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Propuestas de trabajo

Cmo puntan los alumnos


de secundaria

Jorge Rosell
Universidad de Valencia

Algunas propuestas para mejorar el uso


de los signos de puntuacin

La puntuacin es un tema complejo en el que intervienen factores sintcticos y discursivos, adems de prosdicos. Esta interrelacin crea no pocas dificultades a la
hora de abordar su enseanza. En este artculo se da cuenta de una experiencia llevada a cabo en un instituto de enseanza secundaria con el objeto de observar la
utilizacin que hacen los estudiantes de los signos de puntuacin, qu variables inciden en los errores ms frecuentes y cmo se puede contribuir a mejorar su uso. Por
ltimo, se hacen algunas propuestas de aplicacin prctica.
How secondary students punctuate: Some ideas for improving punctuation
Punctuation is a complicated issue that involves syntactic and discursive factors as
well as prosodic ones. These interrelated aspects create a number of difficulties when
it comes to teaching punctuation. This paper describes an initiative carried out in a
secondary school designed to observe students use of punctuation marks, discover
what variables are involved in the commonest mistakes and see how students use
of punctuation could be improved. It also gives some ideas for practical applications.

En lneas generales, la puntuacin es un tema


poco tratado en el mbito educativo. Es posible
que esta ausencia de reflexin estribe, por un
lado, en una normativa que deja cierta libertad
personal en el uso de algunos signos y, por otro,
en la mezcla de criterios prosdicos y sintcticos
en la regulacin de muchos signos. Pero estos
escollos no deben hacer que el profesorado mire
hacia otra parte cada vez que detecte un problema de puntuacin en los textos de los estudiantes. Todo lo contrario: la dificultad hace todava
ms atractivo su proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que posibilita la reflexin acerca de
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 65 | enero 2014

Palabras clave: puntuacin, normativa, didctica,


texto, prosodia.

Keywords: punctuation, rules, teaching, text,


prosody.

los criterios que guan el lenguaje escrito y el oral,


y tambin nos orienta sobre cmo introducir
nociones sintcticas y de estilo en el aprendizaje
de la escritura.

Es posible que la ausencia de reflexin estribe


en una normativa que deja cierta libertad
personal en el uso de algunos sinos y en la
mezcla de criterios prosdicos y sintcticos
en la regulacin de muchos signos

Propuestas de trabajo Cmo puntan los alumnos de secundaria

Vamos, en primer lugar, a abordar con un


poco ms de detalle estos problemas que hemos
apuntado y que hay que tener siempre presentes a
la hora de idear cualquier planteamiento didctico, para luego explicar de manera general la experiencia que llevamos a cabo en el aula y extraer
algunas conclusiones.

Un territorio fronterizo
A menudo, podemos leer en muchos manuales
que la puntuacin de los textos escritos pretende
reproducir la entonacin de la lengua oral.
Aunque es cierto que la primitiva funcin de los
signos era sealar los lugares en donde el lector
deba realizar las pausas, lo cierto es que hoy en
da la mayora de los autores (Cassany, 2000;
Figueras, 2001; Pujol, 2005) considera la puntuacin como un mecanismo para guiar y facilitar la
comprensin del texto escrito. La ltima edicin
de la Ortografa acadmica tambin parece ir en
esa direccin, ya que dice que la puntuacin y los
elementos prosdicos son elementos paralelos,
pero que uno no es reflejo del otro (Real
Academia Espaola, 2010, p. 288).
Por otro lado, es evidente que no podemos
obviar los elementos prosdicos, puesto que las
unidades sintcticas y discursivas delimitadas por
los signos corren paralelas, muchas veces, a las
unidades fnicas. Adems, no puntuamos textos
Se ha generalizado la idea de que la
puntuacin es libre y depende, ms que de la
normativa, del gusto personal de cada autor,
pero la puntuacin est sometida a unas
normas, y as se ha fijado por escrito, tanto
en los tratados acadmicos como en los
manuales destinados a la ortografa y a la
enseanza de la escritura

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abstractos, sino textos con unas determinadas


caractersticas discursivas en donde s cabe admitir los criterios prosdicos porque se quiera
reproducir el discurso oral (un dilogo en una
narracin, por ejemplo). As pues, no es lo mismo
puntuar un texto expositivo o argumentativo, en
donde los criterios bsicos para puntuar sern los
sintctico-semnticos, que uno narrativo, en
donde podemos incorporar otros criterios e,
incluso, ser ms libres y creativos.
Precisamente, es este tema de la libertad el
segundo territorio fronterizo que nombrbamos
al principio. Se ha generalizado la idea de que la
puntuacin es libre y depende, ms que de la normativa, del gusto personal de cada autor. Sin
negar la existencia de cierto margen de libertad
personal, la puntuacin est sometida a unas normas, y as se ha fijado por escrito, tanto en los tratados acadmicos como en los manuales
destinados a la ortografa y a la enseanza de la
escritura. Por tanto, es conveniente transmitir al
alumnado la idea de que existe una normativa y
que hay que conocerla, al margen de que algunos
usos sean opcionales.
Otra cosa es que el alumno, una vez domine
las reglas bsicas de puntuacin, quiera dotar al
texto de un estilo propio. Podr decantarse,
entonces, tal y como seala Serafini (1994, p. 173),
por un estilo segmentado, caracterizado por
periodos breves, una sintaxis sencilla, la presencia de cierta redundancia y muchos puntos; o un
estilo cohesionado, con periodos ms largos y
una sintaxis ms articulada. El estilo cohesionado se consigue mediante una serie de procedimientos sintcticos basados en la composicin
oracional y vehiculados a travs de ciertos signos de puntuacin, que priorizan la coma y el
punto y coma frente al punto. Cuenca (2001)
realiza un repaso de todos los mecanismos que
inciden en la arquitectura de la oracin y pone
algunos modelos, que pueden servir de ejemplo
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para profundizar en el tema de la puntuacin,


entre autores que utilizan un estilo segmentado
(Azorn, Hemingway) y otros que hacen uso de
un estilo ms cohesionado (Saramago, Thomas
Bernhard).

Una investigacin en el aula


Con el objeto de ver cmo utilizaban los alumnos
los signos de puntuacin, se llev a cabo una
experiencia didctica con alumnos de ESO y
bachillerato en un instituto de Valencia. Nos centramos en los signos denominados por algunos
autores (Catach, 1994; Figueras, 2001) bsicos o
de primer orden (punto y aparte, punto y seguido,
punto y coma, dos puntos y coma) y utilizamos
las siguientes variables:

Tipologa textual: los alumnos trabajaron


con textos descriptivos, narrativos y expositivo-argumentativos.

Grado: se trabaj con dos grupos de ESO y


dos de bachillerato.

Grupo: tanto en ESO como en bachillerato,


se escogi un grupo experimental, con el que
se realizaron actividades relacionadas con la
escritura y la puntuacin, y un grupo de control, que nos permiti comparar los resultados.

Tiempo de realizacin: dos cursos acadmicos: 2005-2006 (3. de ESO y 1. de bachillerato) y 2006-2007 (4. de ESO y 2. de
bachillerato).

Variables de tipo social: sexo, nivel sociocultural (alto, medio y bajo, a partir del nivel de
estudios y ocupacin de los padres) y lengua
habitual (castellano, valenciano).
Los estudiantes utilizaron un total de 15.517
signos de puntuacin en los treinta y seis textos
evaluables que escribieron a lo largo de los dos
aos acadmicos.
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Frecuencia

Porcentaje

Punto y aparte

1.693

10,6%

Punto y seguido

3.853

24,8%

Punto y coma

142

0,9%

Dos puntos

248

1,6%

9.581

61,7%

Signo

Coma

Cuadro 1. Frecuencia de uso de cada signo de

puntuacin

Como se observa en el cuadro 1, donde se


muestra la frecuencia absoluta y relativa de uso de
cada signo de puntuacin, los signos ms utilizados
son la coma y el punto y seguido. Son los signos
primarios, los ms usados en los diversos tipos de
texto, hasta el extremo de que, para muchos alumnos, son suficientes para confeccionar sus escritos.
La coma ocupa un puesto nuclear en la estructuracin de la frase, tanto desde el punto de vista
semntico como sintctico y prosdico, y seala
una gran variedad y riqueza de relaciones. Ms de
la mitad de los signos utilizados por los alumnos
son comas, por lo que es muy difcil encontrar un
texto en donde no se hayan utilizado.
Le sigue en importancia el punto y seguido.
Es un signo fundamental, puesto que es una de las
seales ms claras y necesarias para estructurar el
texto. Su ausencia hace que las diferentes ideas se
mezclen y no se entienda el hilo del discurso. De la
misma manera, su confusin con otros signos (en
especial, la coma) obliga al lector a repensar y a
reestructurar unas ideas que deberan ser difanas.
En la muestra, hemos encontrado textos escritos
exclusivamente con este signo de puntuacin.
A gran distancia se encuentra el punto y
aparte. Es un signo que, proporcionalmente, aparece menos en cualquier tipo de escrito, puesto
que su funcionalidad bsica es dividir el discurso
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en bloques de contenido. Mientras que en un


prrafo, el punto y aparte aparece una sola vez, los
restantes signos pueden aparecer en muchas ocasiones, de ah su baja frecuencia. A este respecto
hemos de decir que los textos objeto de anlisis
tenan una extensin de 20 o 25 lneas, lo que hace
que, por regla general, no haya ms de tres prrafos en cada uno de ellos.
Destaca, por ltimo, la poca utilizacin de
los dos puntos y, sobre todo, del punto y coma.
Los dos puntos se utilizan, fundamentalmente,
para dar paso a una enumeracin. En cuanto al
punto y coma, su poca representatividad en la
muestra est en consonancia con el escaso uso
que de l se hace en cualquier escrito.1

mientras que la coma acapara la mayora de ellos.


Esto no es sorprendente, al ser el signo ms utilizado. Los errores se centran sobre todo en los incisos,
ya que el alumno olvida a menudo abrir o cerrar el
inciso, no delimita bien las proposiciones adjetivas
explicativas o no sabe separar correctamente los
comentarios o explicaciones. Tambin hay mucha
confusin entre la coma y el punto (esto es, se pone
coma cuando se debera marcar un punto).
Es significativo que los signos con menor
frecuencia de uso (dos puntos y punto y coma)
registren un elevado porcentaje de errores, lo que
demuestra el poco conocimiento que se tiene de
ellos.

Algunas variables significativas

Cuadro 2. Registro de los errores cometidos

En relacin con los errores, el cuadro 2 nos


muestra que es en el punto y seguido donde menos
errores se han contabilizado (pese a su alto uso),

Vamos a comentar, a continuacin, algunas


variables que utilizamos para el estudio y que
explican los resultados obtenidos (Rosell, 2011).
Para la muestra utilizada, todos los alumnos que
participaron escribieron diferentes tipos de textos
(narrativos, descriptivos y expositivo-argumentativos) al principio y al final de cada uno de los dos
aos acadmicos que dur la experiencia. Tanto
en ESO como en bachillerato, se form un grupo
experimental, con el que se realizaron actividades
relacionadas con los signos de puntuacin, y un
grupo de control para comparar los resultados.
Especial inters tuvo para nosotros ver cul haba

Cuadro 3. Evolucin de los errores de punto y seguido con el grupo experimental

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Cuadro 4. Evolucin de los errores de punto y seguido con el grupo control

sido el comportamiento del grupo experimental a


lo largo de este periodo de tiempo.
Los cuadros 3 y 4 muestran el comportamiento del punto y seguido (uno de los signos
ms utilizados) en los grupos de bachillerato.
Como se observa, el grupo experimental ha conseguido mejorar su uso, reduciendo el porcentaje
de error en 6 puntos. Por el contrario, el grupo
experimental apenas logra mejorar sus resultados
y mantiene un porcentaje bastante alto de error
en el uso de este signo de puntuacin al terminar
sus estudios de bachillerato.
Los resultados son semejantes en la ESO, ya
que el grupo experimental logra mejorar sus porcentajes al final de la experiencia (pasa de un 92%
a un 95% de aciertos), mientras que el grupo
experimental no logra mejorar sus resultados
(pasa de un 84% a un 83% de aciertos).

Con respecto al otro signo ms utilizado, la


coma, tambin en la ESO el grupo experimental
obtiene mejores resultados. En los cuadros 5 y 6
observamos que, mientras que el grupo experimental logra una considerable mejora, el grupo
de control no obtiene ningn avance. Con todo,
un 26% de errores al final de la experiencia muestra a las claras las dificultades que tienen los
alumnos al usar este signo.
En lo referente a los niveles educativos estudiados, observamos en el cuadro 7 que los alumnos
de bachillerato obtienen mejores resultados que
los de ESO, sobre todo en signos tan importantes
como el punto y seguido y la coma. Esto demuestra
que los alumnos de nivel superior tienen un mayor
dominio de la sintaxis, por cuanto parecen saber
delimitar con ms exactitud las oraciones y sus
partes dentro de los textos, as como llevar a cabo

Cuadro 5. Evolucin de los errores de la coma con el grupo experimental

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Cuadro 6. Evolucin de los errores de la coma con el grupo control

una mnima labor de planificacin textual, ya que


utilizan con mayor profusin y acierto la divisin
en prrafos, sealados con punto y aparte, que distribuyen el texto en unidades temticas. En este
sentido, Rocha (1995) seala que la puntuacin es
una adquisicin tarda y se va haciendo ms visible
a medida que aumenta la escolaridad.

Cuadro 7. Comparativa entre alumnos de ESO y de

bachillerato

Cuadro 8. Evolucin de los errores a lo largo de dos

cursos
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Con respecto al tiempo de realizacin, el


estudio muestra que en las fases iniciales, tanto en
el primer ao escolar (inicial 1) como en el segundo (inicial 2), se cometen ms errores, que van disminuyendo a lo largo del curso, tal y como se ve en
el cuadro 8. Quiere ello decir que el periodo vacacional acta de manera negativa en el aprendizaje,
puesto que se vuelve a los niveles que los alumnos
tenan al comenzar la experiencia. La continuidad
y el refuerzo de lo aprendido es, pues, fundamental para asentar los conocimientos.
El uso de los signos de puntuacin viene
marcado, tambin, por el tipo de texto utilizado.
Algunos autores (Schneuwly, 1998; Silva y
Morais, 2007) han vinculado las cuestiones de
puntuacin con la tipologa textual y han demostrado, desde una perspectiva didctica, que son
distintas las estrategias que se han de emplear, ya
que no puntuamos textos abstractos, sino textos
con propiedades textuales peculiares. En nuestro
estudio hemos visto que los alumnos utilizan ms
El periodo vacacional acta de manera
negativa en el aprendizaje, puesto que
se vuelve a los niveles que los alumnos
tenan al comenzar la experiencia. La
continuidad y el refuerzo de lo
aprendido es, pues, fundamental para
asentar los conocimientos
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signos de puntuacin en los textos narrativos, y


es tambin en stos donde se registra un mayor
nmero de errores. Tal vez la causa haya que buscarla en la mayor libertad creativa que se manifiesta en este tipo de texto y en el cruce entre
criterios prosdicos (pausas, ritmo, entonacin)
y criterios sintcticos. Uno de los errores ms frecuentes (la confusin entre la coma y el punto) se
da, sobre todo, en los textos narrativos.
En cuanto a las variables de tipo social sexo,
nivel sociocultural y lengua habitual, las mujeres
obtienen mejores resultados que los hombres;
sobresale el alumnado de clase sociocultural alta,
y no se observan diferencias significativas en
cuanto a la lengua utilizada. En el estudio realizado, las alumnas utilizan en sus escritos ms signos
de puntuacin que sus compaeros y cometen
menos errores, al menos en los signos ms usuales: el punto y aparte, el punto y seguido y la
coma. En relacin con el nivel sociocultural, los
alumnos de nivel alto cometen menos errores que
sus compaeros de nivel medio y bajo, y ello es as
en todos los signos analizados. Adems, las diferencias entre el nivel alto y el bajo son muy considerables. Por consiguiente, estas variables siguen
el comportamiento de otras reas relacionadas
con la lectura y la escritura (informes PISA,
Eurydice, Instituto de Evaluacin del MEC, etc.),
en donde se indica que el mayor estatus socioeconmico y cultural del alumnado influye en sus
resultados, y que las chicas, por lo general, alcanzan rendimientos ms elevados que los chicos en
las tareas relacionadas con la lectura y la escritura.

En el estudio realizado, las alumnas


utilizan en sus escritos ms signos de
puntuacin que sus compaeros y
cometen menos errores, al menos en
los signos ms usuales
con todas sus caractersticas y complejidades, el
marco adecuado para introducir a los alumnos en
la puntuacin, porque es ah donde los signos despliegan toda su funcionalidad: ayudan a dotar de
coherencia y cohesin al discurso, distribuyen y
jerarquizan la informacin, marcan los cambios
de ritmo de la prosa, adquieren diversas funciones
segn la intencin o el tipo de texto, etc.
Proponemos aqu algunas actividades tiles
para practicar y reflexionar sobre signos de puntuacin que tienen como marco el texto:

Actividades en donde se combine la prctica


de la escritura y la del punto y aparte.
Aunque el objetivo principal es ver si han
comprendido la nocin de prrafo, tambin
se aprovecha para observar el uso de los restantes signos de puntuacin. Una tarea
podra consistir en escribir un pequeo relato (de una extensin mnima de 15 lneas) en
tres prrafos, correspondientes al planteamiento, nudo y desenlace, sobre algn
supuesto, como, por ejemplo, el que se cita a
continuacin:
Alguien te para por la calle confundindote con
otra persona. Pronuncia un nombre
equivocado y t le dices que ese no es tu
nombre. l o ella insiste. Como esa persona te
resulta atractiva, decides, al final, seguirle el
juego.

Aplicaciones didcticas
Tras el estudio realizado, pensamos que la enseanza de la puntuacin no puede plantearse desde
una perspectiva exclusivamente normativa y con
ejercicios descontextualizados que aborden, de
manera aislada, cada uno de los signos. Es el texto,
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Los alumnos suelen confundir el uso de la


coma y el punto, tal vez porque los dos,
como se dice en muchos manuales, indican
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pausas. Pero, desde el punto de vista gramatical, el punto marca siempre el final de un
enunciado, lo que supone que ese segmento
acabado en punto constituye una unidad
sintctica y semntica. Los elementos separados por comas, sin embargo, no gozan de
esa unidad, puesto que para completar el
sentido les hace falta otro segmento, ya
anterior (en el caso de un cambio de orden)
o posterior (como ocurre con los complementos explicativos). Se pueden poner textos (preferentemente narrativos) en donde
los puntos hayan sido sustituidos por
comas, con el objeto de que el alumno sea
capaz de detectar dnde hay una unidad con
sentido completo que deba terminar con un
punto.
La coma tambin plantea muchas dificultades a los alumnos, sobre todo cuando han de
emplearla para delimitar los incisos que interrumpen una oracin. Un ejercicio para
practicar este tipo de estructuras consiste en
proporcionarles un buen nmero de oraciones simples para que, combinndolas, puedan formar una compleja, del tipo:
El ladrn escap de la polica. El ladrn corri
rpidamente por el parque El ladrn,
corriendo rpidamente por el parque, escap de
la polica.

Un ejercicio prctico para observar el uso de


ciertos signos consiste en transformar textos
de estilo indirecto a estilo directo (o viceversa). En la conversin, el alumno se ve en la
necesidad de utilizar las rayas, los dos puntos, comillas, introducir dilogos, reproducir
el lenguaje oral, etc.

En definitiva, nos gustara que se abriera una


reflexin sobre el uso y la importancia de la punTextos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 65 | enero 2014

tuacin que nos lleve al profesorado a plantearnos


de qu modo podemos ser ms eficaces en su
enseanza y aprendizaje. Pensamos que esas
pequeas marcas, que a menudo pasan inadvertidas, son fundamentales para entender el texto
escrito y que, por ello, deben tratarse como un
elemento discursivo, y no simplemente como un
conjunto de reglas de carcter prescriptivo. Ese
reduccionismo normativo lleva a considerar los
signos como elementos aislados, y no como parte
de un sistema que contribuye a dotar al texto de
coherencia y de cohesin, adems de ser un
importante factor estilstico.

Nota
1. El poco uso y el desconocimiento que se tiene
sobre su funcionalidad hace todava ms apremiante disear planteamientos didcticos que
mejoren su uso.

Referencias bibliogrficas
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Didctica de la Llengua i de la Literatura, nm.
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SILVA, A.; MORAIS, A.G. (2007): Pontuao e


generos textuais: uma anlise das produes
escritas de alunos da escola pblica. Lngua
Escrita, nm.1, pp. 61-76.

Referencias del autor


Jorge Rosell Verdeguer
Universidad de Valencia. IES 26 Misericrdia. Valencia
jorge.rosello@uv.es
Lneas de trabajo: didctica del texto escrito, ortografa
y puntuacin, sociolingstica de la lengua espaola.

Este artculo fue recibido por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y DE


LA

LITERATURA en marzo de 2012 y aceptado en julio de 2012 para su

publicacin.