comme reprsentants du corps
acadmique
- des groupes de pression tels que les diffrents syndicats des enseignants
Les finalits de l'enseignement sont alors labores en fonction
- des dcisions sociales prises par le pouvoir politique
- les dcisions institutionnelles prises par les autorits politiques
- les dcisions d'enseignement prises par les spcialistes de l'enseignement
Dans les rgimes autoritaires, il en va videmment tout autrement puisque seuls les
dtenteurs du pouvoir y choisissent les finalits de l'enseignement.
Selon l'poque et le type de socit laquelle on a affaire, les valeurs changent et
semblent influencer diffremment le choix des finalits de l'enseignement, mme s'il
subsiste des constantes. En effet, chaque socit, quelle que soit l'poque, exprime via
ses finalits, le type d'homme qu'elle voudrait duquer pour l'avenir et insistera donc,
mme si elle utilise pour cela des termes gnraux, voire idologiques ou philosophique
sur l'ducation intellectuelle, affective et manuelle.
Voici la liste des finalits de 1'enseignement secondaire (dcret missions)
Article 6. La Communaut franaise, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout
Pouvoir organisateur, pour l'enseignement subventionn, poursuivent simultanment et
sans hirarchie les objectifs suivants:
promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves dans ses dimensions physique, psychomotrice, affective, sociale, cognitive et
thique;
amener tous les jeunes s'approprier des savoirs et acqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active et
cratrice dans la vie conomique et sociale;
susciter chez tous les jeunes le got d'acqurir des savoirs et des comptences
culturels;
prparer tous les jeunes tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement d'une socit dmocratique, solidaire, pluraliste et multiculturelle;
assurer tous les jeunes des moyens gaux d'mancipation sociale.
(...)

Les objectifs educationnels

Les finalits de l'enseignement sont gnralement nonces en termes assez vagues et
donc inadquats pour la construction immdiate des squences d'enseignement ou
d'instruments de mesure. Elles doivent tre analyses, mises en relation avec les
programmes scolaires et dcortiques en objectifs multiples par les enseignants afin de
pouvoir laborer leurs leons.

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LES DIFFRENTS NIVEAUX DE DFINITION DES OBJECTIFS
A. LES OBJECTIFS GNRAUX
L'objectif gnral d'une squence didactique ou d'une leon particulire dcoule de
l'analyse du programme scolaire et des finalits de l'enseignement. Il s'agit de rdiger
en une seule phrase le but gnral vis en commenant par un verbe. Exemple :
protger l'environnement.
B. LES OBJECTIFS INTERMDIAIRES
Ils dfinissent les diffrentes tapes qui jouent un rle privilgi dans l'acquisition du
but gnral. C'est partir de ce niveau que vont apparatre les trois domaines de
dveloppement :
a) le cognitif (savoir)
b) l'affectif (savoir-tre)
c) le psychomoteur (savoir faire)
L'idal tant, bien sr, de couvrir ces trois domaines (intellectuel, attitudes au travail,
pratiques professionnelles) dans ses prparations de leon et certainement en ce qui
concerne les cours techniques.
Rappelons que c'est ce niveau que l'objectif gnral se scinde en objectifs cognitifs,
affectifs et psychomoteurs. Les objectifs intermdiaires cognitifs prcisent quels
comportements d'lves seront recherchs, installs et renforcs de prfrence
d'autres dans le domaine du savoir pur acqurir lors d'une leon ou squence de
leon. Exemple: numrer diffrentes causes de pollution.
Les objectifs affectifs, quant eux, prcisent toutes les tapes dans la modification
des intrts, des attitudes et des valeurs, ainsi que les progrs dans le jugement et
la capacit d'adaptation.
Exemple: donner son opinion suite la lecture d'un article d'actualit concernant une
mare noire.
Les objectifs psychomoteurs dcrivent: toutes les tapes d'un apprentissage moteur.
Exemple: pour titrer une solution chimique afin de dterminer une concentration l'lve
doit:
laisser tomber goutte goutte
mlanger continuellement la solution titrer
fermer immdiatement le robinet du dispositif quand la solution vire de
couleur
lire la graduation en tenant compte de la formation d'un mnisque
Si l'une de ces tapes n'est pas effectue correctement, le rsultat du titrage ne saurait
tre correct.
D'o l'utilit de dcomposer le geste technique dans toutes ses composantes dans
l'enseignement technique.
Pour aider les enseignants dcomposer leurs objectifs intermdiaires il existe des
taxonomies.
Les taxonomies sont des instruments de classification des comportements
dapprenants, des rsultats que lon attend du processus denseignement. Cette
classification est hirarchique : du comportement le plus simple au plus complexe. Les
catgories sont mutuellement exclusives et hirarchique (chaque catgorie requiert des
capacits qui entrent dans les catgories infrieures.) Ces classifications dobjectifs
pdagogiques permettent de :
choisir un niveau d'objectif (d'apprentissage).

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varier les objectifs : rechercher des objectifs plus levs

dcouvrir des objectifs nouveaux
travailler en pdagogie de niveau.

Trois catgories de taxonornies :

Domaine cognitif (connaissances) : BLOOM
Domaine psychomoteur : HARROW
Domaine affectif : KRATHWOLH
Taxonomie : classification hirarchise. En pdagogie, on parle de taxonomie dobjectifs
pdagogiques pour classer les niveaux de dfinition de ces objectifs. Les taxonomies les
plus connues sont celles de Bloom, Krathwohl et Harrow :

La taxonomie de BLOOM (Reformulation par G. De Landsheere)

Bloom (1956) : Taxonomie cognitive (*Cognitif :

se dit des processus mentaux lis la la

connaissance, au raisonnement logique, au jugement moral ou esthtique). Cest la catgorisation par

niveau dactivit intellectuelle sollicite simplement par lobjectif. Son but est daider les
professeurs dterminer le niveau dapprentissage des lves. La taxonomie de Bloom
organise linformation de faon hirarchique, de la simple restitution des faits jusqu la
manipulation complexe des connaissances.
Domaine cognitif
1. Connaissance :
Simple restitution de mmoire.
Ex. : comment s'appelait le 9me prsident des
Etats-Unis ?
2. Comprhension :
Montrer par la rponse fournie que l'on sait
accomplir une tche pour laquelle toutes les
donnes ncessaires figurent dans l'nonc du
problme.
Ex. : voici une srie de mots accompagns de
leur
signification
:
tlgraphe
(appareil
permettant de communiquer distance),
tlcommande (commande distance d'un
mcanisme). Que signifie le mot "tl" ?
3. Application :
Utilisation d'un modle gnral de solutions, appris antrieurement, pour rsoudre un
problme concret, particulier. Toutes les donnes ncessaires la rsolution ne se
trouvent pas dans l'nonc du problme; l'lve doit apporter des informations
supplmentaires ncessaires.
Ex. : calculer la surface d'un triangle dont la base mesure 20cm et la hauteur 15 cm.
4. Analyse :

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L'lve doit dcouvrir les composantes d'une situation ou d'un document, les moyens
employs par un auteur pour arriver au rsultat que l'on observe. En particulier,
connaissant des conditions ou des critres, l'lve doit dcouvrir s'ils sont ou non runis
dans l'objet de l'observation. Il n'existe qu'une rponse possible au problme ainsi pos.
Ex. : indiquer si la conclusion est :
a. logique
b. pas logique
1) si X existe alors Y existe
X existe conclusion Y existe
2) si X existe alors Y existe
X n'existe pas conclusion Y n'existe pas
5. Evaluation :
II s'agit d'une analyse, mais il existe plusieurs rponses au problme parce que les
critres ne sont pas des faits ou des rgles univoques, mais des croyances, des valeurs
personnelles.
Ex. : lequel des trois dessins suivants trouvez-vous le plus beau ?
6. Synthse :
Crativit :
II s'agit de disposer et combiner des lments afin de former un plan ou une structure
que l'on ne distinguait pas clairement auparavant. La synthse implique ncessairement
la production de comportements personnels originaux. Plusieurs solutions sont toujours
possibles.
Ex. : quelles qualits devrait possder un bon journal ?
La taxonomie de KRATHWOHL (Reformulation par G. De Landsheere)
Domaine affectif
1. Lindividu rpond une stimulation extrieure
Est simplement rceptif :
C'est une sorte d'tat affectif amorphe o le sujet peroit la beaut ou la laideur, les
sentiments divers, sans ragir. Ex. : coute la musique, couter parler les autres
Reoit et ragit : l'individu ragit nettement, soit en obissant, soit en manifestant du
plaisir, par la parole, par le geste ou l'attitude. A ce stade, on n'observe pas encore de
rejet explicite qui tmoignerait d'un choix dlibr.
Reoit et ragit en acceptant ou en refusant : lindividu sait, maintenant, ce qu'il veut
ou ce qu'il aime et mis en prsence des personnes ou des choses s'engage.
2. Lindividu prend linitiative
Essaie spontanment de ressentir comprendre, djuger, de ressentir : l'individu prouve
assez d'intrt, de curiosit, pour s'instruire sans y tre invit. Il a suffisamment
dcouvert le sens des valeurs pour se choisir une philosophie.
Agit selon ses options : l'individu vit en fonction de ses options morales, sentimentales,
esthtiques. Mais est aussi capable de changer de conduite la lumire de preuves,
d'arguments convaincants.

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La taxonomie de A. HARROW
1. Mouvements rflexes
Rponses un stimulus sans volont consciente de l'individu.
2. Mouvements fondamentaux de base
Patterns moteurs inns
mouvements locomoteurs
mouvements de travail industrieux
mouvements de manipulation
3.

Aptitudes perceptives
discrimination kinesthsique (conscience du corps)
discrimination visuelle
discrimination auditive
discrimination tactile
aptitudes coordonnes

4.

Qualits physiques
Endurance
Force
Souplesse
Agilit

5. Mouvements de dextrit
Ils impliquent le dveloppement d'un degr de comptence et de matrise. Ils
comportent 4 niveaux dbutant, intermdiaire, avanc, trs avanc. II s'agit de gestes
complexes professionnels ou de loisirs.
6. Communication non-verbale
mouvement expressif
mouvement interprtatif
C.

LES OBJECTIFS COMPORTEMENTAUX OU OPRATIONNELS

A ce niveau, il s'agit de fragmenter le projet pdagogique en objectifs reprsents par

des comportements directement observables. Sans eux, il semble impossible de
dmontrer qu'un but est atteint.
Ces objectifs dfinissent les diffrents comportements que les lves devront tre
capables de manifester l'issue d'une leon ou d'une squence de leons.
Il s'agit de dfinir en termes de comportements observables l'objectif poursuivi c'est-dire de prvoir une activit visible et valuable de llve.
Afin de rendre la dfinition d'un objectif comportemental oprationnelle, il faut
absolument cinq indications prcises :
Qui produit le comportement souhait ?
Lauteur de la performance doit tre identifi et il s'agit toujours de l'apprenant (les
lves de..., pris individuellement, les tudiants de..., en groupes de travail, le
participant un groupe particulier,...);
Quel comportement observable dmontrera que l'objectif est atteint ?
Si l'lve ne sait pas ce que le professeur, veut obtenir, quels comportements doit
aboutir l'apprentissage, il ne pourra travailler correctement pour matriser les
objectifs implicites de lenseignant.

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Quel sera le produit de ce comportement ?
L'objectif doit dfinir un produit (fini) observable et non pas une action en train de se
faire.
Dans quelles conditions le comportement doit avoir lieu ?
Vous devrez prciser le comportement final en dterminant les conditions que vous
imposerez l'lve au moment o il devra prouver qu'il a atteint l'objectif. Voici
quelques exemples :
Etant donn un problme du type suivent...
Etant donn une liste de...
Etant donn une rfrence quelconque choisie par l'lve,...
Etant donn un matriel prcis,...
Etant donn
Sans l'aide de...
A l'aide de...
Quels critres serviront dterminer si le produit est satisfaisant ?
Vous devrez aussi dcrire les critres de russite, afin d'y indiquer les performances
acceptables. Celles-ci peuvent tre stipules de diffrentes faons :
- spcifier le nombre minimal de rponses correctes ;
- dfinir les caractristiques essentielles de prcision (au mm prs,...);
- prciser le temps limite;
- dfinir les caractristiques essentielles de qualit (soin attendu,...) ;
- temps allou ...
Exemple d'objectif oprationnel
1. Au terme de la leon, chaque lve sera capable de
2. construire
3. un poste de radio transistor
4. en choisissant lui-mme les pices au magasin de l'atelier, en se rfrant au schma
adopt
5. l'appareil devra capter des missions d'au moins 5 metteurs diffrents sur ondes
moyennes et 5 metteurs sur ondes longues.
Sur le plan strictement pratique, le comportement, ici l'action, se traduit par un verbe
qu'il importe de choisir soigneusement. Il faut absolument viter d'utiliser des verbes
mentalistes et choisir plutt des verbes d'action qui expriment des comportements
concrets, directement observables.
Exemple : "Comprendre un texte" doit tre remplac par "rsumer un texte de
mmoire" ou "rpondre une srie de questions propos du texte" ou encore "pouvoir
illustrer les principales ides avances par des exemples", ...
Verbes daction
GRONLUND (1970) dveloppa une liste, ample de verbes actifs, utilisables en vue de la
spcification de chacune des catgories des taxonomies :
1/ Domaine cognitif :
1.1. Connaissance : dfinir, dcrire, identifier, dsigner, numrer, assortir, nommer,
esquisser, reproduire, choisir, formuler.

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1.2. Comprhension : couvrir, dfendre, distinguer, estimer, expliquer, donner de
l'extension, gnraliser, donner des exemples, impliquer, paraphraser, prdire,
rcrire, rsumer.
1.3. Application : changer, compter, dmontrer, dcouvrir, manipuler, modifier, agir,
prdire, prparer, prsenter, relater, montrer, rsoudre, employer.
1.4. Analyse : analyser, faire un diagramme, diffrencier, discriminer, distinguer,
identifier, illustrer, impliquer, esquisser, signaler, relater, choisir, sparer, subdiviser.
1.5. Synthse : ranger par catgories, combiner, composer, crer, concevoir,
imaginer, expliquer, produire, modifier, organiser, planifier, remettre en ordre,
rcrire, rsumer, dire, crire.
1.6. Evaluation : apprcier, estimer, comparer, conclure, faire contraster, critiquer,
dcrire, discriminer, expliquer, justifier, interprter, relater, rsumer, soutenir.
2/ Domaine affectif :
2.1. Rception : demander, choisir, dcrire, suivre, donner, soutenir, identifier,
assigner, nommer, tre dirig vers, faire choix de, dresser, rpliquer, employer.
2.2. Rponse : rpondre, aider, l'obir, se conformer, discuter, accueillir, tiqueter,
accomplir, pratiquer, prsenter, lire, rciter, rapporter, donner son opinion, choisir,
dire, crire.
2.3. Valorisation : complter, dcrire, diffrencier, expliquer, suivre, former, initier,
inviter, s'associer, justifier, proposer, lire, donner son opinion, faire choix de,
partager, tudier, faire.
2.4. Organisation : adhrer, changer, organiser, combiner, comparer, complter,
dfendre, expliquer, gnraliser, identifier, intgrer, modifier, demander, ranger,
prparer, relater, synthtiser.
2.5. Caractrisation par un systme de valeurs : agir, discriminer, montrer,
influencer, chercher entendre, modifier, accomplir, pratiquer, proposer, qualifier,
demander, revoir, rsoudre, servir, employer, vrifier.
3/ Domaine psychomoteur :
Assembler, btir, calibrer, changer, nettoyer, composer, raccorder, construire,
corriger, crer, combiner, dmonter, percer, fixer, attacher, suivre, craser, serrer,
enfoncer, chauffer, accrocher, identifier, reprer, faire, manipuler, rparer, mlanger,
clouer, peindre, sabler, scier, affiler, placer, coudre, esquisser, commencer, remuer,
employer, peser, envelopper.

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