Universidade Federal da Bahia

Instituto de Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras e
Lingstica
RUA BARO DE GEREMOABO, N147 - CEP: 40170-290 - CAMPUS UNIVERSITRIO ONDINA SALVADOR-BA
TEL.: (71) 263 - 6256 SITE: HTTP://WWW.PPGLL.UFBA.BR - E-MAIL: PGLETBA@UFBA.BR

Portugus lngua estrangeira: uma anlise do

livro didtico

por

Kaline Arajo Mendes

ORIENTADORA: PROF. DR. IRACEMA LUIZA DE SOUZA

SALVADOR
MAIO/ 2006

Universidade Federal da Bahia

Instituto de Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras e
Lingstica
RUA BARO DE GEREMOABO, N147 - CEP: 40170-290 - CAMPUS UNIVERSITRIO ONDINA SALVADOR-BA
TEL.: (71) 263 - 6256 SITE: HTTP://WWW.PPGLL.UFBA.BR - E-MAIL: PGLETBA@UFBA.BR

Portugus lngua estrangeira: uma anlise do livro

didtico

por

Kaline Arajo Mendes

Orientadora: Prof. Dr. Iracema Luiza de Souza

Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao
em Letras e Lingstica do
Instituto
de
Letras
da
Universidade Federal da Bahia
como parte dos requisitos para
obteno do grau de Mestre em
Letras.

SALVADOR
MAIO/ 2006

Dedico este trabalho

a Lade, minha av-me, e a meu esposo Antnio Jnior, meu
sempre companheiro.

AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Iracema Luiza de Souza, pela pacincia

e orientao.
Ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingstica da
Universidade Federal da Bahia, pela qualidade de seu corpo
docente.
A Antnio Jnior, meu companheiro de todas as horas.
A toda equipe do Programa de Pesquisa, Ensino e Extenso de
Portugus do Instituto de Letras da Universidade Federal da
Bahia ProPEEP.
equipe da Fotocopiadora do Instituto de Letras da
Universidade Federal da Bahia.
s minhas amigas Laura e Paula, pelo carinho e apoio.
Aos meus amigos Aline Mascarenhas, Dora, Elite, Henrique,
pelas palavras de carinho e pela ajuda em momentos cruciais
do meu mestrado.
A todos que, de um modo ou de outro, contriburam para que
este trabalho se tornasse uma realidade.

RESUMO
Esta pesquisa toma por objeto a anlise de livros didticos
como material de referncia no ensino de portugus como
lngua estrangeira (PLE). So enfatizadas, neste trabalho de
investigao, as atividades de compreenso e produo de
textos em livros didticos voltados para o ensino de PLE. A
amostra constituda por dez volumes destinados ao ensino
de PLE, nos nveis iniciante e intermedirio. Para a coleta de
dados, foram realizadas: a seleo dos livros didticos, a
anlise da abordagem proposta por cada volume, a anlise
das atividades de compreenso e produo escrita presentes
em cada livro. Visto isso, levando-se em considerao os itens
citados
anteriormente,
apresentam-se
os
seguintes
questionamentos para a investigao: A) As atividades de
compreenso e produo escrita refletem as concepes
tericas mais recentes sobre o processo de ensinar/aprender
uma lngua estrangeira? B) Qual o espao ocupado pelas
atividades de compreenso e produo de textos nos
materiais avaliados? C) Existe correspondncia entre as
concepes tericas sobre o processo de ensinar/aprender
uma lngua estrangeira assumidas pelo livro didtico e as
atividades de compreenso e produo de textos presentes
nos mesmos? No contexto observado, os resultados deste
estudo mostram que: 1) as atividades de compreenso e
produo escrita encontradas nos livros analisados no esto
em sintonia com as concepes mais recentes de
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras; 2) embora as
atividades destinadas compreenso e produo escrita
ocupem um lugar de relevncia nos materiais avaliados, elas
no so trabalhadas de maneira articulada com outras
habilidades, alm de carecerem de contextualizao, na
maioria dos casos e 3) no h harmonia entre a postura que
os autores dos livros dizem adotar no que concerne
valorizao da lngua como uso e o que se evidencia a partir
da anlise detalhada de cada volume. Desse modo, uma
pesquisa que define como escopo a anlise de livros didticos

destinados ao ensino de portugus como lngua estrangeira

de substancial relevncia para o progresso de uma rea de
estudo ainda incipiente.
Palavras-chave: ensino/aprendizagem de PLE, compreenso e
atividades de produo de textos e lingstica aplicada.

ABSTRACT
This research focuses on the analysis of didactic books as
reference material at Portuguese teaching as foreign
language. In this investigation task, the activities of written
comprehension and production in didactic books destined to
Portuguese are emphasized. The sample is constituted by ten
specific volumes destined for Portuguese teaching as foreign
language to the beginning and intermediate levels. In order to
collect data, it was done: didactic books selection, analysis of
the approach suggested by each volume, analysis of the
written comprehension and production activities in each book.
Therefore, considering the items cited previously, this
investigation contains the following questions: A) Do the
written comprehension and production activities reflect the
most recent theoretical conceptions about the process of
teaching / learning a foreign language? B) What is the
importance of the written comprehension and production
activities to the assessed materials? C) Is there relationship
between theoretical conceptions about the process of teaching
and learning a foreign language, accepted by didactic book,
and written comprehension and production activities which
are present at the same books? In the observed context, the
results of this study show that: 1) The activities of written
comprehension and production, found in these books, are in
tune with the most recent teaching / learning conceptions of
foreign languages; 2) Although the specific activities on
written comprehension and production represent importance
to the appraised materials, they arent used with other skills,
furthermore they lack a contextualization in the majority of
cases. 3) There is no compatibility between the attitude
adopted by books authors as regards the valorization of the
language use and the evidence obtained by the detailed
analysis of each volume. Therefore, a research that aims an
analysis of didactic books destined for Portuguese teaching as
foreign language has got great relevance to the progress of a
still incipient study area.

SUMRIO

LISTA DE ABREVIAES __________________________________________ 9

INTRODUO ___________________________________________________ 10
CAPTULO I ESCRITA E LEITURA , A ABORDAGEM COMUNICATIVA E O
LIVRO DIDTICO DE PLE __________________________________________ 13
1.1 Escrita e leitura ____________________________________________________________________ 13
1.2 A abordagem comunicativa __________________________________________________________ 18
1.2. 1 O aprendiz como centro da abordagem comunicativa ___________________________________ 20
1.2.2 A abordagem comunicativa, a postura do professor e a relevncia do material didtico _________ 22
1.3 O livro didtico ____________________________________________________________________ 25
1.3.1 O livro didtico no processo de ensinar-aprender lnguas ________________________________ 25
1.3.2 O livro didtico de PLE breve histrico_____________________________________________ 28

CAPITULO II O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS COMO LNGUA

ESTRANGEIRA __________________________________________________ 31
2.1 Metodologia _______________________________________________________________________ 31
2.1.1 Escolha e justificativa______________________________________________________________ 31
2.1.2 Descrio do objeto de estudo _____________________________________________________ 34
2.1.3 Instrumentos de pesquisa _________________________________________________________ 37
2.2 Questionamentos ___________________________________________________________________ 37
2.3 TEORIA E PRTICA NOS LIVROS DIDTICOS DE PLE ________________________________________ 38
2.3.1 Anlise das atividades de produo e compreenso de texto ______________________________ 38
2.4 Consideraes finais ________________________________________________________________ 60

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________ 64

ANEXO A ATIVIDADES DE COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS
DOS LIVROS ANALISADOS ________________________________________ 69

LISTA DE ABREVIAES

LE

Lngua Estrangeira

LD

Livro Didtico

LA

Lingstica Aplicada

PLE

Portugus como Lngua Estrangeira

L2

Portugus como segunda lngua

PCNS

Parmetros Curriculares Nacionais

INTRODUO

No ensino de lngua estrangeira, comum que o livro

didtico (LD) faa parte do planejamento do curso e seja um
instrumento importante de que dispe o professor para
trabalhar em sala de aula. Mas, como lembra Souza (1995,
p.23), muitos professores tomam o LD como uma espcie de
Bblia,

que

pode

comprometer

processo

de

ensino-

aprendizagem de lngua estrangeira caso no sejam avaliadas

a validade e a eficcia desse tipo de material, considerando-se
que o LD pode ser, de fato, um aliado do professor em sua
prtica de ensinar lnguas.
De acordo com Coracini (1999, p.17), o LD tem ocupado um espao relevante
nos estudos realizados pelos lingistas aplicados e nas revistas da rea, isso por conta da
influncia que o referido material tem exercido sobre o ensino-aprendizagem de lnguas.
Ainda sobre o LD, Coracini (op. cit., p.23) afirma que so mais comuns dois
tipos de posturas em sala de aula. A primeira diz respeito ao uso constante do LD.
Muitas vezes, este figura como recurso exclusivo no referido contexto. A segunda
consiste no fato de o professor no adotar livro, preferindo ele mesmo preparar as
atividades que nortearo a sua prtica. Isso no significa que o LD seja bom ou ruim, ou
que no adot-lo resolveria os problemas que ele venha a ocasionar ao processo de
ensino-aprendizagem de lnguas. Pelo contrrio, as diferentes posturas sinalizam para
uma necessidade de anlise detalhada desse recurso que, embora no deva ser exclusivo
no contexto de sala de aula, demonstra ser, ainda, um importante elemento na aula de
lnguas, mais notadamente nas aulas em que se ensina uma lngua estrangeira.
No presente trabalho, a investigao toma como objeto os livros didticos
dirigidos ao ensino-aprendizagem de portugus como lngua estrangeira (PLE).
Neste ponto, urge estabelecer a distino entre segunda lngua (L2) e lngua
estrangeira (LE). Na viso de Leffa (1988, p. 211), uma lngua estrangeira aquela cujo

estudo realizado numa comunidade que tem a lngua materna diferente da lngua
estudada pelo aprendiz. J o estudo de uma segunda lngua ocorre quando a lngua-alvo
coincide com a lngua materna da comunidade onde se realizam os estudos.
Para efeitos do presente trabalho, consideraremos a nomenclatura portugus
lngua estrangeira (PLE), visto que os livros didticos analisados no so utilizados
somente no permetro territorial brasileiro.
Os LDs ocupam um lugar de relevncia no processo de ensinar-aprender lnguas
estrangeiras. A maioria desses materiais enfatiza a preocupao em proporcionar aos
aprendizes a aquisio de uma lngua para a comunicao, contudo nem sempre
exatamente isso que se verifica. possvel observar que muitos dos LDs disponveis
para o ensino de PLE guardam ainda traos de uma abordagem tradicional de ensinaraprender lnguas.
Com base em alguns estudos sobre o LD de lngua estrangeira, decidiu-se
analisar as atividades direcionadas compreenso e produo escrita nesses materiais.
No difcil encontrar alunos que demonstram um descompasso evidente entre a
fala e a escrita na lngua-alvo. Talvez isso se deva ao fato de que a dinmica do processo
ensino-aprendizagem muitas vezes no reserve escrita um espao de relevncia.
Comumente, o tratamento dispensado escrita ainda o da escrita como produto,
enfatizando-se to somente a correo gramatical , como afirma Lima (2002, p.14).
No incomum encontrar em LDs atividades que sugerem a construo de
frases corretas. Vale salientar a limitao que esse tipo de exerccio pode apresentar.
Uma vez que essas frases, em muitos dos casos, so apresentadas fora de um dado
contexto, a atividade dirige-se ao desenvolvimento da habilidade de compor sem levar
em considerao o papel que tal habilidade exerce na capacidade de escrever, como
afirma Widdowson (1991, p. 159). Ainda de acordo com Widdowson (1991, p. 159), o
intento desse tipo de exerccio no levar o aluno a afirmar por escrito algo que tenha
algum propsito de uso. O objetivo , sim, fazer com que o aprendiz manifeste o seu
conhecimento do sistema lingstico da lngua-alvo.
Essas atividades divergem, assim, das perspectivas mais recentes de ensinoaprendizagem de lngua estrangeira. Nas concepes atuais, a escrita tomada como

processo,

como

conjunto

de

atividades

de

planejamento,

elaborao

reviso/reescritura. A proposta que essas tarefas considerem a situao de uso e a

forma que lhe seja adequada. Nessa perspectiva, o aprendiz figura como agente
consciente em relao ao seu prprio processo de aquisio de uma lngua estrangeira,
interferindo em sua prpria produo de texto.
No presente trabalho, foram consideradas as atividades direcionadas
compreenso e produo escrita, analisando-se o espao que essas atividades ocupam
nos livros didticos de PLE. Alm disso, observou-se se tais atividades propiciam, de
fato, ao aprendiz as competncias de compreender e produzir textos em lngua
estrangeira.
Desse modo, a pesquisa buscou analisar a noo de compreenso e produo
escrita presentes nos LDs de PLE. Com isso, pretendeu-se investigar se as atividades
propostas pelos LDs refletem as concepes tericas mais recentes sobre o processo de
ensinar-aprender lngua estrangeira, mais precisamente naquilo que se refere
abordagem comunicativa, que relaciona as habilidades observadas com outras
habilidades.
O trabalho realizado est disposto em dois captulos. No Captulo I, apresentarse- a base terica desse estudo. Nele se discute a abordagem comunicativa e o livro
didtico de PLE.
No Capitulo II, sero apresentados a metodologia da pesquisa, os
questionamentos, a anlise e discusso dos dados e as consideraes finais.

CAPTULO I ESCRITA E LEITURA , A ABORDAGEM COMUNICATIVA E

O LIVRO DIDTICO DE PLE
Neste captulo, subdividido em trs partes, pretende-se definir a base terica
desse estudo. A primeira parte trata da escrita e da leitura. Na segunda parte ser
discutida abordagem comunicativa. E, na terceira parte, sero abordada utilizao do
livro didtico no processo de ensino-aprendizagem de PLE.

1.1 Escrita e leitura

Os sumrios foram os responsveis pela criao dos cuneiformes uma escrita

logogrfica cujos grafes correspondem s palavras da lngua oral. De acordo com Harris
& Hodges (1999:176), a logografia consiste num sistema de escrita que usa um smbolo
para representar uma palavra, tais como n equivalente a nmero ou 2 para dois.
Concernente s lnguas latinas, o que confere uma dimenso logofrfica escrita
justamente a separao das palavras mediante espaos em branco, alm da dimenso
fonogrfica que pode ser traduzida pela correspondncia entre letra e fonemas, como
afirma Bajard (2002:70). Entre os romanos, era comum que se aprendesse a escrever
antes de se aprender a ler de modo que havia certamente indivduos, com pouco grau de
escolaridade, capazes de escrever, mas no de ler, assevera Cavallo (1998: 79).
Vale salientar que, antes de escrever, o homem, ao longo de milhares de anos,
registrou nas pinturas rupestres as marcas de sua histria. De acordo com Bajard (2002:
52), no lugar que hoje conhecemos como Iraque foram descobertos os primeiros
testemunhos de escrita em documentos chamados de bulas. Estas trazem signos
motivados que representam os objetos. No incorreto afirmar, pois, que a escrita
filha da imagem.
Para Saussure, citado por Gnerre (2002, p.69), a palavra tem prioridade sobre a
palavra escrita que somente a imagem da primeira.

Sapir (1921) defende que as formas escritas so smbolos secundrios dos

smbolos falados, smbolos dos smbolos. Nessa perspectiva a escrita considerada
como secundria.
A escrita, ao largo da histria, esteve sempre ligada s elites. Na Europa, por
exemplo, a associao da escrita s lnguas daquele lugar se deu, inicialmente, em
ambientes restritos de poder, ou seja, nas cortes de prncipes, bispos, reis e imperadores,
como assevera Gnerre (2002, p.7). Determinou-se o uso jurdico das variedades
lingsticas a fim de se cria uma forma fixa de escrita.
significativa, nesse sentido, o que ocorreu com o galego-portugus. Data do
sculo XII a acentuao dos caracteres mais especficos do portugus. A lngua literria
que foi difundida na Pennsula Ibrica a partir do sculo XII era a expresso, no plano
lingstico, da posio prestigiosa que ocupava Santiago de Compostela quela poca.
Com isso, depreende-se que, em geral, a relao entre uma determinada variedade
lingstica e a escrita o resultado histrico de oposio entre grupos sociais que eram e
so usurios das diferentes variedades no seio de uma dada lngua. Com a ascenso
poltico-econmica de um desses grupos, o que ocorre que a sua variedade passa a ser
associada de modo estvel com a escrita, conclui Gnerre (2002, p.8).
comum, no quadro deficitrio da educao de que dispomos hoje no Brasil, o
alarde diante da debilidade do desempenho verbal, sobretudo escrito, dos alunos.
corriqueira tambm a mesma postura alarmante em cursos de lnguas estrangeiras no
quais, em um dado momento do processo de ensino-aprendizagem, constata-se que o
desempenho escrito dos estudantes apresenta um descompasso em relao a sua
proficincia oral. Todavia, so raras as vezes em que o alarde evolui de um estado de
indignao para uma avaliao de ordem sria e crtica dos problemas que esto
relacionados a essa rea. A fim de que o problema seja diludo em frmulas do
conformismo didtico representadas por tcnicas supostamente motivadoras e criativas,
preciso adotar um ponto de vista no convencional sobre a linguagem, sua natureza,
seus modos de funcionamento, suas eventuais finalidades, Gnerre, (2002, p.1).
O estudo da escrita e de suas implicaes pode ser definido como uma rea de
pesquisa complexa, a comear pela prpria definio do que escrita. Cardona

(1981:32) define escrita como uma srie de operaes e produtos materiais que tm
relao com a produo e o uso dos sistemas grficos. J Gelb (1952:12) definiu a
escrita como um sistema de intercomunicao humana atravs de mascar convencionais
visveis (1952:12).
Houve um tempo em que a escrita era concebida como um duplo da lngua oral.
Hoje, no se pode reduzir o seu funcionamento a uma transposio recproca das letras
em elementos sonoros.
Os PCNs de Ligua Estrangeira (2001, p. 98) encaram a produo escrita como
uma interao que se estabelece em ausncia do interlocutor. Salientam ainda que os
possveis contextos sociais tomados como de relevncia na constituio dos diferentes
sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem escreve.
Para e ultrapassar as dificuldades apresentadas pela escrita til levar em
considerao as relaes que podem ser estabelecidas entre o conhecimento de mundo e
as vrias maneiras de organiz-lo textualmente atravs da escrita.
Quando escrevemos, ocupamo-nos com a realidade (totalidade histrico-social, no
vazia, nem cheia, de partes retificadas), ou melhor, interpretamos e produzimos a realidade. O
que permite atividade de escrever o interpretar e o produzir o real o conceito, que definimos
como sntese (unidade conceitual das contradies), sntese que no oca nem vazia, mas
que ato de Begriff (o que quer dizer abarcar ou pegar a realidade), realizada pelo pensamento
que projeta a realidade e penetra na sua essncia, descolando-se do imediatismo empricosensvel. Escrever, nesse sentido, uma atividade que implica reflexo imediata que, por sua vez,
implica um objeto e um sujeito (pensante). (JANTSCH, 1996, p.44)

Pode-se dizer que o campo de estudos da escrita, como foi constitudo nas
ltimas dcadas, um cruzamento estimulante das principais reas de categorizao das
atividades intelectuais tradicionais no pensamento ocidental, tais como a histria, a
lingstica, a sociologia, a educao, a antropologia e a psicologia. Por essa razo,
alcanar uma boa compreenso da srie de fatos e de idias que so relevantes para o
campo de estudos da escrita uma faanha complexa, principalmente se associada
questo da leitura.

Leitura e elaborao de texto so atos claramente distintos de acordo com

os PCNs. Diz-se que atravs da primeira que o indivduo descobre as unidades da
escrita e seus modos de funcionamento. Quando lidos, os textos escritos passam a ser
referncias para os textos que sero produzidos, a lngua escrita passa a ser fonte
privilegiada da aprendizagem e recepo se torna experincia necessria produo,
Bajard (2002, p.37)
Nessa perspectiva, o sentido atribudo leitura o produto da interao entre o
sujeito e o texto, indispensvel que sejam admitidas as vrias leituras realizadas pelo
sujeito. Isso no significa dizer que o percurso apresentado seja um convite
passividade, j que a leitura passa a ser o ponto de partida da conquista da escrita.

A leitura o produto de uma interao entre leitor e o texto, e no decodificao de um

significante, desvelamento de um sentido pr-existente; convocando seus referenciais culturais, o
leitor constri o sentido do texto. (BAJARD,2002, p.42).

No se pode isolar o domnio da leitura das prticas lingstica. certo que falar
bem pode contribuir para a melhora da prtica da escrita e esta, por sua vez, pode
auxiliar na ampliao das competncias de leitura. Pode-se dizer que com a produo de
textos no se aprende apenas a escrever. O indivduo cresce em termos de domnio da
lngua escrita, o que no dispensa a prtica de leitura.
Na concepo de Freire (1991, p.20), a leitura de mundo precede sempre a leitura
da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
Os PCNs (2001, p. 82:66) propem o caminho da leitura em direo escrita.
observando textos impressos atravs da prtica de leitura que a criana descobre
repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado na produo de textos, o domnio da
linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura. Desse modo, afirma-se que vem
da leitura os modelos para a escrita. Toma-se o ato de ler como algo permite ao leitor
debater o texto, contradiz-lo, desestrutur-lo e recomp-lo no interior de seu
pensamento. Desse Nega-se, ento, o conceito de escrita como um duplo da lngua oral.

No se pode reduzir o seu funcionamento a uma transposio recproca das letras em

elementos sonoros.

Ler compreender, , portanto, construir sentido. Mas

construmos sentido na leitura do jornal, durante a
proclamao do Evangelho, na recitao de um texto,
na audio de uma mensagem oral, na produo de um
texto escrito, na leitura de uma imagem, de uma
paisagem, do mundo etc. O interesse da palavra leitura
para designar essas diversas atividades vem de sua
referncia interpretao. Realmente, se no h
compreenso, no pode haver leitura. Dessa forma,
interpreta-se um desenho do mesmo modo que se
interpreta uma paisagem ou um texto escrito.
(BAJARD,2002, p. 81)

Marcuschi (1983, pp.12-13) afirma que a anlise do discurso, a gramtica do

texto e a semitica do texto descrevem a lngua escrita tomando como unidade o texto
enquanto objeto de operaes lingsticas e cognitivas reguladoras e controladoras da
produo, construo, funcionamento e recepo.
A leitura est longe de ser uma atividade mecnica. Ela visa elaborao de
sentido, produto de uma interao entre o leitor e o texto. O ato de ler faz com que o
leitor mobilize todos os conhecimentos sobre a lngua e sobre o mundo.
Os PCNs tomam o texto como a fonte de conhecimento da lngua escrita, o que
modifica inteiramente a abordagem de construo da mesma.
Uma vez que o texto passa a ocupar o papel de ator principal no cenrio da
aprendizagem, sua presena em sala de aula imprescindvel. Nos materiais didticos,
os textos devem se apresentar em grande nmero, ser diversificados e autnticos.
O fato de se colocar textos disposio do aprendiz faz com que a ele possa
desvelar o seu funcionamento, o que pode contribuir para modificar a sua abordagem de
escrita, ao invs de estar unicamente envolvido em situaes de produo de textos que
repetem concepes ultrapassadas de produo escrita.

Possibilitar atravs da variedade de textos, documentos

e meios, a conquista das diversas estratgias da
escrita; permitir aos jovens estabelecer conexes entre
leitura de texto e suas leituras de mundo (BAJARD,
2002, p.41)

Os Parmetros (2001, p. 25) afirmam que produzindo linguagem, aprende-se

linguagem, especificando depois que lendo que se aprende a ler e escrevendo que se
aprende a escrever.

1.2 A abordagem comunicativa

Hymes (1962) desenvolveu estudos acerca de uma etnografia da comunicao.

Assim, em 1966, emerge o conceito de competncia comunicativa. Conforme Almeida
Filho (2005, p.81), a abordagem comunicativa de ensinar lnguas uma reao s
abordagens anteriores que enfatizavam o estudo gradual e rotinizante de estruturas
formais no mbito da frase.
Hymes (1966) propunha um conceito mais amplo do que se denominava
competncia comunicativa. Para ele, era necessrio, alm de um conhecimento da
estrutura gramatical, uma capacidade, mesmo que abstrata, de usar a linguagem em
situaes de interao. O autor critica, dessa maneira, o que Chomsky denominou de
competncia lingstica, ou seja, a capacidade que cada falante disporia de gerar frases
por meio do emprego de regras.
Para Almeida Filho (2002, p.9), a competncia comunicativa pode ser entendida
da seguinte maneira:
Competncia lingstica: conhecimentos lingsticos (cdigo);
Competncia sociocultural: conhecimentos socioculturais;
Competncia meta: conhecimentos metalingsticos e metacomunicativos;
Competncia estratgica: conhecimentos e mecanismos de sobrevivncia na
interao;

Graus de acesso: habilidades.

Ainda para o autor, a abordagem comunicativa deve ser entendida como um
conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas,
ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que
ensinar lnguas. (ALMEIDA FILHO, 2005, p.78).
Canale (1995, p.64) define a competncia comunicativa como a capacidade do
aprendiz em usar a lngua, incluindo aspectos do sistema de regras. a capacidade de
uso em situaes comunicativas reais.
A competncia comunicativa constituda, segundo Canale (op. cit., p.66), de
quatro componentes, a saber: 1) competncia sociolingstica: refere-se capacidade
de produzir e compreender a lngua nos mais variados contextos sociolingsticos; 2)
competncia discursiva: est ligada ao uso de formas e significados gramaticais no
processo de produo de um texto unificado, seja ele escrito ou falado, em diferentes
gneros; 3) competncia gramatical: o domnio da lngua enquanto cdigo; 4)
competncia estratgica: capacidade de agir de forma compensatria diante

de

problemas de comunicao originados pela falta de conhecimento lingstico ou de

idia.
Vale destacar que o termo comunicativo no deve ser usado ou interpretado
como sinnimo de desenvolvimento de habilidades estritamente orais em uma lnguaalvo. A abordagem comunicativa refere-se ao foco no processo de ensinar e aprender
lnguas. O ensino comunicativo est diretamente relacionado aquisio de uma
segunda lngua atravs dos atos de fala, do uso social e interativo da lngua estudada.
No Brasil, o mtodo comunicativo desperta na dcada de 80. Com foco no
sentido, no significado e na interao entre sujeitos na lngua estrangeira (LE), o ensino
comunicativo organiza as experincias de aprender em termos de atividades de real
interesse dos alunos. O objetivo fazer com que o aprendiz se capacite a usar a lnguaalvo para desempenhar aes na interao com falantes de uma outra lngua.
Para o ensino comunicativo, utilizar as formas da lngua descritas nas gramticas
como o modelo satisfatrio para organizar as experincias de aprender em outra lngua
no deve ser um parmetro exclusivo. Todavia, a possibilidade de criar na sala de aula

momentos de explicitao de regras e de prtica de contedos gramaticais no

rejeitada.

1.2. 1 O aprendiz como centro da abordagem comunicativa

Avelar (2001, p. 49) afirma que, ao longo do tempo, foram muitas as diferentes
concepes sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, como foram inmeros os
papis desempenhados por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Essa diversidade de concepes e comportamentos contribuiu para a formao de
conceitos como o foco no aprendiz a partir das teorias que fundamentam abordagens e
mtodos de ensino de LE.
As dcadas de 50 e 60 foram cenrios de um mtodo conhecido como
audiolingual. Nele o aluno se encontra na condio de passivo no que diz respeito
aprendizagem. O aprendiz tomado como um recipiente vazio a ser preenchido com os
saberes transmitidos pelo professor. Esse mtodo tem como base o behaviorismo e
enfatiza a repetio oral e a memorizao de exerccios rotinizante (drills) como forma
de estimular e reforar a produo de respostas corretas, na tentativa de evitar erros.
uma preocupao das teorias cognitivas da psicologia da dcada de 60 estudar
os processos de comportamento mentais internos, com o intuito de explicar como o ser
humano pensa, aprende e desenvolve sua memria.

Por influncia das teorias

mentalistas, os erros, viles do audiolingualismo, so encarados como etapas do

desenvolvimento de processos mentais internos na aquisio-aprendizagem de uma LE.
Segundo Scaramucci (1977, p. 80) e Rolim (op. cit., p. 62), nos anos sessenta, a
viso que se tem de lngua notadamente estruturalista. Por esse motivo, a lngua pode
ser fragmentada para viabilizar sua aprendizagem. O ensino, por sua vez, passa a ter
como foco a estrutura e as regras das lnguas atravs de dilogos repetidos e
memorizados.
Nessa perspectiva, como afirma Scaramucci (1999, p. 108), ensinar uma lngua
se traduz, sobretudo, no estudo de formas lingsticas ou gramaticais e itens de

vocabulrio, enfatizando-se as regras ou as maneiras de formar essas sentenas

gramaticalmente corretas.
Avelar (op. cit., p.50) destaca que, a partir das teorias cognitivistas da psicologia
e a gramtica transformacional de Chomsky, surge um outro mtodo: a aprendizagem
cdigo-cognitiva. A repetio de frases para a internalizao de regras gramaticais de LE
d lugar reflexo, formulao e explicao dessas regras por parte dos alunos,
trabalhando ora sua deduo ora sua induo, em atividades de resoluo de problemas.
O papel do professor fornecer tarefas que levem os alunos concluso das regras por
si prprios.

Nos anos 60 e 70, despontam outros mtodos, como os humanistas: sugestopdia,

silencioso e comunitrio e outras abordagens, a exemplo da comunicativa. Nessas
dcadas, de acordo com Avelar (op. cit. 51), o termo ensino centrado no aprendiz, o
que demonstra a mudana de foco que deixa de ser o ensino para dar lugar
aprendizagem. Isso ocorre por influncia das teorias humanistas da psicologia, por elas
explorarem o potencial afetivo e emocional do ser humano.
Na dcada de 70, surgem maneiras distintas de se compreender o processo de
ensino-aprendizagem de lnguas. Exemplo disso a abordagem comunicativa de grande
operao (global) do ensino de lnguas. A comunicao, a partir de ento, designa de
forma gradual um elenco de princpios, crenas, pressupostos e procedimentos que, ao
trmino da dcada de 80, ainda est muito longe de esgotar seu potencial para a pesquisa
aplicada (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 82).
Nos anos 80, desenvolve-se o mtodo comunicativo. O aprendiz precisa no s
saber o uso de formas e regras lingsticas, mas tambm tem de ser capaz de identificar,
bem como utilizar as regras de comunicao. Segundo Almeida Filho (op. cit., p. 81), a
dcada de 80 convida-nos a reconsiderar a lngua no estritamente como objetivo
exterior ao aluno, mas sim como um processo construtivo e emergente de significaes e
identidade.
O discurso comunicativo se distancia, portanto, do uso
puro e simples de estruturas de frases em enunciados

ou simulaes artificiais como so, por exemplo, grande

parte dos dilogos e textos contidos nos livros
didticos de lnguas estrangeiras (ALMEIDA FILHO,
2005, p. 82-3).

Rolim (op. cit., p. 64) salienta que, nesse momento, privilegiado o uso da
linguagem em situaes reais de comunicao, o que extrapola o conhecimento sobre a
lngua. As habilidades lingsticas no mais podem ser apresentadas de forma
desarticulada. Elas passaram a ser consideradas enquanto habilidades combinadas e
integradas.
A abordagem comunicativa toma o aprendiz como um sujeito agente em seu
processo de formao por meio de uma nova lngua.

1.2.2 A abordagem comunicativa, a postura do professor e a relevncia

do material didtico

Jdice (2000, p. 58) sugere que os professores reflitam sobre a abordagem que
nortear seus trabalhos. Devem ficar claros os pressupostos relativos natureza da
linguagem e ao processo de ensino-aprendizagem. Aqueles que tomam a linguagem
como o espao da interao e o processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo como
uma construo ativa de conhecimento, obrigam-se a ter uma postura de ensinar lnguas
compatvel com essa prtica.
Uma vez que a abordagem comunicativa tem influenciado a maneira de ensinaraprender lngua na atualidade, urge apontar algumas posturas que podem classificar o
comportamento do professor como comunicativo dentro e fora da sala de aula.
Conforme Almeida Filho (op. cit., p.79), h uma srie de posturas que indicam o
ser comunicativo , a saber:
A significao e a relevncia de um material didtico (texto, dilogos, exerccios
para a prtica da lngua) elaborado com o intuito de contribuir para a formao e
crescimento intelectual do aprendiz;

O uso de uma nomenclatura comunicativa nova para descrever aquilo que se

refere aos contedos e aos procedimentos nos quais estejam presentes temas, tpicos,
recortes comunicativos, funes, cenrios, blocos semnticos, papis sociais e
psicolgicos;
Tolerncia no que tange ao uso da lngua materna do aprendiz no processo de
aquisio de lngua estrangeira;
Aceitao de algumas atividades rotinizantes como exerccios mecnicos de
substituio (para a prtica com pronomes, terminaes verbais e outros);
A garantia da aprendizagem consciente de regularidades da estrutura lingstica
da lngua-alvo;
Atitude dialgica e problematizao dos temas e conflitos que constituem o
universo do aprendiz;
Preparo para entender as diferentes formas por meio das quais cada aprendiz se
envolve no processo de ensino-aprendizagem, bem como ateno s variveis que esto
envolvidas nesse processo (ansiedade, inibio, empatia pelas culturas dos utentes da
lngua-alvo);
Anlise do progresso na proficincia que pode ser atingida pelos alunos atravs
de unidades discursivas reais na lngua-alvo.

Discutir o conceito de abordagem faz-se necessrio, uma vez que o ensino de

lnguas, neste caso o ensino de lngua estrangeira, depende diretamente de sua
influncia. Os modos especficos de uma abordagem influenciam diretamente as aulas e
a confeco dos materiais utilizados nesse contexto.
Rolim (op. cit., p. 43) afirma que abordagem, embora muitas vezes seja
apresentada na literatura como sinnimo de cultura de ensinar, uma fora que guia o
trabalho do professor e d conscincia s suas tarefas. comum que na sala de aula,
antes e at depois das aulas, os professores adotem uma postura orientados por uma
determinada abordagem. Contudo, para utiliz-la de maneira consciente, o professor
precisa desenvolver uma competncia aplicada.

Conforme Almeida Filho (op. cit., p. 21): a competncia aplicada aquela que
capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (...),
permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira que ensina e
porque obtm os resultados que obtm.
O mesmo autor (op. cit., p. 58) assevera que, no processo de aprendizagem
formal de lnguas, tem-se dado nfase norma gramatical e no ao seu uso como
ferramenta de comunicao interpessoal. Existem diferenas claras entre aprender a
regra e aprender o uso de uma lngua. No se descarta, com isso, a seleo de estruturas
gramaticais. Alerta-se, contudo, para a sua insuficincia no ensino-aprendizagem de
lnguas.
relevante destacar o fato pedaggico de que nem sempre aprendemos tudo
aquilo que nos ensinado. A cognio humana dotada de uma versatilidade que vai
alm da concepo simplista de que ensino de X igual aprendizagem de X. Ainda
que muitos estudantes de lnguas obtenham sucesso nos seus propsitos, independente
dos mtodos, um nmero muito maior acaba frustrado por no conseguir equacionar o
uso comunicativo com o conhecimento de regras, como afirma Almeida Filho (op. cit.,
p. 58) .
Conclui-se, com base no que foi anteriormente exposto, que aspirantes
proficincia em uma LE so dependentes, em alguma medida, de ajuda sistemtica por
parte dos professores e materiais didticos. De acordo com o autor (op. cit., 23), ensinar
lngua estrangeira significa fazer com que os alunos possam desenvolver competncias
lingsticas na lngua-alvo. Embora muitos professores idealizem alguma verso de
competncia comunicativa da lngua-alvo, percebe-se que, no raro, o processo acaba
limitando-se em competncia formal lingstica da lngua em foco. Nessa perspectiva, o
aluno aprende acerca da lngua-alvo, conhece suas regras, todavia no as utiliza na
interao com outros falantes.
O trabalho para desenvolver a competncia comunicativa em sala de aula pode
partir da utilizao de situaes que sejam reais, que componham o dia-a-dia de um
falante nativo da lngua-alvo, por exemplo. Os materiais didticos utilizados nas

atividades devem refletir tais situaes. Desse modo, poder-se-ia garantir que eles no
configurassem simples amostras de vocabulrio e de estruturas formais.
Utlilizar e oferecer amostras de linguagem criadas de forma interativa dentro do
discurso comunicativo significam priorizar traos de uma linguagem tambm
comunicativa, valorizar a sua significao como uso real, proporcionando ao aprendiz o
contato com contedos de relevncia, o que contribui para o processo de formao
pessoal atravs da lngua estrangeira. Assim, estimula-se o indivduo a desenvolver uma
autonomia do aprender, facilitando-lhe a negociao e a escolha do que dizer, do como
dizer e do quando dizer.

1.3 O livro didtico

1.3.1 O livro didtico no processo de ensinar-aprender lnguas
Nem sempre o livro didtico (LD) foi uma preocupao na rea de ensino de
lnguas. Pode-se dizer que o interesse por esse instrumento de ensino recente, tanto nas
universidades quanto nas escolas e mesmo junto opinio pblica.
Exemplo disso a ao do Ministrio da Educao (MEC) que, a partir de 1996,
passou a subordinar a aquisio dos livros didticos vinculados ao programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD) a uma aprovao antecipada por meio de uma avaliao
oficial sistmica. Isso fez com que muitos educadores e pesquisadores voltassem os seus
olhares para esse objeto que parte integrante do cenrio de sala de aula.
Nas palavras de Coracini (1999, p. 17), os lingistas aplicados tm-se debruado
sobre a questo dos LDs, visto que esse material tem influenciado, de alguma maneira, o
processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Vale salientar que, em alguns casos, o LD
o nico recurso didtico utilizado pelo professor em suas aulas.
No tarefa impossvel descrever o cenrio das aulas de lngua estrangeira no
que se refere utilizao do LD. Podem ser citadas duas posturas mais comuns entre os
professores da rea: 1) o professor faz uso constante desse tipo de material, fazendo
dele, em muitos dos casos, um apoio exclusivo em suas aulas. Para os professores

fiis, o livro didtico funciona como uma Bblia, palavra inquestionvel, monumento,
como lembra Souza (1995, p.23); 2) o professor prefere no adotar um livro didtico,
optando por preparar o seu material, que resulta, muitas vezes, da mistura de vrios
livros didticos.
O livro didtico constitui para muitos o lugar do saber pronto, definido, seja ele
qual for, independente da disciplina que por ele abordada. Como afirma Souza (op.
cit., p. 27), o livro didtico constitui um elo importante na corrente do discurso da
competncia. A autoridade desfrutada pelo LD provm da crena de que os saberes
descritos nesses materiais so inquestionveis.
preciso lembrar, tambm, que para avaliar o material que, em geral, faz parte
da situao de aprendizagem, deve-se levar em considerao as suas condies de
produo, de elaborao e de uso. Vale destacar que o autor do livro didtico possui
uma autonomia relativa para formatar o seu material diante do aparato editorial, j que
essa indstria de produzir conhecimento segue padres de mercado que so obedecidos
risca, restando ao autor acat-los caso deseje ver o seu material publicado. Como
afirma Souza (op. cit., p. 21)

(...) as editoras e autores de LDs, procurando agradar

aos destinatrios, vo buscar, nas novas teorias sobre
aprendizagem e ensino, argumentos que reforcem a
qualidade do produto, sem, contudo, se preocuparem se
esto criando algo to novo assim.

Mas, qual exatamente o papel do LD no processo de ensinar-aprender lnguas?

Embora muitos recriminem o uso do LD, acreditando que esse tipo de material
possa limitar o professor em sua atividade de sala de aula, h os que defendam a sua
utilizao, no como recurso exclusivo, claro, mas como um aliado do profissional da
rea de lnguas e do aprendiz.
Robert ONeill (1990) destaca quatro motivos principais para o uso de livros
didticos na sala de aula de LE, a saber:

muitos materiais, mesmo no tendo sido especificamente feitos para um

determinado grupo, so ajustveis s necessidades de vrios grupos;
os livros permitem aos aprendizes fazer uma reviso do contedo da aula
anterior, bem como antever o que vai ser dado;
os livros oferecem uma esttica boa. Para que o professor pudesse apresentar um
material de boa qualidade, despenderia uma quantia significativa de dinheiro, alm de
um tempo considervel;
os livros didticos permitem ao professor adaptaes com relao quilo que
est ensinando.
A adoo de um livro didtico requer sua anlise prvia para que esse material
esteja em consonncia com os objetivos do curso, com as necessidades e as expectativas
definidas pelos alunos. Alm disso, deve ser observada a validade de sua proposta e o
tratamento dispensado aos seguintes tpicos relacionados ao contedo lingstico:

Tema - devem ser relevantes e significativos, a fim de proporcionar ao aprendiz

crescimento intelectual. Para Almeida Filho (1996, p. 15), um bom material deve tratar
de assuntos que estimulem os aprendizes a se relacionar com sua vida;

Funo vale avaliar se esto em conformidade com as necessidades do aluno e

de que maneira o autor apresenta esse tpico. Inmeros livros privilegiam a gradao
gramatical, deixando em segundo plano as reais necessidades de comunicao;

Gramtica embora alguns professores defendam o item lingstico como

prioridade nas necessidades do aprendiz, sabe-se que a exposio s formas lingsticas
por elas mesmas no leva aquisio. importante que os itens lingsticos sejam
apresentados dentro de um contexto real de comportamento social. O uso deve antever
forma;

Habilidades lingsticas preciso levar em conta, na anlise do livro didtico,

se as habilidades lingsticas esto sendo trabalhadas de maneira a propiciar o
desenvolvimento do aprendiz. As atividades comunicativas que englobam mais de uma
habilidade merecem tratamento especial.

Prabhu (1988) alerta para o fato de que um material pode atingir qualidade no
sendo altamente especfico em seu contedo e organizao, mas bastante flexvel e
ajustvel.
No se defende neste trabalho o uso do LD como nico recurso nas aulas de
lngua estrangeira. Ele deve ser um aliado do professor em sala de aula, no o dono da
aula. O que se deseja tratar de forma cuidadosa um material que, ao longo do tempo,
tem estado presente nas aulas de LE como um recurso til. Vale, por isso, examinar a
sua qualidade com o intuito de contribuir para a melhora do processo de ensinoaprendizagem de lnguas.
1.3.2 O livro didtico de PLE breve histrico

Segundo Gomes de Matos (1989), o primeiro livro de PLE de que se tem notcia
foi o Spoken Brasilian Portuguese, elaborado e lanado nos estados Unidos na dcada
de 50. Portugus para Estrangeiros, lanado na mesma poca aqui no Brasil, assim
como o primeiro, segue o modelo estruturalista. Embora j demonstrem uma
preocupao com a oralidade e vejam a linguagem como instrumento de comunicao,
ambos tratam da linguagem apenas no nvel da frase.
Na dcada de 70, Portugus 1, da Berlitz, adota a mesma abordagem dos
manuais anteriores. preciso ensinar a falar e a entender. Ler e escrever so habilidades
consideradas secundrias por esse manual.
Publicados nas dcadas de 60 e 70, Portugus Contemporneo 1 e Portugus:
Conversao e Gramtica mantm a base estruturalista dos materiais anteriores,
acrescentando exerccios de mecanizao da lngua tendncia audiolingualista.

 importante destacar que esses materiais utilizam o ingls para traduo de

dilogos, alm de utilizarem amostras do portugus padro, ainda que a proposta seja a
de privilegiar a fala.
No mesmo perodo, surge o Modern Portuguese que d sinais de preocupao
com a apresentao de um portugus oral informal, o que vai ser mais amplamente
desenvolvido em Portugus para Estrangeiros 1 e 2, do Yzigi, que apresenta uma
abordagem sociolingstica do portugus.
J na dcada de 80, Falando...lendo...escrevendo...portugus: um curso para
estrangeiros apresenta algumas expresses coloquiais, mas o portugus padro que vai
nortear os muitos exerccios de mecanizao de estruturas ou itens lexicais apresentados
pelo manual. Ainda na mesma dcada, Portugus para falantes de Espanhol, de cunho
gramatical, o primeiro no mercado a se preocupar com as necessidades especficas dos
hispano-falantes.
Com a mesma inteno, Sarava publicado em 1994, no Mxico. No Paraguai,
surge o Portugus para crianas de fala hispnica. Nesse manual, o trabalho da
linguagem restringe-se ao nvel frasal.
Tem-se, ento, uma breve descrio de alguns livros didticos que compem o
cenrio de ensino de PLE.
O presente trabalho voltar-se- anlise dos seguintes ttulos: 1) Avenida Brasil
Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 1; 2) Avenida Brasil
Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro de exerccios, Vol 1; 3) ) Avenida
Brasil Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 2; 4) Avenida
Brasil Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro de exerccios, Vol 2; 5) Fala
Brasil Portugus para estrangeiros, livro texto; 6) Fala Brasil Portugus para
estrangeiros, caderno de exerccios; 7) Falar... Ler... Escrever... Portugus Um Curso
Para Estrangeiros, livro texto, 8) Falar... Ler... Escrever... Portugus Um Curso Para
Estrangeiros, livro de exerccios; 9) Aprendendo o Portugus do Brasil Um curso para
estrangeiros, livro texto; 10) Aprendendo o Portugus do Brasil Um curso para
estrangeiros, livro de atividades.

Os ttulos de que se compe esta pesquisa sero analisados no Captulo II, na

seo que trata do objeto de observao do presente estudo.

CAPITULO II O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS COMO LNGUA

ESTRANGEIRA

Este captulo est dividido em trs partes. Inicialmente, apresentada a

metodologia da pesquisa. Em seguida, mostram-se os questionamentos do estudo
realizado. E, por fim, so apresentadas a anlise e discusso dos dados, bem como as
consideraes finais.

2.1 Metodologia

Esta seo, subdividida em trs partes, apresenta a base metodolgica deste

estudo. Num primeiro momento, justifica-se a metodologia utilizada. Em seguida,
descreve-se o objeto de estudo. E, na terceira parte, so apresentados os instrumentos de
coleta de dados.

2.1.1 Escolha e justificativa

Um dos pontos fundamentais do trabalho cientfico a necessidade de

delimitar o seu campo de estudo, bem como tornar claras as definies e conceitos
discutidos.
O presente trabalho circunscreve-se na rea da Lingstica Aplicada (LA), uma
vez que esta focaliza seus estudos para a resoluo de problemas de uso da linguagem.
A cincia pode se apresentar, essencialmente, de duas maneiras, a saber: a) como
mera descrio terica dos fatos, no incluindo a questes utilitrias; b) como algo que
descreve, classifica os fatos com objetivo de uso, a fim de que as aspiraes de
desenvolvimento e de conforto de uma sociedade venham a ser respondidas.
Com base na primeira caracterizao dada cincia, pode-se dizer que se tem o
conceito de cincia pura. J a segunda descrio refere-se cincia aplicada.

Quanto definio de cincia aplicada, Theodorson & Theodorson manifestamse:

... a aplicao dos princpios

um problema prtico, com uma
de desenvolvimento de novos
percepes desenvolvidas em
problemas de ordem prtica.

cientficos conhecidos a
preocupao simultnea
princpios baseados em
estudo de soluo de

A lingstica aplicada, no conjunto dos ramos do conhecimento humano, por

exemplo, parece ser uma das reas melhor definida, no somente com relao ao seu
objeto, como tambm em sua metodologia de trabalho.
Desde o seu surgimento, a LA esteve fortemente relacionada ao ensino de lngua
estrangeira. Isso talvez se deva ao fato de que Charles Fries e Robert Lado, prestigiados
pesquisadores da rea, tiveram suas preocupaes voltadas s questes que envolviam o
ensino de lnguas modernas.
Em decorrncia da ampliao de opes de estudos dentro da rea de LA, a
rigidez em vincular a cincia em questo apenas aos problemas relacionados ao ensino
de lngua estrangeira foi-se enfraquecendo. Viu-se que a LA possui uma diversificao
capaz de incluir quase todos os campos do conhecimento humano em que a linguagem
atua com papel de relevncia.
A LA, como seara do saber, utiliza-se de informaes provenientes das mais
diversas reas: da sociologia, da psicologia, da teoria da informao, bem como da
Lingstica Terica. E o faz na tentativa de desenvolver seus prprios modelos tericos
de linguagem, para, mais tarde, utiliz-los em reas prticas, tais como organizao de
programas, terapia da fala, planejamento lingstico, estilstica, etc.
certo que a LA no se preocupa apenas com as questes relacionadas ao
processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ela ocupa-se, tambm, do
ensino da lngua materna. Vejam-se os diversos trabalhos realizados sobre
multilingismo, avaliaes, planejamento lingstico, sociolingstica, psicolingstica

computacional ou de informtica, psicolingstica, lexicografia, traduo, anlise

lingstica, letramento, anlise do discurso, interlinguagem, dentre outros.
Por conta dessa amplitude de atuao da LA, o estudioso da rea capaz de
apontar uma srie de atividades em seu prprio ambiente acadmico ou, at mesmo, de
trabalho, visto que os princpios da LA so aplicados na soluo de problemas prticos.
A LA assumida por Moita Lopes (1996), Kleiman (1998) e Celani (1998) como
uma cincia social. Os estudiosos apontam tambm seu carter transdisciplinar, bem
como sua autonomia como disciplina, alm do fato de usar conhecimentos de outras
disciplinas. Para Kleiman (1998, p. 55), a LA objetiva estudar questes que podem
subsidiar a pesquisa sobre os problemas do uso e da aprendizagem de uma lngua em
contextos especficos, valendo-se, para tanto, de mtodo experimental.
A LA tem natureza aplicada em Cincias Sociais. O foco na linguagem se d a
partir do ponto de vista processual. Pode-se apontar tambm sua natureza
interdisciplinar e mediadora uma vez que envolve formulao terica e utiliza mtodos
de investigao de base positivista e interpretativista, conforme Moita Lopes (1996,
p.22).
Ainda para o autor, a melhor forma de se identificar a LA por meio do
desenvolvimento da pesquisa. No Brasil, as publicaes realizadas na rea esboam as
subreas mais contempladas nos estudos realizados. A saber: a) ensino/aprendizagem de
lngua materna; b) ensino/aprendizagem de lngua estrangeira e segunda lngua; c)
traduo; e d) educao bilnge (SIGNORINI, 1998).
No se pode negar, contudo, que, dentre as ramificaes da LA, a didtica de
ensino de lnguas estrangeiras foi aquela que se tornou mais produtiva nas ltimas
dcadas. E, por conta disto, muitos lhe foram os limites e problemas impostos, devido
complexidade das questes que envolvem o processo de ensinar/aprender LE.
Como o presente trabalho pretende investigar os livros didticos voltados ao
ensino de portugus como lngua estrangeira, a LA a rea de conhecimento que maior
recursos oferece para a realizao da investigao, por estar diretamente ligada s
questes que envolvem o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.

2.1.2 Descrio do objeto de estudo

O objeto dessa pesquisa foi selecionado a partir dos seguintes critrios: 1) livros
didticos voltados para o ensino de portugus como lngua estrangeira; 2) livros que
fossem utilizados de forma recorrente nos cursos de PLE; 3) livros de PLE que fossem
utilizados tambm fora do Brasil.
A pesquisa foi constituda pelos livros didticos a seguir: 1) Avenida Brasil
Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 1; 2) Avenida Brasil
Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro de exerccios, Vol 1; 3) ) Avenida
Brasil Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 2; 4) Avenida
Brasil Curso bsico de Portugus para estrangeiros, livro de exerccios, Vol 2; 5) Fala
Brasil Portugus para estrangeiros, livro texto; 6) Fala Brasil Portugus para
estrangeiros, caderno de exerccios; 7) Falar... Ler... Escrever... Portugus Um Curso
Para Estrangeiros, livro texto, 8) Falar... Ler... Escrever... Portugus Um Curso Para
Estrangeiros, livro de exerccios; 9) Aprendendo o Portugus do Brasil Um curso para
estrangeiros, livro texto; 10) Aprendendo o Portugus do Brasil Um curso para
estrangeiros, livro de atividades.
Para melhor organizar os dados da pesquisa, os volumes sero dispostos em
grupos aos quais sero atribudas as letras A, B, C, e D.
O grupo A constitudo pelos livros: A1) Avenida Brasil Curso bsico de
Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 1; A2) Avenida Brasil Curso bsico de
Portugus para estrangeiros, livro de exerccios, Vol 1; A3) ) Avenida Brasil Curso
bsico de Portugus para estrangeiros, livro texto, Vol 2; A4) Avenida Brasil Curso
bsico de Portugus para estrangeiros, livro de exerccios.
O B formado por B1) Fala Brasil Portugus para estrangeiros, livro texto; B2)
Fala Brasil Portugus para estrangeiros, caderno de exerccios.
O grupo C apresenta os seguintes volumes: C1) Falar... Ler... Escrever...
Portugus Um Curso Para Estrangeiros, livro texto, C2) Falar... Ler... Escrever...
Portugus Um Curso Para Estrangeiros, livro de exerccios.

E, finalmente, o grupo D compe-se de D1) Aprendendo o Portugus do Brasil

Um curso para estrangeiros, livro texto; D2) Aprendendo o Portugus do Brasil Um
curso para estrangeiros, livro de atividades. (revisado)
De acordo com os autores do Avenida Brasil (grupo A), este um material
destinado a estrangeiros de qualquer nacionalidade, sejam eles adultos ou adolescentes,
que desejem aprender a Lngua Portuguesa falada no Brasil, a partir de situaes
cotidianas. Com relao ao mtodo utilizado neste material, diz-se que essencialmente
comunicativo. Contudo, os autores alertam para o fato de terem optado por um mtodo
comunicativo estrutural. Com isso, almeja-se levar o aluno, por meio de atividades
relacionadas s suas experincias pessoais, a participar e envolver-se no processo de
aprendizagem, medida que so assegurados ao aluno o domnio e a compreenso da
estrutura da lngua. O objetivo maior do material em destaque levar o aluno a
compreender e falar. A competncia escrita, ainda de acordo com os autores,
desenvolvida atravs do livro de exerccios.
O grupo B - Fala Brasil : Portugus para estrangeiros - como afirmam os
autores, um material que pode ser usado por pessoas de qualquer nacionalidade. Pode
ser usado individualmente ou em grupo. Os autores destacam a seqncia linear do
mtodo em questo, j que este apresentado em forma de livro. Ressaltam, contudo, a
possibilidade de utilizao do mtodo em funo das necessidades esboadas pelos
alunos, no s no concernente s situaes, mas tambm no que se refere s estruturas
gramaticais. Vale dizer que, nas palavras dos autores, as unidades, mesmo que lineares,
no so compartimentos estanques. O crescimento consistente e homogneo na
aprendizagem pode ser obtido atravs das estruturas e situaes que so retomadas em
cada unidade subseqente. Os autores asseguram que, no material apresentado, a
gramtica considerada um instrumento que auxilia o aluno a se comunicar e
sistematizada com base no uso real da lngua. Os dilogos so considerados elos entre a
capacidade de conjugar verbos e a capacidade de fazer uso destes em situaes prticas.
Busca-se com isso um equilbrio entre fluncia e acuidade. Ainda conforme os autores, a
dramatizao dos dilogos que compem o volume analisado um recurso excelente
para a ampliao do vocabulrio, bem como para o uso adequado de expresses
idiomticas, uma vez que estas foram selecionadas a partir de variados contextos nos

quais a lngua portuguesa usada. Para os autores, os exerccios orais e escritos

presentes no livro distanciam-se da artificialidade e buscam conservar o carter
funcional da lngua. Vale destacar a presena da cultura brasileira em situaes da vida
diria, o que, para os autores, evita a utilizao dos aborrecidos textos informativos.
Os autores do grupo C - Falar... Ler... Escrever... Portugus Um Curso Para
Estrangeiros - afirmam que este material objetiva proporcionar ao aluno estrangeiro, de
qualquer nacionalidade, um mtodo ativo, situacional para aprendizagem da lngua
portuguesa, com vistas a proporcionar ao aprendiz a compreenso oral e escrita em nvel
de linguagem coloquial correta. O livro destina-se no somente a adultos como tambm
a adolescentes a partir de 13 anos. Os autores garantem ter escolhido os textos e os
exerccios que compem o volume de acordo com centros de interesse de ordem
familiar, profissional e social, o que, para eles, favorece a assimilao rpida e precisa
de cada uma das estruturas apresentadas. O vocabulrio apresentado composto por
expresses lexicais que possibilitam dilogos relacionados aos centros de interesse do
aluno, o que confere ao vocabulrio o teor de essencialmente ativo. A cultura brasileira
transmitida atravs de textos narrativos que tratam de aspectos histricos e geogrficos.
A gramtica se apresenta de forma concreta e concisa no corpo dos principais textos que
compem cada unidade do livro. Pode aparecer ainda em pequenos dilogos, que,
conforme o dizer dos autores, so rpidos e vivos. Quanto progresso, afirma-se ser
ativa, uma vez que obedece no apenas ao nvel de dificuldades como tambm
urgncia e necessidade do problema gramatical. A quantidade excessiva de exerccios
justificada de duas maneiras: eles proporcionam a fixao de estruturas gramaticais e
desenvolvem as expresses oral e escrita, sejam elas espontneas ou dirigidas. Os
autores defendem o mtodo como completo em si at o nvel intermedirio,
possibilitando ao aluno estrangeiro totalmente principiante a falar, ler e escrever
fluentemente portugus, alm de dar a esse mesmo aprendiz a possibilidade de continuar
o seu aprendizado em nvel avanado.
E, por fim, o grupo D - Aprendendo o Portugus do Brasil Um curso para
estrangeiros - trata-se de um material que busca proporcionar ao aluno estrangeiro o
domnio das estruturas essenciais da Lngua Portuguesa, nas modalidades oral e escrita,
em um curto espao de tempo. O material destinado ao uso em sala de aula. Conforme

os autores, o livro apresenta dilogos de contedo funcional e lexical que permitem um

desempenho nas situaes imediatas de comunicao. As estruturas lingsticas so
representadas com objetividade e clareza em quadros, proporcionando uma
aprendizagem rpida dessas estruturas. A compreenso e fixao dessas estruturas por
meio da produo escrita se d atravs de exerccios de aplicao. Tais exerccios
objetivam expor os alunos a situaes reais, a fim de proporcionar-lhes a interao. O
vocabulrio apresentado pelo livro de uso cotidiano, o que favorece o enriquecimento
vocabular. Os mltiplos objetivos do volume em questo, como informar ao aprendiz
sobre a cultura popular do Brasil e a introduo de novas estruturas, concretiza-se a
partir de atividades variadas tanto no que se refere ao contedo quanto forma.

2.1.3 Instrumentos de pesquisa

Para a coleta de dados e para a realizao do trabalho foram utilizados como
instrumentos alm dos livros didticos de portugus como lngua estrangeira que
compe o corpus desta pesquisa, uma bibliografia especfica ao tema.

2.2 Questionamentos

Por ser esta uma pesquisa de natureza qualitativa, optou-se por levantar
questionamentos em lugar de hipteses. Desse modo apresentam-se os seguintes
questionamentos a fim de se proceder investigao:

As atividades de produo e compreenso escrita refletem as concepes

tericas mais atuais sobre o processo de ensinar/aprender uma lngua
estrangeira?

Qual o espao ocupado pelas atividades de produo e compreenso de
textos nos materiais avaliados?


Existe correspondncia entre as concepes tericas sobre o processo de

ensinar/aprender uma lngua estrangeira assumidas pelo material e as
atividades de produo e compreenso escrita presentes nos materiais?

2.3 TEORIA E PRTICA NOS LIVROS DIDTICOS DE PLE

Nesta seo, sero discutidos os dados levantados para essa pesquisa a fim de
responder os questionamentos que compem o presente estudo. Inicialmente, sero
analisados os livros didticos de portugus com lngua estrangeira e, em seguida, sero
feitas as consideraes finais.

2.3.1 Anlise das atividades de produo e compreenso de texto

comum que os cursos de lnguas sejam definidos tendo como base quatro
habilidades, a saber: falar, ouvir, ler e escrever. Tais habilidades esto intimamente
ligadas s atividades que sero desenvolvidas pelos estudantes. Vale indagar, portanto,
quais so as reais caractersticas dessas atividades. O que, de fato, o estudante deve falar,
compreender, ler e escrever? O ideal seria tratar os objetivos do curso em termos da
habilidade de usar o idioma para fins comunicativos.
Muitos professores ainda preservam a crena de que suficiente o uso de
determinados itens lexicais combinados com estruturas sintticas descritas numa
gramtica, para atingir os objetivos do curso (falar, ler, ouvir, escrever), mesmo que os
estudos sobre o processo de ensinar-aprender uma lngua estrangeira venham apontando
o contrrio. Com base nessa crena, muitos so os livros didticos que, ainda hoje,
reproduzem as concepes de base estrutural da lngua no processo de ensinoaprendizagem. Deve-se dizer que, por inmeras razes, essa uma postura condenvel,
que no satisfaz.
preciso alertar para o fato de que algum que tem domnio de uma lngua
estrangeira tem conhecimentos que vo alm de falar, ler, ouvir e escrever. Ela conhece
as maneiras como so utilizadas as formas da lngua para obter verdadeiramente um

efeito que se possa chamar de comunicativo. Por esse motivo, preciso reconhecer que
atividades voltadas para memorizao de sentenas descontextualizadas, sejam elas em
sua modalidade oral ou escrita, no contribuem para a to almejada proficincia do
estudante.
No momento em que se adquire um novo sistema lingstico, no se pode apenas
limitar a compor e a compreender frases isoladas de uso ocasional. A contextualizao
das unidades lingsticas indispensvel. O objetivo deve sempre ser poder usar essas
sentenas a fim de obter um efeito comunicativo. Isso significa dizer que preciso
produzir exemplos de uso da linguagem.
Comumente, os autores de livros didticos demonstram uma tendncia em tomar
a forma gramatical como base de seus materiais. Percebe-se que o objetivo fazer com
que o estudante tenha acesso s regras do sistema lingstico atravs de itens
selecionados da lngua-alvo que sero manifestadas em oraes. A importncia que
dada s maneiras como essas regras podem se manifestar, o que proporciona uma
aprendizagem voltada para o uso comunicativo, parece estar em desvantagem em
relao ao primeiro comportamento, que ensinar a regra pela regra. ntido que essa
a forma que ainda polariza a nfase nos livros didticos.
Isso pode ser verificado nos seguintes exemplos retirados dos livros analisados
nessa pesquisa. No livro-texto do Avenida Brasil 1, encontram-se os seguintes exerccio:

Responda
a) O que eles so?____________________________ (estudantes)
b) O que ela ? ____________________________ (secretria)
c) Qual a sua profisso? ______________________________ (jornalistas)
d) Vocs so jornalistas? ____________________________________ (mdicos)
e)

Os

senhores

so

franceses?

_________________________________

(italianos)
f)O que voc ? _____________________________________________(alemo)

Vale destacar que, no incio da pgina, as formas do verbo irregular ser (no
presente do indicativo) so apresentadas. A atividade objetiva que o estudante responda
s questes do exerccio proposto com base no que foi apresentado previamente acerca
do verbo indicado.
Ainda na mesma pgina do livro Avenida Brasil 1, outro exerccio, agora do tipo
completar, aparece:
Complete com os verbos falar, trabalhar, morar, chamar-se.
Ela ____________________ Mnica Ribeiro. _______________ em Belo
horizonte. _____________________ na Fiat. __________________ingls.
Para a execuo da atividade acima, o aprendiz deve consultar uma tabela,
apresentada pelos autores, em que o verbo trabalhar aparece conjugado no presente do
indicativo, alm de outras formar verbais que so apresentadas no infinitivo (chamar-se,
completar, estudar, falar, morar, perguntar e comear).
O mesmo tipo de exerccio pode ser encontrado no Fala Brasil (livro-texto) e no
Aprendendo o portugus do Brasil (livro-texto).

Fala Brasil (p. 93):

Complete com o verbo no tempo adequado:
Ontem ela ____________________________ (trazer) um amigo para a
escola.
Jos sempre ____________________________ (fazer) feijoada aos sbados.
O que voc ____________________________ (fazer) agora?
Amanh eu ____________________________ (ver) um show de msica
popular brasileira.
O Paulo sempre ____________________________ (vir) de carro para a
escola.

No ano passado Mrcia ____________________________ (dar) aulas de

portugus.
Normalmente eu ____________________________ (pr) duas colheres de
acar no caf.
Na semana que vem ns ____________________________ (saber) o
resultado do exame.
Ontem

eu

____________________________

(ler)

um

artigo

muito

interessante na revista Veja.

No prximo ms Ana ____________________________ (dar) aulas de
portugus.

Aprendendo o portugus do Brasil (p. 04):

Complete as frases com dizer no presente do indicativo:
a) Eu ____________________________ tudo o que quero.
b) O ru nunca ____________________________ a verdade.
c) Ns sempre lhe ____________________________ aquelas palavras amigas.
Vocs ____________________________ coisas inteis.

Como se pode observar, as atividades propostas visam to somente ao uso das

formas verbais corretas. De acordo com Widdowson (1991, p.16), ns no
manifestamos simplesmente o sistema abstrato da lngua, mas tambm o fazemos fluir
simultaneamente como comportamento comunicativo com significados. Por esse
motivo, preciso que

as atividades propostas pelos livros didticos levem em

considerao o contexto, as situaes reais de uso da lngua.

Realizar uma lngua enquanto uso exige do falante duas habilidades especficas,
a saber: levar em considerao o contexto lingstico no momento de selecionar de que
forma a frase apropriada; ser capaz de reconhecer que tipo de funo cada orao

ocupa numa dada situao comunicativa. No se trata, pois, simplesmente de um caso de

forma correta, mas tambm de uso apropriado.
Existe um outro tipo de exerccio muito comum nos livros didticos. So os
exerccios de substituio. Os exerccios de substituio (automatizao) ensinam
aspectos de uso que se relacionam forma contextual apropriada. Vale salientar,
contudo, que para um comportamento lingstico natural (ou normal), preciso incluir a
funo situacional. Tais exerccios no foram planejados para desempenhar essa funo.
As frases, comumente apresentadas representam a forma em detrimento do uso.
No se pode dizer que a lngua no seja usada, mas se pode afirmar que ela no est se
materializando como comportamento lingstico normal (ou natural).
Urge estabelecer uma distino entre forma e uso, o que pode ser relacionado
distino feita por Saussure entre langue e parole e quela apresentada por Chomsky
entre competncia e desempenho. Pode-se afirmar que a competncia est ligada ao
conhecimento das regras lingsticas por parte daquele que faz uso da lngua. Esse
conhecimento, por sua vez, materializado atravs do desempenho, ou seja, do
comportamento. Segundo Lyons (1981, p. 7), as lnguas podem ser tomadas como
comportamento. A forma, assim, um aspecto do desempenho. o que caracteriza a
capacidade do usurio de demonstrar seu conhecimento das regras lingsticas. Outro
aspecto do desempenho o uso. Para Widdowson (1991, p.16-7), o uso que torna
evidente at que ponto o usurio demonstra capacidade de uso de seu conhecimento de
regras lingsticas para a comunicao eficaz.
No se pretende com tais afirmaes condenar a existncia dos exerccios de
automatizao e de apresentao situacional nos livros didticos de PLE. O que se
deseja alertar para sua limitao, j que em lugar do uso tem-se, nesses exerccios, a
explicitao to somente de formas. A nfase macia em exerccios mecnicos e
exerccios de produo e recepo de frases acaba por inibir o desenvolvimento de
capacidades comunicativas.
A elaborao de um livro didtico uma tarefa complexa, que requer muita
pesquisa, especialmente quando se trata da elaborao de um material genrico (ou
geral), para o qual no se tem definido o comportamento final desejado para cada

estudante. Quando um material preparado para fins especficos, possvel prever mais
claramente os tipos especficos de comunicao, as maneiras especficas de usar a
lngua.
Muitos professores alimentam a crena de que ensinando ao aluno uma gama de
palavras e estruturas, ou seja, elementos de forma, estaro contribuindo para atender s
necessidades comunicativas dos alunos. Essa postura encontra apoio nos livros didticos
que, na maioria das vezes, trazem, em sua base de elaborao, idntico pressuposto.
Em seguida, so apresentados alguns exemplos que confirmam o que foi dito
acima.
Avenida Brasil 1 (livro-texto, p.33):
Leia o exemplo e faa o mesmo.
Quando eu vou ao rio, fico no hotel Debret.
Quando tempo voc vai ficar?
Vou ficar 5 dias.

Quando ele viaja para a Europa, ele fica em Paris

Quanto tempo _______________________________?
Ele _______________________________.

Quando estamos em frias, ficamos com nossos pais.

Quanto _______________________________?
Ns _______________________________.
A sugesto dos autores que seja usado o verbo ficar no presente do indicativo.
A concentrao excessiva na forma pode distanciar, e muito, a lngua aprendida
pelo estudante daquela experincia que ele tem como falante da prpria lngua materna.

A maneira que ele conhece de usar sua lngua pode entrar em conflito com aquela
exigida dele para aprender a lngua estrangeira.
No passado, era comum a superconcentrao na forma, pois se acreditava que o
conhecimento de uso seria obtido pelos prprios aprendizes. Contudo, a realidade na
rea de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira aponta para uma situao distinta.
Aqueles aprendizes que aprendem uma LE e que adquiriram em seus cursos apenas o
conhecimento das formas lingsticas descobrem-se sem rumo quando diante de reais
situaes de uso na lngua-alvo. Isso deixa evidenciado que o ensino apenas da forma
no garante ao aprendiz o uso comunicativo. Parece, ento, uma atitude mais sensata
preparar um material didtico que contemple reais situaes de uso, ou que, pelo menos,
possa levar o aprendiz a confrontar-se com tais situaes.
Tanto os conhecimentos prvios e as hipteses infantis sobre a natureza e o
funcionamento da escrita e da linguagem, como o desenvolvimento de habilidades e
competncias em leitura, produo de textos e reflexo sistemtica sobre a lngua
exigem do ensino de lnguas uma nova postura, uma postura reflexiva no s no que
tange a seus pressupostos tericos mas tambm sua metodologia.
Inmeras so as pesquisas realizadas acerca das estratgias, operaes mentais e
tipos de processamentos de texto. Elas delimitam modelos plausveis de proficincia
em leitura/escrita e em escrita/fala, do ponto de vista quer das condies de produo do
discurso (oral ou escrito), quer dos esquemas scio-interacionais em jogo, quer, ainda,
dos processos cognitivos envolvidos (Rangel, 2001, p. 9).
Essa nova realidade que se esboa faz com que o aprendiz passe a ser encarado
como sujeito ativo do seu prprio processo, e o sucesso em sua aprendizagem atribudo
ao papel determinante do contexto e da situao.
O ensino da leitura e o da produo de textos passam, dessa forma, a envolver
necessariamente o ensino de estratgias de abordagem, compreenso e construo de
texto, elementos indispensveis eficcia do discurso. O que se evidencia uma
perspectiva retrica renovada, que atribui ao conceito de texto novas dimenses e
determinaes.

Hoje, o ensino, em geral, persegue o desenvolvimento de habilidades e

competncias que abarquem o domnio progressivo de mecanismos e recursos que
possam favorecer constituio de um texto como unidade de sentido. Nesta
perspectiva, no se espera que o aluno domine, propriamente, os conhecimentos da
gramtica normativa, dirigidos a um modelo abstrato de lngua e para a prescrio de um
padro ideal de correo. Espera-se, antes de tudo, o domnio de funcionamentos do
prprio texto, e de acordo com (Rangel, 2001, p. 11) de recursos e de procedimentos de
construo e reconstruo das tramas lingsticas capazes de, nas situaes para as quais
foram traadas, produzir os sentidos pretendidos pelos sujeitos.
O ato de escrever envolve no somente uma seqncia de frases da lngua. Ao
escrever, o indivduo lana mo de oraes com o propsito de produzir um discurso.
Desse modo, as frases assumem uma posio especfica enquanto parte integrante do
discurso.
Avenida Brasil 1 (livro-texto, p. 53) :
ter, estar
Exemplo: eu/ aula de jud/ reunio no escritrio
No estive na aula de jud. Tive reunio no escritrio.

Grson/ casa do Paulo/ muito trabalho

Vocs/ aula de portugus/ aula na universidade

Ns/ praia/ montanha

Eu/ almoo com Iara/ problemas com o carro

Voc/ minha festa/ festa da Clia

Responda como no exemplo.

Marta, voc no fez o teste?

No fiz, nem vou fazer!

a. Sandra, voc no teve reunio?

b. Os alunos no tiveram aula?
c. Mrio e Samuel no estiveram com vocs?
d. Vocs no fizeram a tarefa?
e. Ele nunca foi presidente do clube?

Escrever exige de quem escreve a posio tambm de leitor. A escrita como uso
comunicativo diferente da escrita como forma, melhor dizendo, diferente da
composio. Isso porque, ao tomar a escrita como evento comunicativo, esto a
envolvidas a interpretao do autor daquilo que antecede a sua escrita e a noo de que
aquilo que est sendo escrito ser recebido por um leitor. Escrever no simplesmente
organizar palavras com o intuito de formar uma sentena, muito menos repetir modelos
de frases descontextualizadas, como o que se verifica nos exemplos retirados do livro
Avenida Brasil 1 (Livro Texto).
Uma prtica pedaggica amplamente divulgada a apresentao da linguagem
por meio de textos para leitura, estes normalmente acompanhados de perguntas de
compreenso. Questiona-se, ento, o propsito de tais textos. Na maioria das vezes,
esses textos aparecem nos livros didticos como veculos da forma gramatical. Os textos
servem como um aliado da ampliao do conhecimento gramatical do aprendiz que
foram adquiridos no decorrer do curso. Privilegia-se a forma em detrimento da
informao. Esse tipo de comportamento facilmente observvel em cursos baseados
em gradao estrutural.
Observe-se a atividade retirada do Fala Brasil ,p. 13 (livro-texto):

O pessoal
Rubem Braga

Chega o carteiro e me deixa uma carta. Quando se vai afastando eu o chamo: a

carta no para mim. Aqui no mora ningum com este nome, explico-lhe. Ele guarda o
envelope e coa a cabea um instante, pensativo:
- O senhor pode me dizer uma coisa? Por que agora h tanta carta com
endereo errado? Antigamente isso acontecia uma vez ou outra. Agora no sei o que
houve...
E abana a cabea, em um gesto de censura para a humanidade que no se
encontra mais, que envia mensagens inteis para endereos errados.
Sugiro-lhe que a cidade cresce muito depressa, que h edifcios onde havia
casinhas, as pessoas se mudam mais que antigamente. Ele passa o leno pela testa suada.
- , isso verdade... Mas reparando bem o senhor v que o pessoal anda muito
desorientado...
E se foi com seu mao de cartas, abanando a cabea. Fiquei na janela, olhando a
rua -toa numa tristeza indefinvel. Um amigo me telefona, pergunta como vo as coisas.
E no consigo resistir.
Vo bem, mas o pessoal anda muito desorientado.
(O que alis verdade.)

Depois de entender bem o texto, reconte-o no passado conservando os dilogos e

fazendo adaptaes necessrias. Veja o modelo:
Chegou o carteiro e me deixou uma carta..... Ali no morava ningum... E se foi
com seu mao de cartas...

O exerccio acima prope que o estudante reconte a histria trazida pelo texto,
visando exclusivamente reflexo sobre as formas. Todo teor situacional do texto, bem
como o seu valor como discurso so desconsiderados.
Como afirma Widdowson (1991, p. 111),

Nesse caso o texto visa ser a manifestao de partes

selecionadas
do
sistema
lingstico
e
como
conseqncia esse texto acaba exibindo ocorrncia
tipicamente alta de certas estruturas. O texto assume
um carter de vitrine de amostras e a sua fora
enquanto discurso diminui proporcionalmente.

A estranheza desse tipo de atividade, que tem como motivao um texto, reside
na ausncia de um propsito comunicativo. Retira-se do texto sua funo primordial que
a de originar discurso.
Utilizar textos em lugar de frases isoladas no garante a orientao para o uso.
importante saber utilizar o prprio contexto apresentado pelo texto.
No difcil encontrar nos livros exerccios de compreenso que comecem com
frases relacionadas ao texto e que num momento posterior sejam apresentadas frases
sem nenhuma conexo com o texto. De acordo com Widdowson (1991, p.162 )
Exerccios dessa natureza no s deixam de desenvolver no aprendiz a habilidade de
processar frases na medida em que combinam para formar discurso mas tambm inibem
tal desenvolvimento dirigindo a ateno do aprendiz para a frase isolada enquanto
modelo de forma.
Existem tambm os textos que so forjados para ilustrar determinadas estruturas
da lngua-alvo , como o caso dos exerccios que seguem.
No Fala Brasil, p. 133 do livro texto, tem-se:
Complete o texto abaixo com os pronomes adequados:
O

presidente

chegou

apressado

ao

seu

gabinete.

Os

ministros

____________________________ esperavam h mais de meia hora para iniciar a

reunio.

presidente

cumprimentou

todos

os

presentes

pediu

____________________________ desculpas pelo atraso. Em seguida todos sentaram e a

reunio comeou.

Cada um dos ministros apresentou ____________________________ um breve

relato

dos

problemas

de

sua

rea.

presidente

escutou

____________________________ com muita ateno e fez algumas anotaes. O

ministro do trabalho, o ltimo a falar, parecia tenso.
Ele dirigiu-se ao presidente e comunicou ____________________________ que
a greve geral era iminente. O presidente perguntou ____________________________
para

quando

estava

marcada

greve.

ministro

respondeu

____________________________ que a greve estava prevista para a prxima quintafeira.

A

secretria

estava

na

sala

ao

lado.

presidente

chamou

____________________________ e pediu ____________________________ para

trazer os documentos contendo as reivindicaes dos trabalhadores. Ento eles
____________________________ examinaram e concluram que era quase impossvel
atender ____________________________. O ambiente na sala tornou-se mais tenso.
Ningum sabia o que podia acontecer.

No Avenida Brasil 1, p. 26, tem-se:

Complete o texto.

Minha famlia no est em casa.

Eu

_______________________________

na

escola,

meu

marido

_______________________________ na praia, com uma amiga. Minha filha e dois

amigos

_______________________________ no clube. Eu no sei onde

_______________________________meu

filho.

Mas

ns

_______________________________ em casa no domingo para o almoo

.
* O texto deve ser completado com o verbo Ser.

sempre

Verifica-se que o objetivo das atividades fazer com que o estudante aplique
formas provavelmente j estudadas. Mais uma vez a forma aparece como elemento
principal na conduo da atividade.
O fato que esse tipo de texto simula uma falsa idia de uso, um falso discurso,
uma vez que agrupa uma seqncia de frases com o propsito de evidenciar um dado
aspecto de forma da lngua-alvo. Dessa maneira, eles no so representativos de nenhum
gnero do discurso. Falta-lhes a dimenso de uso verdadeiro.
No se almeja com tais afirmaes condenar terminantemente textos desse
tipo. O que se pretende, de fato, chamar a ateno para os seus limites de utilidade.
H, por outro lado, textos que se apresentam com o claro interesse de
ilustrar a linguagem enquanto uso. So os chamados textos autnomos para
compreenso. Atravs desses textos solicitada do aprendiz uma leitura do discurso e
no meramente das formas. Neste ponto, vale questionar duas coisas: em que medida
tais textos se aproximam do discurso e at que ponto essa aproximao garantia de
eficcia?
Para responder aos questionamentos anteriores, convm estabelecer a
distino entre trs tipos de textos que comumente aparecem nos livros didticos. A
saber: a)excertos; b) verses simplificadas e c)relatos simples.
Os excertos so unidades comunicativas maiores, apresentados de forma
isolada no ensino de lnguas, o que reduz sua caracterstica natural em se tratando de
discurso. Nas situaes reais do dia-a-dia, o aprendiz no se depara simplesmente com
discursos fragmentados, mas com unidades retricas completas. Por esse motivo, um
equvoco apresentar ao aprendiz excertos como exemplos de uso normal da lngua.
As verses simplificadas so aqueles textos em que passam por uma
substituio lxica e sinttica, para que o aprendiz possa entend-lo, visto que o seu
conhecimento da lngua-alvo ainda no atinge o lxico e a estrutura gramatical do texto
genuno. Um dos grandes inconvenientes desse tipo de texto o fato da simplificao da
forma causar uma distoro de uso.

Os relatos simples so textos que se incumbem de simplificar o uso ao invs da

forma. Neles h uma reformulao do desenvolvimento proposicional e ilocucionrio. A
distino entre um relato simples e uma verso simplificada reside no fato de que esta
representa um discurso totalmente novo, embora no seja autntico e sirva como artifcio
para o processo de ensinar lnguas, ao contrrio da verso simplificada que uma
textualizao alternativa.
Passa-se agora a discutir as perguntas de compreenso que acompanham os
textos. Com relao forma, essas perguntas podem ser classificadas em: a)abertas; b)
fechadas; c) juzo de verdade; d) mltipla escolha. As perguntas abertas e fechadas se
apresentam em forma de interrogativa, j as de juzo de valor e de mltipla escolha no
assumem diretamente a aparncia de pergunta.
Seguem os exemplos retirados respectivamente dos livros Avenida Brasil 1, p. 73
do livro-texto e Aprendendo portugus do Brasil, p. 116:

o Leia o texto e escolha o ttulo.

As garotas de Ipanema
Ipanema: charme e exerccios.
Tai-Chi-Chuan carioca.
Texto
Nenhuma academia perfeita. Mas imagine que uma seja bem freqentada,
oferea uma grande variedade de modalidades esportivas, tenha horrios flexveis e
ambiente agradvel e, alm de tudo, seja completamente gratuita. Essa academia existe e
exclusiva dos cariocas: Ipanema. A praia um convite atividade fsica. No preciso
nada mais do que iniciativa prpria para praticar surfe e natao no mar e frescobol na
areia. Tambm h aulas de ginstica. So dadas por professores todos os dias teis e em
dois turnos: das 7 s 8 e das 8 s 9 da manh. Para entrar, basta preencher uma ficha e
apresentar um exame mdico. Alm do vlei e do futebol, o grande charme de Ipanema

 o Tai-Chi-Chuan, praticado na praa Nossa Senhora da Paz. Nada melhor para quem
busca concentrao e paz, antes ou depois da praia. E voc no paga nada!

o Quanto custa praticar esporte na praia?

o Que esportes so mencionados no texto? Voc pratica algum?

O padeiro
Rubem Braga
Tomo o meu caf com po dormido, que no to ruim
assim. E enquanto tomo caf vou me lembrando de um
homem modesto que conheci antigamente. Quando vinha
deixar o po porta do apartamento, ele apertava a
campainha, mas, para no incomodar os moradores, avisava
gritando:
- No ningum, o padeiro!
Interroguei-o uma vez: como tivera a idia de gritar
aquilo? Ento voc no ningum?
Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo
de ouvido. Muitas vezes lhe acontecera bater a campainha de
uma casa e ser atendido por uma empregada ou outra pessoa
qualquer, e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro:
No ningum no senhora, o padeiro. Assim ficara
sabendo que no era ningum...
Ele me contou isso sem mgoa nenhuma e se despediu
ainda sorrindo.

Compreenso do texto:
a) Ponha em ordem as seguintes passagens do texto:
( ) O padeiro abriu um largo sorriso.
( ) O narrador quis saber a origem da expresso.
( ) O narrador toma caf com po dormido.
( ) Ele deixava o po porta do apartamento.
( ) Ento voc no ningum?

b) No ningum, o padeiro. A palavra ningum

significa:
( ) pessoa estranha.
( ) visitante.
( ) pessoa humana.

Pode-se afirmar que as atividades de compreenso formuladas com base em

perguntas contribuem para a artificialidade da tarefa. Isso porque induz o aprendiz a
pensar

to

somente

nas

questes

suscitadas

pelas

perguntas,

limitando

desenvolvimento de outras questes. As questes do tipo C e D que correspondem

respectivamente a juzo de verdade e mltipla escolha-

no apresentam esse

incoveniente ou desvantagem visto que possibilitam ao aprendiz a tomar uma deciso

por si s. uma prtica muito difundida entre os professores de lnguas utilizar as
questes dos tipos A e B questes abertas e questes fechadas - como instrumento para
a prtica da composio, desviando assim a ateno do aluno para a leitura como um ato
de comunicao.
Para Widdowson (1991, p.136),

Ao fazer uma pergunta como uma atividade

comunicativa normal, o perguntador assume, no
momento da pergunta, que ele tem o direito de interpor
essa pergunta e impe pessoa a quem se dirige a
obrigao de respond-la.

Uma sugesto para exerccios de compreenso seria aqueles que solicitam do

aprendiz, por exemplo, o preenchimento de uma tabela, um diagrama com base naquilo
percebido por ele no texto lido. Desse modo, seria exigida do aprendiz uma anlise
cuidadosa do que informado pelo texto, exigindo do aluno uma manifestao de sua
compreenso.
Existe um modelo muito utilizado pelos livros didticos para trabalhar a
compreenso e escrita. Ele consiste, seqencialmente, em um texto para leitura, um
grupo de perguntas de compreenso, um bloco de exerccios gramaticais e, por fim, os
exerccios de composio.
Os exerccios gramaticais podem, a depender do tipo de operao estrutural
exigida, ser classificados em: exerccios de preenchimento, de converso e de
transformao. O primeiro exige do aluno a insero de um elemento lingstico numa
dada estrutura sinttica. Os de converso solicitam do aluno que ele, a partir de uma
frase crie outra, de modo a alterar o significado anterior. Os de transformao, por sua
vez, sugerem que o aprendiz modifique a estrutura da sentena, mantendo o seu
significado original.
Observem-se os exemplos:
Avenida Brasil, p. 12 do livro texto.
o Agora escolha o comando adequado e faa os exerccios.
Comando: Complete.

Joo _____________ mdico.

Ele _____________ no Hospital Geral.
Ele _____________ francs e ingls.

Maria trabalha com Joo.

Ela _____________ enfermeira.
Ela _____________ ingls e alemo.
Eles _____________ artistas.
Eles _____________ na televiso.
Eles _____________ no Rio.
Eles _____________portugus e ingls.

Vale fazer alguns questionamentos em relao a cada um desses tipos de

atividade.
O que de fato se deseja ao solicitar-se do aluno o preenchimento de lacunas em
frases? Que tipo de conhecimento se pretende verificar? Apenas o sinttico?
Ao preparar esse tipo de exerccio, o autor do livro didtico leva em conta apenas
suas prprias expectativas. Esse tipo de exerccio pode criar confuso no contexto de
sala de aula se o professor que trabalha com o livro no tiver a capacidade de flexibilizar
diante das alternativas inesperadas apresentadas pelo aprendiz.
No que diz respeito aos exerccios de converso e transformao, o aprendiz
dever operar com frases j prontas, transformando-as ou convertendo-as.
Um tipo muito comum de exerccio de transformao aquele que solicita que o
aluno passe os verbos na voz ativa para a passiva.
O que precisa ser indagado : que tipos de implicaes pedaggicas esto
por trs desses exerccios, em que espcie de atividade o aprendiz est envolvido
fazendo essas atividades?
Ao analisar esses tipos de exerccios, pode-se fazer as seguintes
observaes: os exerccios de converso e transformao perecem mais simples do que
os de completar por dois motivos: os exerccios de converso requerem do aluno a

aplicao de determinados procedimentos sintticos automticos e com relao ao uso

supe-se que as frases dadas sejam aceitveis e, por esse motivo, o resultado de sua
converso e a transformao tambm sero. Outro motivo que contribui para a
simplicidade dessa espcie de exerccio est ligado ao tipo de conhecimento sinttico
exigido do aluno. Nos exerccios de completar, o aprendiz deve combinar um item
sinttico com aqueles apresentados pela frase. Uma operao sintagmtica. J para
efetuar as operaes de converso e transformao o carter da ao paradigmtico. O
aluno substituir uma estrutura dada por outra equivalente a ela.
De acordo com Widdowson (1991, p. 157-8), se as frases dadas e as resultantes
forem ensinadas em associaes umas com as outras em paradigmas (como ocorre
freqentemente), de maneira que o presente e o passado, ou formas ativas e passivas
estejam ligadas na mente do aluno, ento essa tarefa requerer no tanto recordaes
mas sim o processo psicolgico mais fcil de reconhecimento.
A sugesto para modificar esse quadro tornar os exerccios de
preenchimento mais flexveis, ou seja, ao serem planejados devem ter diminuda a
dependncia da recordao. E os exerccios de converso e transformao pedem a
dependncia exclusiva do conhecimento da estrutura sinttica.
Outro ponto que deve ser tratado com relao a esses tipos de exerccio
que eles, ao visarem construo de frases corretas, voltam-se atividade de compor,
desconsiderando o papel que essa habilidade desempenha na capacidade de escrever. O
problema ocorre em virtude da nfase em frases descontextualizadas, o que no confere
a essas frases o status de amostra de uso. Esse tipo de exerccio, em geral, tenta extrair
do aluno seu conhecimento do sistema lingstico da lngua por escrito, sem nenhum
propsito comunicativo. So exerccios voltados para a forma.
Os exerccios que seguem foram retirados do livro do Fala Brasil, p. 31 do
livro texto:

o Forme frases a partir das sugestes:

o Exemplo: abrir a porta (voc)

Voc podia abrir a porta, por favor?

Escrever o seu nome (o senhor) ____________________________

Depositar esse cheque (voc) ____________________________
Chamar um txi (a senhora) ____________________________
Falar mais devagar (voc) ____________________________
Emprestar sua caneta (o senhor) ____________________________
Ir ao correio para mim (voc) ____________________________

pgina 106 do mesmo livro, tem-se:

o Forme sentenas imperativas:

Exemplos: (trazer o relatrio) Dona Marta, traga o relatrio, por favor.
(dormir bem) Boa noite, filhinho. Durma bem.
(sair da) Joo, saia j da!
a. falar mais baixo - ____________________________
b. seguir aquele carro - ____________________________
c. no fazer mais isso - ____________________________
d. ficar quieto - ____________________________
e. no perder a hora - ____________________________
f. no perder tempo - ____________________________
Agora continue sozinho, usando sua criatividade.

Pode-se afirmar que essa forma de lidar com a linguagem bastante artificial.
Por exemplo, quando um falante nativo se depara com uma frase descontextualizada, a
atitude mais comum ser atribuir a esta um contexto para fornecer frase um valor
comunicativo.
Para um estrangeiro, ocorrer justamente o contrrio. Se esse indivduo no
tiver a experincia de ter encontrado aquela manifestao enquanto uso, ele no ser
capaz de reconhecer o seu potencial de uso. preciso que ele aprenda como as frases
funcionam dentro de contextos comuns aos falantes nativos.
preciso distinguir dois tipos de exerccios: os de preparao e os de explorao.
O primeiro aquele que antecede o texto, levando o aprendiz a se engajar na tarefa real
de escrever. aquele tipo de atividade que apresenta, por exemplo, um glossrio para
que o aluno se familiarize com o lxico do texto que vai ser lido. possvel atravs
desse tipo de exerccio ampliar a compreenso do aprendiz para a leitura e tambm para
a escrita.
Nos exerccios de explorao o que se exige do aprendiz que ele aproveite de
alguma forma a contextualizao apresentada pelo texto lido para desenvolver a
habilidade escrita.
O que h de malfico nesses dois tipos de exerccios que eles do nfase a
frases isoladas, o que leva o aluno apenas a compor. Uma atividade diferenciada seria a
sugesto de um resumo, ou at mesmo da continuao do texto para que o aprendiz
pudesse dar a sua contribuio ao discurso.
Widdowson (1991, p.196),

O que o aprendiz precisa saber fazer compor no ato

de escrever, compreender no ato de ler, e aprender
tcnicas de leitura na escrita e tcnicas de escrita na
leitura. Se o objetivo da aprendizagem de lnguas
desenvolver a capacidade subjacente de interpretao
ento pareceria razovel adotar um enfoque integrado
para atingi-lo.

O ideal seria que o aprendiz fosse preparado para enfrentar um discurso

real, por isso todos os exerccios deveriam partir da realidade vivenciada pelos falantes
nativos, em seu cotidiano. preciso que o aprendiz seja confrontado com discursos reais
para que possa produzir o seu prprio discurso em lngua estrangeira. A partir da leitura
contextualizada e real o aluno pode transferir sua interpretao de forma receptiva da
leitura para a forma produtiva da escrita.
preciso pensar na prtica de forma integrada, que as habilidades sejam vistas
como um conjunto e no como compartimentos. A prtica pedaggica, no entanto,
parece andar no sentido oposto ao da integrao. No difcil verificar, nos livros
didticos, a compartimentalizao de compreenso, gramtica e composio .
Tudo que foi apresentado at o momento no uma prescrio, trata-se de uma
proposta. Aqui so apresentadas especulaes e a validade de tais especulaes reclama
um teste de aplicao prtica.
A pesquisa deve ser parte integrante da rotina do profissional que se dedica ao
ensino de lnguas. Professores no se devem limitar ao papel de consumidores dos
produtos de outros profissionais. preciso refletir sobre sua prtica pedaggica, bem
como sobre os materiais didticos que permeiam a sua prtica diria em sala de aula. Se
o professor realmente deseja colocar a linguagem a servio do uso comunicativo, ele
deve ousar e no apenas esperar por resultados cientficos definidos, at porque o saber
cientfico sempre mutvel.
Ensinar uma lngua no se deve limitar a uma ocupao terica. importante
reconhecer que essa , acima de tudo, uma atitude prtica. Faz-se necessrio que o
profissional da rea de lnguas seja capaz de lidar com as teorias e reconhecer
abordagens que proporcionem aos seus estudantes o mtodo mais eficaz de aprender
uma lngua estrangeira.
As concepes tericas sobre o processo de ensinar-aprender lnguas
estrangeiras alertam para a ineficcia de abordagens baseadas to somente nas questes
estruturais da lngua.

2.4 Consideraes finais

O presente estudo teve como objetivo precpuo analisar as atividades de

produo e compreenso escrita presentes em livros didticos de Portugus como lngua
estrangeira. Alm disso, pretendeu-se observar as concepes de ensinar lngua
estrangeira presentes em cada volume analisado.
Os questionamentos que direcionam a pesquisa so: (1) As atividades de
produo e compreenso escrita refletem as concepes tericas atuais sobre o processo
de ensinar/aprender uma lngua estrangeira? (2) Qual o espao ocupado pelas
atividades de produo e compreenso escrita nos materiais avaliados? (3) Existe
correspondncia entre as concepes tericas sobre o processo de ensinar/aprender uma
lngua estrangeira assumidas pelo material e as atividades de produo e compreenso
escrita presentes nos materiais?
A fim de responder a essas perguntas, foram levadas em considerao tanto as
afirmaes presentes no prefcio de cada volume analisado quanto o ponto de vista da
pesquisadora que teve como apoio das teorias mais recentes sobre o processo de ensinaraprender lnguas.
Em seu prefcio, os autores do Avenida Brasil 1 e 2 definem o mtodo utilizado
por eles como essencialmente comunicativo, alertando terem optado por um mtodo
comunicativo estrutural.
Partindo-se para a anlise do livro, observa-se que as atividades destinadas
produo e compreenso escrita so tratadas como atividades isoladas. Grande parte dos
textos utilizados servem apenas como motivadores de atividades voltadas conversao.
escrita reserva-se o espao do caderno de exerccios, como asseveram os autores na
introduo da obra. Isso confirma que a compreenso e produo escrita no so
trabalhadas de forma articulada com outras habilidades.
Os exerccios destinados compreenso e produo escrita refletem, em sua
maioria, concepes tradicionais de ensinar-aprender lnguas. So inmeros os
exerccios que privilegiam a apreenso de regras gramaticais em detrimento do uso da
lngua. Com relao aos tipos de exerccios que solicitam do aluno uma produo

escrita, os mais comuns so os chamados exerccios de preenchimento. Neles cabe ao

estudante a insero de um item lingstico numa estrutura sinttica previamente
estabelecida. Na mesma obra, ainda podem ser encontrados exerccios para reorganizar
sentenas, ou seja, exerccios de transformao.
Quanto compreenso escrita, sua verificao se d por meio de exerccios do
tipo perguntas e respostas que, em geral, seguem o texto e podem ser dos tipos : abertas,
fechadas, juzo de verdade e mltipla escolha.
O Fala Brasil, outra obra analisada pela pesquisa, traz em seu prefcio a
afirmao de que os exerccios escritos presentes na obra distanciam-se da
artificialidade.
Uma anlise mais detalhada do volume aponta exatamente para a direo oposta.
O volume est permeado de exerccios dos tipos formar frases, preencher lacunas e
completar sentenas, que, como se sabe, afastam-se do uso real da lngua. Esses
exerccios contribuem somente para o conhecimento formal da lngua. No que se refere
compreenso de textos, esta trabalhada minimamente atravs de exerccios do tipo
perguntas e respostas, a fim de verificar itens que esto relacionados estrutura
gramatical do texto.
Um dos principais pontos a ser destacado no Falar... Ler... Escrever...Portugus
Um Curso para Estrangeiros a ocorrncia de um nmero excessivo de exerccios
estruturais. O espao dedicado produo e compreenso escrita visam to somente
verificao da lngua enquanto forma. A lngua entendida como estrutura e no como
uso. Na maioria dos exerccios, so muitas as propostas de formao de frases,
preenchimentos de lacunas, entre outros. Vrias dessas atividades aparecem
descontextualizadas, o que vai de encontro s novas concepes daquilo que se entende
por ensinar/aprender uma lngua para a comunicao.
Por fim, tem-se o Aprendendo o Portugus do Brasil. Nessa obra podem ser
identificados exerccios que objetivam a compreenso e produo de textos partindo-se
de atividades que privilegiam a estrutura da lngua no o seu uso. A habilidade escrita
trabalhada por meio de exerccios de transformao, reorganizao de frases, exerccios
de completar e de construo de frases com base em itens lexicais previamente

apresentados. As atividades relativas compreenso escrita so semelhantes s j

analisadas nos trs outros ttulos que compem o corpus desta pesquisa, ou seja,
exerccios de mltipla escolha, de perguntas e respostas.
Concernente s concepes tericas sobre o processo de ensinar/aprender lngua
estrangeira, pde-se perceber que os livros analisados no esto em sintonia com aquilo
que hoje se costuma denominar ensino de lngua para a comunicao.
Os volumes analisados refletem uma abordagem tradicional de ensinar/aprender
lnguas, evidenciando a idia de lngua como estrutura abstrata, como forma. H uma
evidente predileo pela forma em detrimento do uso. Isso pode ser constatado nos
inmeros exerccios destinados produo e compreenso escrita em cada um dos
volumes.
Embora a produo escrita ocupe um lugar significativo nos materiais avaliados,
em geral, as atividades propostas no aparecem de forma contextualizada e integrada
com outras habilidades. A nfase dada produo e compreenso escrita a de escrita
apenas como produto. Muitos dos textos utilizados nos materiais no so autnticos,
parecem ser forjados para o reconhecimento de formas verbais, distanciando-se de uma
das principais caractersticas do ensino comunicativo, que o uso social e interativo da
lngua para fins de aquisio.
Vale ressaltar, contudo, que a maioria dos volumes analisados demonstra a
preocupao com o ensino da cultura do Brasil, o que um fato extremamente positivo.
De acordo com os livros didticos pesquisados, escrever bem sinnimo de
dominar formas gramaticais. Urge salientar que, de acordo com a abordagem
comunicativa, o componente gramatical importante no processo de aprendizagem, mas
ele no deve orientar o ensino, uma vez que h uma discrepncia evidente entre aquilo
que determina a gramtica tradicional e o uso real que se faz da lngua. preciso, por
exemplo, observar em quais contextos a lngua utilizada, os propsitos de
comunicao, bem como o grau de formalidade de cada situao em que se faz uso da
lngua.

Os resultados obtidos evidenciam que, embora os autores se proponham produzir

um material que trate a lngua como algo no artificial, o que se observa uma repetio
dos mtodos mais tradicionais utilizados para o ensino de lngua estrangeira.
Os resultados da pesquisa mostram, de um modo geral, que os livros analisados
no apresentam mudanas significativas com relao ao processo mais tradicional de
ensinar-aprender lngua estrangeira. Ainda que apresentem uma nova roupagem para os
temas abordados, esta parece ser superficial. Na prtica, o trabalho com a compreenso e
produo de textos no apresenta mudanas considerveis.
preciso, pois, investir na produo de materiais que reflitam verdadeiramente
as concepes tericas de um ensino de lnguas voltado para a comunicao. Para tanto,
os profissionais da rea, pesquisadores e professores, precisam debruar-se sobre a
questo no intuito de contribuir de maneira contundente na inovao verdadeira daquilo
que se traveste de novo, mas continua a afirmar concepes muito antigas do processo
em questo.

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ANEXO A ATIVIDADES DE COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS

DOS LIVROS ANALISADOS