Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas

Escuela de Trabajo Social

REFLEXIONES RESPECTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN DE CARRERAS O PROGRAMAS.
Dagoberto Salinas Avils
Trabajador Social
Magster en Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Doctor por la Universidad de Cdiz (Espaa) en Evaluacin, Mejora y Calidad en
Educacin Superior.
Eje: Acreditacin y estndar de calidad.
Resumen:
Esta ponencia pretende reflexionar sobre los procesos de acreditacin de carreras o
programas de educacin superior en el contexto nacional, con el fin de distinguir las
potencialidades y perversiones que todo proceso de evaluacin involucra. En este
sentido, la pregunta que resulta ms critica se refiere a s hemos logrado instalar una
cultura de aprendizaje que propicie la mejora en los procesos de formacin profesional;
o si por el contrario hemos cado en la cultura de los resultados, haciendo de la
evaluacin una prctica instrumental y mecanicista, centrada slo en la medicin de
criterios e indicadores. Lo anterior implica considerar el significado del concepto de
calidad, y en qu medida los procesos de acreditacin y evaluacin en curso logran su
aseguramiento.
Palabras clave: Evaluacin, Acreditacin, potencialidades y riesgos de la evaluacin.
Abstract: This paper aims to reflect about the assessment processes of careers or
programs developed by universities in our national context, in order to identify the
potentialities and perversions involved on whatever evaluation process. In this sense,
the most critical question is: whether or not educational institutions like universities have
been able to develop a learning culture that promotes the improving of professional
education, or if them have fallen in the culture of results making evaluation an
instrumental mechanical practice focus only on measuring criteria and indicators. The
last point leads us to consider the meaning of quality as well as the way in which
assessment practices achieve to guarantee it.
Key words: Evaluation, Assessment, Potentialities and Risks of Evaluation.

Antecedentes preliminares
Desde hace bastante tiempo que advertamos la creciente presin por la rendicin de
cuentas (accountability) para las instituciones de educacin superior: No podemos
soar con la vuelta a los viejos das de buena voluntad y apoyo financiero continuado
sin una respuesta ms coherente sobre la efectividad de la universidad (Brown, S. y
Glasner; 2003).
A pesar de este mensaje provocador, considero positivo que no se concentre toda la
responsabilidad de la formacin profesional en el estudiante (sus logros en el
aprendizaje; su progresin curricular, sus aprobaciones y reprobaciones, etctera.),
reconociendo tambin a los otros actores (docentes, directivos de la carrera e
institucionales, gobierno, polticos y sociedad toda). Al respecto, llama la atencin por
ejemplo que a menudo se asume con toda naturalidad que al detentar un ttulo
profesional este le habilita para poder ensear acerca de la disciplina en cuestin,
pareciera ser que el aprendizaje en el estudiante, surge de manera espontnea. De lo
anterior, el viejo adagio que reza que los estudiantes aprenden a pesar del profesor. De
igual manera tambin, resulta difcil coincidir con que la antigedad de una institucin
y/o carrera, se constituye por si misma en sinnimo de excelencia.
Por lo precedente, en la actualidad, nadie pone en duda la necesidad imperativa de
revisar la calidad de nuestros procesos formativos, pues al respecto, no se trata slo de
una responsabilidad personal o institucional, sino tambin la hay con la sociedad toda, a
la cual integramos a nuestros profesionales. De cada uno de nosotros, docentes,
directivos y por cierto tambin de los estudiantes, depende que la intervencin
profesional futura de estos ltimos, sea efectiva, consciente y reflexiva.
Experiencia en la Universidad
En lo que respecta a la experiencia de los procesos de acreditacin en la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, en primer lugar, considero que es preciso, asumir
los procesos de acreditacin de carreras y tambin de carcter institucional como un
proceso de aprendizaje de todos: evaluadores y evaluados. Lo anterior, no slo en el
plano metodolgico, respecto del cmo llevar a cabo estos procesos; sino tambin,
principalmente en lo referido a mirarnos a nosotros mismos en cuanto a la revisin de
nuestro quehacer identificando fortalezas, debilidades y valorando el aporte de la
mirada externa.
En un comienzo, a partir de la instalacin de la acreditacin como mecanismo de
aseguramiento de la calidad, es honesto reconocer que esta tarea no estuvo exenta del
natural temor frente a las consecuencias de este proceso y tambin porqu no decirlo
en algunos casos de cierta dosis de soberbia en tanto quin nos va a venir a decir si lo
estamos haciendo bien o mal? Desde la propia agencia gubernamental, en ese
entonces Comisin de Acreditacin de Pregrado (CNAP) hoy en da Comisin Nacional
de Acreditacin (CNA, extendindose su accionar hacia la acreditacin de programas
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de post grado y acreditacin Institucional), se inicia la pasada dcada, una labor

compleja y necesaria a la vez, la cual como sealara, ha implicado un proceso de
aprendizaje tanto para evaluadores como evaluados.
A nivel institucional, las Universidades tradicionales adscritas al Consejo de Rectores,
reaccionaron
institucionalizando e instalando en su interior, Departamentos,
Comisiones, Unidades, etctera, orientadas a inducir y apoyar estos proceso
evaluativos, en sus inicios, vinculados a procesos de autoevaluacin con fines de
acreditacin de carreras de pre-grado. Es as como en nuestra Universidad, la Pontifica
Universidad Catlica de Valparaso, se constituy en el ao 2000 la Comisin de
Evaluacin Institucional, dependiente de la vicerrectora Acadmica, la cual tena como
objetivo promover la adscripcin de las diferentes carreras de la universidad a procesos
de autoevaluacin con fines de acreditacin y apoyar a estas unidades acadmicas en
el desarrollo de los mismos. Para lo anterior, esta comisin estuvo compuesta por
acadmicos con formacin y experiencia en evaluacin en educacin superior, la cual
contaba a adems con la colaboracin de la figura que en ese entonces se denomin
Asistente de Evaluacin, cuyo perfil corresponda a estudiantes de ltimo ao de
maestra en Educacin con formacin en Evaluacin, quienes junto con monitorear la
marcha de los procesos, facilitaban y traducan al interior de las diferentes carreras, el
lenguaje tcnico de la evaluacin a la propia cultura de su disciplina. En la actualidad
dichas funciones se llevan a cabo en la Direccin de Desarrollo Curricular y Formativo
(DDCIF). Efectivamente, debo confesar que mi experiencia al respecto, implic la
constatacin de un aprendizaje colectivo, tanto para las diferentes carreras como
tambin para la propia institucin, a partir por ejemplo de la construccin de bases de
datos ms eficientes para dar respuesta a los requerimientos de las evidencias
vinculadas a la autoevaluacin.
Reflexiones al respecto
En esta misma lnea y convencido de que la nica manera de mejorar la formacin
profesional es saber como lo estamos haciendo, considero que la evaluacin es algo
que debemos cuidar, por los beneficios que nos reporta en tanto diagnstico de nuestro
accionar en la formacin profesional de nuestros estudiantes. No obstante las virtudes
de estos procesos, me permito a continuacin sealar algunas posibilidades de
perversin de los mismos, lo que en definitiva podra configurar una suerte de
devaluacin de la evaluacin.
Al respecto, quisiera manifestar una seal de alerta frente a una de las
perversiones a las que podemos llegar; si es que ya no lo hemos hecho, respecto de la
instalacin de la cultura de los resultados producto de los procesos evaluativos tanto
de carcter institucional como referidos a carreras o programas. Esto ltimo, en tanto
pudiese desde una visin reduccionista de la calidad en educacin superior, valorarse
slo aquello que se encuentra inscrito en los diferentes indicadores de los distintos
criterios de acreditacin o metas declaradas en los planes de desarrollo estratgicos; lo
que, permite establecer un smil con aquella recurrida frase de las tiendas de retail:
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acumula puntos?. La indicacin resulta clara, solo har aquello que me beneficie tanto
en el plano personal y/o institucional.
Frente a lo anterior, cabe preguntarse por ejemplo, qu es lo que acumula puntos?,
los ndices de retencin estudiantil o los altos niveles de exigencia acadmica?, el
nmero de volmenes en biblioteca o la reflexin disciplinaria?, entre otras
interrogantes. Probablemente, la respuesta espontnea sea: todo lo sealado y mucho
ms. No obstante, la respuesta exige una ponderacin reflexiva y diferenciada del peso
de los diferentes criterios e indicadores de evaluacin, de la misma manera en que el
resultado de un dictamen o acuerdo de acreditacin no se configura a partir de la simple
contrastacin de la sumatoria de fortalezas versus debilidades de la carrera o programa
evaluado.
Otra de las perversiones que se puede presentar se refiere a la automatizacin de los
procesos evaluativos (en la acreditacin entre otros), lo que llevara a convertir a estos
en una prctica rutinaria, transformando en definitiva a la evaluacin en un fin en s
mismo, ms que en un medio al servicio de la mejora permanente de la calidad en la
formacin de nuestros y nuestras futuros y futuras profesionales. No es casualidad que
en educacin se afirme la tremenda contradiccin de que la escuela es la institucin
que ms evala, pero tambin la que menos cambia.
Parafraseando a Elena Barber Gregori (2001) a propsito de la salud de la evaluacin,
se podra afirmar que hoy en da los procesos de acreditacin institucional y de
carreras, se encuentran ad portas de ingresar al servicio de urgencia. Entre algunos de
sus sntomas graves se encontraran: la prdida del sentido verdadero de sta y la
constitucin de la evaluacin como un fin en si mismo, mediante la instrumentalizacin
que olvida el foco de aquello que queremos comprender: la calidad de nuestros
procesos formativos.
En este mismo plano, indudablemente que resulta necesario que los procedimientos y
el sistema mismo de evaluacin de carreras y programas, as como tambin de carcter
institucional, estn en permanente revisin o meta-evaluacin, no slo concentrndose
en lo referido a la evaluacin acerca de los modos de operar y sus respectivas tcnicas,
la idoneidad de los evaluadores, capacidad de las agencias acreditadoras, posibilidad
de conflictos ticos, etctera, etctera; sino tambin, centrando la discusin, acerca de
lo que se est midiendo, o lo que es ms relevante, lo que estamos comprendiendo,
comenzando por interrogarnos acerca de qu calidad hablamos.
Convengamos que debemos estar alerta de esta naturalizacin de los procesos
evaluativos. En efecto, como ustedes saben, desde hace ya unas dcadas que el
proceso de acreditacin institucional y de carreras se echo a andar, constituyndose en
una moda, una moda que lleg para quedarse y como sealara Miguel ngel Santos
Guerra, Cuando un fenmeno pedaggico se pone de moda hay que estar prevenido.
Nada es inocente (Santos Guerra, M.A.: 2001:10). Lo precedente en el sentido de estar

conscientes que todo proceso evaluativo puede servir a variados fines (comparacin,
control, amenaza, mejora, aprendizaje, etc.).
No debemos instrumentalizar la evaluacin, pues nos desviaramos de sus propsitos
fundamentales a los cuales debiese orientarse; es decir, una evaluacin basada en la
mejora de la calidad ms que en el control en si mismo. Sin embargo, al respecto, es
necesario tener presente que tal como lo seala Miguel ngel Santos Guerra, en
espaol bajo los trminos de evaluacin se esconden mltiples contenidos semnticos.
Tengamos presente por ejemplo que en ingls cuando hablamos de evaluacin
podemos estar pensando en variadas tareas: accountability, assessment, appraisal,
self-evaluation, research, etctera. De igual manera, cuando nos referimos a la calidad
podemos estar pensando en lo bueno, lo til, lo rentable, lo bien organizado, etc. Al
respecto, Miguel Zabalza nos advierte: Cuanto ms indefinido sea el concepto de
calidad, ms fcil ser caer en el eslogan. Zabalza, M. (2003).
En este mbito dada la complejidad de definir el constructo calidad, no nos queda otra
cosa que en aras de su objetivacin trabajemos con la calidad sustitutiva (aquella que
advertimos mediante la cuenta de los diferentes criterios e indicadores de evaluacin
establecidos en los procesos de acreditacin) por sobre la calidad verdadera, siendo la
primera una operativizacin de la segunda con el propsito de poder comprenderla y
contrastarla con la realidad (Sato, K. 1992). A este respecto, el desafo es pensar como
vamos ms all de esta calidad sustitutiva, evitando circunscribir aquello que
evaluamos a los instrumentos que utilizamos para dar cuenta de lo evaluado,
generando indicadores o evidencias que se hagan cargo de la dimensin cualitativa de
la misma, evitando de este modo reducir la calidad a su mera matematizacin.
Debemos hacer del proceso de acreditacin, un proceso de reflexin y comprensin de
nuestro quehacer, comprometindonos con el conocimiento y con la mejora. De este
modo, no es slo el estudiante el que debiese aprender, sino tambin la carrera y la
propia institucin de educacin.
En este plano, debemos evitar reducir la acreditacin a un mero proceso de medicin,
lo que fragmentara y simplificara la concepcin misma de calidad. Miguel ngel
Santos Guerra (2001) y Ernest R. House (2000), nos previenen de una de las
principales trampas del discurso de la calidad, como lo es la desatencin de lo
verdaderamente importante de este proceso que es centrarse en la igualdad de
oportunidades y la justicia, por sobre el individualismo profesional y personal
(acumulando puntos), la obsesin por la eficiencia y la competitividad extrema entre
otras, centrndose exclusivamente en la mediciones, comparaciones y resultados de
este proceso evaluativo.

Palabras finales
Ante todo la evaluacin es un proceso de comprensin de cmo lo estamos haciendo
(ms all que slo un proceso de medicin) y debemos continuar con este, pues entre
otras razones, necesitamos saber como estamos formando bien a nuestros estudiantes,
no da lo mismo como hacemos nuestra labor y requerimos mejorar cada vez ms en
nuestra tarea.
Es tambin un desafo, reconocer la dimensin tica del proceso evaluativo,
preguntndonos por ejemplo, al servicio de quin est la evaluacin?. Ningn proceso
evaluativo es exclusivamente tcnico, pues entraa tambin una dimensin tica y de
poder. Lo precedente, nos obliga a hacer de estos procesos, una instancia en donde se
trascienda la esfera de lo descriptivo, propendiendo a la comprensin y reflexin de
nuestro quehacer acadmico y como lo sealara precedentemente, esto exige adems
un esfuerzo sustantivo en contribuir a la construccin de indicadores que den cuenta de
evidencias cualitativas de la verdadera calidad. Al respecto no dejemos de tener
presente que el dato evaluativo, por ejemplo: el porcentaje de retencin de estudiantes,
tasas de titulacin y en definitiva hasta el nmero de aos de acreditacin de una
carrera o programa, es ante todo de principio a fin, una construccin (Salinas, D. 2014)
y en cuanto tal, cada uno(a) de nosotros(as) contribuye a su gestacin, significacin e
interpretacin.
En lo que sigue, es claro que las instituciones y carreras o programas, constituyen slo
una parte de lo evaluable. Desde hace un tiempo bastante largo, se viene sealando la
necesidad de evaluar la certificacin profesional, referida a la vigencia de las
competencias profesionales adquiridas, tal cual sucede por ejemplo con la licencia de
conducir, la cual debemos revalidar cada cierto tiempo. Con seguridad, sobrevendrn
una serie de actores a ese nuevo escenario, a saber: las asociaciones gremiales,
representantes de las instituciones, universidades, agencias gubernamentales, entre
otros. Al respecto, no deja de llamar la atencin que en materia del ejercicio profesional,
en la actualidad, basta con obtener un ttulo profesional para que su ejercicio tenga
vigencia permanente.
Todo lo anterior, ha mantenido y seguramente continuar conservando en lo cotidiano,
nuestra vinculacin con la evaluacin como mecanismo de aseguramiento de la calidad.
Sin embargo, cabe preguntarnos permanentemente si es que es posible asegurar la
calidad? y qu calidad pretendemos asegurar? la que promueve la competitividad?
la que promueve la mejora? mejora de qu?, etctera.
Finalmente, quisiera reafirmar la necesidad de fortalecer y perfeccionar toda iniciativa
de evaluacin, mejorndola y ponindola al servicio de la calidad de la formacin de
nuestros y nuestras estudiantes a quienes en definitiva nos debemos, evitando de este
modo, destruirla o ignorarla, pues: no se mejora al enfermo rompiendo el termmetro.

Referencias bibliogrficas
Brown, S. Glasner, A.
Ediciones.

(2003) Evaluar en la Universidad. Madrid: Narcea S.A. de

House, Ernest (2000) Evaluacin, tica y poder. Madrid: Ediciones Morata.

Santos, M.A. (2001) Perspectiva educacional: Evaluacin educativa. Valparaso:
Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso.
Salinas, D. (2014) El ADN del dato cuantitativo: su sentido y construccin en
investigacin social y educacional. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso.
Sato, K. (1992). La calidad de la buena administracin. Montevideo: Ministerio de
Industria, Energa y Minera.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.