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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS


DIVISIN DE POSGRADO

El campo de la enseanza de la danza:


El caso de la Escuela Nacional de Danza Folklrica del INBA

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Pedagoga


Presenta Mara del Carmen Saldaa Rocha

Director de tesis: Dr. Andrs Lozano Medina

Marzo de 2010

Agradecimientos

oncluir este trabajo, signific un esfuerzo que tuvo el apoyo y solidaridad de

muchas personas, agradecer es un acto importante, porque es reconocer a los otros que
estuvieron siempre cerca de este trabajo y que participaron de distintas maneras. Por ello
agradezco:
En primer lugar a los profesores de la Escuela Nacional de Danza Folklrica del INBA,
quienes con gran generosidad me permitieron conocer su vida en la danza, Francisco
Bravo, Ruth Canseco, Antonio Miranda de Hita, Jos Antonio Prez Mier y Tern, Patricia
Salas e Itzel Valle algunos de ellos no se encuentran visibles en este trabajo pero sus
aportaciones fueron igual de valiosas: Nazul Valle, Jessica Lezama, Huemantzin Lpez y
el profesor Edmundo Jurez ( +).
Al Doctor Andrs Lozano Medina, quien me acompa a travs del dilogo acadmico,
gui, sugiri, cuestion y me ayud a clarificar, a construir y a terminar este trabajo.
A mis lectores quienes con su lectura crtica y aportaciones colaboraron para mejorar
este trabajo: Dra. Concepcin Barrn Tirado, Dra. Guadalupe Garca Casanova, Mtra.
Mnica Lozano Medina y Mtra. Ana Mara del Pilar Martnez Hernndez.
Por supuesto a Felipe, mi compaero de vida y de proyectos, quien cuestion y colabor
en todo momento, siempre solidario.
Especialmente a mis hijos Tania y Freire que son mi compromiso amoroso, a mis nietas
Ametzn y Sabina quienes cada da iluminan mi espacio, a Claudia y a Martn
compaeros de mis hijos.

A Mis padres Aurora (+) y Jess (+), hermanas, hermanos y a sus familias.
A mi alma mater la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, institucin que me form y la que me nutre en mi trabajo docente.

A la Universidad Pedaggica Nacional, que me ha permitido desarrollarme como


acadmica. A los integrantes de mi Cuerpo Acadmico Estudios sobre la Universidad
(ESU), en especial a la Tere Negrete.
A todos muchas gracias.

ndice

Pgina

Agradecimientos

Introduccin

Elementos terico metodolgicos

11

Captulo I. El Espacio Social

23

Introduccin

23

1.1. Acerca de la Danza Folklrica

24

1.2. El periodo inicial: 1931-1978

30

1.3. Las Diferencias: 1978, La Escuela como parte del Sistema


Nacional para la Enseanza Profesional de la Danza

41

1.4. 1992: la incertidumbre: No nos vamos al Centro Nacional de


las Artes!

45

1.5. Una nueva posicin: 2007: Entre la anhelada Licenciatura y


el desencanto!

53

Captulo II Construccin Terica para el Anlisis del Campo:


La Teora de la Accin Social y la Pedagoga Crtica

58

Introduccin

58

2.1.

Nociones sobre la Teora de la Accin de Bourdieu

61

2.1.1.

Habitus, campo, capital

62

2.1.2.

La concepcin del maestro

69

2.2.

Nociones sobre la Pedagoga Crtica

71

2.2.1.

Pedagoga Crtica de Paulo Freire

74

2.2.1.1.

Educacin liberadora versus educacin bancaria

76

2.2.1.2.

El maestro como transformador

83

2.2.3.

La pedagoga radical en Giroux

85

2.2.3.1. Supuestos de la pedagoga radical de Giroux

88

2.2.3.2.

88

El maestro como intelectual

Captulo III. Algunas caractersticas del campo de la danza y


su enseanza. La voz de los maestros.

94

Introduccin

94

3. 1.

95

3.1.1.
3.1.2. 3. 1. 2.

Las posiciones y disposiciones: los individuos y los


grupos
Quines son los maestros
Subcampos/ Enfoques

97
104

3.1. 2.1. Purista de la danza tradicional

107

3. 1.2.2.

De anlisis del movimiento

114

3. 1. 2.3.

De Proyeccin Escnica

103

3. 1. 2.4.

Etnocoreogrfico

107

3.2.

Las trayectorias: sus avales y reconocimientos


institucionales

136

3.2.1.

Incursin en el campo de la enseanza de la danza


folklrica

136

3.2.2. La concepcin de la enseanza entre los maestros

144

Reflexiones finales

156

162

Fuentes Consultadas

Anexos
Anexo 1. Gua de entrevista a directivos y profesores
Anexo 2. Gua de observacin en aula
Anexo 3. Planta docente de la Escuela Nacional de Danza
Folklrica
Anexo 4. Mapa curricular del plan de estudios de la
Licenciatura en Danza Folklrica

168

Introduccin
Por qu el inters en la enseanza de la danza folklrica?

cercarme al fascinante mundo de la danza algunos aos de mi prctica


profesional como pedagoga1 me permiti conocer a un grupo de maestros
que durante toda su vida profesional han sido artfices de una escuela,2

formando a un gran nmero de bailarines en Mxico en la Escuela Nacional de


Danza Folklrica, del Instituto Nacional de Bellas Artes, por ello, el caso de esta
investigacin se centro en esta institucin.
La construccin del objeto de estudio, me llevo a definirlo desde dos
teoras, la de Accin Social de Pierre Bourdieu, la que intenta integrar los
aspectos objetivos y subjetivos de la prctica humana3 y la Pedagoga Crtica4,
con estas dos miradas analic el problema central que fue definido como El campo
de la enseanza de la danza folklrica: El Caso de la Escuela Nacional de Danza
Folklrica, denominacin con la que se titula la tesis. Tambin fue necesario
determinar la temporalidad para su estudio, 1931 -2007, sin embargo, no se
aborda el periodo completo, sino que se definen cuatro momentos coyunturales5 a
1

Entre 1991 y 1994 colabor en la Direccin de Asuntos Acadmicos del Instituto


Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBA). Durante ese periodo tuve la fortuna de
compartir con maestros e investigadores de las escuelas y del Centro de Investigacin de
la Danza Jos Limn diversos trabajos de ndole acadmica, entre los que se encuentra la
modificacin de planes de estudio, pero sobre todo pude vivir y sentir con algunos
maestros de la Escuela Nacional de Danza Folklrica su gran pasin por la danza y su
gran compromiso con la enseanza que ha sido su vida, su gran amor.
2
Utilizo el trmino escuela de acuerdo con Giroux, cuando al referirse a su postura
democrtica seala que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen a la
sociedad general, pero al mismo tiempo contienen espacios capaces de dominar la lgica
dominante de esa misma sociedad. Cfr. Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagoga crtica del aprendizaje, p. 35.
3
Favela, G. Margarita Anlisis de la Accin social. en Jimnez Isabel, Coord. Ensayos
sobre Pierre Bourdieu. CESU- UNAM/ Plaza y Valds. Mxico. 2005. P. 213.
4
En esta propuesta terica integro la pedagoga liberadora de Paulo Freire y la pedagoga
crtica, posteriormente autodenimada radical que propone Henry Giroux.
5
Por corte coyuntural se entiende un momento en el que las polticas educativas y
culturales del pas impactan hasta el nivel del aula, y particularmente al docente, quien las
afronta con produccin acadmica, con valenta, con coraje, pero sobre todo con la gran
pasin que tienen por la danza y su enseanza.

partir de los cuales intento comprender el fenmeno complejo que me propuse


estudiar. En cada uno de ellos centro la bsqueda en elementos que fuesen
esclarecedores de los subsiguientes. El campo podra estudiarse desde distintas
aristas, aqu se centr en un actor central, el maestro que imparta asignaturas
centrales en la formacin de la danza folklrica,

en este caso estuvieron

presentes maestros que impartan Gneros Dancsticos, Notacin de Motivos,


Notacin Dancstica e Historia de la Danza,

stas dos ltimas asignaturas

impartidas por las directivas de la escuela, a quines tambin fue importante


reconocer en el campo.
Los resultados de la investigacin con los que se construye la explicacin
acerca de la conformacin del campo, con el maestro como eje central, entretejen
el anlisis terico y las voces de sus actores y con ello me aproximo a exponer
respuestas a las preguntas6 que guiaron la investigacin, se integraron en tres
captulos a saber:
En el Captulo 1. El espacio social, se establecen los cuatro cortes
coyunturales, centrales en la conformacin del campo.

El periodo inicial, 1931-1978. Este primer momento coyuntural lo


asociamos a la creacin de la primera escuela de danza en Mxico, La
Escuela de la Plstica Mexicana,

con la que se institucionaliza la

enseanza de la danza. Se revisa un periodo largo destacando hechos que


fueron de impacto en la formacin la danza folklrica.
Las diferencias: 1978. Asociado con la creacin del Sistema Nacional para
la Enseanza Profesional de la Danza; es en este momento cuando se le
denomina Escuela Nacional de Danza Folklrica.
1992: la incertidumbre. No nos vamos al Centro Nacional de las Artes!
Este momento coyuntural es definido con la creacin del Centro Nacional
de las Artes, cuando los maestros viven otro cambio de orientacin en el

Consider pertinente incluir las preguntas de investigacin en el siguiente apartado


denominado Elementos terico- metodolgicos.

proyecto educativo de la escuela.


Una nueva posicin: 2007: entre la anhelada licenciatura y el desencanto!,
aqu se asocia el momento a la implantacin del nuevo plan de estudios de
licenciatura.
Este recorrido histrico es una de las aportaciones centrales de la tesis, ya
que a diferencia de otros estudios sobre la historia de la danza, sta es una
reconstruccin que estudia hechos significativos para el campo de la enseanza
de la danza folklrica y permite reconocer actores centrales en cada uno de sos
momentos coyunturales.

El Captulo 2. Construccin terica para el anlisis del campo: la teora de la


accin social y la pedagoga crtica, constituye un entramado terico a partir de
dos lneas, la Teora de la accin social de Pierre Bourdieu y la Pedagoga crtica.
La primera aporta las nociones de habitus, campo y capital; en tanto que la
segunda, retom Henry Giroux y Paulo Freire, las de pedagoga liberadora y
pedagoga radical, maestro en resistencia y maestro intelectual transformador.
Con base en estas categoras de anlisis me aproximo a la comprensin del
fenmeno estudiado como un campo, en el que el maestro es el centro del inters,
por lo que en cada uno de los momentos coyunturales analiz su papel, sin dejar
de lado el contexto en el que se ubica ste.

En el Captulo III. Algunas caractersticas del campo de la danza y su


enseanza. La voz de los maestros, me permite dar cuenta de cmo se ha
conformado el campo, por lo que construyo lo que considero la aportacin central
de este trabajo que es explicar algunas caractersticas del campo a partir de
cuatro subcampos/enfoques de la danza, identificados a lo largo de la
investigacin: Purista de la danza tradicional, De anlisis del movimiento, De
Proyeccin Escnica y Etnocoreogrfico, los que se exponen con base en sus
precursores, las concepciones sobre la danza y su enseanza; quines son los
profesores como parte de estos campos, as como de su trayectoria y posiciones
9

en el campo, su concepcin de la enseanza y su papel como maestros


transformadores.
En el cuarto apartado de Reflexiones finales, recapitulo acerca del
desarrollo de la investigacin, de los retos enfrentados y perfilo el campo, a partir
fundamentalmente del papel protagnico de los maestros, con las cuales busco
responder a las interrogantes que guan la investigacin, adems de que presento
consideraciones respecto a las perspectivas del campo.
Finalmente, presento el listado de fuentes consultadas, as como cuatro
anexos: 1. Gua de Entrevista, 2. Gua de Observacin a Clase, 3. Plantilla de
personal y 4. Mapa curricular de la Licenciatura en Danza Folklrica.

10

Elementos Terico Metodolgicos


Objeto de estudio

l inters por acercarme al campo de la enseanza de la danza, ha estado


desde hace ms de una dcada, por ello en un primer momento la
intencin fue realizar una investigacin ms amplia7, la idea entonces

fue abordar la enseanza de la danza folklrica, clsica y contempornea, sin


embargo fue importante focalizarlo en la enseanza de la danza folklrica

particularmente a dos agentes centrales, los docentes y los directivos.


En la enseanza de la danza folklrica, participan actores o agentes que se
ubican desde diversas posiciones en las instituciones ( escuelas y grupos de
danza), quienes a travs de la historia han dejado huella y un cmulo de
conocimientos, didcticas, tcnicas, habilidades, prcticas, creencias-, esto es, un
capital cultural, simblico y material, que lo hacen particular.
As se puede dar cuenta de una produccin tanto de investigaciones sobre
la danza como de estudios sobre la enseanza que van desde
curriculares hasta

anlisis

guas, manuales y cuadernos de apoyo para docentes. La

diversidad de referentes marcan trayectorias de produccin que hablan de la


danza como quehaceren tres vertientes fundamentales: a) la cultural y de
desarrollo disciplinario;

la que alude

a aspectos sociales e institucionales

involucrados en la danza y su enseanza y c) en los cuales se

encuentran

En un primer momento la intencin fue hacer un estudio con participacin de maestros


de danza clsica, danza contempornea y de danza folklrica, por ello solicit al mismo
tiempo a las directoras de la Escuela Nacional de Danza Clsica y Contempornea y de la
Escuela Nacional de Danza Folklrica a travs de un oficio firmado por la Coordinadora
del Posgrado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, las
facilidades para presentar el proyecto y contar con autorizacin para el acceso a las
escuelas y solicitar a los profesores la posibilidad de que fueran partcipes en la
investigacin. Al no recibir respuesta de la Escuela Nacional de Danza Clsica y
Contempornea, acot la investigacin a la Escuela Nacional de Danza Folklrica en
donde su directora la maestra Ruth Canseco acept de muy buen grado mi propuesta y
me otorg todas las facilidades a lo largo de la investigacin.

11

aportaciones puntuales sobre reflexiones, anlisis y estrategias

para la

enseanza de la danza.
Considerando lo anterior y para aproximarme a explicar el campo de la
enseanza de la danza folklrica, fue importante construir un entramado terico
con el cual pudiese aclarar diversos significados de significados bsicos como:
campo, habitus8 y capital cultural. Para ello la base se encuentra en la Teora de la
Accin Social de Pierre Bourdieu, que me permiti identificar cmo es que cada
sujeto cuenta con un capital cultural el que se constituye

en parte de las

predisposiciones subjetivas que se reflejan en una situacin dada y que muestra


cmo fueron adquiridas en la escuela, lo que me lleva al concepto de habitus y se
manifiesta en formas de ser, en gustos y desde luego en el caso de la danza en un
manejo corporal

y en un esquema de pensamiento, dentro de un campo

especfico de accin.

Por otro lado, para el anlisis del maestro a la pedagoga crtica, bajo la
perspectiva de dos importantes autores: Paulo Freire y Henry Giroux, desde el ejer
de construccin conceptual, de esta manera ubiqu a los maestros tambin como
maestros intelectuales, maestros transformadores y maestros en resistencia.
Para explorar el campo de la enseanza de la danza folklrica consider lo
siguientes elementos:

El papel que juega el maestro, en la produccin y reproduccin del campo.


(Bourdieu) Aceptando que el aula es el espacio fsico y simblico en el que
se establecen las relaciones de enseanza-aprendizaje, en la formacin de
los profesionales de la danza, prevalece el taller como la estrategia
didctica privilegiada sobre otras.

Pierre Bourdieu seala que el habitus como sistema de disposiciones para la prctica,
es un fundamento objetivo de conductas regulares, por lo tanto de la regularidad de las
conductas, y, si se pueden prever las prcticas, es porque el habitus hace que los agentes
que estn dotados de l se comporten de una cierta manera en ciertas circunstancias.
Bourdieu, P. Cosas dichas. Barcelona, Gedisa, 2000. p 84.

12

El papel del maestro como un sujeto en resistencia, quien a la vez es un


sujeto transformador e intelectual y desde sa posicin interviene en la
conformacin del campo. (Giroux y Freire)

Los espacios institucionales y sus dinmicas as como sus condiciones


sociales, los que de acuerdo con Margarita Tortajada se entienden como:
el desarrollo de la danza acadmica- que es la que interesa
en esta investigacin- ha dependido de su propia dinmica y de
sus necesidades, as como de las condiciones sociales en las que
est inmersa, pero tambin de las relaciones de solidaridad y
complicidad entre sus miembros de sus instituciones y de sus
agentes y se ha dado por puestos directivos, por obtener mayor
reconocimiento, por subordinar otras corrientes...en este campo
sus miembros se interrelacionan tambin por el sistema de
tradiciones rituales, compromisos sindicales y otras obligaciones
como docentes.9 Y

El anlisis que d cuenta sobre las reglas del juego, concepciones, las
prcticas entre estos que, a travs de la enseanza de la danza, pautan
estilos de vida.
Para ello, establec las siguientes

preguntas, para que guiaran mi

investigacin:
1. Cmo es que el maestro con base en su capital cultural y su habitus,
define estructuras de enseanza y de qu forma la institucin influye en
ella o las avala?
2. Cules son las reglas, concepciones y prcticas institucionales, formales
e informales que operan en la Escuela Nacional de Danza Folklrica?
3. Qu tipo de relaciones se establecen entre maestros y maestros y
directivos?
4. Cmo es que el maestro ha podido en sa dinmida institucional, ser un
maestro intelectual, un maestro transformador, un maestro en resistencia?
Un primer acercamiento a esta exploracin implic la revisin de textos
publicados y de trabajos de carcter recepcional para la obtencin del grado de

Tortajada, Margarita. Danza y Poder. Mxico, INBA/ CENIDI-DANZA, 1995. p 19.

13

licenciatura o maestra

que se encuentran como parte de los acervos en

bibliotecas, una fundamental fue la Biblioteca de las Artes del Centro Nacional de
las Artes, otra fue la biblioteca central de la UNAM y el Centro de documentacin
de la Escuela Nacional de Danza Folklrica. En ellas encontr diversas
orientaciones en los estudios.
De los documentos consultados, algunos apuntan hacia la construccin de
propuestas pedaggicas para el mejoramiento de la enseanza, otros abordanlas
aportaciones al campo dancstico, ya sea en un tipo de danza o en su anlisis
respecto al pblico al que va dirigido, respecto a los procesos histricos que ha
vivido la danza en nuestro pas, y otras ms apuntan a proponer explicaciones
sobre sus actores e interrelaciones.
Con ello concluy que el campo de la enseanza de la danza es un tema de
gran relevancia y que ha sido estudiado muy poco. Por ello, para los estudiosos de
la educacin y de la danza en Mxico, es fundamental que la investigacin
educativa, se acerque a la educacin artstica, en este caso, se trata de
considerar una dimensin ms en el anlisis, la que aporta elementos para su
comprensin.
Para la investigacin fueron considerados dos niveles de anlisis, el primero
en el que se construy la historia del campo

a partir de cuatro momentos

coyunturales, definidos como aqullos periodos en la historia de la danza en


Mxico, en los que sucedieron hechos importantes para el campo como
consecuencia de las polticas educativas y culturales del pas que impactan hasta
el nivel del aula y particularmente al docente, quien las afronta con produccin
acadmica variada. En la siguiente tabla puede apreciarse la definicin de los
momentos coyunturales:

14

Momentos Coyunturales en el Campo de la Enseanza de la Danza folklrica

PERIODO

HECHOS

inicial Periodo en el que se crea la


primera escuela de danza en
1931- 1978
Mxico y se constituye
Sistema Profesional Para La
Enseanza Profesional De
La Danza.
Momento

ACTORES
Maestros y directivos de la
Escuela Nacional de Danza
Folklrica.
Autoridades de la Secretara de
Educacin Pblica y del Instituto
Nacional de Bellas Artes.

Constitucin del Sistema Maestros y directivos de la


Nacional para la Enseanza Escuela Nacional de Danza
1978, La Escuela
Profesional de la Danza.
Folklrica.
Autoridades del Instituto Nacional
como parte del
de Bellas Artes.
Sistema Nacional
Las

Diferencias:

para la Enseanza
Profesional de la
Danza
1992:

del
Consejo
La Creacin
Nacional para La Cultura y
incertidumbre: No
las Artes
nos
vamos
al Creacin del Centro Nacional
de las Artes
Centro
Nacional
Fractura del Sistema
de las Artes!

Maestros y directivos de la
Escuela Nacional de Danza
Folklrica.
Autoridades
del
Consejo
Nacional para la Cultura y las
Artes, autoridades del Instituto
Nacional de Bellas Artes.

nueva Cambio curricular a nivel


superior, se instrumenta la
2007:
posicin:
Licenciatura en
Danza
Entre la anhelada Folklrica.

Maestros y directivos, de la
Escuela de Danza Folklrica.
Autoridades del Instituto Nacional
de Bellas Artes.

Una

Licenciatura

y el

desencanto!

El anlisis de estos momentos coyunturales, permitieron reconocer el proceso de


conformacin del campo en un contexto definido: la Escuela Nacional de Danza
Folklrica; tambin se reconoci de qu manera juegan las fuerzas del campo al
interior de la escuela, asunto que se apuntal tanto a partir del anlisis documental
como con los resultados de las entrevistas a informantes clave, y que nos lleva al
segundo nivel de anlisis que se apoy en el enfoque cualitativo de
investigacin, que permite la exploracin del campo de la enseanza de la danza
folklrica a travs de sus actores, en particular se asume el Diseo Narrativo,10 y el
10

Hernndez Sampieri seala que los diseos narrativos pueden referirse a: a) toda la
historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o poca de dicha historia de vida o
c) uno o varios episodios. En Metodologa de la Investigacin, p. 702. (2004)
15

paradigma de la investigacin cualitativa que de acuerdo con Aguirre Lora:


el juego entre lo social, lo cultural y lo histrico nos remite al un paradigma de
investigacin educativa que se inscribe en la indagacin de lo cualitativo y que
asume como premisa inicial, la imposibilidad de lograr la certeza absoluta y
racional, en la aprehensin del comportamiento humano, del sistema de relaciones
sociales. En todo esto radica el carcter sociocultural de la educacin en su
diversas expresiones, puesto que este mbito de estudio, al asumir la dimensin
formativa del comportamiento humano como tal, incurre en el campo del quehacer
propio del hombre, de lo que produce, de la instituciones en las que participa, de
los procesos sociales en que se inserta, cargados con significaciones que implican
una interpretacin de lo que aparece a primera vista para develar su sentido y su
valor 11

Para acercarme a este complejo objeto de estudio en el que se interrelacionan


muchos factores, requer
entrevistas

de encuentros personales en los que se realizaron

y observacin en aula, con dos tipos de agentes: maestros y

directivos.
En este sentido se estructur una gua de entrevista12 que se conform con base
en los siguientes tpicos:

Actores/agentes: maestros de danza particularmente de asignaturas de: tcnica,


danza tradicional, prcticas escnicas y notacin dancstica quines formaron o
forman parte del campo de la enseanza de la danza folklrica; los temas base
fueron las diversas posiciones laborales, cules son, quines las ocupan u
ocuparon, resultados de las posiciones, concepciones sobre la danza y la
enseanza de la danza; Directivas de la Escuela, en este caso la Directora y la
Secretaria Acadmica quienes por la posicin laboral que ocupaban en se
periodo podran ofrecer una visin diferente a la de los maestros, pero adems
tambin ejercen la docencia y por lo tanto su historia en ambos sentidos resultaba
relevante para la investigacin.

11
12

Aguirre Lora mara Esther. Calidoscopios Comenianos I. p.32


En el anexo 1, se integra la Gua de Entrevista.

16

Expresin escrita de los actores y escuelas a travs de la revisin de


documentos acadmicos, planes de estudio, programas, materiales didcticos,
entre otros.
Fuerzas representadas: existencia y pertenencia a grupos, fines explcitos o
implcitos, opositores y o aliados.
Aval institucional: normatividad: relaciones laborales, reglamentaciones internas
en las escuelas formas de reconocimiento, de control o de exclusin.
maestros.
Por su parte la gua de observacin13 en el aula, consider los siguientes
tpicos:
Estilo o enfoque de enseanza explcito: identificar si el maestro durante la
clase alude a algn enfoque representativo de enseanza de la danza o de danza.
Secuencia de una clase: identificar la secuencia didctica que sigue cada uno de
los profesores, reconocer el estilo de planeacin didctica.
Comunicacin con los estudiantes: cmo es la relacin con los estudiantes.

Uso de recursos didcticos: identificar los materiales que utiliza el maestro


como apoyo para la enseanza.
Manejo del tiempo de la sesin: desde la hora de llegada e inicio, la
incorporacin de estudiantes durante la sesin, y hasta el cierre de la misma.
Acerca de la observacin en el aula, en algunos casos se realiz con notas
escritas y otras se videograb la sesin, material que posteriormente fue analizado
e incorporado, fundamentalmente en el captulo 3.
13

En el anexo 2 puede consultarse la Gua de Observacin.

17

Para la realizacin de la investigacin, tuve dos reuniones de trabajo en con


la Directora de la escuela , la maestra Ruth Canseco para solicitar facilidades y
exponer el proyecto de investigacin, en stas tambin se acordaron las
condiciones en las que participara, y durante stas, ped un listado del total de la
planta docente14, que en se momento se integraba por 50 profesores de los
cuales se hizo una primera seleccin de ocho que la que explico ms adelante, de
ellos finalmente participaron cuatro profesores y dos directivas, que se presentan
en la tabla Maestros y Directivas entrevistadas.
En el caso de los maestros consider aqullos que impartan asignaturas
que desde mi punto de vista son centrales en la formacin dancstica la
denominacin de las mismas era: Tcnica de Danza Folklrica15, Gneros
dancsticos, Prcticas escnicas y Notacin dancstica;

en el caso de directivos

indiscutiblemente deberan ser la Directora y la Secretaria Acadmica, quienes


tambin ejercen la docencia, aunque la directora no imparta ninguna

de las

asignaturas denominadas, en la siguiente tabla se muestra la lista de maestros y


directivas:
Tabla de docentes y directivas entrevistados
Maestros

Nombre
Bravo Puebla Amado
Francisco.
Miranda de Hita Antonio
Prez Mier y Tern Jos
Antonio.
Valle Castaeda Mara
tzel.

Fecha de ingreso
1968

Nombre/ puesto
Canseco Cervantes Ruth
Mara.
Directora de la ENDF.

Fecha de ingreso
1986

Asignatura que imparte


Gneros Dancsticos.

1968
1982

Gneros Dancsticos.
Gneros Dancsticos.

1984

Notacin de Motivos.

Directivas

Asignatura que imparte


Historia de la Danza.

14

Puede verse en el anexo 3 la composicin de la planta docente, aqu se identifican a


aqullos que podran ser parte del estudio.
15
A lo largo de la historia de la Escuela Nacional de Danza Folklrica, la asignatura
central ha sido denominada de distintas maneras a saber: Tcnica de Danza Folklrica,
Repertorio, en el Plan de Estudios de 2005, vigente en el momento de la investigacin de
campo, se denomina Gneros dancsticos y musicales.

18

Salas Chavira Patricia.


Secretaria Acadmica.

1984

Notacin Dancstica.

Enseguida se presenta una muy breve sinpsis de cada una de los


directivos y maestros ya que en el captulo 3 se ampla la semblanza de cada uno
de los maestros:
Directivas
 Ruth Mara Canseco Cervantes, Directora de la Escuela Nacional de
Danza Folklrica, egresada de la carrera de Bailarn y profesor de Danza
Folklrica de la propia escuela. Estudio tambin Historia en la Facultad de
Filosofa y Letras. Imparte Historia de la Danza. Tiene alrededor de 40 aos
y es madre de dos nios. Imparte Historia Universal de la Danza.
 Patricia Salas Chavira, Secretaria Acadmica de la Escuela Nacional de
Danza Folklrica, egresada de la carrera de Bailarn y Profesor de Danza,
de la propia escuela. Estudio en la Escuela Nacional de Antropologa e
Historia. Imparte Notacin Dancstica.

Docentes
 Antonio Miranda de Hita, un maestro de larga trayectoria en la escuela,
estudia la carrera de Bailarn y profesor de Danza Folklrica, bail con el
Ballet Folklrico de Amalia Hernndez. Imparte Gneros dancsticos. Al
concluir las entrevistas se jubil.
 Amado Francisco Bravo Puebla: Formado en la propia escuela, aunque
su ingreso fue cuando contaba ya con el bachillerato, estudio adems de la
carrera de Bailarn y Profesor de Danza Folklrica, egres del nivel medio
superior como laboratorista, profesin que comparti durante algunos aos
con la de docente. Tambin fue bailarn y contina siendo maestro del
Ballet Folklrico de Mxico. Imparte Gneros Dancsticos. Antes de concluir
las entrevistas se jubil.
 Jos Antonio Prez Mier y Tern: originario de Veracruz, desde su
infancia, ya bailaba, por tradicin familiar y comunitaria, en la ENDF escuela
la secundaria, curso el Bachillerato Artstico y la carrera de Bailarn y
Profesor de Danza Folklrica. Imparte Gneros Dancsticos.
 Mara Itzel Valle Castaeda: Egresada de la escuela como Bailarn y
Profesor de Danza Folklrica, cuenta con una importante trayectoria como
docente; fue directora de la escuela en el periodo de 2002 y 2003, su
19

trayectoria como directiva fue muy corta, durante ese periodo coordin la
elaboracin de una propuesta curricular para la carrera de Danza Folklrica
para ser parte del Subsistema de Educacin Superior. Imparte Notacin de
Motivos.

Pudo identificarse en este grupo de maestros y directivas dos


generaciones, la primera fue formadora de la segunda:
Tabla generaciones de docentes

Primera Generacin
Amado Francisco Bravo Puebla
Antonio Miranda de Hita

Segunda Generacin
Jos Antonio Prez Mier y Tern
Patricia Salas Chavira
Mara Itzel Valle Castaeda
Ruth Mara Canseco Cervantes

En la siguiente tabla, se da cuenta de las entrevistas realizadas, as como la


nomenclatura que se utilizar a lo largo del texto de la investigacin, la que se
construye de la siguiente manera: la inicial del nombre y apellidos, as como 1, 2,
o 3 para sealar el nmero de entrevista realizadas, adems de la fecha en el
siguiente orden, da, (dd) mes (mm) y ao (aa).

Entrevistas
Nombre y puesto

Fechas

Entrevistas

Clave de
identificacin

Patricia Salas
Chavira.

27 de junio de
2007
1 de agosto de
2007
24 de agosto de
2007
14 de Septiembre
de 2007
17 de agosto de
2007
24 de agosto de
2007
31de agosto de
20007

1 entrevista

Psc.1 27.06-07

2 entrevista

Psc. 2 1-08-07

3 entrevista

Psc. 3 24-08-07

4 entrevista

Psc. 4 14-09-07

1 entrevista

Amh 1 17-08-07

2 entrevista

Amh. 2 24-08-07

3 entrevista

Amh.-3 3108-07

14de septiembre
de 2007

4 entrevista

Amh.Oc. 4 14-0907

Antonio 14 de septiembre
Mier
y de 2007

1 entrevista

Japmyt.1 14-09-07

Secretaria
Acadmica

Antonio Miranda
de Hita
Docente

Jose
Prez

20

Teran

21 de septiembre
de 2007

2 entrevista

Japmyt.2 21-09-07

1 entrevista

AFbp. 1510-07

2 entrevista

AFbp 2610-07

Mara Itzel Valle 31 de agosto de


2007
Castaeda

1 entrevista

Mivc. 1 31- 08-07

7 de septiembre
de 2007
Ruth 23 de agosto de
2007

2 Entrevista

Mivc. 2 7-09-07

1 entrevista

Mrcc. 1 1-08-07

7 de septiembre
la de 2007

2 entrevista

Mrcc. 2 23-08-07

5 de Octubre de
2007

3 entrevista

Mrcc. 3 5-10-07

Docente
Amado Francisco 5 de octubre de
Bravo
2010
6 de octubre de
Docente
2007

Docente
Mara
Canseco
Cervantes
Directora
ENDF

de

Respecto a la observacin en aula, en la siguiente tabla se anota la clave de


identificacin sta se construye as: la inicial del nombre y apellidos, as como Oa
para sealar que se trata de Observacin de aula, aparece tambin la fecha de
realizacin, en el siguiente orden, da, (dd) mes (mm) y ao (aa) en ste caso
solamente con dos profesores se hicieron dos observaciones, con el resto fue una
sesin, para diferenciar en todos los casos se anota 1 o 2; adelante se explica
porqu.
Observacin en el aula
Nombre y puesto

Fechas

Clave de identificacin

Ruth
Canseco 14 de septiembre de 2007
1
Cervantes

Mrcc.Oa. 1 14 -09-07

Directora de la
ENDF
Patricia Salas
Chavira.

Mrcc.Oa. 2 28 -09-07

28 de septiembre de 2007
2
12 de septiembre de 2007
1

Psc. Oa.1 12- 09-07

Secretaria
21

Acadmica
Antonio Miranda
5 de septiembre de 2007 1
de Hita
Docente
Amado Francisco 31 de septiembre de 2007
1
Bravo Puebla
Docente
Jose
Antonio 21 de septiembre de 2007
Mier
y 1
Prez
Teran
26 de septiembre de 2007
Docente
2
Mara Itzel Valle 31 septiembre de 2007 1
Castaeda
Docente

Amh. Oa.1 5-09-07

Fabp. Oa.1 31-09-07

Japmyt. Oa. 1 21-09-07

Japmyt. Oa. 2 26-09-07


Mivc. Oa.1 31-09-07

Con relacin a la observacin en aula, en principio se haba planeado


registrar una sola visita, sin embargo, posteriormente pudo realizarse ms de una
con algunos profesores, as en el caso de la maestra Ruth Canseco, directora, una
de las clases no se realiz completa, pues hubo un imponderable, por lo que se
program una nueva visita al aula. En el caso del profesor Prez Mier y Tern,
fueron dos asignaturas distintas las que se impartieron y por ello se consider
conveniente asistir a las dos sesiones. En tanto con los dems aunque lo haba
planteado con los profesores, coincidi un curso de una semana impartido por un
informante de tal manera que se opt por asistir a algunas sesiones de ste curso.
El anlisis documental, las entrevistas y la observacin en el aula,
permitieron entretejer

explicaciones a las preguntas formuladas de inicio y

permitieron organizar los resultados en tres captulos, tal como se expuso en la


introduccin.

22

Los sueos son proyectos por los que se lucha.


Su realizacin no se verifica con facilidad,
sin obstculos. Por el contrario, supone avances,
retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha

Paulo freire
Pedagoga de laindignacin

Captulo I. El espacio social


Introduccin

partir del mecanismo que hace posible la correspondencia entre las


posiciones en el espacio social (campo) y los estilos de vida de los
maestros de danza, el habitus sistema de disposiciones perdurables

y esquemas de percepcin interiorizado en el inconsciente de cada individuo y


generado durante su formacin en la Escuela Nacional de Danza Folklrica
(ENDF), explicaremos en este primer captulo la formacin del campo de la
enseanza de la danza en la escuela.
Para abordarlo me aproximo primero a algunas concepciones y diferencias
entre las danzas tradicional, regional, autctona, nativa y folklrica que han sido
utilizadas para denominar la formacin en la ENDF; despus identifico cuatro
momentos coyunturales centrales en la conformacin del campo. El primer
momento, denominado El periodo inicial, da cuenta de la institucionalizacin de
la danza, con la creacin de la primera escuela en Mxico, y donde la danza
folklrica tiene relevancia en la conformacin de la identidad nacional, aun cuando
no se constituye como una carrera. El segundo, titulado Las diferencias: 1978. La
creacin del Sistema Nacional para la Enseanza de la Danza, se ubica al final
de la dcada de los setenta, cuando se crea la Escuela Nacional de Danza
Folklrica, como parte del Sistema Nacional para la Enseanza Profesional de la
Danza, periodo en el que los maestros que forman parte de este estudio vivi de
una manera muy diferente, ya que algunos an eran estudiantes y otros ya se
encontraban ejerciendo la docencia. Fue tambin el primer cambio trascendente.
23

El tercer momento, al que titulo 1992: La incertidumbre. No nos vamos al Centro


Nacional de las Artes!, se vive como un periodo de gran confusin, ya que la
Escuela no es incluida en este nuevo espacio, con el que se concretaba un
importante proyecto sexenal. El cuarto y ltimo momento coyuntural lo he titulado
Una nueva posicin: 2007. Entre la anhelada licenciatura y el desencanto, en el
que destaca la implantacin del nuevo plan de estudios de licenciatura, al que se
aspiraba desde que se cre la ENDF y en el que se dio gran tensin en toda la
comunidad de la escuela. Ese momento coincide con la investigacin de campo
que se realiz para este estudio.
1.1. Acerca de la danza folklrica

Antes de profundizar en estos momentos coyunturales es importante aproximarme


a la danza folklrica, y reconocer algunas concepciones y diferencias con otros
conceptos asociados, como la danza tradicional, la danza autctona, la danza
nativa y la danza regional, con los que se ha definido el objetivo de la enseanza.
La danza, dice Sevilla,

constituye un lenguaje (determinado social e histricamente) en donde el


mensaje se transmite por medio de smbolos elaborados con el movimiento del
cuerpo humano. Lo especfico de las danzas puede definirse por los siguientes
elementos:
No es creacin de un individuo sino de las clases y grupos sociales.
El tipo de creacin-concepcin en danza est determinado por el momento
histrico en que se produce.
Surge de las relaciones entre los hombres y la naturaleza, y de los hombres entre
s. A menudo, las danzas reflejan estas relaciones, por ejemplo, en las
danzas de guerra, de agricultura, etctera.
La creacin contiene y transmite la visin del mundo de grupos y clases a travs
del movimiento del cuerpo.
La danza es expresin y comunicacin: es lenguaje plasmado en diseos
corporales que se remiten a smbolos insertos en determinada tradicin

24

cultural.1

Esta definicin de la danza en general nos ofrece una serie de elementos


que encontraremos en la danza folklrica, como la creacin colectiva, en un
espacio y para un fin determinado, que puede ser ritual, festivo o escnico.
Una pregunta que genera Islas2 a partir de esta definicin es: Cmo se
vincula esta actividad motriz con todo el complejo de clases de una sociedad?, y
la responde a partir de las propias aportaciones de la investigadora para
establecer esta conexin. Por lo que toca a la especificidad de la danza, Sevilla
recupera, adems de los aspectos simblicos, los aspectos constructivos respecto
al anlisis del contexto; retoma el concepto de campo artstico y el funcionamiento
del Estado () que en el caso concreto de las danzas tradicionales mexicanas se
ve modificado por el Estado (); el campo artstico concede a las danzas su
insercin social en trminos de acciones especficas, de modos de produccin
concretos y de relaciones sociales concretas y en este marco las danzas asumen
su forma y significado social3. En la historia de la formacin de bailarines en
danza folklrica, el Estado ha definido con toda claridad hacia dnde dirigirla. Para
el caso de Mxico, en el primer momento, esto es las primeras dcadas del siglo
XX,

la necesidad fue construir una identidad nacional; as, la formacin en danza

tena la finalidad de mostrar unidad nacional y consolidar la tan necesaria


identidad mexicana. Posteriormente, los proyectos de formacin fueron mostrando
el sello de cada sexenio, como se ver ms adelante, hasta llegar al momento
actual, en el que se aprecia con toda claridad en el proyecto educativo que nos
ocupa: la orientacin que el Estado impone para la formacin no como proyecto
dancstico, sino como enfoque educativo, el de competencias.
Entre los conceptos que sobre la danza folklrica que muchas veces
aparecen como sinnimos, est el de danza tradicional. Sevilla seala al respecto:

Sevilla, Amparo, en Islas Hilda, Tecnologas corporales: danza, cuerpo e historia, pp.
94-95.
2
Idem.
3
Idem.

25

La danza y el baile tradicional se manifiestan por medio de un patrn o modelo de


movimientos

corporales

expresivos,

que

son

transmitidos

annima

espontneamente por la tradicin oral y la imitacin. La danza tradicional est


ubicada dentro de un contexto ceremonial, con significado, funcin y carcter
mgico-religioso. Su aspecto formal y coreogrfico sigue patrones rgidos
establecidos por la tradicin (). El baile tradicional se encuentra, por lo general,
ubicado dentro de un contexto festivo de carcter profano, creativo y social. Tiene
como principal funcin el propiciar las relaciones sociales principalmente entre los
distintos sexos. Es una manifestacin coreogrfica que sigue patrones de
movimientos y formas musicales definidas, que admiten relativas variaciones
respecto al diseo coreogrfico, pasos e interpretaciones; generalmente es
realizado por parejas y no requiere de formas complejas de organizacin.4

Son varias las caractersticas distintivas en la danza y el baile tradicionales.


Una que es primordial es la forma en que se transmiten, de manera oral y
espontnea, y desde luego otro aspecto particular es que la danza tradicional se
ubica en un contexto ceremonial, en tanto que el baile tradicional se ubica en un
contexto festivo de carcter profano, creativo y social. En cualquier caso, forman
parte de un contexto cultural determinado.
Por su parte, otro investigador mexicano, Alberto Dallal, ofrece una
clasificacin y definicin para distinto tipo

de los gneros dancsticos. Dallal

seala que:

Segn los grupos sociales que producen y realizan el arte de la danza o sea, los
que experimentan cada pieza dancstica completa, surgen los siguientes gneros:
Danzas autctonas
Danzas populares
A su vez, las danzas populares, segn provengan y se realicen en el campo o en la
ciudad, se subdividen en:

Sevilla, Amparo et al., en Parga, Pablo. Cuerpo vestido de Nacin, pp. 26-27.

26

Danzas folklricas o regionales


Danzas populares urbanas
Pero si consideramos las tcnicas elaboradas y asimiladas, aceptadas, dominadas
mundialmente para que los bailarines se adiestren y puedan convertirse en
profesionales o especialistas, surgen los siguientes gneros:
c) Danza clsica
d) Danza moderna
e) Danza contempornea5

Dallal define cada uno de estos gneros, pero aqu solamente se retomarn
los siguientes: danzas autctonas y danzas populares, en particular las danzas
folklricas o regionales. Para las danzas autctonas seala:

se trata de aquellas danzas que an se practican en muchas comunidades del


mundo y que se han conservado durante varios siglos o un periodo de tiempo
considerable sus elementos originales: pasos, ritmos, trazos coreogrficos, rutinas
de montaje e interpretacin, desplazamientos, actitudes, vestimentas, msica,
maquillajes, implementos auxiliares, escenografa, tratamiento de espacios,
etctera. Son por tanto danzas que ejecutan los descendientes de antiguas
civilizaciones son danzas que han alimentado o servido de base a otros
gneros y modalidades de danza, ya sea populares y teatrales. Pueden
denominarse tambin tradicionales porque siendo parte del acervo cultural de un
pueblo lo identifican desde hace mucho tiempo, forman parte del conjunto de
hbitos especficos, concretos, que lo caracterizan.6

Este mismo autor considera a la danza folklrica y la danza regional como


sinnimos:
A diferencia de las danzas autctonas, las folklricas o regionales expresan

5
6

Dallal Alberto, Cmo acercarse a la danza, pp. 50-65.


Idem.

27

directamente las actitudes existenciales, las formas de vida y de organizacin, las


ideas morales y religiosas de conglomerados ms recientes () las formas de
danza que surgen [en el campo] son de ndole directa, elemental en cuanto que
relatan literalmente los hechos, figurativas en cuanto al grado reducido de
complicacin de sus figuras, sencillas con respecto a sus ancdotas y
mensajes. Esta literalidad, este decir las cosas de manera directa, mediante
parmetros y recursos dancsticos fciles, hace de las danzas folklricas y
regionales un vehculo idneo para representar a la comunidad, a la regin e
incluso al pas ante los ojos de espectadores nacionales y extranjeros7al grado
reducido de ancdotas.

Para Brcena, la danza folklrica:

Se refiere a la expresin dancstica que se origina en la tradicin de los pueblos del


mundo; a diferencia de la danza acadmica, tiene una funcin social diferente
(ritual, imitativa, festiva, de galanteo) y est ligada a la cultura de las sociedades. La
produccin () est relacionada con el medio ambiente de los bailarines. Los
hombres que viven en las montaas rocosas desarrollan agilidad, cautela en el
caminar, el salto, etctera.8

Tanto Brcena como Dallal sealan que las caractersticas geogrficas,


econmicas, sociales y culturales de las comunidades definen las formas en las
que se constituyen las danzas; el tipo de movimientos expresan la forma de vida
de un lugar y, por tanto, en la danza puede muy fcilmente identificarse el
quehacer primordial de los hombres.
Por su parte, Tortajada seala que:
La danza folclrica, tal como la conocemos ahora, es muestra de la cultura popular
pero llevada al foro como atractivo turstico y distorsionado, tiene su origen en las

Idem.
Brcena, et al, en El hombre y la danza, en www. Danzar.com. [consultado el 10 de
febrero de 2008].
8

28

misiones culturales y el uso que se hizo de los materiales recopilados, expresados,


por ejemplo, en los primeros intentos de danza teatral de los aos veinte y despus
en las escuelas profesionales de danza, como la END y la ADM.9

Como puede apreciarse en las definiciones anteriores, encontramos matices


distintivos en la concepcin de la danza folklrica, pero considero que todos ellos
coinciden en que la danza en su comunidad de origen tiene un propsito preciso
que puede estar asociado a las distintas actividades de los hombres. En tanto que
la funcin de la danza folklrica en una escuela ha tenido concepciones que van
desde reproducir fielmente una danza, comprender el contexto y tratar de mostrar
en la escuela los significados as como los elementos coreogrficos, variar la
danza original a travs de una propuesta coreogrfica, proponer tcnicas para
recuperar las danzas originales, apropiarse de las danzas y mostrarlas fuera de su
comunidad de origen, o como dice Sevilla:
la enseanza de danzas y bailes cuya coreografa, carcter, indumentaria,

significado y dems elementos constitutivos han sido modificados e


inventados.10
La investigadora es tajante cuando afirma que diversos elementos
constitutivos de las danzas son inventados, acerca de ello existen diferencias
entre algunos investigadores de la danza folklrica.
Por otro lado, la escuela forma parte del proceso de institucionalizacin, que
a su vez forma parte de un sistema de enseanza, el que de acuerdo con
Bourdieu:
debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al
hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la

10

Margarita Tortajada, Op.Cit. p. 473.


Ibid., p. 28.

29

institucin,

las

condiciones

institucionales

cuya

existencia

persistencia

(autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su


funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de
reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las
relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social)11

A partir de este acercamiento a las concepciones de la danza folklrica,


podemos introducirnos los cuatro momentos coyunturales.
1.2. El periodo inicial: 1931-1978

La hoy Escuela Nacional de Danza Folklrica tiene su origen en la dcada de los


treinta, durante el gobierno de Pascual Ortiz Rubi, quien bajo la tutela de Calles,
haba derrotado a Jos Vasconcelos,12 cuando surge la Escuela de la Plstica
Mexicana (1931)

13

como parte del Departamento de Bellas Artes (DBA) de la

Secretara de Educacin Pblica (SEP). Este hecho marca con toda claridad el
inicio del campo al institucionalizarse la enseanza de la danza. El espacio fsico
para este proyecto fue el saln 54 de la Secretara de Educacin Pblica.
La escuela funcion de abril de 1931 a febrero del ao siguiente; durante
este periodo Tortajada destaca dos lneas que intentan orientar los trabajos de la
11

Bourdieu, P. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, p.


95
12
Al crearse la Escuela de la Plstica Mexicana todava se viva el impacto del programa
educativo y cultural de Vasconcelos. Cita Silvia Durn: Vasconcelos afirma Ricardo
Reynoso animara un vasto movimiento de reivindicacin de lo mexicano (la filosofa, el
arte, la vida cotidiana) con base en un prejuicio racial nada extrao para la poca. La
defensa de lo hispnico y la proclamacin de lo mestizo mismas que determinaron la
ideologa oficial acerca de lo que podra ser nuestra identidad nacional (), Durn,Silvia.
La educacin artstica y las actividades culturales, en Latap Pablo, Un Siglo de educacin
en Mxico.T.2. p. 400.
13
Las finalidades del incipiente campo de la enseanza de la danza eran: formar actores
cultos en plstica dinmica, entrenados en tcnica de baile y capaces de expresarse
corporalmente; dar preparacin terica general; dar educacin terica y prctica en danza
y teatro; dar educacin en msica, dibujo, pintura y escultura; sistematizar los bailes
nacionales; interpretar los bailes del antiguo Mxico y promover el arte mundial.
Tortajada, Margarita, Danza y poder, p. 63

30

escuela: por un lado, la sealada por su creador, Hiplito Zybin,14 quien planteaba:

organizar y sistematizar la enseanza del baile, formando un cuerpo de baile con


una educacin cientfica y una cultura elevada y al cual sea posible exigir un
verdadero trabajo artstico. El estudio folklrico en lo que se refiere a danzas
mexicanas est aportando el material necesario para formar al futuro ballet
nacional.15

La segunda lnea, propuesta por las autoridades de la Secretara de


Educacin Pblica, era atender a los profesores y estudiantes de las escuelas; as,
dice Tortajada, Alfonso Pruneda, director del Departamento de Bellas Artes
(DBA), autoriz la formacin de un grupo de maestros en las escuelas de la SEP y
la creacin de obras coreogrficas. Se convoc a los maestros, quienes debieron
llenar un cuestionario para diagnosticar la situacin y las posibilidades de la
creacin de la danza nacional.16
La escuela se inici con un grupo de 10 maestros, los cuales fueron
enviados a hacer estudios de campo sobre los bailes y danzas tradicionales, y a
estudiar con los misioneros Marcelo Torreblanca17 y Luis Felipe Gonzlez
Obregn. En una estructura jerrquica, puede considerarse la existencia de tres
niveles en los que se ubicaron directivos: Alfonso Pruneda, director del
Departamento de Bellas Artes de la Secretara de Educacin Pblica; Carlos
Gonzlez como director de la escuela; Hiplito Zybin como director tcnico, quien
postul su propuesta de formacin dancstica con una base de tcnica clsica
rusa. Adems de los directivos, como asistentes se encontraban las hermanas
14

Margarita Tortajada expone con toda claridad el contexto en el que surge, y a su


principal actor: Hiplito Zybin, bailarn ruso quien lleg a Mxico con la Compaa pera
Prive y decidi permanecer en Mxico; tena como objetivo desarrollar la danza
mexicana, campo frtil e inexplorado. Op. Cit. P. 68.
15
Ibid.
16
Op. Cit. p.61.
17
En las entrevistas, algunos de los maestros sealaron la gran influencia que recibieron
para su ejercicio profesional dancstico del maestro Torreblanca, a cada uno les dej una
serie de pautas y concepciones sobre la danza; todas las expresiones acerca de su papel
como funcionario y maestro de educacin fsica, pero sobre todo como maestro de danza,
fueron de reconocimiento y respeto.

31

Adela y Linda Costa, bailarinas italianas y maestras de ballet clsico, que haban
llegado a Mxico en 1904; y como docentes de danza, las hermanas
Campobello,18 y el maestro Zapata19, quien era un profesor de educacin fsica.
El programa para la escuela de esa poca,

mostr la orientacin del

proyecto educativo en el que se pretendi una educacin integral a partir de


diversos contenidos: tcnicas dancsticas en sta lnea destacan de primero a
cuarto ao de manera explcita las asignaturas que tienen que ver con la danza
folklrica 20; teora y prctica musical, plstica, educacin fsica e historia de la
cultura. El proyecto no fructific por diversas causas, por las tareas
encomendadas sobre el registro y difusin de las danzas que se investigaban en
las diversas comunidades; pero adems por las fricciones generadas entre las
hermanas Campobello y Zybin la escuela se cerr en febrero de 1932.
Ese ao un nuevo cambio en el gobierno mexicano, en la Presidencia de la
Repblica se ubic al general Abelardo L. Rodrguez Repblica y como Secretario
de Educacin Narciso Bassols. Para ese tiempo exista ya con un Consejo de
Bellas Artes, integrado por reconocidos artistas, como Salvador Ordez, Rufino
Tamayo, Manuel Maples Arce, Carlos Chvez quien tambin era director del
Conservatorio Nacional de Msica y Xavier Villaurrutia. Este Consejo, dice
Tortajada, plane la creacin de la Escuela de Danza de la SEP.
Ninguna de las dos propuestas presentadas, una por Chvez y otra por
Nellie Campobello, apoyaba la creacin de una escuela. El Consejo decidi la
creacin de la Escuela de Danza, pero ahora se adaptaron varios salones en el
edificio de la SEP, ya con espejos, barras, etctera; era una escuela elegantsima
en la misma Secretara.21
Durn seala al respecto:

18

Nellie y Gloria Campobello, tendran a lo largo de ms de tres dcadas una presencia


invaluable en el desarrollo de la danza en Mxico.
19
No fue localizado el nombre completo del maestro Zapata, por ello slo aparece de esta
manera.
20
Las asignaturas incluidas fueron: para primer ao, Bailes Mexicanos; para segundo y
tercer aos, Bailes Mexicanos y Pasos Generales, para cuarto ao, Bailes Mexicanos
Caractersticos y Antiguos. Tortajada, Margarita. Op. Cit. pp. 82-83.
21
Ibid, p. 71.

32

La escuela es un proyecto que responde a los intereses del tiempo: integracin de


las artes, rescate de lo nacional para, con base en ste, realizar un arte universal;
una danza netamente mexicana.22

Por su parte Mendoza, aclara que:


el surgimiento de esta escuela obedeci a una serie de coyunturas favorables de
instancias diferentes: la oficial, representada por personalidades como Narciso
Bassols,

secretario

de

Educacin

Pblica;

Carlos

Chvez,

director

del

Conservatorio Nacional de Msica, y de los integrantes del recin formado Consejo


de Bellas Artes integrado por Jos Gorostiza, Salvador Ordez, Rufino Tamayo,
Manuel Maples Arce y Xavier Villaurrutia, que buscaba legitimarse y
consolidarse al desarrollar un proyecto popular que integrara distintas disciplinas
artsticas, as como la de maestros interesados en que supieran encauzar los
acontecimientos con el fin de establecer en forma definitiva este centro
profesional.23

La escuela pretenda impartir enseanza profesional, difundir la danza como


medio de expresin y contribuir a la creacin de una tcnica corporal con varias
materias complementarias y cursos de especializacin. La orientacin ideolgica
del secretario de Educacin se plasm en la concepcin de la escuela: se quera
promover una danza que cumpliera con su funcin social y no constituir una forma
de adorno y esparcimiento burgus, que se orientara hacia las transformaciones
sociales del pas, que se divulgara y se encauzara para el beneficio de las
mayoras. 24
El director de la escuela, Carlos Mrida, postulaba que el arte nacionalista
deba fundir el autctono con las necesidades actuales. Con esta lnea, la escuela
deba centrar su formacin justamente en la creacin de una escuela mexicana de
22

Durn, Silvia. Op. Cit. pp. 402-403.


Mendoza, Cristina. Introduccin, en Escritos de Carlos Mrida sobre el arte: la danza,
seleccin de textos, citado por Silvia Durn, Op. Cit p. 403.
24
Op. Cit. p. 68.

23

33

danza. Junto a Mrida, iniciaron los trabajos de la institucin Nellie Campobello,


Linda Costa, Carol Adamchevsky, Hiplito Zybin, Gloria Campobello, Agustn
Lazo, Carlos Orozco Romero, Francisco Domnguez, Rafael Daz, Carmen
Delgado y Evelyn Eastin. Las posiciones en la estructura jerrquica fueron
modificadas con respecto a la primera escuela; ahora una de las Nellie
Campobello, se posiciona por arriba del ex - director tcnico Zybin quien junto con
la maestra Linda Costa ocupan la posicin de maestros, junto con otros
connotados artistas.
La danza folklrica, continu en busca de busca de su consolidacin
acadmica, Parga seala:

Despus de 1940, la danza mexicana se desarroll hasta alcanzar lo que se ha


denominado los aos de oro de la danza. En esa etapa, lo regional o folklrico
habra de insinuarse en algunas coreografas25.

Durante el sexenio de Miguel Alemn la comunidad artstica, en general, y el


campo de la danza y su enseanza, en particular, fueron ampliamente
reconocidos, pues el 30 de diciembre de 1946 se expidi la ley que creaba el
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, ( INBAL) que en su artculo 2,
prrafo II,26 especifica, entre otras, la siguiente finalidad:

II. La organizacin y desarrollo de la educacin profesional en todas las ramas de


las Bellas Artes, de la educacin artstica y literaria comprendida en la educacin
general que se imparte en los establecimientos de enseanza preescolar, primaria,
de segunda enseanza y normal.

En el artculo 3 de la misma ley se seala:


Las escuelas, instituciones y servicios que en el futuro cree el Gobierno Federal con
finalidades semejantes a las comprendidas en el artculo anterior, quedarn a cargo
25

Parga, Pablo. Op. Cit., p. 163.


Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin. Ley que Crea el Instituto Nacional
de Bellas Artes y Literatura, p. 1.
26

34

y bajo la dependencia del Instituto.

Tambin se estableca la adscripcin del INBAL a la SEP y el uso de la


televisin para alcanzar sus fines. Por supuesto se determinaba que la difusin del
arte recaera principalmente en las clases populares.
El Artculo 4, por su parte, define los bienes que forman parte del patrimonio
del Instituto:

III. Con el uso de los edificios y terrenos siguientes, ubicados en el Distrito Federal:
El nuevo edificio del Conservatorio Nacional; la totalidad de los terrenos que
constituan el Club Hpico Alemn; en la avenida del Castillo y la calle de Mazarik,
con una extensin de cincuenta y tres mil metros cuadrados; el edificio situado en
los terrenos anteriormente citados y que ocupa la Escuela Nacional de Artes
Plsticas en la calle de la Esmeralda nmero 14; el Palacio de Bellas Artes con
todas sus dependencias y anexos; el edificio del Teatro Hidalgo, igualmente todas
sus dependencias y anexos; los terrenos que ocupa el ex templo de San Diego, con
sus anexos en la calle de Dr. Mora; y todos los dems edificios y terrenos que al
Instituto destine el Gobierno Federal.

En cuanto a los funcionarios, se puntualizaba que todos ellos deban ser


artistas con obra de notoria importancia y de mrito superior ; es decir, se defina
claramente que deberan ser agentes o actores del propio campo artstico.
En la organizacin administrativa se hablaba de la Escuela Nacional de
Danza y su predio, as como del Ballet de la Ciudad de Mxico como instrumento
de difusin. Tambin se mencionaba que debera constituirse el Departamento de
Teatro y Danza.27
El 31 de diciembre de 1946, por decreto presidencial, la Escuela Nacional de Danza
y el Ballet de la Ciudad de Mxico salan del Palacio de Bellas Artes y cambiaban
sus instalaciones al predio de avenida del Castillo 200, en Lomas de Chapultepec,
que antes haba pertenecido al Club Hpico Alemn. El nuevo local era maravilloso:
27

Tortajada, Op., Cit. p 173, tomado de la Ley Orgnica del INBA, 1946, y de INBA, en
Memoria de la SEP, 31 de agosto de 1947. Presentada al H. Congreso de la Unin por el
titular, licenciado Manuel Gual Vidal. Mxico, SEP, 1947.

35

inmenso saln, enormes jardines, tres piscinas, terrazas.28

El 1 de febrero de 1947, por acuerdo de la Secretara de Educacin Pblica,


se cre la Academia Mexicana de la Danza (ADM), a propuesta de Carlos Chvez,
Ana Mrida y Guillermina Bravo. De acuerdo con Irma Fuentes,29 en el
Reglamento que se expidi las funciones de sta Academia eran: la creacin, la
investigacin y la difusin de la danza popular y del ritual indgena, a travs de los
grupos, los bailarines profesionales y los aspirantes, quienes tendran que asistir a
los cursos de tcnica clsica, danza moderna y danza regional; aunque se
sealaba la formacin de nuevos bailarines, esto se pretenda llevarlo a cabo sin
la formalidad acadmica de una escuela. En la prctica, surgieron varias
diferencias30 entre las dos fundadoras de la Academia Mexicana de la Danza,
Guillermina Bravo y Ana Mrida, quien asumi la Direccin y propuso un plan que
se orientaba al fortalecimiento de la danza moderna, ms que a la regional.31
Fuentes seala: Hasta 1956, las clases que la academia imparta estaban
orientadas a engrosar las filas del grupo oficial del INBA.32
Es importante considerar que tres aos despus de la creacin de la
Academia Mexicana de la Danza,

el 1 de noviembre de 1950 se expidi el

decreto que modificaba la fraccin III del artculo 4 de la Ley de Creacin del
INBAL, que se public en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de noviembre de
1950; con esta modificacin el

Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) se

desincorporaba de la SEP.
Con el INBA funcionaba por primera vez en Mxico un organismo oficial con
amplias facultades para intervenir en el arte en todo el territorio nacional, y se
28

Aulestia, Patricia, citada por Tortajada, en Op. Cit., p. 152.


Fuentes, Irma. El diseo curricular en la danza folclrica, anlisis y propuesta.
Mxico, INBA /CENIDI, Danza, 1995. p. 45.
30
Margarita Tortajada seala que desde que se fund la ADM se haban presentado
diferencias de criterio, tanto artstico como poltico. Por un lado estaba la postura de
Guillermina Bravo, que consideraba que la danza deba tener un compromiso social, y por
el otro la de Ana Mrida, que postulaba una danza ms formalista y no reconoca ese
compromiso, en Op. Cit., p. 179.
31
En esta poca se denominaba danza autctona y regional, posteriormente se le llam
danza folklrica.
32
Fuentes, Op. Cit. p. 47.

29

36

supona que lo hara con la participacin directa de los artistas. El Instituto


declar Chvez es un esfuerzo que hacen los artistas mismos para demostrar lo
que son capaces de realizar en su propio dominio. sta es la gran oportunidad que
nos ha dado el gobierno de Miguel Alemn con la Ley de Bellas Artes33. Vale la
pena sealar que no se distingua an la formacin en danza folklrica, aunque se
formaba a los bailarines incluyendo asignaturas de esta especialidad.
En 1956 se presentan varias propuestas para la reorganizacin de la
Academia de la Danza Mexicana: la de Ana Mrida y Rosa Reyna inclua una
escuela de coregrafos, una escuela de profesores de danza y cursos de
capacitacin para profesores de educacin fsica, adems de una compaa oficial
de ballet mexicano34. La propuesta de la coregrafa Waldeen Falskestein35, se
orientaba al grupo representativo, y una ms, la tercera, elaborada por Ral Flores
Guerrero36.
Como resultado de estas propuestas se cre el Ballet de Bellas Artes, como
Compaa Oficial del Instituto Nacional de Bellas Artes, y la Academia de la Danza
Mexicana, se constituy en escuela formadora de profesionales. Las carreras
definidas entonces fueron: Bailarn de Danza Moderna, con duracin de cinco
aos, y Bailarn de Danza Regional, con duracin de tres aos.37 El gran aumento
de la matrcula, de ms de 500 estudiantes, en los dos aos siguientes oblig a
trasladar la escuela a un espacio acondicionado especialmente para su funcin,
en la Unidad Artstica y Cultural del Bosque, en Chapultepec, donde todava se
encuentra la Escuela Nacional de Danza Folklrica.
Tambin se crea la Compaa de Danzas Autctonas y Regionales como lo
seala, Tortajada:
En abril de 1956 se form, por instrucciones de la Direccin General del INBA, la
Compaa de Danzas Autctonas y Regionales, dirigida por Marcelo Torreblanca.
33

Idem, p. 173.
Fuentes, Op. Cit., p.44
35
Cesar Delgado comenta: en esa temporada en el Teatro Hidalgo, en 1934 Michio
Ito lleg acompaado por tres bailarines: Bette Jordan, Jocelyn Barke y Waldeen. en
Delgado, Csar. Waldeen La Coronela de la Danza Mexicana, p.25 44
36
Fuentes, Op. Cit.p. 48.
37
Fuentes, Op. Cit p. 48.
34

37

Era un grupo semiprofesional de 40 miembros, que har danza autntica y no


comercial, impartir cursos a maestros, tendr representacin internacional, y
tambin form parte del plan de difusin del Departamento de Danza en foros
populares de la ciudad y todo el pas.38

Entre 1956 y 1959 la direccin de la escuela fue asumida por tres bailarines:
Margarita Mendoza, Ral Flores Guerrero y Josefina Lavalle. Esta ltima,
nombrada en marzo de 1959,39 reorient el perfil acadmico de la Academia de la
Danza Mexicana; cabe sealar que la Escuela Nacional de Danza, que ofreca
formacin en danza clsica, continuaba con sus actividades. Con esta
reorientacin,
El plan de estudios que impulsaron Josefina Lavalle y Guillermina Pealosa, la
subdirectora, recuperaba la experiencia de las escuelas europeas que haban
conocido, donde la base era el estudio de la danza clsica; se establecieron tres
carreras: bailarn de danza clsica, de danza moderna y de danza regional, con
cuatro aos de tronco comn y una duracin total de nueve aos.40 .

En 1962 aparece el trmino danza folklrica como tal en la denominacin de


la carrera: Ejecutante de Danza Folklrica. Dos figuras importantes, adems de la
maestra Lavalle, fueron decisivas en ello. Fuentes41 seala que las maestras
Guillermina Pealosa y Ema Duarte elaboraron el programa de danza folklrica,
cuya elaboracin recibi diversas influencias, una de ellas tuvo que ver con la
observacin de las compaas soviticas, que Pealosa y Lavalle hicieron en
Rusia, en las escuelas visitadas observaron que combinaban danzas de carcter
con danzas regionales. La dcada de los sesenta fue un periodo en que los
programas adquirieron una importancia antes no concedida. El maestro Antonio

38

Tortajada, Op. Cit., p. 280


El sexenio de Adolfo Lpez Mateos, que inicia en 1958, Tortajada, Op. Cit. p. 422 lo
caracteriza como el desarrollismo cultural contra el nacionalismo.
40
Tortajada, Op. Cit,, p. 424.
41
Ibid., p. 62.
39

38

Miranda ingres como estudiante en esta poca de la escuela, en la entrevista42


narra su incorporacin:

Ingreso como alumno a la Academia de la Danza Mexicana, en este edificio en


1965, despus de todo un calvario por la situacin familiar ()
Mi examen de admisin fue muy difcil porque era una clasificacin no de talento,
sino era la visin que tenan esos maestros, sobre qu cuerpos iban a manejar un
tipo de danza, te metan al saln 7, todos en la barra y empezaban a escoger a ver
ese gerito delgadito, ese medio morenito contemporneo y ese panzoncito folklore,
...me mandan a danza clsica, yo quera danza folklrica, estudio en la escuela 5
aos, y cada ao suba con la Maestra Josefina Lavalle que era la Directora de la
Academia, y le deca que yo quera Folklore no clsica, cuando ingreso al 5 ao
de clsico me dicen bueno vete a folklore, pero te voy a bajar un ao y te vas a 4
prcticamente estuve 10 aos en la escuela y no 9 que es lo que duraba la carrera.

De acuerdo con el comentario del maestro Miranda, cada una de las tres
especialidades (clsica, contempornea y folklrica) tena un estereotipo fsico
para lograr los objetivos de formacin; tambin es importante destacar que entre
las modificaciones que se introdujeron a la Academia de la Danza Mexicana en
este periodo se encuentra la creacin del examen de admisin.
Otro profesor que se incorpor como estudiante en esta dcada es el
maestro Francisco Bravo, quien en la entrevista comenta que tambin se integr a
la formacin en danza clsica:
Inicio mi formacin en la Academia de la Danza Mexicana; llegu en el ao de
1966 inic mis estudios en danza clsica, anteriormente llegabas a la escuela y te
decan tu vas para bailarn de danza clsica o de danza folklrica, despus de un
ao yo solicit cambiarme a la carrera de danza folklrica.
Ya en la carrera curso mis nueve aos de la carrera que eran los tres ciclos: el
inicial, el medio, el profesional y termino mis estudios como profesor de danza
42

Amh.1 17-08-07. Es importante sealar que en esta primera entrevista el maestro


Miranda comenz con un momento muy emotivo al recordar su inicio en la escuela como
estudiante y conjugarla con el muy prximo proceso de jubilacin, despus de ms de 30
aos como docente y nueve como estudiante; es decir, su vida como adolescente y adulto
la vivi intensamente en la escuela.

39

folklrica en esta institucin, prcticamente sa fue mi formacin. 43

Los dos profesores coinciden en que en el proceso de seleccin se


privilegiaban las aptitudes que los evaluadores detectaban en los aspirantes, lo
cual determinaba la carrera en la que se inscribiran y no el inters del propio
estudiante; en ambos casos lograron hacer el cambio de carrera, aun cuando a
uno de ellos le hicieron cursar un ao adicional a la carrera, pues el cambio no fue
inmediato.
Por otra parte, la Academia de la Danza Mexicana era presionada en esta
poca para incorporarse a la reforma educativa, en la que se encontraba la
Secretara de Educacin Pblica en se momento:

Una comisin conformada por maestros y estudiantes trabaja para reformular los
planes de estudio; las propuestas eran: carrera de bailarn de concierto a partir de
la unificacin de las carreras de danza clsica y danza moderna, con las
modificaciones al plan en cuanto a los niveles; la formacin de bailarines de danza
de concierto y danza folclrica, con duracin de seis aos; con una extensin de un
ao se separan en dos carreras44.

El plan de estudios para Danza Folklrica comenz a aplicarse en la


generacin 1973-1974 y continu hasta 1978, aunque en 1976 se integraron los
niveles de primaria, quinto y sexto aos; secundaria y bachillerato.45 Durante este
periodo se encuentran orientaciones tanto en la concepcin de la danza como en
el enfoque para su enseanza, que sern determinantes en las siguientes pocas,
fundamentalmente con la maestra Josefina Lavalle y el maestro Marcelo
Torreblanca, quienes trabajaron juntos tanto en la Academia de la Danza
Mexicana como en el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Danza Popular
43

Afbp.2 5-10-07.
Fuentes, Op. Cit, p. 71, seala que dicha comisin estuvo integrada por las maestras
Nieves Paniagua, directora de la escuela; Carmen Muoz, subdirectora; Antonia Torres,
Georgina Romn, Xchitl Medina, Maya Ramos y Artemisa Pedroza; el maestro Guillermo
Noriega y las alumnas Amparo Sevilla y Celia Valeria Rodrguez.
45
Ibidem., p. 81.
44

40

Mexicana.

1.3. Las diferencias: 1978. La creacin del Sistema Nacional para la


Enseanza Profesional de la Danza

Para 1978, se dio un cambio trascendente. Un nuevo proyecto de las autoridades


del INBA, busc la conformacin de un Sistema Nacional para la Formacin
Profesional de la Danza, que se integrara con escuelas nacionales de cada una
de las tres especialidades; sin embargo, tambin se cre en Nuevo Len la
Escuela de Msica y Danza de Monterrey, que consider desde su creacin, en
1978, las tres especialidades. Por otro lado, la confusin generada al proponer
escuelas nacionales era mayor, pues en el propio INBA ya exista una Escuela
Nacional de Danza, dirigida por Nellie Campobello. Como antecedente de sta
decisin institucional, en la Academia de la Danza Mexicana ( ADM) se gener
una ruptura entre los maestros de clsico y contemporneo que llev a un grupo
de profesores, encabezados por su directora, la maestra Josefina Lavalle, a
sostener ante las autoridades del INBA su proyecto para formar bailarines
integrales, que vena desde 1956. Despus de dos aos de resistencia, la ADM
logr continuar con su proyecto educativo con la creacin del Sistema Nacional
para la Enseanza Profesional de la Danza (SNEPD), al respecto dice Ferreiro:

El Sistema Nacional para la Enseanza Profesional de la Danza (SNEPD) se cre


al principio del ciclo escolar 1978-1979; su antecedente prximo es el
establecimiento de la Escuela Nacional de Danza Clsica, en 1977, que surgi de la
salida de los maestros de danza clsica de la ADM (). Esta salida fue la
culminacin

de

serios

desacuerdos

entre

los

maestros

de

clsico

contemporneo Con un fuerte apoyo estatal, la fundacin del SNEPD pretendi


abarcar los objetivos del rea educativa que se haban asignado aos atrs al
Consejo Nacional de Danza; as, no se limit a formar una nueva escuela, se
integr con tres escuelas nacionales: Escuela Nacional de Danza Clsica (ENDC),
Escuela Nacional de Danza Contempornea (ENDC) y Escuela Nacional de Danza

41

Folklrica (ENDF). Cada escuela elabor su propio plan; los proyectos de cada
escuela consideraron, adems, la formacin de maestros en cada especialidad, pero sin
46

lograr el reconocimiento oficial de licenciatura .

La creacin formal de la Escuela Nacional de Danza Folklrica (ENDF), tena


entre sus objetivos formar ejecutantes y profesores. Uno de los fines de la escuela
era el fortalecimiento de la identidad nacional, tal como lo recupera Irma Fuentes
del documento de creacin:
Para la creacin de la Escuela Nacional de Danza Folklrica se consideraron ocho
puntos relacionados directamente con la necesidad de conservar y desarrollar la
identidad nacional:
Apoyar programadamente los impulsos de autoafirmacin tnica de las
comunidades; el rescate de las danzas como testimonio de los aportes de la cultura
popular a la nacional; formar especialistas altamente calificados en la investigacin
para el registro y estudio de las danzas folclricas; unir la investigacin y la
docencia y revertir los resultados de la educacin para proteger la actividad
danzaria a travs de la promocin; la necesidad de crear danza contempornea con
caractersticas nacionales basadas en la tradicin cultural y, finalmente, la
necesidad de contar con especialistas en danza y bailes folklricos, a nivel de
etnlogo, para el trabajo interdisciplinario.47

Este segundo momento coyuntural fue de gran importancia para la hoy


Escuela Nacional de Danza Folklrica, en virtud de que se da como una ruptura de
una propuesta pedaggica. Cabe mencionar que todos los maestros que forman
parte de este estudio permanecieron en el nuevo proyecto educativo, aunque
algunos de ellos como estudiantes, sin tener claridad alguna al respecto, tal y
como lo seala la maestra Ruth Canseco,48 quien al momento de la investigacin
de campo (2007) ocupaba el puesto de directora:
46

Ferreiro, Alejandra. Escenarios rituales. Una aproximacin antropolgica a la prctica


educativa dancstica profesional, pp. 159-161.
47
Creacin de la Escuela Nacional de Danza Folklrica, archivo del Cenidi-Danza Jos
Limn, pp. 1-2, citado por Fuentes, Op. Cit., p. 93.
48
Mrcc.1 23-08-09.

42

En 1977, para el 2 ao de secundaria cuando yo entro, mi sorpresa es que ya no


estaba ni la Mtra. Lavalle, ni la gente de la Academia de la Danza (Mexicana), ellos
se fueron a partir del ciclo escolar 78.
Fue terrible porque cuando yo vine, nos acompa un polica para sacar las cosas
del locker, porque decan que la escuela se iba a cerrar habra una escuela
nueva con un nuevo plan de estudios, pero en el mismo lugar, entonces lo que era
FONADAN49 tambin se fue de aqu.

Por su parte, el maestro Jos Antonio Prez Mier y Tern expone50 su


percepcin sobre la escisin entre la Academia de la Danza Mexicana y el nuevo
proyecto educativo, denominado Sistema Nacional para la Enseanza Profesional
de la Danza (SNEPD):

Acabando sptimo ao, en el 78 fue cuando se crea el Sistema Profesional para la


Enseanza de la Danza, entra el ingeniero Vzquez Araujo, al frente de la escuela
la profesora Nieves Paniagua, nos dijeron que nos cambian el plan de estudios, de
profesor y ejecutante entonces viene la separacin, se van los maestros.

El maestro Francisco Bravo, quien ya se encontraba laborando como


profesor en la Academia de la Danza Mexicana, no hace consideraciones respecto
a la ruptura que se da en la Academia Mexicana de la Danza, l lo plantea como
parte de una de las mltiples reformas educativas que se han vivido en la ENDF,
as lo expresa:
Hubo una reforma educativa en la que, la Academia llevaba un programa de mucha
calidad, pero haba poca cantidad, veas 5 bailes, se fue incrementando, es el
sexenio de Echeverra, viene mucho impulso nos empiezan a enviar informantes
de danza, de gneros dancsticos, y nos van abriendo ese conocimiento, porque
aqu estaba el FONADAN (Fondo Nacional de Danza).
Se empieza a modificar el programa, metemos ms bailes programamos ms
grados de dificultad porque entonces la carrera ya era de 7 aos, los alumnos ya
49
50

Fondo Nacional para el Desarrollo de la Danza Popular Mexicana.


Mrcc.1 23-08-07.

43

empiezan a conocer ms regiones con el repertorio.

Este cambio, que tom por sorpresa a los estudiantes y de alguna manera a
los profesores, ocasion confusiones, enojos, distanciamientos, y tambin
solidaridad, es decir, sentimientos encontrados entre una comunidad que por
muchos aos trabaj para un proyecto de escuela de danza, entre la que se
encontraba la danza folklrica. De nueva cuenta se presenta un cambio que
impacta en lo acadmico, aunque, seala Ferreiro:
La ENDF mantuvo prcticamente el mismo plan que haba estado vigente en la
ADM desde 1972, pero subray su intencin de formar intrpretes especializados
dedicados a la investigacin, rescate y difusin de la danza tradicional mexicana
por lo que los otros dos gneros (clsico y contemporneo) contemplados en el plan
fueron reducidos a mero apoyo.51

Con el plan modificado haba una presin institucional para que los maestros
tambin cambiaran, pero, como seala Fuentes:
los profesores que atendieron el nuevo proyecto se haban formado en la ADM;
sus formas de percibir la danza y sus prcticas educativas no cambiaran de la
noche a la maana los programas proponan una serie de aspectos por atender
en la accin educativa de los profesores; en la prctica, persistan los modelos
establecidos en el proyecto anterior.52

El proyecto contina en los siguientes aos y hasta los noventa, con una
reestructuracin en 1982,53 de la que destaca Ferreiro:

el trabajo educativo de todo el proyecto se centr en la materia de repertorio de


danza folklrica mexicana, y se reorient hacia la contextualizacin histrica y social

51

Ferreiro, Op. cit., p. 160.


Fuentes, Op. cit., p. 94.
53
Para obtener mayor informacin de la modificacin curricular de 1982, vase Irma
Fuentes, Op. Cit., pp. 100-101.

52

44

de las danzas estudiadas, lo que signific la inclusin de materias como etnografa,


historia de la danza, historia de la cultura mexicana, historia del arte, coreografa y
notacin, taller de artes y tcnicas escnicas, etctera.54

En este periodo la presencia de la maestra Josefina Lavalle fue muy


relevante, desde la propia Academia de la Danza y desde el Fondo Nacional para
el Desarrollo de la Danza Popular Mexicana (Fonadan), que es el primer centro en
Mxico para la recopilacin y la investigacin de la danza tradicional mexicana, del
que fue su primera directora. En esta institucin se elabor y public material de
apoyo para los maestros de danza y para la divulgacin en general de esta
vertiente dancstica,55 en esta institucin tambin colabor de una manera
importante el maestro Marcelo Torreblanca quien jug un papel central en la
formacin y prctica docente en la ENDF.

1.4. 1992: La incertidumbre. No nos vamos al Centro Nacional de las Artes!

En 1988, el inicio del sexenio salinista enfrent una gran desconfianza de la


sociedad por la eleccin presidencial, caracterizada como una nueva imposicin
del partido en el poder de su candidato, Carlos Salinas de Gortari. Su proyecto,
denominado liberalismo social, pretenda: ligar la legitimidad del pasado estatista
donde se supona que el inters colectivo subordinaba al individual con la
nueva economa de mercado.

56

El sexenio terminara con una gran crisis

econmica y poltica.
En materia cultural:

La primera medida que el gobierno de Carlos Salinas de Gortari realiz en materia


cultural fue la creacin, el 7 de diciembre de 1988, del Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes (CNCA), rgano desconcentrado de la Secretara de Educacin
54

Ibidem, Op. cit., p. 163.


Camacho, Patricia. Josefina Lavalle, p. 61.
56
Meyer, Lorenzo. Liberalismo autoritario. Las contradicciones del sistema poltico
mexicano, p. 31.
55

45

Pblica. Al frente de este nuevo organismo fue nombrado Vctor Flores Olea, que
sera reemplazado a partir del 27 de marzo de 1992 por Rafael Tovar y de Teresa
(). El Plan Nacional de Desarrollo, presentado ante el Congreso de la Unin por el
presidente Salinas el 31 de mayo de 1989, estableca que guiara la poltica cultural
en el marco de la modernizacin nacional propuesta por Salinas. En esta lnea, el
CNCA se insertaba como una figura independiente que administrara los recursos
materiales y humanos hasta entonces coordinados por la Subsecretara de Cultura
de la SEP, para dictar las pautas oficiales en asuntos artsticos y culturales. De esta
manera, pasaron a depender del CNCA prcticamente todos los organismos e
instituciones de ndole cultural que dependan del Estado, como el Instituto Nacional
de Bellas Artes (INBA) y el Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH).
En virtud de lo anterior, el CNCA estableci los programas sustantivos que daran
forma y sentido a sus acciones. Estos programas fueron:

Preservacin y difusin del patrimonio cultural.

Aliento a la creatividad artstica y a la difusin de las artes.

Desarrollo de la educacin y la investigacin en el campo de la cultura y las


artes.

Fomento del libro y la lectura.

Preservacin y difusin de las culturas populares.

Fomento y difusin de la cultura a travs de los medios audiovisuales de


comunicacin.57

Puede apreciarse con toda claridad cmo los denominados programas


sustantivos son parte de las funciones que tiene el INBA y el INAH, es decir, se
duplicaban en dos instancias, de ah que las tensiones que se vivieron entre las
instituciones de cultura sealadas, las escuelas del INBA y los grupos artsticos
fueran permanentes; siempre existi un rechazo a tener en los hechos una
estructura de autoridad que, de acuerdo con la jerarqua en materia de
documentos jurdicos, era menor. El CNCA surge por un decreto de creacin, en
tanto que el INBA y el INAH son creados por ley.
57

Chvez, Lara Hugo, D .R. El salinismo: poltica cultural (1988 2006),


documento virtual, [en lnea], [ consultado 2009- 07- 04].
46

Bernardo Mabire lo expresa de la siguiente manera:


Al parecer, el Consejo tomaba el sitio de la Subsecretara de Cultura de la SEP, que
desapareci, pero la duda inmediata se refera a la suerte que iban a correr el
Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) y el Instituto Nacional de Antropologa e
Historia, por el obvio traslape de funciones. En forma elegantsima, el CNCA cuya
situacin jurdica algo nebulosa se legitim con el argumento de que legislar
detalladamente respecto a su naturaleza y su misin habra menoscabado la
flexibilidad deseable en el mbito cultural insisti en que no estaba destinado a
sustituirlos, sino a "coordinar" sus actividades, junto con las de otras instituciones
federales ocupadas en fomentar la cultura.
Correspondera al Ejecutivo designar y destituir con absoluta libertad al titular del
Consejo, Vctor Flores Olea, que fue el primero y ocup el cargo hasta l992, cuando
a raz de presiones de un escritor afamado, si ha de creerse una conjetura
reiterada, lo sustituy el presidente por Rafael Tovar y de Teresa, quien se
mantendra en el puesto ms all del sexenio.58

En 1992, ya con Rafael Tovar y de Teresa en la presidencia del Conaculta,


se definen, entre otras, dos lneas de trabajo. Por un lado una obra monumental
que sera denominada Centro Nacional de las Artes (Cenart), que se anuncia de
manera espectacular en 1993, como lo seala Hugo Chvez:
Ante el presidente Salinas, Rafael Tovar y de Teresa dio a conocer a la opinin
pblica, el 27 de abril de 1993, el proyecto del Centro Nacional de las Artes. Tovar
resea este proyecto de la siguiente manera: "El Centro reunir al Conservatorio
Nacional de Msica, a la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La
Esmeralda, al Sistema Nacional para la Enseanza Profesional de la Danza y a la
Escuela de Arte Teatral, actualmente pertenecientes al INBA, as como al Centro de
Capacitacin

Cinematogrfica,

dependiente

del

Instituto

Mexicano

de

Cinematografa, en reas subutilizadas del predio ocupado en la actualidad por los


Estudios Churubusco, donde no figuran sus instalaciones productivas bsicas. Se
58

Bernardo Mabire, Polticas culturales y educativas (2003), en Foro Mexicano de la


Cultura, http//www.foromexicanodelacultura.org. documento virtual, [en lnea] [consultado
2009-07-05].

47

integra de este modo un espectro orgnico de las artes en el que disciplinas como
el cine y el video, as como la fotografa, en el caso de las artes plsticas,
encuentran un lugar de confluencia y estmulo a la produccin artstica plural e
interdisciplinaria. El Centro Nacional de las Artes se basa en un nuevo concepto
educativo

para

las

distintas

reas

artsticas,

bajo

los

principios

de

interdisciplinariedad, vinculacin con la prctica profesional y la investigacin, y


especificidad en la enseanza artstica".59

En la exposicin que hace el titular del CNCA se aprecia la intencin de


modificar la dependencia orgnica de las escuelas.
En el artculo 3 de la Ley Orgnica del INBA se establece que:

Las escuelas, instituciones y servicios que en el futuro cree el Gobierno Federal con
finalidades semejantes a las comprendidas en el artculo anterior, quedarn a cargo
y bajo la dependencia del Instituto.

Explcitamente se dice actualmente pertenecientes al INBA. sta y otras


expresiones en medios de comunicacin, as como los propios rumores que un
proyecto de esta naturaleza puede generar, hacan que los acadmicos y
administrativos percibieran que un cambio estaba por llegar, no slo de
instalaciones, sino de dependencia laboral. Consideraban que se encontraba en
riesgo su estabilidad laboral, que al cambiar de sede tambin se cambiara de
patrn y por lo tanto sus derechos se perderan.
Por otro lado, se destacaba al SNEPD como parte de las escuelas que se
mudaran al Cenart; no se aclaraba absolutamente nada en ese momento que d
pie a considerar que alguna de las tres escuelas que forman parte del Sistema no
se iria a las nuevas instalaciones, como sucedera despus con la ENDF.
El Centro Nacional de las Artes (Cenart) se construy a marchas forzadas
para ser inaugurado en noviembre de 1994. De manera paralela, tambin con
grandes presiones de tiempo, arranc otra lnea de trabajo, que fue un proceso de
59

Chvez, Hugo, La demolicin de los Churubusco, http://www.correcamara.com.mx/ [consultado


el 17 de agosto de 2009].

48

reordenamiento acadmico, cuyo objetivo era lograr una reestructuracin


curricular de todos los planes de estudio en las escuelas de iniciacin, los centros
de educacin artstica (Cedart), las escuelas profesionales: las tres escuelas
nacionales que integraban el SNEPD, la de Msica y Danza de Monterrey, la
Academia de la Danza Mexicana, la Escuela Superior de Msica, el Conservatorio
Nacional de Msica, la Escuela de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda,
la Escuela de Arte Teatral, la Escuela de Diseo, la Escuela de Artesanas y la
Escuela de Laudera, que se traslad a Quertaro. Todas entraran en este
proceso, pero era de particular inters para las autoridades del CNCA aquellas
que se trasladaran al Cenart.
Para ello, la Subdireccin General de Educacin Artstica convoc a
maestros e investigadores a participar en foros de discusin que permitieran un
anlisis de los planes de estudio, los procesos formativos, las prcticas
educativas, las metodologas de enseanza, etc. Las formas fueron distintas: el
Primer Encuentro Nacional Universidades e Instituciones de Educacin Artstica
Superior, en Jalapa, Veracruz, en 1993, con foros por disciplina artstica: msica,
danza, teatro y artes plsticas; por escuela y por niveles. Tambin grupos de
trabajo en especfico por cada una de las escuelas y/o planes de estudio que se
encontraban en operacin; todo ello en un acelerado y tenso proceso por la
construccin del Centro Nacional de las Artes y por la serie de rumores que se
corran entre las comunidades acadmicas, en el sentido, como ya se dijo, de que
desaparecera el INBA, de que las escuelas se encontraban en riesgo, de que los
trabajadores perderan la seguridad laboral y muchas otras fundadas en la escasa
informacin que se ofreci al momento de anunciar la construccin del Cenart.
Cada una de las escuelas vivi un proceso particular, y aqu interesa
recuperar algunos elementos y pasajes de algunos profesores de la Escuela
Nacional de Danza Folklrica, quienes generosamente aportaron a este trabajo
sus vivencias en ste y otros temas objeto de la investigacin que aqu se
desarrolla.
Es importante destacar que la pretensin de la comunidad de la ENDF de
ubicarse en el nivel superior, como licenciatura, vena de muchos aos atrs,
49

prcticamente desde la creacin de la Academia Mexicana de la Danza.


Para concretar la reforma curricular, en la ENDF60 se integr un equipo de
trabajo dirigido por su directora, la maestra Maira Ramrez. Se trabaj para disear
la licenciatura en danza folklrica, pero las autoridades de la Subdireccin General
de Educacin Artstica del INBA no avalaron la propuesta; exista una fuerte
presin poltica por concluir el proceso de reestructuracin curricular. Por otro
lado, el destino de la escuela era poco claro, pues se escuchaban rumores sobre
la modificacin del uso del edificio que hasta ese momento albergaba a las tres
escuelas del SNEPD y su exclusin del proyecto Cenart.
La ENDF propuso una licenciatura en etnocoreologa, pero no fue aceptada
por las autoridades de la Subdireccin General de Educacin e Investigacin
Artstica del INBA. Se les propuso que fuese un diplomado, que posteriormente
podra convertirse en licenciatura, por lo que la comunidad acadmica vivi otro
periodo de incertidumbre, y no todos los profesores participaron en la
reestructuracin curricular. As lo expresa la maestra Itzel Valle, quien
posteriormente sera la directora de la ENDF:
Yo me acuerdo que fue por un acuerdo, que deca que tena que hacerse una
modificacin a todas las carreras de arte, la carrera pas de seis a tres aos. Se
haba pensado dejar en tres aos la carrera de bailarn, pero para que siguieran
cuatro aos de licenciatura.
Yo participo en los contenidos de las materias especficas, no me toc participar en
el plan de estudios, digamos que no estuve en todo el proceso con voz y voto del
planteamiento general, porque no me invitaron. Si particip en la fundamentacin,
compart con Maira61 y con Jess Juregui - quien dio las bases - el trabajo para
definir qu era la danza, su contexto social.
Yo no estaba en desacuerdo en que se redujera a tres aos porque siempre v que
60

En cada una de las escuelas del Instituto, se integraron grupos de trabajo para reestructurar sus
planes de estudio, el proceso de reestructuracin, as como la asesora pedaggica estuvo
coordinada por la Direccin de Asuntos Acadmicos del INBA.
61

Se refiere a la Dra. Maira Ramrez que en se momento era la Directora de la Escuela


Nacional de Danza Folklrica del INBA.

50

se poda seguir los otros cuatro aos. Si me toc participar en una primera
propuesta de Licenciatura de Danza Folklrica y de hecho me toc planear las
licenciaturas para el Centro Nacional de las Artes y a la mera hora nos dijeron que
se quedaba en Diplomado, se llam en Etnocoreologa y dur dos aos, creo que
dur como 720 horas.
Me queda claro que no fueron los docentes quines decidieron que la carrera sera
de tres aos, fue decisin de directivos del INBA62.

Por su parte, el maestro Francisco Bravo comenta, acerca de la


reestructuracin curricular en este periodo:
Nosotros siempre lo veamos como plan sexenal, primero con Echeverra y luego
viene De la Madrid y se modifica y as viene Salinas y se deshace el Sistema
Nacional para la Enseanza Profesional de la Danza.
Cuando se hace63 de tres aos, nosotros nunca perdimos la esperanza de que se
implementara la licenciatura nuestro ideal era que estuviera el ciclo inicial con la
secundaria, el ciclo medio con la carrera de bailarn y el ciclo profesional en la
docencia y en la investigacin con la licenciatura.
En ese momento dijeron va a ser de tres aos, pero vamos a luchar por la
licenciatura, eliminamos prcticamente todos los contenidos que dbamos en
secundaria,

retomamos algunas cosas para aglutinar en tres aos repertorios

bsicos, el criterio que tomamos fue darles las bases, aplicadas a se repertorio
pero estbamos en lucha contra el tiempo pasaban los aos y no se hablaba de la
licenciatura, sas generaciones salieron deficientes en cuanto a conocimientos de
repertorio y en cuanto a calidad en la tcnica, porque si algo nos identificaba como
buenos alumnos, como gente bien formada era la tcnica que aqu se enseaba64.

62

Mivc.1 31-08-07.
La temporalidad a la que se alude corresponde a la del Plan de estudios anterior cuya
una duracin era de seis aos.
64
AFbp.1 05-10-07.
63

51

El maestro Jos Antonio Mier y Tern, quien no particip directamente en la


reestructuracin, comenta:
luego viene el Centro Nacional de las Artes y que a folklore no lo queran.
Le toca a Maira Ramrez, como directora, se queda como Carrera de Bailarn, no
participo, no era yo de los allegados a la Direccin, nosotros ramos bailadores,
pero no le se deca en la denominacin de la carrera -

65-

bailador, tiene que ser

bailarn.crearon aqu la iniciacin que hasta la fecha sigue, hace poco me enter
que es iniciacin profesional.66

Como puede apreciarse en los comentarios de los profesores, la


modificacin del plan de estudios no cubri de nueva cuenta la expectativa de
crear una licenciatura en danza folklrica; ms an, disminuyeron los tiempos de
formacin. Como en otros momentos, solamente algunos profesores fueron parte
de las discusiones y de la elaboracin de la propuesta, adems de que la
expectativa generada respecto al cambio de instalaciones junto con las otras
escuelas de danza pertenecientes al SNEPD, no se concret, incluso fueron de
acuerdo con comentarios de los profesores entrevistados, meses de mucha
tensin, de enojo, de desilusin porque adems se propuso que la ENDF, no
solamente no se incorporara al Centro Nacional de las Artes, sino se cambiara a
otras instalaciones que en principio seran rentadas, lo que finalmente tampoco se
logr pues los profesores manifestaron firmemente su desacuerdo.

1.5. Una nueva posicin: 2007. Entre la anhelada licenciatura y el


desencanto!

El segundo periodo de gobierno de la alternancia se encuentra en su primer ao


en 2007; este sexenio, 2006-2012, de nueva cuenta muestra grandes dificultades
65
66

Se agrega para clarificar el sentido de ste prrafo.


Japmyt.1 14-09-07.

52

para construir la democracia mexicana, an incipiente. En un ejercicio similar al


del PRI, Felipe Caldern asume la presidencia con la percepcin de una gran
parte de la sociedad de que lo hizo de manera ilegtima. Su antecesor concluy su
sexenio en medio de escndalos polticos y familiares.
Despus de un ao de gobierno, el titular de cultura presenta el Plan
Nacional de Cultura, del que destacamos dos objetivos y algunas estrategias
correspondientes la educacin artstica. En primer trmino se anuncia la
constitucin de un sistema nacional de formacin artstica (un proyecto reiterado,
al que han aspirado muchos funcionarios del sector cultura), as como el
reconocimiento a la labor docente.67 El nuevo gobierno utiliza propuestas que en
otros sexenios tambin fueron banderas de innovacin; entre otras, se anuncia el
fortalecimiento de la investigacin y la docencia en educacin artstica, el
intercambio de estudiantes, profesores e investigadores, la multiplicacin de
opciones y modalidades de formacin. Una, que para todas las escuelas, incluidas
las del Cenart sera fundamental, seala que se mejorar la estructura general de
la oferta y los servicios educativos; se mencionan la revisin y la actualizacin
curricular de los planes de estudio de las escuelas del INBA y se ofrecen
estmulos, capacitacin y actualizacin a los docentes. En fin, las propuestas de
los sexenios pasados se hacen presentes.
Podemos apreciar que se muestran buenas intenciones, pero no se han
concretado para las escuelas del INBA, y particularmente para la ENDF. La
escuela no ha recibido mantenimiento en sus instalaciones y por ello las
condiciones para la docencia son realmente difciles. Durante la observacin de
las clases se pudo constatar que seguan tan precarias como hace 15 aos, ya
que o bien los recursos para actividades que forman parte del currculum no llegan
o llegan tarde.
Por otro lado, en el programa de Cultura 2007-2012 destaca el enfoque por
competencias que la escuela intent seguir en la construccin del plan de estudios
de la licenciatura actual, as como la delimitacin de funciones tanto del Centro
67

En 1978 se cre el Sistema Nacional para la Enseanza Profesional de la Danza;


ahora se plantea para todas las disciplinas artsticas, as como la articulacin con el
sistema educativo nacional en sus distintos niveles y modalidades.

53

Nacional de las Artes (Cenart) como del INBAL; con el paso del tiempo ambas
instituciones han ido madurando en sus interacciones y las tensiones son cada
vez menos; podra decirse que han aprendido a convivir. Adems, se mantiene
como poltica institucional el apoyo a la funcin docente.
Cabe sealar que al momento de hacer la investigacin de campo, en la
Subdireccin General de Educacin e Investigacin Artstica continuaba como
titular (lo es desde el sexenio de Vicente Fox) el pedagogo Omar Chanona, quien
impuls la propuesta de diseo curricular por competencias, en concordancia con
la Secretara de Educacin Pblica, que en la ltima dcada reform los planes de
estudio de preescolar (2003), secundaria (RES 2006) y primaria (2009), as como
los que se han elaborado con base en el enfoque por competencias.
En la Direccin de la escuela, en el 2007, y como resultado de una crisis que
vivi la escuela en el 2003, cuando la maestra Itzel Valle fue obligada a dejar la
Direccin por un conflicto con los estudiantes, se encontraba la profesora Ruth
Canseco, y como secretaria acadmica la maestra Patricia Salas, quienes
estuvieron a cargo de la estructuracin del nuevo plan de estudios. Ellas sealan
al respecto:

En un principio se plante, a todo mundo, la necesidad de la creacin del perfil


por competencias porque la intencin era certificar a nuestros maestros para
que ellos pudieran despus certificar a los que egresaran ya como nivel
licenciatura., nos quedamos con un grupo y poco a poco se fue reduciendo, como
sucede con todos los proyectos...
Para abril de 2007 nos piden que tenamos que entregar el Plan de Estudios, as
de la nada, en febrero nos dicen, maestros, el 24 de abril - quiero aqu el
documento.
Lo ms viable fue el plan de estudios por competencias, porque, tenamos ya un
trabajo de cerca de un ao. trabajando el perfil por competencias ahora lo que
hay que hacer es distribuir a lo largo de de 8 o de 10 semestres, haba cierta
informacin que tenemos ya nosotros, el cuerpo directivo en cuanto a la formacin

54

universitaria, digo nosotros todos somos universitarios, entonces lo hicimos a


imagen y semejanza de lo que nosotros conocamos y comenzamos a trabajar con
el

plan,

otra

vez

se

invit

toda

la

planta

docente

vinieron

la

reunindijimoshay que trabajar en vacaciones maestros, claro el primer da


vinieron 6, al segundo 3 y de ah prale de contar, las dos semanas de vacaciones
de Semana Santa, exceptuando el jueves y viernes ah s trabaj Miguel, Paty, la
maestra Martha Serrato, la maestra Silvia Paris, ms por correo que estuvieran ac.
Nazl y yo armamos el Plan de Estudios y el da 24 el Subdirector General de
Educacin Artstica tena en su escritorio el Plan de Estudios completo, lo nico que
faltaban eran los contenidos mnimos de las asignaturas.

La entonces directora de la ENDF resolvi como en otros momentos la


elaboracin del plan de estudios, de manera apresurada y en respuesta a una
solicitud expresa de las autoridades de educacin artstica del INBA, con una
situacin de tensin entre la comunidad acadmica, que no tena claro el
significado del enfoque por competencias y con la preocupacin por su situacin
laboral, pues algunos de ellos, al no contar con el grado acadmico de
licenciatura, no podran, en principio, seguir en el ejercicio de la docencia, pues
como es bien sabido la normatividad establecida para la educacin superior as lo
marca. En este plan de estudios se regresa a la denominacin de danza
tradicional, que se expresa en el objetivo general como sigue:
Formar bailarines tcnica y artsticamente capaces de diferenciar los cdigos
corporales de los sistemas de expresin kinticos que componen la pluricultura
nacional; replanteando sensitivamente las estructuras de la danza tradicional y
vinculando esta expresin con la realidad histrico-cultural en la que est inmerso.68

En este objetivo se aclara el alcance: formar bailarines; sin embargo,


algunos profesores comentaron en las entrevistas lo que tambin pudo

68

CONACULTA/INBA. Licenciatura en Danza Folklrica. < http://www.sic.gob.mx/ >


[consultada el 10 de junio de 2009].

55

constatarse con la observacin en el aula69 a los profesores que se identificaron


cuerpos que no resistan una clase de 50 minutos en las que se trabajaba una
danza particular, que los movimientos representaban una gran dificultad para
algunos estudiantes, que la condicin fsica mostraba signos de falta de
preparacin para realizar los movimientos solicitados, que incluso la respiracin
era difcil. La explicacin que dieron lo profesores fue que se modific el perfil de
ingreso, as como los requisitos, de tal manera que se tena que trabajar con todos
aquellos que aun no teniendo condiciones para el trabajo fsico que demanda la
danza haban logrado el ingreso a la carrera.

Con este recorrido por la conformacin del campo de la enseanza de la


danza folklrica, encontramos algunas aproximaciones para responder una de las
preguntas de investigacin Cules son las reglas, concepciones y prcticas
institucionales, formales e informales que operan en la Escuela Nacional de Danza
Folklrica?, en primer trmino puedo decir que la conformacin

del campo de la

enseanza de la danza folklrica, puede ubicarse en alrededor de la tercera


dcada del siglo XX, poca en la que se vivi momentos de tensin por la pugna
por un lado para formar bailarines a en las propias compaas y grupos de danza
y por otra la que consideraba fundamental institucionalizar la formacin en la
escuela, propuesta que logr el apoyo de los funcionarios en turno de la
Secretara de Educacin Pblica, lo que di como resultado la creacin de la
Escuela de la Plstica Mexicana, en ella la danza folklrica, no fue considerada
como una especialidad para la formacin, sin embargo las condiciones polticas y
culturales de la poca, le asignaban un papel preponderante para la difusin de lo
mexicano y como un elemento importante para continuar con la construccin de
la identidad nacional, la Escuela de la Plstica Dinmica, primero y posteriormente
la Escuela de Danza de la SEP y hacia 1947 la creacin de la Academia Mexicana
de la Danza, desde la conformacin del campo las reglas y prcticas

69

Puede consultarse en el anexo 2 la Gua de Observacin en aula, para identificar los


aspectos considerados.

56

institucionales para el quehacer docente han variado de acuerdo a las polticas y


los actores en turno.
Por otro lado en el desarrollo del campo de la enseanza de la danza,
identifico subcampos que constituyo a partir de los enfoques de la danza que han
prevalecido en la ENDF, en los distintos momentos coyunturales.
La ENDF, ha tenido grandes dificultades y retos, siempre en la tensin por
construir un proyecto educativo que tiene que responder a las polticas del Estado,
y que en cascada en la estructura burocrtica va definiendo la formacin en
danza folklrica. Ello ha podido identificarse plenamente desde el primer proyecto
con la creacin de la Escuela de la Plstica Dinmica y hasta el ltimo esfuerzo
en que la directora y sus colaboradores cercanos consideraron, como en otros
momentos, una oportunidad para participar en un nuevo proyecto, en este caso
una licenciatura, con un enfoque por competencias.

57

La posibilidad de discernir, comparar, escoger,


programar, actuar, evaluar, comprometernos,
arriesgarnos, nos hacen seres ticos
1

Paulo Freire

A la sombra de este rbol

CAPTULO II. Construccin terica para el anlisis del campo:


La teora de la accin social y la pedagoga crtica
Introduccin

ste captulo se divide en dos grandes apartados. En el primero se


desarrollan las nociones sobre la teora de la accin social de Bourdieu,
en la que se expone en trminos generales la propuesta terica y se

desarrollan las nociones de habitus, campo y capital, as como la concepcin de


maestro. El segundo apartado presenta las nociones sobre la pedagoga crtica de
estas dos lneas tericas, una desde la sociologa (Pierre Bourdieu) y otra desde la
pedagoga crtica (Paulo Freire y Henry Giroux), y en cada una de ellas tambin se
expone la conceptuacin de maestro. Con ello, se intenta una mirada desde la
multidimensionalidad,2 en el anlisis de esta trama tan compleja que es el campo
de la enseanza de la danza folklrica.
Resulta importante explicar por qu se consideran estas dos propuestas
tericas que, en un principio pueden considerarse contradictorias. Primero, la
teora de la accin social de Pierre Bourdieu vincula el plano social y el individual
con las categoras de habitus, capital y campo, con las que se pretende resolver la
siguiente pregunta: Cmo es que el maestro, con base en su capital cultural y su
habitus, define estructuras de enseanza y de qu forma la institucin influye en

Paulo Freire, Op. Cit, p. 94.


Mara Esther Aguirre Lora seala que es un concepto elaborado por el socilogo Jeffrey
Alexander, que permite un libre juego de aquellas teoras que aporten miradas y niveles
de anlisis sobre nuestro objeto, que brinde una visin integrada, conciliadora, de
posiciones extremas. Aguirre, Caleidoscopios comenianos I, 1997, p. 23.
2

58

ella o las avala? Esta pregunta gua el anlisis de los cuatro momentos
coyunturales que he definido para abordar el objeto de estudio, que se define
como el campo de la enseanza de la danza folklrica.
Junto con esta corriente terica se encuentra la segunda lnea que se
construye a partir de la pedagoga crtica con las ideas de, dos autores: Paulo
Freire y Henry Giroux. En ella se entretejen varios conceptos, a saber: de Freire, el
concepto de lectura de la realidad, esta categora analtica de Freire considera que
el sujeto se encuentra en un contexto determinado en el que se relacionan los
diversos actores; ese contexto lleno de contradicciones debe ser comprendido,
analizado desde una perspectiva crtica que debe implicar la lectura crtica del
mundo, que es, dice Freire, un quehacer pedaggico-poltico indivisible del
quehacer poltico pedaggico, es decir, de la accin poltica que envuelve la
organizacin de los grupos y de las clases populares para intervenir en la
reinvencin de la sociedad3. De acuerdo con Freire,4 leer el mundo y leer la
palabra se constituyen en un movimiento, en donde no hay ruptura, en donde uno
va y viene. Y leer el mundo junto con leer la palabra en el fondo para m significa
reescribir el mundo.5 Adems, de este importante pedagogo latinoamericano
retomamos la categora de cultura del silencio,6 que, dice Freire, es una expresin
superestructural que condiciona una forma especial de conciencia, () nace de la
relacin del tercer mundo y de la metrpoli; entonces hay culturas de la voz y
culturas del silencio. Del mismo modo, en la escuela se asume este modelo de
relacin, en donde se ubica la denominada educacin bancaria, a la que Freire
contrapone la educacin liberadora y problematizadora.
De Henry Giroux, quien aborda la problemtica educativa y cultural con una
serie de categoras, recuperaremos la de resistencia7 y la de maestro como un
3

Freire, Paulo Pedagoga de la Indignacin, p.53


Idem.
5
Paulo Freire y Frei Betto, Essa escola chamada vida, en Miguel Escobar, Las cuatro
etapas de Paulo Freire en sus cinco pedagogas, Mxico, Universidad de Colima, 2007, p.
35.
6
INODEP. El mensaje de Paulo Freire. Teora y prctica de la liberacin, p. 87.
7
La nocin de resistencia, dice Giroux, seala la necesidad de comprender ms a fondo
las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la interaccin entre sus
propias experiencias vividas y las estructuras de dominacin y opresin. Las categoras
4

59

intelectual transformador.8 Respecto a esta ltima, Giroux asume que el maestro


debe esclarecer la naturaleza de las apelaciones a la autoridad que utiliza para
legitimar sus prcticas pedaggicas. En otras palabras, es preciso que los
educadores radicales pongan en evidencia los referentes polticos y morales de la
autoridad que adoptan en la enseanza de formas particulares de conocimiento,
pronuncindose contra las diversas formas de opresin. Con estas caractersticas
definimos al maestro de danza, pues representa la posibilidad de un sujeto
creativo y autnomo que ejerce el poder y quien, a pesar de las condiciones
institucionales, se plantea la transformacin de s mismo para transformar el
mundo Freire - o rehacer el mundo a partir de la lucha social y del ejercicio de su
imaginacin social Giroux- .
Es importante aclarar que si bien con Bourdieu reconocemos que el
maestro participa en la construccin del habitus, que en un momento determinado
de su ejercicio como docente reproduce casi de manera fiel las formas de ensear
danza, es importante sealar que el maestro de danza folklrica tambin se
reconoce como un maestro crtico y en resistencia permanente durante varias
dcadas. En este captulo tenemos el propsito de construir una serie de nociones
que nos permitan explicar los cuatro momentos coyunturales que se identifican en
este acercamiento al campo de la enseanza de la danza folklrica.

centrales que emergen en la problemtica de la resistencia son la intencionalidad, la


conciencia, el significado del sentido comn y la naturaleza y valor del comportamiento no
discursivo () la resistencia aade una nueva profundidad terica a la nocin de Foucault
(1977) de que el poder trabaja para ser ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes
contextos que estructuran las relaciones de interaccin de la dominacin y la autonoma
() el poder es ejercido no slo como modo de dominacin, sino tambin como acto de
resistencia o como expresin de una forma creativa de produccin cultural y social fuera
de la fuerza inmediata de la dominacin. Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, pp.
144-145.
8
Giroux, H. Pedagoga y poltica de la esperanza, pp. 156-158.

60

2.1. Nociones sobre la teora de la accin9 de Bourdieu

Pierre Bourdieu considera que las ciencias sociales no juegan un papel neutro en
la sociedad, pues siempre se encuentran referentes que permiten identificar la
perspectiva dentro de la cual se ofrecen las explicaciones de los fenmenos
sociales; puede decirse que Bourdieu mantuvo un compromiso con las luchas de
distintos grupos sociales, es decir, estuvo del lado de las causas de los menos
favorecidos, por lo que tambin destin sus estudios a la comprensin de
problemticas en las cuales algunos de estos grupos se encontraban; crea
necesario trabajar en pos de la democracia, considerando necesaria la
participacin de intelectuales crticos.
Por su parte, Lic Wacquant seala que son bsicas cuatro nociones para
comprender a Bourdieu:

En primer lugar, su concepcin de la accin, la estructura y el conocimiento social es


resueltamente antidualista. As, se propone dar vuelta o disolver las oposiciones que
han definido lneas de debate perennes en las ciencias sociales entre modos de hacer
teora de corte subjetivista u objetivista entre las dimensiones materiales y simblicas
de la vida social, as como entre interpretacin y explicacin, sincrona y diacrona,
niveles de anlisis micro y macro. En segundo lugar, el pensamiento y la prctica
social son genuinamente sintticos, en tanto que abordan simultneamente fronteras
disciplinarias, tericas y metodolgicas. En tercer lugar () la visin de (...) la
sociedad es fundamentalmente agonista: para l, el universo es el sitio de una
competencia sin fin y sin piedad (). Lucha, no reproduccin es la metfora maestra
en el centro de su pensamiento. Y por ltimo, la antropologa filosfica de Bourdieu
descansa en la nocin de reconocimiento.10

En Razones prcticas, p.166. Bourdieu seala: la teora de la accin que propongo (con
la nocin de habitus) equivale a decir que la mayor parte de las acciones humanas tienen
como principio algo absolutamente distinto de la intencin, es decir disposiciones
adquiridas que hacen que la accin pueda y tenga que ser interpretada como orientada
hacia tal o cual fin sin que quepa plantear por ello que como principio tena el propsito
consciente de (aqu es donde el todo ocurre como si).
10
Wacquant, Claves para leer a Bourdieu, en Ensayos sobre Pierre Bourdieu, p. 57.

61

Este importante socilogo francs incorpora a su propuesta terica y


metodolgica

apuntalamientos

que

parecen

contrarios,

pero

que

son

complementarios, por lo que no puede ubicarse en una sola lnea de pensamiento,


sino que a lo largo de su vida trabaj distintos argumentos tericos (sociolgicos,
filosficos, antropolgicos, econmicos, de la escuela crtica de Frankfurt, entre
otros) que le permitieron construir su teora de la accin social; sus trabajos, hasta
sus ltimos das, fueron de gran actualidad, siempre con una mirada profunda y
amplia.
Su teora de la accin social aporta a los estudiosos de la educacin y de
las cuestiones sociales un entramado terico que permite analizar al individuo que
forma parte de un grupo social, pero tambin a esos grupos sociales. De su
propuesta tomaremos tres categoras centrales para apoyar la comprensin de
este estudio. El concepto de habitus permite realizar el anlisis del quehacer de
los docentes desde la dimensin simblica, pero tambin desde su concrecin en
prcticas especficas, desarrolladas en marcos sociales e institucionales que
fungen como estructuras objetivas que dan forma y orientacin a dicho quehacer.
La categora de campo permite considerar a la institucin educativa como
un espacio social que funge como una estructura objetiva que da origen al habitus
docente, y el capital cultural y simblico que muestra el reconocimiento de los
otros hacia esa forma de ser maestro.

2.1. 1. Habitus, campo, capital

En este primer apartado intentaremos descifrar tres categoras analticas de la


teora de la accin social de Pierre Bourdieu, centrales para reconocer el sistema
de relaciones que se dan al interior de la Escuela Nacional de Danza Folklrica,
las cuales se enmarcan en una estructura normativa y de reglas, de posiciones y
disposiciones, vinculadas al control y dominio de un capital considerado pertinente
y estratgico en el campo de la enseanza de la danza.
Respecto a la propuesta terica de Bourdieu para la educacin, Giroux
62

seala:
El valor de la teora educativa de Bourdieu se centra alrededor de su anlisis
poltico de la cultura, en su examen de cmo la cultura dominante es producida en
las escuelas y en su intento por desarrollar una nocin de psicologa profunda que
explicara parcialmente por qu el dominado toma parte en su propia opresin.11

Lo anterior revela un reconocimiento a la aportacin de Bourdieu, aunque


Giroux cuestiona seriamente el alcance terico, pues dice que deja de lado
la manera en que los seres humanos dialcticamente crean, resisten y se
acomodan a s mismos a las ideologas dominantes () y reduce la dinmica de la
dominacin y construccin ideolgicas a un proceso de transmisin; la nocin de
ideologa es rectificada y reducida a una categora estructural esttica.12

Giroux considera que el alcance de los planteamientos de Bourdieu es


limitado, pero nosotros consideramos que la teora de la accin social, y en
particular el concepto de habitus, logr una construccin que incorpor nuevos
elementos, de tal manera que Bourdieu trasciende el concepto inicial, como lo
podemos apreciar en el anlisis que nos presenta Gimnez:
Una primera rectificacin consisti en superponer al paradigma de la disposicinesquema el paradigma de la estrategia (asociado al modelo del mercado) (Choises dites,
1987: 79), lo que le permiti a Bourdieu flexibilizar su nocin de habitus, confiriendo al
agente autonoma, un espacio de juego y una apertura con alternativas. Una segunda
rectificacin consisti en introducir la metfora del juego para reinterpretar la disposicin
estratgica como sentido de ste. Todo ello con el fin de superar la connotacin
intencional y racionalista asociada a la estrategia en la tradicin intelectualista de la
filosofa occidental (Choses dites, 1987: 21). Estas rectificaciones sucesivas, derivadas de
su puesta en prctica en la investigacin emprica, demuestran hasta qu punto el

11
12

Giroux, Teora y resistencia en la educacin, p. 122.


Ibid., p. 124.

63

concepto de habitus es un concepto abierto y nunca terminado para Bourdieu:13

Las categoras que se recuperan de Bourdieu son: habitus, capital y campo,


las cuales no pueden explicarse de manera aislada, ya que se encuentran siempre
interrelacionados; como seala Gimnez, sus conceptos siempre inacabados y
abiertos han sido concebidos para ser aplicados empricamente de modo
sistemtico. Bourdieu nos propone comprender el mundo social a partir de la
sntesis del objetivismo y el subjetivismo. En la conjuncin de habitus y del campo
se presenta el mecanismo principal de la produccin del mundo social, el que
ocurre a partir de la interiorizacin habitus y de la exteriorizacin campos.14
Con el concepto de habitus de Bourdieu podemos reconocer por qu es que
los individuos no actan siempre de manera consciente, como resultado de formas
de actuar, es decir, de contenidos culturales de un grupo social en el que nos
hemos desenvuelto por un periodo largo y en el que tenemos una posicin, de tal
manera que no puede disociarse el individuo de la sociedad. De esta manera, la
nocin de habitus nos ayuda a clarificar la forma en que el maestro de danza
folklrica participa en la construccin del habitus para el campo de la enseanza
de la danza.
Por ello, habitus es plantear que lo individual es social, a saber, colectivo.15
El propio autor de la teora de la accin social dice sobre la nocin de habitus lo
siguiente:

Un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras predispuestas


para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden ser
objetivamente, la experiencia pasada; funciona en cada momento como una matriz
de percepciones, apreciacin y acciones, y que hacen posible la realizacin de
una infinidad de tareas gracias a las transferencias analgicas de esquemas que

13

Gilberto Gimnez, Introduccin a la sociologa de Bourdieu, en Ensayos sobre Pierre


Bourdieu, 2005, p. 83.
14
Ibid., p. 81.
15
Bourdieu y Wacquant, Op. Cit., p. 87.

64

permiten la solucin de problemas planteados en formas similares.16

Lo anterior puede identificarse plenamente en la escuela, en donde los


agentes internalizan en su forma de vida pautas que su medio social les ofrece,
que compartirn con algunos otros individuos que se encuentran inmersos en ese
espacio social, siempre con la individualidad propia en un proceso de mediacin
entre las influencias anteriores y las actuales. Al mismo tiempo que existen
influencias externas, el agente participa en la construccin de esas influencias; el
concepto de habitus da cuenta () de la imbricacin del individuo y la sociedad,
de la realidad mutuamente penetrante de la subjetividad individual y la objetividad
societal. As, el individuo acta con un sentido de juego que le seala lo que es
apropiado o posible en determinadas condiciones y circunstancias,17 es decir, el
sujeto asume comportamientos que ha aprendido de su contexto ms inmediato,
en el que se establecen pautas acerca de lo conveniente o no en determinadas
situaciones, y desde luego el agente; de acuerdo con ese sistema de
representacin, tambin se encuentra un sistema de percepcin y apreciacin de
las prcticas, las propias y las de otros agentes. Bourdieu considera que los
agentes tienen una serie de reglas de las que no son conscientes, y por lo tanto no
se explicitan, pero las tienen interiorizadas y con ellas actan frente a una
circunstancia particular. En esto se encuentra en juego tambin la posicin que se
ocupa en el campo, Bourdieu considera:
El habitus se revela solamente hay que recodar que se trata de un sistema de
disposiciones, es decir de virtualidades o potencialidades - en relacin con una
situacin determinada Es menester concebirlo como una especie de resorte en
espera de ser soltado y segn los estmulo a y la estructura del campo, el mismo
habitus puede generar prcticas diferentes e incluso opuestas.18

16

Bourdieu, Op. Cit. p. 215.


Favela, Anlisis de la accin social en Bourdieu, En Ensayos sobre Pierre Bourdieu,
2005.
18
Bourdieu y Wacquant, Respuestas por una antropologa reflexiva, 2005, p. 92.
17

65

Esas prcticas forman parte de una clase social, a la que pertenece el


agente, que lo llevan a establecer relaciones de poder en la vida cotidiana; el
sujeto puede ejercer el poder sobre otros, o bien asumir que el otro lo tiene y lo
ejerce sobre l. De esta manera, los habitus son principios generadores de
prcticas distintas y distintivas, lo que marca diferencias; as, en el concepto de
habitus encontramos presentes los conceptos de poder y clase, y asociado
tambin a habitus encontramos capital; dependiendo de cunto y de qu tipo es
el capital con que cuenta el agente, ste ocupar una posicin en la sociedad:
un capital es cualquier recurso efectivo en una arena social dada que faculta a
uno para apropiarse de las ganancias especficas que surgen de la participacin y
que compiten en ella19

De acuerdo con Bourdieu, el capital puede diferenciarse: el econmico,


que considera los bienes materiales y financieros; el cultural, en el que se
encuentran ttulos, habilidades y bienes; el social, en el que se encuentran
recursos obtenidos por pertenecer a un grupo, y el simblico, a travs del que se
designan los efectos de cualquier forma de capital:
es un crdito, es el poder impartido a aquellos que obtuvieron suficiente
reconocimiento para estar en condiciones de imponer el reconocimiento: as el
poder de constitucin, poder de hacer un nuevo grupo, por la movilizacin, o de
hacerlo existir por procuracin hablando por l, en tanto que mensajero autorizado,
no puede ser obtenido sino al trmino de un largo proceso de institucionalizacin,
al trmino del cual es instituido un mandatario que recibe del grupo el poder de
hacer grupo.20

El concepto de capital simblico" puede incluir el econmico, pero se


expresa en otros tipos de capitales que puede tener el individuo (agente/maestro),
como pueden ser el social, el cultural u otros; este capital existe en la medida que
19
20

Bourdieu y Wacquant, Op. Cit., p. 63.


Bourdieu, Cosas dichas, p. 140.

66

es percibido por los otros agentes como un valor.


El capital forma parte de la historia del agente y ofrece importantes
seales para reconocer el habitus y la manera en que se ubica en una posicin en
el espacio social, es decir, en el campo:
las varias esferas de la vida, el arte, la ciencia, la religin, la economa, la
poltica, etc., tienden a formar microcosmos distinguibles dotados con sus propias
reglas, regularidades y formas de autoridad, lo que Bourdieu llama campos.21

Por su parte, el campo es el espacio social en el que los agentes se


enfrentan cada uno con medios y fines diferenciados (distinciones), segn su
posicin en la estructura, es decir, segn su capital; dependiendo de la proporcin
de ste, el individuo o grupo intentar la estructura, esto es, mantener las reglas o
bien transformarlas, es decir, subvertirlas. En el campo, el individuo o el grupo
forman un habitus, que es la manera de interiorizar su comportamiento en ese
espacio social determinado. Dice Bourdieu:

un campo puede concebirse como un espacio donde se ejerce un efecto de


campo, de suerte que lo que le sucede a un objeto que atraviesa este espacio no
puede explicarse cabalmente por sus solas propiedades intrnsecas. Los lmites
del campo se encuentran en el punto en el cual terminan los efectos de campo
(); el principio de la dinmica del campo radica en la configuracin particular de
su estructura, en la distancia o en los intervalos que separan a las diferentes
fuerzas especficas que se enfrentan dentro del mismo.22

En el campo que nos ocupa, el agente es decir, el profesor puede


moverse y ocupar distintas posiciones, y al mismo tiempo adoptar distintos
comportamientos, y dependiendo de su posicin de dominacin, subordinacin u
homologa, tender a utilizar estrategias de conservacin o bien de trasgresin de
lo establecido; en ese sentido, siempre tomar posicin sobre su contexto, no
21
22

Wacquant, Op. Cit., p. 63.


Bourdieu y Waquant, Op. Cit., p. 67.

67

puede decirse que es neutral frente a las situaciones que vive, pues forma parte
de ellas. De esta manera, Bourdieu sostiene que la relacin entre el individuo y la
sociedad se sustituye por la relacin construida entre habitus (disposiciones) y
campo (sistema de posiciones); en esta relacin lo central es la coincidencia de
disposicin entre estructuras mentales y sociales para generar la prctica. As, al
analizar cualquier situacin ser fundamental reconocer el contexto particular del
agente y tambin el universo social en el que opera, y de esta manera identificar
las coincidencias e influencias mutuas. En el estudio que nos ocupa, el contexto
es la escuela en sus distintos momentos. En el primero de ellos algunos de los
maestros eran estudiantes o recin concluan su formacin; en el segundo y
tercero asumieron posiciones (campo) en las que pusieron en juego las
disposiciones (habitus). En esto siempre se encuentra en juego el capital que ha
acumulado cada uno de ellos. Lic Wacquant apunta al respecto que:
los conceptos de habitus, capital y campo estn as internamente ligados uno a
otro en la medida en que cada uno alcanza su potencial analtico slo en
conjuncin con los dems. Juntos, estos conceptos nos ayudan a elucidar casos
de reproduccin cuando las estructuras sociales y mentales coinciden y se
refuerzan mutuamente as como la transformacin cuando las discordancias
surgen entre habitus y campo lo que lleva a la innovacin, la crisis y el cambio
estructural, como se muestra en las dos principales obras de Bourdieu, Distincin
y Homo academicus.23

Los maestros han construido un capital cultural y simblico a lo largo de los


aos con el cual participan en el campo; tener una posicin en el campo que
representa la Escuela Nacional de Danza Folklrica es ocupar un lugar que
distingue a un agente de otros y que sobre esa base es reconocido y se reconoce
a s mismo frente al conjunto de las posiciones sociales. En ello resultan centrales
los marcos institucionales que favorecen u obstaculizan la actividad central de los
docentes, la enseanza. La institucin tiene una serie de reglas que han permitido

23

Wacquant, Op. Cit., pp. 62-69.

68

que los agentes cuenten con un capital cultural y tengan una posicin en la misma;
en cada uno de los momentos coyunturales, la mayora se ha colocado en los
espacios de direccin siguiendo las reglas de postulacin y aceptacin por la
comunidad y por las autoridades de la institucin.
2.1.2. La concepcin del maestro

En primer lugar haremos alusin a la definicin de Bourdieu sobre la escuela, que


es la institucin en la que se desarrolla el agente. Bourdieu seala que una funcin
central es perpetuar la estratificacin social, con base en el manejo de la clase
social como una caracterstica hereditaria; tambin considera que los valores que
prevalecen en la escuela son los de la clase dominante, por lo que la escuela
realiza un proceso de aculturacin, no de educacin.
La escuela utiliza los contenidos formales y el conocimiento simblico
(oficial), adems de los mensajes contenidos en las prcticas insignificantes24
(vestido, conduccin, modales fsicos y verbales), que aparentemente no son
obligatorias, pero que se demandan como parte de un orden establecido de la vida
en las aulas para legitimar y reforzar los comportamientos y las disposiciones
basados en las diferencias de clases por medio de prcticas y discursos que
reproducen a la sociedad dominante.
Acerca del profesor, que es el agente central de este estudio, Bourdieu lo
define como el reproductor de un sistema, el que se encargar de perpetuar la
relacin pedaggica:
el lenguaje magistral halla su significacin completa en la situacin en que se
realiza la relacin de comunicacin pedaggica, con su espacio social, su rito, sus
ritmos temporales; en pocas palabras, todo el sistema de coacciones visibles o
invisibles que constituyen la accin pedaggica como accin de inculcacin e
imposicin de una cultura legtima. Designando y consagrando a todo agente
encargado de la inculcacin como digno de transmitir lo que transmite, y por lo
24

Bourdieu, en Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y


enseanza, 2003, p. 65.

69

tanto autorizado a imponer su recepcin y a controlar su inculcacin mediante


sanciones socialmente garantizadas.25

Esta forma de relacin pedaggica se explica a partir del habitus, es decir,


de las disposiciones adquiridas que el individuo no hace de manera consciente,
por la cultura del grupo, por su historia, tanto social como individual en una
relacin dialctica; su constitucin se identifica en dos momentos: durante la
formacin, en donde va incorporando pautas para su desempeo posterior, se
aprende un tono de voz fuerte pero tambin pausado, ciertas formas expresin
corporal, como caminar por el saln, ejemplificar con movimientos junto con la
explicacin verbal de los pasos, el uso de un bastn que ayuda a la memoria
corporal al marcar ritmos y tiempos, y posteriormente en la propia prctica
docente, en la que contina agregando estructuras de percepcin y valoracin,
incluso sin que el docente lo quiera. As lo expresa Bourdieu:
El profesor encuentra en las particularidades del espacio que le proporciona la
institucin tradicional (el estrado, el plpito y su situacin en la convergencia de las
miradas) las condiciones materiales y simblicas que le permiten mantener a los
estudiantes a distancia y en respeto, y que le coaccionaran a hacerlo incluso si l
se negara.26

Es importante acotar que el maestro de nuestro estudio tiene, desde la


teora de la accin social de Bourdieu, dos momentos. En el primero reproduce las
prcticas docentes, que en muchos casos se concretan a ejemplificar de manera
corporal para ser imitados por los estudiantes; esto se da en los primeros aos del
ejercicio profesional como docente. En el segundo trasciende las que podramos
denominar como tcnicas de enseanza tradicional; este segundo momento se
edifica con el paso de los aos, cuando el enfoque de la enseanza se construye
a partir del trabajo interpretativo personal de las danzas y los estudiantes se
25

Bourdieu, La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, p.


158.
26
Ibid., p. 179.

70

apropian del lenguaje dancstico. En esta etapa el docente se plantea estrategias


de transgresin sobre lo establecido, incluso sobre su propio hacer como docente,
toma posiciones distintas tambin dependiendo del contexto y de las relaciones de
dominacin, de subordinacin, o de pares, que establezca en dicho contexto.
De acuerdo con lo anterior, consideramos que es pertinente abordar desde la
teora de la accin social al docente, pero tambin desde la pedagoga crtica,
pues creemos que los sujetos se encuentran en un espacio social en el que no
son ajenos, sino parte de la construccin histrica de una poca.
2.2. Nociones sobre la pedagoga crtica

Iniciar este apartado con algunas consideraciones acerca de la pedagoga crtica,


en la que, con matices importantes, podemos ubicar a dos autores que son
centrales para apuntalar este trabajo: Paulo Freire y Henry Giroux. Los dos son
prolijos en su obra, la han conformado a lo largo de su vida profesional con
apuntalamientos tericos diversos; su produccin editorial ha sido extensa y en
ella dan cuenta de la orientacin y su nfasis, de tal manera que han aportado a la
teora pedaggica un soporte muy importante que permite explicar las
desigualdades en la sociedad y definir particularmente cul ha sido o debe ser el
papel de la educacin, de la escuela y, por supuesto, del maestro.
Uno, Freire,

gesta su trabajo al sur del continente americano (Brasil y

Chile) y el otro, Giroux, al norte (particularmente en Estados Unidos), pero ambos


han trascendido fronteras. Para estos dos pedagogos es importante entender el
papel de la pedagoga crtica en un mundo que se encuentra golpeado por
Estados Unidos y el militarismo. Adems, afirman que las fallas del sistema
educativo actual se desprenden del campo econmico, poltico y social que rige en
la mayora de pases.
Las bases tericas de la teora crtica de la educacin las ubica Giroux en
las aportaciones de algunos tericos de la escuela de Frankfurt, de la que destaca
las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las nuevas

71

formas de dominacin27 y la forma en que este importante grupo de tericos ha


repensado el significado de la emancipacin humana; tambin se detiene en la
naturaleza de la crtica autoconsciente y en la necesidad de desarrollar un
discurso de transformacin y emancipacin social.28 Desde luego estas nociones
no son concebidas desde el dogmatismo; la crtica debe situarse en relacin con
un contexto claramente definido, el que es estudiado desde un nivel de
profundidad que permite identificar las relaciones sociales que subyacen y que
generalmente las ocultan.29
La escuela de Frankfurt se opuso a las teoras que postulaban un estado
armnico social, ya que el pensamiento crtico, es una caracterstica constitutiva
por la propia emancipacin y el cambio social. Expone con claridad que el
capitalismo ha sojuzgado a los hombres (en trminos de Freire, los ha oprimido), y
propone un pensamiento crtico que lleve a reflexionar entre lo que es y lo que
debera ser.30 La escuela de Frankfurt suministr una serie de valiosas
revelaciones para el estudio de la relacin entre la teora y la sociedad.
Con un marco de referencia dialctico, es decir, de crtica y reconstruccin,
dice Giroux,31 pueden entenderse las mediaciones que unen a las instituciones y a
las actividades cotidianas con la lgica y las fuerzas dominantes que dan forma a
la totalidad social.
Giroux reconoce que la Escuela de Frankfurt hace algunas contribuciones a
la nocin de pedagoga radical, la teora crtica dirige a los educadores hacia un
modo de anlisis que hace nfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la
historia;32 en esta teora se encuentran elementos para el anlisis de la escuela
en su papel de reproductor social y cultural. El valor explicativo de tal relacin se

27

Giroux, Teora y resistencia en educacin, p. 26.


Idem.
29
Ibid., p. 27.
30
Giroux, Teora y resistencia en educacin, p. 28.
31
Giroux, en su obra Teora y resistencia en educacin p. 37, cita a Horkheimer para
argumentar lo anterior dice: Los hechos de la ciencia y la ciencia en s misma no son sino
segmentos del proceso de vida de la sociedad, y para comprender el significado de los
hechos o de la ciencia generalmente uno debe poseer la llave de la situacin histrica, la
correcta teora social.
32
Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza, p. 61

28

72

encuentra en hacer problemtico el contenido especfico de la cultura, su relacin


con los grupos dominantes y subordinados, as como la gnesis sociohistrica del
ethos y las prcticas de cultura legitimantes y su papel en la constitucin de
relaciones de dominacin y resistencia.33
Giroux caracteriza a la pedagoga radical como ms cognitiva, y necesita,
dice, desarrollar una teora de la dominacin que incorpore las necesidades y las
demandas.
Para Freire la pedagoga crtica debe considerar a docentes y estudiantes
como intelectuales transformativos, para, a partir de ello, cuestionar las formas
institucionales que se reproducen en la escuela.
Por su parte, Giroux ha transitado por distintas vas y con ellas ha
construido distintas dimensiones de su teora radical de la educacin. Como
sealan Joe L. Kincheloe y otros:

Mientras que a fines de la dcada de 1970 y principios de la de 1980 observaba la


enseanza a travs del prisma de la teora de Frankfurt, Giroux lleg a entender el
ngulo conceptual desde el cual los crticos radicales se haban descrito a s
mismos. Aunque comprendan que las escuelas eran mbitos de opresin en que
se perpetuaban las desigualdades de raza, clase y gnero, no fueron capaces de
descubrir cmo se construan las subjetividades de alumnos y docentes ni la
autodeterminacin (agencias) que esas construcciones hacan posible.34

En este sentido, en esa dcada una aportacin central de Giroux fue


considerar que a pesar de que las escuelas son centros de opresin, porque
forman profesionales que sostendrn el modo dominante de produccin, tambin
son capaces de participar en la construccin de una democracia radical; es decir,
estos espacios contradictorios en s mismos son una posibilidad para la
transformacin.

33
34

Ibid., p. 63.
Kincheloe et al., en Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, p. 13.

73

2.2.1. Pedagoga crtica de Paulo Freire

Freire construye su pedagoga de la liberacin desde los aos sesenta, en un


contexto difcil y contradictorio que caracteriz un periodo histrico de Amrica
Latina,35 luego de la experiencia de trabajar en una zona de extrema pobreza en
su pas. En Brasil se instaura un poder militar que lo encarcela, despus de lo cual
Freire se exiliar en Chile, donde trabaja en una de sus obras centrales, Pedagoga
del oprimido, en la que plantea que el oprimido debe darse cuenta de que en l se
aloja el opresor y que para liberarse debe lograr incorporar a su conciencia la
autonoma como forma de vida. Este proceso de liberacin implica temor y dolor:

Sufren una dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que, al


no ser libres, no llegan a ser autnticamente. Quieren ser, ms temen ser. Son
ellos mismos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como
conciencia opresora.36

Ubico un trabajo central en Freire en la construccin de su teora


pedaggica, el texto que para todos los estudiosos de la educacin es
fundamental; me refiero a Pedagoga del oprimido, obra central para comprender
su pensamiento. Sobre la obra seala Mara del Carmen Jimnez:

desde una concepcin de la praxis poltica que conjunta diversas tendencias


intelectuales emergentes, como la teologa de la liberacin, el existencialismo, la
fenomenologa dialctica y la teora crtica de la Escuela de Frankfurt,
notablemente Erich Fromm y Herbert Marcuse. Con esta conjuncin filosficopoltica, Freire edifica una argumentacin sobre el compromiso terico-prctico del
intelectual transformativo, que conduzca a la superacin del activismo (prctica sin
teora) y del verbalismo ( teora sin prctica).37

Por otro lado, el investigador Miguel Escobar, con Freire y desde Freire, nos
35
36
37

Escobar, Educacin alternativa, p. 18.


Freire, Pedagoga del oprimido, p. 39.
Jimnez Ortiz, Paulo Freire: educacin, humanizacin y democracia, p. 62.

74

muestra la trayectoria de este importante terico de la pedagoga en la definicin


de cuatro etapas y cinco pedagogas,38 en cada una de las cuales va construyendo
la teora pedaggica de la liberacin. Freire se asume como un educador que
busca la liberacin de los seres humanos, no del oprimido al opresor, sino del
oprimido al oprimido, para que no asuma el papel de opresor sino el de un
educador de la esperanza, porque, como seala Giroux,

Freire sostiene con razn que la dominacin no puede reducirse exclusivamente a


una forma de dominacin clasista. Con la nocin de diferencia como hilo terico
conductor, Freire rechaza la idea de que exista una forma universalizada de
opresin, reconociendo en cambio y localizando dentro de diferentes campos
formas de sufrimiento que reflejan modos particulares de dominacin y,
consiguientemente, diversas formas de opresin no son reducibles a la opresin
de clase (); la sociedad contiene una multiplicidad de relaciones sociales
contradictorias en torno a las cuales algunos grupos sociales pueden luchar y
autoorganizarse.39

En estas relaciones sociales contradictorias encontramos las que se dan en


la escuela entre profesor y estudiante, en las que el primero puede asumir el papel
de dominador sobre el educando: la lgica de poder representa ms bien una
combinacin de prcticas materiales e ideolgicas histricas y contemporneas.40
En Freire encontramos una connotacin positiva y negativa, es decir, dialctica,
porque el poder no es total, el poder tambin permite a los hombres y a las
mujeres resistir y trabajar por un mundo mejor. En la escuela las manifestaciones
del poder son diversas, entre otras, la forma en que se transmite el contenido, la
posicin de autoridad del saber que asume el docente y otras ms; al respecto,
38

Miguel Escobar define las etapas como: 1. Dar voz a quienes no la tienen, 1962 a
1970; 2. El conocimiento como lucha, 1973 a 1980. Su experiencia revolucionaria, de
Gramsci a Cabral; 3. Sueos y utopas, 1980 a 1992. Su reencuentro con la pedagoga
del oprimido: la importancia de leer y el proceso de liberacin; 4. Del sueo a la realidad
el camino es el de la lucha, 1992 a 1997. La esperanza se construye en la lucha por la
autonoma. Cfr. Miguel Escobar, Las cuatro etapas en las cinco pedagogas del oprimido:
de la esperanza, de la autonoma, de la indignacin y de la tolerancia, p. 25.
39
Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 159
40
Ibid., p. 160.

75

Freire propone la educacin liberadora, ya que desde la educacin el hombre


tambin construye la historia, construye su mundo, que exponemos a
continuacin.
2.2.1.1. La educacin liberadora versus educacin bancaria

La educacin liberadora, una educacin que impulsa la democracia, supone


que el hombre es capaz de decidir su propio destino, y en el proceso transforma
su realidad, sus pautas, se enfrenta a la cultura de la dominacin y slo l puede
liberarse a s mismo, el hombre libre ya no es dominado ni domina. Para Freire la
educacin tiene sentido:
porque los seres humanos son proyecto y al mismo tiempo tienen proyectos, y a
la vez pueden tener proyectos para el mundo (), porque las mujeres y los
hombres han aprendido que, aprendiendo, se hacen y rehacen, porque las
mujeres y los hombres han sido capaces de saber, de saber que saben, de saber
que no saben, de saber mejor lo que ya saben, de saber lo que an no saben.41

En esta concepcin de la educacin, Freire cree en el ser humano, un ser


humano consciente del mundo en el que vive y que construye. Es un hombre con
el mundo, es capaz de intervenir en l no slo de adaptarse a l.

Una idea central sobre la educacin es que es un proceso poltico y tico.


Poltico porque Freire considera que no existe neutralidad en ningn acto humano,
que siempre hay detrs una ideologa que mueve al hombre, y tico porque
denuncia la opresin, busca que el hombre se libere, que sea capaz de definir su
vida, de reconocer su historia, de reconocerse como sujeto histrico, como sujeto
de su propio destino. As, de acuerdo con Freire,
no podemos asumirnos como sujetos de la bsqueda, de la decisin, de la
ruptura, de la opcin, como sujetos histricos, transformndonos, a no ser que nos
41

Freire, Pedagoga de la indignacin, p. 50.

76

asumamos como sujetos ticos. Hablar de un sujeto tico implica hablar de un ser
humano que respeta la sabidura de los otros, que denuncia la inequidad, que lucha
por construir un mundo en el que no se encuentre el cinismo de la economa
neoliberal, que avasalla sin miramiento alguno.42

La educacin tambin es un acto de conocimiento, la educacin se concreta


en una realidad social en la que el hombre y la mujer son partcipes de un
proyecto, de su proyecto, en un contexto local y universal.
Freire distingue la educacin bancaria y la educacin problematizadora,
liberadora. Acerca de la primera dice:
se trata de llenarla educacin se transforma en un acto de depositar en el cual
los educandos son los depositarios y el educador quien deposita, una de las
caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no
su fuerza transformadora la narracin cuyo objeto es el educador conduce a los
educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado.43

La educacin bancaria, ha sido parte de nuestra vida en las escuelas, maestros y


alumnos se acostumbraron ensear uno y a aprender el otro, a depositar y a
recibir, a sostener una relacin de poder, entre el que sabe y el que desconoce
todo, en ese sentido considero que el papel del docente es:
Resistir a asumir el papel de dominador e intentar mirar y construir con los
estudiantes de otras maneras, comprometerse consigo mismo y con el grupo a
disear el curso, a encontrar estrategias diferentes, reconocerse como otro que
tambin aprende, ha sido parte de la parte de la tarea, intentando que el trabajo
individual, busque transformarse en colectivo, investigando y actuando en
consecuencia, permitindome asumir las equivocaciones y recuperando los
espacios de silencio con la voz pausada de quienes analizan, preguntan,
construyen, problematizan, dejando que la creatividad y la pregunta retome su
lugar para ofrecer propuestas, en estos proceso, se han encontrado grandes
dificultades para que los estudiantes decidan romper con un papel pasivo y de

42

43

Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 35.


Freire, Pedagoga del oprimido, p. 72.

77

silencio y se arriesguen a aprender a aprender, a reconocerse consciente y


crticamente, a ser sujetos parte de una realidad social que deben ser capaces de
leer 44

La educacin es un acto poltico-pedaggico y de conocimiento en el que


participan de manera dialgica educador y educando comprometidos con la
democracia, con una educacin integral en la que la pregunta es esencial para
debatir, para indagar, para reflexionar, para lograr la liberacin.
As, al hablar de educacin con Freire, encontramos una nocin que
involucra al ser humano, una relacin dialgica entre estudiantes y docentes, para
plantear un cambio desde los ciudadanos, para concebir la escuela como un
espacio social para la transformacin. Giroux lo plantea as:
La educacin es el terreno donde el poder y la poltica se expresan de manera
fundamental, donde la produccin de significado, de deseo, lenguaje y valores
est comprometida y responde a las creencias ms profundas acerca de lo que
significa ser humano, soar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de
vida social especiales. La educacin se convierte en una forma de accin que va
asociada a los lenguajes de crticas y de posibilidad. Representa, finalmente, la
necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que
lo poltico sea ms pedaggico, es decir, para convertir la reflexin y la accin
crticas en partes fundamentales de un proyecto social que no slo se oponga a
las formas de opresin sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en
el esfuerzo por humanizar la vida misma. 45

La educacin es una posibilidad para el cambio hacia una nueva sociedad;


en este tipo de educacin debe intentarse modificar las relaciones de poder para
que hombres y mujeres participen como iguales y produzcan al mismo tiempo
44

Saldaa, R. Mara del Carmen. Resistencia del docente frente a la educacin bancaria.
P.5 En Frum Paulo FreireV Encuentro Internacionalsendas de freireopresiones,
resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida
Institut Paulo Freire de Espaa. 2006
45
Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje,
p. 161.

78

significados y valores; as, la educacin se encuentra asociada a los lenguajes de


crtica y posibilidad,46 no se trata solamente de cuestionar, sino de desarrollar
acciones para lograr un proyecto social que se dirija hacia la humanizacin.
La pedagoga de la liberacin considera, de acuerdo con Escobar y
Varela,47 las siguientes categoras freirianas: radicalidad, organizacin poltica,
cultura del silencio, metodologa y pronunciamiento:
Radicalidad: ligada al criterio de la verdad y de objetividad en el proceso de
conocimiento como transformacin () el criterio de la verdad est determinado
por la prctica social, inserta en una totalidad, y no por modelos abstractos. De
esta forma, lo que da contenido a la verdad y a la objetividad es la propia realidad
concreta y sta no puede ser neutra ni sectaria: la realidad es la prctica social,
inmersa en una totalidad histrica.48

Esta categora permite la criticidad y la construccin de un marco terico.


Escobar y Varela la consideran como una categora dialctica que parte de lo
viable.49
Organizacin poltica: determinada por la categora de radicalidad, no puede ser
acrtica, ni idealista, sino a partir de lo histricamente posible, aprovechando los
espacios de lucha viables, hacia la transformacin.

En ese sentido, la educacin tiene una dimensin histrico-poltica y por ello


la educacin es tambin un acto poltico, pero al mismo tiempo el conocimiento es
un acto poltico. La organizacin poltica en los procesos educativos resulta una
categora analtica que se encuentra interrelacionada con la radicalidad; desde
esta organizacin poltica es indispensable aprovechar todos los espacios posibles

46

Idem.
Escobar y Varela, Introduccin, en Paulo Freire, La importancia de leer y el proceso
de liberacin, pp. 10-19.
48
Ibid., p. 10.
49
Ibid., pp. 10-19.

47

79

para transformar la realidad.50 La organizacin poltica es necesaria para que el


hombre intervenga en la realidad concreta del individuo y la transforme.
La cultura del silencio: es una de las categoras ms importantes, segn la cual
no existen ni ignorantes ni sabios absolutos, de la misma forma en que la cultura
no puede estar determinada por la pertenencia a una clase social. () Tiene
carcter de clase, histricamente determinado y por ello su conocimiento debe
posibilitar su transformacin en una cultura de la liberacin () 51

Por su parte Giroux seala que:


Freire ha estudiado profundamente la naturaleza reproductiva de la cultura
dominante y ha analizado sistemticamente cmo contribuye esta ltima a travs
de prcticas y textos sociales especficos, a producir y mantener una cultura del
silencio entre los campesinos brasileos con los que l trabajaba.52

Acerca de la escuela tambin encontramos estas prcticas reproductivas,


por lo que Freire propone la cultura del silencio versus la relacin dialgica, habla
del dilema en que se encuentran los oprimidos, descubren que al no ser libres no
llegan a ser autnticamente. Quieren ser, ms temen ser.53 En este dilema, el
sujeto acostumbrado al silencio, a no tener voz, a no expresar frente al otro, tiene
que descubrir el mundo de la opresin para comprometerse en la praxis con la
transformacin, de tal manera que deje de ser parte de quien slo escucha para
tambin ser escuchado, debe dejar el miedo que el opresor ha introyectado en l a
travs de una ideologa paralizante. Freire lo expresa de esta manera:
La existencia en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse
de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres
transforman al mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo, a su vez,
50

Escobar y Varela, Introduccin, en Paulo Freire, La importancia de leer y el proceso


de liberacin, pp. 11-13.
51
Ibid., pp,14-15
52
Giroux, H. Los profesores como intelectuales, p. 162.
53
Freire, Pedagoga del oprimido, 1988, p. 39.

80

retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo


pronunciamiento.54

En la escuela, el educador autoritario impone, en nombre del orden, el


silencio, y con ello elimina la capacidad de indagar, anula la expresividad del
individuo y sus relaciones con el mundo.
Freire dice que en el aula la relacin entre el docente y los estudiantes
necesariamente debe estar basada en el respeto y en la disposicin al dilogo;
respeto a los saberes de educandos y educadores, en donde el docente reconoce
en los sujetos no slo la capacidad de aprender, sino tambin los aprendizajes
que a lo largo de su vida han construido; as, el docente tiene frente a s a sujetos.
Tambin reconoce que, junto con los educandos, el educador, se educa.55 El ser
humano es un ser social por naturaleza, y sin embargo muchas veces instaura
silencios en su relacin con los otros, no hace posible la comunicacin, la invalida;
para el docente ste es un desafo permanente, pues se trata de reconocer al otro,
de establecer con l una relacin dialgica.
De esta manera, el proceso educativo tiene razn de ser, no son palabras
huecas que arrullan a los estudiantes, no es la verdad expresada por el docente
para que la escuchen los estudiantes, no es una sola voz, son las distintas
palabras que encuentran en el dilogo una posibilidad de construir el
conocimiento.
En ese sentido resulta fundamental que docentes y alumnos reconozcan
sus posturas, las expresen y acepten las diferencias.
Freire argumenta que en la relacin dialgica los sujetos se asumen como
sujetos, participan en sus procesos formativos, en la intervencin de la realidad y
en los sueos y las utopas.
Metodologa: en sta sintetiza y clarifica la unidad de las categoras histricoconcretas; est determinada por la relacin dialctica entre teora y mtodo () en
las formas en que Paulo Freire concibe la metodologa quedan expresadas las
54
55

Ibid., p. 101.
Escobar, Educacin alternativa, p. 96.

81

principales variables que sirven de coordenadas del proceso educativo como acto
poltico y como acto de conocimiento, o sea la capacidad creativa y
transformadora del hombre; la capacidad de asombro que cualquier persona tiene,
sin importar la posicin que ocupe en la estructura de clases; la naturaleza social
del acto de conocimiento y la dimensin histrica del conocimiento.56
Pronunciamiento: la lectura de la realidad es un derecho que se les niega a la
mayora de los hombres y de las mujeres. El verdadero acto de leer es un proceso
dialctico que sintetiza la relacin existente entre conocimiento-transformacin de
nosotros mismos57.

En la educacin liberadora, el sujeto se encuentra en un contexto determinado


en el que se relacionan los diversos actores; ese contexto lleno de contradicciones
debe ser comprendido, analizado desde una perspectiva crtica, que debe implicar la
lectura crtica del mundo, que es, dice Freire,

un quehacer pedaggico-poltico indivisible del quehacer poltico-pedaggico, es


decir, de la accin poltica que envuelve la organizacin de los grupos y de las clases
populares para intervenir en la reinvencin de la sociedad.58

Frente a la situacin en que nos encontramos, Freire propone que es


precisamente la lectura del mundo la que va permitiendo el desciframiento cada vez
ms crtico de la o las situaciones lmite, ms all de las cuales se encuentra lo indito
viable.59

Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda
lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de tal manera que
leer mundo y leer palabra se constituyen en un movimiento en donde no hay
ruptura, en donde uno va y viene. Y leer el mundo junto con leer palabra en el
fondo para m significa reescribir el mundo.60
56
57

58
59
60

Escobar y Varela, Op. Cit. p.15.


Ibid., p.16.
Freire, Pedagoga de la indignacin, p. 53.
Freire, Pedagoga de la esperanza, p. 101.
Freire y Frei Betto, Op. Cit., p. 35.

82

Leer el mundo es hacer tomar conciencia del papel del sujeto en el contexto
en el que se encuentra, es aprender de su historia, su presente, es asumirse como
parte de una cultura, es ser sujeto de su propia historia.

2.2.1. 2. El maestro como transformador de la realidad

El educador tiene frente a s un reto, transformarse a s mismo y dejar atrs la


concepcin bancaria, en donde l tiene el saber y el predominio por sobre los
dems; de esa manera se constituir en un maestro transformador, en un docente
liberador que deber orientar esa transformacin. El educador como transformador
de la realidad tiene que aprender que no es quien posee la verdad, que no es el
nico que tiene conocimiento, que el proceso no es unidireccional: De A para B o
de A sobre B; sino de A con B, con la mediacin del mundo.61
Es decir, el maestro tiene que aprender que no tiene un papel superior al de
sus alumnos, que nadie educa a nadie, que nos educamos en comunin y que en
el docente debe existir la humildad.
En ese sentido, resulta fundamental que docentes y alumnos reconozcan
sus posturas, las expresen y acepten las diferencias, cada uno tiene unos
saberes, por lo que es necesario que cada uno se asuma como sujeto
transformador e histrico, pero, como seala Freire, esto no puede suceder si no
se asume cada uno como sujeto tico.
Por ello la educacin debe buscar desarrollar la toma de conciencia y la
actitud crtica, a partir de lo cual el hombre escoge y decide;62 se trata de lograr una
educacin liberadora y no bancaria, adems no se trata de negar el papel del
docente y del estudiante, ambos participan en el acto educativo y, por lo tanto, el
docente debe asumir su prctica como gnoseolgica, desafiar la curiosidad del

61
62

Ibid., p. 108.
Inodep, El mensaje de Paulo Freire, p. 48.

83

educando y compartir con l la crtica.63


Para constituirse en un maestro transformador debe asumir que el proceso
educativo implica que educador y educando dejan de estar en posiciones
encontradas; los dos aprenden, los dos ensean; esto no quiere decir que el
maestro no se prepara, que no asume su papel de una manera responsable, tal
como lo seala Freire:

Un educador humanista [] al identificarse con los educandos debe orientarse al


sentido de liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el
de la donacin, de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada
64

de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador .

As, para Freire quien ensea aprende al ensear, y quien aprende ensea
al aprender; el contenido es un medio para que en conjuncin se genere el
conocimiento, en este proceso tambin se encuentra la lectura del mundo que
cada uno debe realizar. No es vlido para un educador democrtico imponer su
visin del mundo, pues su papel es invitar a reconocer que existen lecturas del
mundo y que una de ellas es la suya, y otra, u otras, la de los estudiantes, y afuera
de las aulas existen muchas ms, que pueden ser coincidentes o antagnica,
Giroux considera que el concepto de aprendizaje en Freire se amplia:
para incluir cmo el cuerpo aprende tcitamente, cmo el hbito se traduce en
historia sedimentada y, lo que es ms importante, cmo el mismo conocimiento
puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y maneras de experimentar
el mundo. Paradjicamente, determinadas formas de conocimiento liberador
pueden ser objeto de rechazo por quienes ms se beneficiaran de ellas. En este
sentido, la adaptacin a la lgica de la dominacin por parte de los oprimidos
puede adoptar la forma de una resistencia activa contra formas de conocimiento
que desafan su visin del mundo. Ms que una aceptacin pasiva de la
dominacin, el conocimiento se convierte entonces en una dinmica activa de la

63
64

Freire, A la sombra de este rbol, p. 107.


Freire, Pedagoga del oprimido, p. 77.

84

negacin, en un rechazo activo a escuchar, a or o afirmar las propias


posibilidades.65

El aula puede ser un motor para la democracia, pero sta no es una tarea
fcil, pues educadores y educandos han aprendido desde la educacin bancaria a
asumir cada uno su papel, a representarlo como debe ser, el estudiante pasivo el
maestro activo, ambos sin la conciencia de que esto puede ser distinto, pero si
profesores y estudiantes asumen el compromiso de una pedagoga crtica, ello es
posible en el aula:
a partir del estudio serio y honesto del cual resulta una disciplina intelectual, el
profesor () se pone en relacin con el contenido, que trata en una relacin de
profundo respeto, incluso afectuosa, casi amorosa, pudiendo ser el objeto del
anlisis tanto un texto suyo como un texto de otro autor. En el fondo testimonia a
los estudiantes de cmo se aproxima a un tema determinado, como piensa
crticamente.66

De esta manera, como seala Freire, el profesor democrtico, el profesor


que aspira a ser liberador, deja atrs las formas que la educacin bancaria
promueve, es decir, deja de concebir al estudiante como un depsito. En cambio,
desarrolla una relacin dialgica, en la que el contenido es parte del proceso, en la
que la voz del estudiante, sus experiencias, sus sueos y valores, constituye una
buena parte de las experiencias pedaggicas que estarn en la mesa del debate,
con ellas tendr que trabajar el maestro para hacerlas visibles, para hacer que
estos estudiantes expresen su voz.

2.2.3. La pedagoga radical Henry Giroux (5965


66

Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 166.


Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 109.

85

Este importante autor estadounidense ha trabajado a lo largo de ms de treinta


aos en la construccin de su teora pedaggica, varios son los aspectos que han
preocupado a este autor, pero uno de ellos ha sido trabajar en pos de la
democracia, ha dejado claro que existen formas de dominacin y que la educacin
ha participado en ello, as llam a la relacin entre el poder, la ideologa y la
enseanza, la cultura del positivismo.67
Pero tambin encuentra ms adelante que la escuela, aun cuando forme
para el sostenimiento del modo de produccin dominante, tiene la posibilidad de
participar en el logro de una democracia radical. Giroux concibe al poder como:

Un conjunto concreto de prcticas que produce formas sociales mediante las


cuales se modelan distintas experiencias y subjetividades: una postura que hace
hincapi una vez ms en las dimensiones receptivas y mediadoras del proceso.68

Considera que la pedagoga se convierte en una herramienta indispensable


por una pedagoga radical, que debe contrarrestar al ordenamiento actual, vertical.
En esta pedagoga las escuelas deben transformarse, esto es:
deben constituirse como esferas democrticas contrapblicas, lugares en donde
los alumnos se eduquen en las aptitudes y conocimientos imprescindibles para
vivir en una sociedad democrtica viable y luchar por ella.69

En la pedagoga radical un compromiso central es el alumno; sus


problemas, las preocupaciones que lo afectan en su vida diaria; desde el aula se
puede construir en torno a la democracia con la aportacin de hombres, mujeres,
nios. Giroux la concibe con las siguientes caractersticas:

Una pedagoga que establezca en el aula relaciones sociales basadas en


67
68
69

Kincheloe et al. en Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, p. 13.


Ibid., p. 14.
Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, p. 206.

86

principios e inquietudes no sexistas.


Seala la necesidad de que los docentes comprendan la relacin entre
capital cultural e ideologa como base para confirmar las experiencias que
los alumnos llevan consigo a la escuela.
Una pedagoga radical tiene que asumir la subjetividad tal como sta se
constituye en las necesidades, pulsiones, pasiones e inteligencia.

La pedagoga radical debe involucrar a los estudiantes en la propia reflexin:


quines son, cul es su historia, cmo han sido objeto de la ideologa dominante;
deben comprender que las contradicciones son parte de su vida diaria y que en
ellas est presente la ideologa que ha sido impuesta en las propias aulas, en las
escuelas. Giroux enfatiza la necesidad de una pedagoga radical, que permitira a
estudiantes y docentes:

entender cmo se producen subjetividades (); plantea como problema la


forma en que docentes y alumnos sostienen, resisten o se adaptan a los
lenguajes, ideologas, procesos sociales y mitos que los posicionan dentro de las
relaciones imperantes de poder y dependencia.70

En esta pedagoga es central el anlisis sobre cmo se producen y


transforman los procesos culturales en el discurso de la produccin, de las
condiciones de trabajo de los profesores, as como tambin lo es el anlisis de la
importancia poltica de su quehacer, es decir,
examinar las posibilidades crticas de que docentes y alumnos de escuelas
pblicas acten y sean tratados como intelectuales, o para decirlo con las palabras
de C.W. Mills, como personas que pueden ponerse en contacto con las realidades
de s mismo y de su mundo.71

70
71

Ibid. p. 195.
Ibid, p. 196.

87

2.2.3.1. Supuestos de la pedagoga radical de Giroux

Para comprender la pedagoga radical de Henry Giroux es necesario abordar una


serie de supuestos que dan sustento a esta perspectiva terica, entre los que se
encuentra la nocin de ideologa.
Sobre la nocin de Ideologa

Giroux considera que es indispensable reelaborar la nocin de ideologa, y a partir


de ello analiza una serie de conceptos que se han aportado. Dice que desde el
marxismo no existe una sola acepcin del trmino, menciona a Marx, a Gramsci, a
Althusser y a Lenin, y en cada uno de estos tericos encuentra una concepcin de
ideologa. Tambin analiza otras definiciones en las que se encuentra lo subjetivo
y psicolgico en autores de la teora crtica, como Marcuse, (1964) o culturalistas
como Williams (1977) y Thompson (1966), quien aborda el trmino desde lo
subjetivo y psicolgico como condicin para el desarrollo de una teora crtica de la
enseanza. La ideologa se refiere a la produccin, el consumo y la representacin
de ideas y conductas, todas las cuales pueden distorsionar o iluminar la naturaleza
de la realidad.72 Considera que todas estas definiciones son parcialmente tiles.
Para los educadores radicales la ideologa debe concebirse:
como la fuente y el efecto de las prcticas sociales e institucionales, tal como
actan dentro de una sociedad que se caracteriza primordialmente por relaciones
de dominacin, una sociedad en la que los hombres y las mujeres carecen
bsicamente de libertad tanto en trminos objetivos como subjetivos.73

Las prcticas sociales tendrn que cambiar para dejar de concebir la


educacin bancaria (Freire) e iniciar en el aula un proceso de dilogo, dejar de
utilizar textos que poco tienen que ver con el contexto en que se vive, pues son
textos seleccionados por la ideologa dominante, para ser sustituidos por
72
73

Giroux, Ibid, p. 114.


Ibid., p. 120.

88

materiales elaborados por los docentes; esto es dejar de reproducir para abordar
la perspectiva de la apropiacin y la transformacin.74
La dialctica y la autocrtica

Bajo este supuesto, Giroux considera que el pensamiento dialctico, alude a la


crtica y a la reconstruccin terica
terica,

75

por lo tanto, no existe una sola verdad

se admite la posibilidad de equivocaciones en la explicacin de los

fenmenos, y por ello, no hay una teora acabada. Dentro de la nocin de


autocrtica no admite la neutralidad ideolgica, los individuos siempre toman
posiciones, ya sea que decidan o no, porque no decir o no hacer tambin es una
toma de postura. De esta manera, el anlisis de la realidad toma en cuenta el
despliegue de la teora, cuyos principios pueden constituirse en un marco estrecho
que violente la libertad.
Racionalidad emancipatoria

Este supuesto aporta a la pedagoga radical la capacidad del pensamiento crtico


para reflexionar sobre s mismo, es decir, pensar sobre el pensamiento individual y
colectivo que deje ver en un contexto social las dificultades sobre la accin y el
pensamiento humanos. Pero no slo es la reflexin sin la accin, sino la
intervencin para crear otras condiciones materiales y sociales.
2.2.3.2. El maestro como intelectual

El maestro es concebido, de acuerdo con Giroux, como un intelectual


transformador, es decir, que ejerce formas de prctica intelectual y pedaggica
que intentan insertar la enseanza y el aprendizaje directamente en la esfera
poltica, argumentando que la escolarizacin representa al mismo tiempo una

74
75

Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, p.160.


Ibid., p. 73.

89

lucha por significado y por relaciones de poder:

En el sentido ms amplio los profesores como intelectuales han de contemplarse


en funcin de los intereses ideolgicos y polticos que estructurab la naturaleza
del discurso, las relaciones en el aula y los valores que ellos legitiman en su
enseanzasi los profesores han de educar a losestudiantes para ser ciudadanos
activos

crticos

deberab

convertirse

ellos

mismos

en

intelectuales

transformativos.76

As, los maestros deben reconsiderar su trabajo, de tal manera que les
permita actuar como transformadores, ellos han de crear la ideologa y las
condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar, colaborar entre s
en la elaboracin de currculos y la distribucin del poder.77 Esto significa ser un
maestro en resistencia, entendida la resistencia como un espacio personal en el
que a la lgica y la fuerza de la dominacin se opone el poder de la iniciativa
subjetiva para subvertir el proceso de socializacin. El trabajo de Giroux ha sido
sistemtico, sigue construyendo sus planteamientos incorporando otras categoras
o reelabora las que, como sta de maestro intelectual, propone en 1988, en
Pedagoga y poltica de la esperanza, que publica por primera vez en 1977. En
este texto aclara que la pedagoga radical debe reconocer los espacios, las
tensiones y las posibilidades de lucha del funcionamiento cotidiano de las
escuelas; esta pedagoga debe redefinir el concepto de poder y los maestros
radicales deben reflexionar sobre ello. As lo expresa:

Los educadores radicales tienen que entender el poder como un conjunto concreto
de prcticas que produce formas sociales por medio de las cuales se construyen
diferentes experiencias y modos de subjetividad. () el poder incluye el
llamamiento al cambio institucional o a la distribucin de recursos polticos y
econmicos, pero va ms all, tambin significa un nivel de conflicto y lucha que
tiene lugar alrededor del intercambio discursivo y las experiencias vividas que ese

76
77

Giroux, Los profesores como intelectuales, p.177.


Giroux, Sociedad, cultura y educacin, 1998, p. 36.

90

discurso produce, media y legitima.78

Giroux aclara cul es el sentido de la pedagoga radical y lo relevante que


resulta construir a partir de estas premisas otras formas de relacin en el aula,
para lo cual docentes y estudiantes deben asumir un compromiso con su
educacin, con el desarrollo de una sociedad ms justa y democrtica. Un
profesor de esta pedagoga debe ser reflexivo libre con una fuerte crtica
terica de las ideologas tecnocrticas e instrumentales, subyacentes a una teora
educativa que separa la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de los
currculos de los procesos de aplicacin y ejecucin;79 es decir, debe trascender
la ejecucin para ser un intelectual que contribuya a desarrollar una sociedad
democrtica.
El profesor radical requiere tambin de una institucin democrtica, en la
que el profesor como intelectual pueda desempear su papel social. La
concepcin que se tiene hasta ahora de la escuela debe cambiar; se ha
considerado que la escuela es un mbito neutral que se encuentra lejos de la
poltica y del poder, sin embargo, la escuela tambin es parte de la sociedad y
como en ella se expresan mltiples contradicciones, como la lucha por el tipo de
contenidos, normas y formas de autoridad, de estos debates participa el profesor
intelectual y transformativo, de quien seala Giroux::
Un componente de la categora de intelectual transformativo es la necesidad de
conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer
lo pedaggico ms poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en
la esfera poltica, al demostrarse que dicha instruccin representa una lucha para
determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de
poder hacer los poltico ms pedaggico significa referirse a las formas de
pedagoga que encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora.80

78
79
80

Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza, p. 175.


Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 176.
Ibidem, p. 177.

91

De esta manera, Giroux considera que entraramos a una forma liberadora


de ser profesor, en donde el dilogo crtico propicia en estudiantes y profesores un
aprendizaje que no se queda slo en las aulas, sino que trasciende hacia las
actividades cotidianas de cada uno de ellos. Para lograr ese dilogo el profesor
intelectual transformador debe argumentar desde una posicin crtica y al mismo
tiempo de posibilidad81, es decir, de creencia en el ser humano que puede hacer
de su mundo uno de mayor justicia y equidad, en el que profesor y estudiante
sean ciudadanos, individuos y grupos en solidaridad, que intervienen en ese
mundo con una posicin crtica pero al mismo tiempo propositiva. As,

Los maestros que asumen el rol de intelectuales transformadores, tratan a los


estudiantes como agentes crticos, cuestionan cmo se produce y distribuye el
conocimiento, utilizan el dilogo y hacen al conocimiento significativo, crtico y, en
ltima instancia.82

Giroux coincide con Freire en la redefinicin de la categora de intelectual,


pues Freire sostiene que todos los hombres y mujeres lo son:
independientemente de la funcin econmica y social, todos los seres humanos
actan como intelectuales al interpretar constantemente el mundo y dotarlo de
sentido, y al compartir con otros una determinada concepcin del mundo
adems, los oprimidos necesitan desarrollar sus propios intelectuales orgnicos y
transformativos (); hablamos de intelectuales orgnicos en el sentido de que no
son individuos que aporten teora a las masas desde fuera. Por el contrario, se
trata de pensadores fundidos orgnicamente con la cultura y las actividades
prcticas de los oprimidos.83

Desde sta perspectiva, el maestro se concibe como aqul intelectual que


81

Giroux, seala que los educadores radicales, no se han contentado, ltimamente, con
situar sin ms el anlisis del lenguaje en el discurso de dominacin y subyugacin. Estn
interesados tambin en crear un lenguaje de posibilidad, en Cruzando Lmites, p.197
82
Aronowitz y Giroux, en Giroux y Mc Laren, Sociedad, cultura y educacin, p.90.
83
Ibid., pp. 168-169.

92

desde su propia prctica cotidiana reflexiona sobre su contexto, sobre su


quehacer, e interviene en l, y junto con sus estudiantes intenta que ese contexto
sea ms democrtico, que desde esa posicin en el aula, tambin influyan en el
contexto ms inmediato e impacten de alguna forma a la sociedad en la que viven
para hacerla ms justa y democrtica.

93

Todo a favor de la creacin de un clima en el aula


donde ensear, aprender, estudiar, son actos serios
pero tambin provocadores de alegra.
Paulo Freire
A la sombra de este rbol

CAPTULO III. Algunas caractersticas del campo de la danza y su


enseanza. La voz de los maestros
Introduccin

n este captulo pretendo explicar algunas de las caractersticas del


Campo de la Enseanza de la Danza, las que construyo a partir
del recorrido histrico desarrollado en el primer captulo, del

entramado terico que expuse en el captulo 2 y, particularmente, de la voz de los


actores que han formado parte de este campo, los maestros. Esta es la aportacin
central de la tesis, construyo una explicacin del campo con base en
subcampos/enfoques, los que permiten dar cuenta de las distinciones en la
concepcin de la danza folklrica y en la concepcin de su enseanza.
El captulo se integra con tres apartados, el primero, Las posiciones y
disposiciones: los individuos y los grupos, expone de manera introductoria algunos
aspectos del campo y a partir de la pregunta Quines son los maestros?,
presento a cada uno de ellos, su formacin y trayectoria en la ENDF. El segundo
explica cada uno de los cuatro los subcampos que conforman el campo de la
enseanza de la danza, a saber: Purista de la danza tradicional, De anlisis
del movimiento, De Proyeccin Escnica y Etnocoreogrfico, los que se
exponen con base en sus precursores, las concepciones sobre la danza y su
enseanza; se expone cmo los maestros se asumen con mayor nfasis en uno
de ellos, pero tambin su interaccin con el resto de los subcampos. El tercero
titulado Las trayectorias: sus avales y reconocimientos institucionales, presenta
con dos incisos la incursin de los maestros en el campo de la enseanza de la
danza folklrica y su concepcin sobre la enseanza, as como su papel como
maestros desde la pedagoga crtica, desde donde se les define como maestros

intelectuales y transformadores, ste anlisis se interrelaciona con los momentos


coyunturales y desde luego con las categoras de anlisis que se precisan en
captulos anteriores.
3.1.

Las posiciones y las disposiciones: los individuos y los grupos

La danza folklrica no es una sola, depende de quin la expone en el mbito


artstico y en el de la escuela. Estos expositores son sujetos que a lo largo de su
vida escolar y profesional han construido una concepcin sobre el objeto de su
trabajo y de su vida, y se comportan de acuerdo con estas condiciones tan
particulares, es decir, asumen una forma de vida, un habitus. Bourdieu dice al
respecto:
Habitus designa el sistema de disposiciones durables y transportables mediante
las cuales percibimos, juzgamos y actuamos en el mundo. Estos esquemas
inconscientes se adquieren mediante la exposicin prolongada a condiciones y
condicionantes sociales especficas, mediante la internalizacin de limitantes y
posibilidades externas. Esto significa que son compartidas por personas sujetas a
experiencias similares, aunque cada persona tenga una variante individual nica
de la matriz comn. Implica tambin que estos sistemas de disposiciones son
maleables, dado que enmarcan dentro del cuerpo la influencia evolutiva del medio
social, pero con los lmites impuestos por las experiencias primarias (o ms
tempranas) ya que es el habitus mismo el que en cada momento filtra tal
influencia. As, las capas de esquemas que juntas componen el habitus muestran
varios grados de integracin1.

A partir de esta categora, Bourdieu explica que los individuos se asumen


como parte de un grupo, es decir, construyen su identidad a partir de dos lneas: la
inculcacin2, situada dentro de un espacio institucional y la interiorizacin, por
parte de los sujetos, de las regularidades inscritas en sus condiciones de
existencia especficas.3
1

Bourdieu, Cosas dichas, p. 199.


Bourdieu, seala que un sistema de enseanza debe obtener, para realizar su funcin
social de legitimacin de la cultura dominante, el reconocimiento de la legitimidad de su
accin, aunque sea bajo la forma del reconocimiento de la autoridad de los maestros
encargados de inculcar esta cultura. Cfr. Bourdieu, La Reproduccin p 179.
3
Gimnez, Introduccin a la sociologa de Bourdieu, en Jimnez, Isabel, Coord.
Ensayos sobre Pierre Bourdieu y su obra, p. 83.
2

95

Esta categora nos ofrece algunas posibilidades de explicacin respecto a


las formas de actuar de los maestros de danza en un campo particular, el de la
enseanza de la danza, en este sentido los maestros son el producto de la
historia, de la historia del campo social en su conjunto, en este caso, de la
configuracin de relaciones que se han dado a lo largo de su vida en la ENDF y de
las diversas posiciones que han ocupado en la misma, en estas trayectorias la
experiencia acumulada, la produccin acadmica lograda, el reconocimiento de
sus pares y de las autoridades de la institucin, les permiten contar con un capital
cultural y simblico que es claramente identificado por ellos mismos y por sus
pares, lo que les ha otorgado posiciones dentro del campo de la enseanza de la
danza folklrica.
Algunos matices, que presenta cada uno de los subcampos/enfoques,
distinguen tanto a los grupos como a los individuos. Cabe sealar que en algunos
maestros encontramos en un momento la prevalencia en un subcampo/enfoque y
en otro su desplazamiento a otro subcampo/enfoque, el que se adiciona al
primero. Ello puede ser posible porque el campo, es decir el espacio social tiene
sus propias normas y leyes de funcionamiento que le dan una forma especfica de
existencia, en este juego de relaciones encontramos maestros que ocupan una
posicin en el campo, ya sea para su conservacin o bien para su ruptura.
En esta aproximacin al campo de la enseanza de la Danza Folklrica
identifiqu a dos generaciones de docentes: una que ingres a la escuela en los
aos sesentas y otra que inicia sus estudios en la dcada de los setenta, donde
los primeros fueron formadores de los segundos, de sta manera puedo identificar
en primer trmino dos grupos generacionales.
En el primer grupo generacional encontramos a los maestros Antonio
Miranda y Francisco Bravo, quienes se formaron en la Academia de la Danza
Mexicana durante el periodo en el que la orientacin acadmica fue la de la
maestra Josefina Lavalle.4 An cuando se forman en la misma poca y y
construyen su habitus con distinciones importantes, pues sus referentes se

La maestra Lavalle fue directora de la Academia de la Danza Mexicana de 1959 a 1969


y de 1972 a 1977.

96

situaron en distintos profesores.


En el segundo grupo generacional encontramos a los profesores Jos
Antonio Prez Mier y Tern, Itzel Valle, Ruth Canseco (directora de la escuela,
cuando se realiz la investigacin de campo) y Patricia Salas (secretaria
acadmica, durante el perido de la maestra Canseco). Todos ellos inician sus
estudios en la Academia de la Danza Mexicana, casi una dcada despus de la
primera generacin. Concluyen su formacin cuando se haba constitudo ya La
Escuela Nacional de Danza Folklrica como parte del Sistema Nacional para la
Enseanza Profesional de la Danza. Durante su formacin se encuentran con
distintas orientaciones acadmicas importantes, lo que le lleva a cada uno a
adheriste como parte de uno o varios subcampos/enfoques.

3.1.1. Quines son los maestros?

Los maestros que formaron parte de esta investigacin, expresan con su voz una
descrico de s mismos, hablan de su ingreso a la entonces Academia de la
Damza Mexicana y sus primeros aos de formacin, adems destacan la forma en
que fueron evaluados para su ingreso y present tambin algunos datos relevantes
respecto a su lugar de nacimiento y algunas lneas sobre su trayectoria en la
ENDF. Se presentan a partir de las dos generaciones ya identificadas.

97

Primera generacin
Antonio Miranda de Hita:

Originario

de

San

Salvador Atenco, estado


de Mxico. Ingresa a la
escuela

en

incorporan
clsica

1966;
a

durante

lo

danza
cinco

aos; logr su cambio a


la carrera de folklor al
cuarto ao; durante diez
aos

estuvo

en

la

formacin. Es egresado
de la ENDF, en donde se titula como bailarn y maestro de danza folklrica. Se
incorpora como docente a la Academia en septiembre de 1975 en grupos de
extracarrera5 por invitacin de la maestra Lavalle.

Fue director de la Escuela Nacional de Danza Folklrica; ha impartido


Tcnica Repertorio de Danza Folklrica a lo largo de ms de treinta aos. La
ltima etapa del trabajo de campo en la ENDF para esta investigacin, coincidi
con el proceso de jubilacin del maestro.
Antonio Miranda integr a lo largo de su ejercicio profesional un acervo muy
importante de msica, vestuario, videograbaciones, informacin escrita sobre las
danzas, etc., material que le ha sido solicitado para ser incorporado en el CenidiDanza. Sin embargo, en la entrevista coment que se encontraba en un momento
5

Durante algunos aos en la ENDF, se atendi a profesores normalistas a quines se les


imparta durante un ao clases de danza folklrica, con el propsito de actualizacin y/o
regularizacin de su situacin acadmica. les permita mejorar

98

de decisiones importantes, y sta era una de ellas, no tena por lo pronto claridad
respecto a la conveniencia para l de que su material fuera integrado como un
fondo.

Francisco Bravo:

Originario de la ciudad de
Mxico. Formado en la
propia escuela, aunque
su ingreso se dio cuando
contaba

ya

bachillerato,

con

el

estudio

adems de la carrera de
bailarn la de profesor de
danza

folklrica;

es

tambin

licenciado

en

Educacin Artstica, por


el INBA. Durante su formacin reconoce influencias que me permitieron integrarlo
como parte del subcampo/enfoque de Proyeccin escnica:
Recib una gran influencia de la mestra Bertha Garca, ella traa la lnea del
Ballet Folklrico de Mxico aunque se cea mucho a los planes de estudio
de aqu de la Academia de la Danza Mexicana, pero sin embargo ya en el
montaje escnico, cuando se trataba de la prctica escnica, ella traa nos
deca tienen que pararse as, tienen que proyectarse as ms bien de
proyeccin escnica esa lnea de proyeccin escnica, no digamos de
espectculo.
En el ltimo ao haba una secundaria tcnica, te daban la oportunidad de
hacer tu prctica de grupo. Primero hacas prctica de observacin y
despus hacas prctica de grupo yohaba hecho un ao de arquitectura,
yo ya tena ya el bachillerato.
Solamente asista en la tarde, pero para mis prcticas de grupo yo vena en
las maanas, pero sucedi una cosa muy significativa pues ya desde 4
ao como iniciativa de los alumnos de la carrera habamos formado un
grupo, que bueno, nos permita hacer la prctica escnica extra, de
alguna manera los maestros se daban cuenta de que nosotros bailbamos
mas que otros compaeros, y me hicieron vlidas algunas horas y porque

99

a m me nombraron el representante del grupo, de esa manera yo cubr


mis horas de servicio social.

Egres del nivel medio superior como laboratorista, profesin que comparti
durante algunos aos con la de docente en la ENDF. Inici la docencia al trmino
de sus estudios en la Academia de la Danza Mexicana, invitado por la maestra
Josefina Lavalle. Tambin fue bailarn y contina siendo maestro del Ballet
Folklrico de Mxico de la maestra Nieves Paniagua. Las asignaturas que ha
impartido durante ms de treinta aos son: Tcnica de Danza Folklrica y
Repertorio de Danza folklrica.
La ltima etapa del trabajo de campo en la ENDF para esta investigacin
coincidi con el proceso de jubilacin del maestro. Su ingreso a la formacin
dancstica fue en 1966, iniciando estudios de danza clsica y posteriormente le fue
posible retomar los estudios que personalmente haba querido desde el principio,
la danza folklrica la que forma parte de su vida hasta hoy y en la que actualmente
se desempea como docente en el Ballet Nacional de Mxico.
Segunda Generacin
Jos Antonio Prez Mier y Tern:

Originario de Veracruz.
Desde su infancia ya
bailaba, por tradicin
familiar y comunitaria.
Es

egresado

de

la

ENDF, en dnde inici


sus estudios, como casi
todos,

temprana

100

edad; egres como bailarn de danza folklrica; aunque concluy el plan de


estudios con extensin docente, no le fue reconocido por el cambio que hubo en
esta formacin a nivel nacional, el plan de la escuela se ubicaba en el nivel medio
superior y a pesar de contar con el bachillerato no se le reconoci la carrera de
maestro en danza folklrica. Es tambin licenciado en educacin artstica por el
INBA. Inici la docencia con los cursos de verano. Ha impartido Repertorio de
Danza Folklrica durante su trayecto de trabajo profesional en la propia escuela.
Acerca de su ingreso a la ENDF comenta:
Yo entr en 1971, en el 74 me sal porque quera estudiar en el Politcnico, pero
tuve que entrar a trabajar tambin y ya no pude continuar Adems de que
extraaba la danza y regres, yo regres y me incorpor a la carrera y a estudiar
el Cedart (Centro de Bachillerato Artstico), estudibamos las tres reas: clsico,
contemporneo y folklore. En la carrera entr a estudiar la carrera de danza
folklrica6.

El maestro Jos Antonio Prez Mier y Tern, fue durante un ao profesor


de la maestra Ruth Canseco, por considerar que no particip por un periodo mayor
en la formacin de la maestra, y slo de ella, es que no se incluye como parte de
la primera generacin.
Ruth Canseco:

Originaria de la ciudad
de Mxico. Era bailarina
y

maestra

de

danza

folklrica

popular

mexicana.

Estudio

tambin historia en la
Escuela

Nacional

de

Antropologa e Historia.
En el verano de 1982

Japmyt. Oa. 2 26-09-07

101

imparti cursos de notacin coreogrfica a estudiantes normalistas invitada por el


maestro Too Miranda y regresa a la escuela en 1986, para impartir la asignatura
de Historia en el bachillerato; actualmente imparte Historia Universal de la Danza.
Respecto a su ingreso a la Academia Mexicana de la Danza seala:
Yo me form estudiando efectivamente en el INBA; entr a la escuela en el ao
1977, cuando era todava Academia de la Danza Mexicana. Mis maestros fueron
en el primer ao la maestra Esperanza Gutirrez, que todava estaba aqu en la
Academia de Danza; me daba clase de danza, el siguiente me dio clase la
maestra Azucena, no recuerdo cul era su apellido, y en seguida el maestro
Francisco Bravo, el maestro Antonio Miranda y Edmundo Jurez7.

Fue directora de la Escuela Nacional de Danza Folklrica de 2003 a 2007, durante


la ltima etapa de entrevistas en la escuela, coincidi el proceso para el cambio de
Direccin.
Patricia Salas:

Originaria de la ciudad
de Mxico. Egresada
de

la

carrera

de

bailarn y profesor de
danza de la propia
escuela;

tambin

estudio la licenciatura
en educacin artstica
con especialidad en
danza, y la licenciatura
en etnologa, de la
Escuela Nacional de Antropologa e Historia. Inicia la docencia con el curso de

Mrcc. 3 5-10-07

102

verano para maestros normalistas de diferentes partes del pas que acuden a la
ENDF; aun cuando no concluye la carrera formalmente, se integra al trmino de la
misma por invitacin de la directora de la Academia de la Danza Mexicana, e
imparte Repertorio de Danza Folklrica durante diez aos, y por otros diez aos
Notacin Dancstica; en el plan 2007 imparte Notacin de Motivos.

Su ingreso a la ENDF lo narra ella misma:


Cuando tena 10 u 11 aos sale la convocatoria, me toca iniciar en lo que todava
es la Academia de la Danza Mexicana; estamos hablando de 1975. Quienes me
aplican a m los exmenes de admisin fueron maestros de contemporneo, Alma
Mino justamente; me quedo en la escuela, tena eleccin para estudiar danza
contempornea o folklrica, y por supuesto eleg danza folklrica.8

La maestra Patricia Salas, fue Secretaria Acadmica en el periodo de


direccin que ocup, la Doctora Maira Ramrez y de la maestra Canseco.
Itzel Valle:

Originaria de la ciudad de
Mxico. Egres de la ENDF,
en

donde

carrera

de

concluy

la

bailarina

de

danza folklrica y docente.


Inicio

estudios

de

antropologa en la Escuela
Nacional de Antropologa,
hizo

la

educacin

licenciatura

en

artstica

que

ofreci el INBA durante un


periodo cort, que desafortunadamente fue cerrada. Se ha especializado en
8

Psc. 2 1-08-07.

103

notacin dancstica con maestras como Bodil Genkel, Clarisa Falcn, Ann
Hunchinton, Josefina Lavalle, entre otras; adems, curs el Diplomado en
Etnocoreologa.. Inici la docencia en los cursos de verano que ofreca la
Academia de la Danza Mexicana. Como docente, durante once aos imparti
Repertorio de Danza Folklrica y posteriormente Notacin Dancstica; en el plan
2007 imparte la asignatura de Notacin de Motivos. Acerca de su incorporacin a
la escuela comenta:
En 1976 ingres a la Academia de la Danza Mexicana, donde curs los dos
primeros aos; los siguientes cinco ya fueron en el Sistema Nacional para la
Enseanza Profesional de la Danza. Cuando termin a los seis aos egres de
bailarn, ms una ao de extensin pedaggica, y sal con ttulo de nivel medio
superior como docente en danza folklrica9.

La maestra Itzel Valle fue directora de la escuela de 2001.


3.1.2. Subcampos/ enfoques/

El campo de la enseanza de la danza folklrica se conforma a partir de los


distintos tipos de capital que los actores poseen, as como de la posicin que los
agentes guardan respecto al volumen global del capital implcito en el campo y con
la estructura (distribucin, articulacin y jerarquizacin) del capital que lo
caracteriza, en este caso son de mayor relevancia los capitales cultural y
simblico, propios de las tareas que los agentes desarrollan en el mbito
acadmico. El campo, de acuerdo con Bourdieu:
puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre
posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones,
por su situacin (situs), actual y potencial en la estructura de la distribucin de
diferentes especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las
ganancias especficas que estn en juego dentro del campo, y de paso por sus
relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin,
homologa, etctera).10
9

Mivc. 2 7-09-07

10

Boeurdieu, en Bourdieu y Wacquant, Op. Cit, p. 64.

104

En el campo de la enseanza de la danza folklrica encontramos, a lo largo


de su conformacin, las posiciones de distintos agentes que se han desplazado
hacia diferentes subcampos y se encuentran estrechamente relacionadas con el
habitus, el capital cultural y el capital simblico. En este espacio social y simblico
se reconoce un cmulo de conocimientos, didcticas, tcnicas, habilidades,
prcticas, creencias, esto es, un capital cultural, simblico y material, que lo hace
particular y que se produce, transmite y distribuye porque la actividad acadmica
tiene como sustento un conjunto de reglas que la regulan y la legitiman.
En este campo de fuerzas se encuentran distinciones; los actores son parte
de un subcampo de manera prevalente, comparten pautas de comportamiento y
percepciones; su historia se ha ido conformando con las influencias de algunos
maestros, que son los generadores (fundadores) de cada subcampo, pero al
mismo tiempo comparten caractersticas de uno o varios subcampos. Sus
trayectorias de formacin escolar y profesional, a travs de la cuales han
construido el habitus, dan cuenta de esto en la prctica docente y en las
posiciones que ocupan o han ocupado los agentes en medio de fuerzas en las que
se pone en juego el capital cultural y simblico de cada uno de ellos. El campo de
la enseanza de la danza folklrica se conforma con cuatro subcampos/enfoques
a saber: Purista de la danza tradicional,

De anlisis del movimiento, De

Proyeccin Escnica y Etnocoreogrfico. En la figura 1, se representa de


manera grfica la conformacin del campo.
Dos aclaraciones son necesarias antes de dar cuenta de los subcampos. La
primera es que aunque se intenta exponer los subcampos/enfoques de manera
cronolgica, no necesariamente pueden determinarse con cortes precisos, pues
los

procesos

de

conformacin

de

dichos

enfoques/subcampos

fueron

construyndose con la propia experiencia y formacin de quines ubiqu como


precursores.
La segunda es que se exponen con mayor profundidad dos de los
subcampos/enfoques, el denominado de Anlisis del movimiento y el
Etnocoreogrfico, ya que sobre el primero, representado por la maestra Josefina

105

Lavalle, se ha escrito e investigado mucho, de tal manera que se encuentran


mltiples textos publicados; del segundo subcampo encontramos resultados de
investigaciones realizadas por la propia precursora, la doctora Maira Ramrez, a
partir de los cuales se construye la caracterizacin del subcampo.
En tanto que del subcampo Purista tradicional solamente encontramos un
texto biogrfico y algunas referencias mnimas en otros textos, por lo que no es
profusa la exposicin. Respecto al cuarto subcampo, las referencias encontradas
fueron mnimas sobre su precursora, Amalia Hernndez; slo pudimos consultar la
pgina web de Ballet Folklrico Nacional y algunos referentes en otras obras.
Figura 1

3.1.2.1. Subcampo/enfoque purista de la danza tradicional

106

El

subcampo

tiene

una

distincin central: reproducir


las danzas de manera fiel a
su

desarrollo

en

las

comunidades de las que se


retoman, para lo cual es
necesario un acercamiento a
sus

bailadores,

al

conocimiento del significado


de la danza, un respeto irrestricto a esos significados, ya sean rituales o festivos, a
su vestimenta, as como a la msica; para ello es necesario acudir a la comunidad
para hacer un registro fiel del hecho dancstico, o bien llevar a la escuela a los
informantes, en la fotografa se muestra al informante quin es imitado por
estudiantes y profesores.
Continuadores de la escuela del maestro Marcelo Torreblanca, quien fue
profesor de educacin fsica y particip como misionero cultural cuando se crea la
Escuela de la Plstica Dinmica, en 1931, donde se asignaron una serie de
actividades y funciones en un recorrido por el pas. Torreblanca no integr una
misin cultural en particular, sino que se dedic a recorrer varias de stas con un
propsito expreso: recuperar el patrimonio dancstico para ensearlo a los
normalistas y hacerlo partcipes de la construccin de una identidad nacional.
Respecto a las funciones de las misiones culturales:
Vasconcelos en persona redact un Programa de Accin de los Misioneros, a los
que se aadieron sugerencias de Gabriela Mistral; este programa hoy lo
llamaramos de investigacin-accin peda a los misioneros recopilar
sistemticamente informacin de la regin donde trabajaban, desde las
condiciones geogrficas y la historia de los grupos indgenas locales hasta las
condiciones econmicas y sociales (); haca hincapi en la importancia del
espritu cvico y ciudadano, y de la conciencia de las races culturales propias11
11

Pea, de la Guillermo Educacin y cultura en el Mxico del siglo xx, en Pablo Latap,
Un siglo de educacin en Mxico, t. I.p. 57.

107

La Escuela de la Plstica Dinmica se cierra al siguiente ao, pero se abre,


como ya sealamos en el primer captulo, una nueva escuela en la que todava se
mantiene la actividad del maestro Torreblanca, quien contina como parte de la
planta docente de la Escuela de Danza de la SEP. Tambin fue parte de la
Academia Mexicana de la Danza como asesor tcnico y se mantiene hasta el
sexenio de Echeverra como parte del Fonadan, desde donde apoya a la ENDF
con informantes que van a la escuela o bien con recursos para que grupos de
estudiantes y maestros acudan a las comunidades en calidad de observadores y
de esta manera recuperar lo ms fielmente posible la danza para su puesta en el
aula y su posterior teatralizacin.
Precursor: Marcelo Torreblanca

En el trabajo biogrfico que presenta la investigadora Noem Marn se establece:


Marcelo Torreblanca nace en la ciudad de Mxico en 1907 (), desde muy corta
edad comenz su trayectoria dancstica, ejecutando jarabes en fiestas familiares
() en el ao de 1922 ingresa a la Universidad para estudiar la carrera de
medicina, que no termina por varias razones, pero principalmente por su atraccin
a la educacin fsica y a la danza () al terminar la carrera de educacin fsica
obtiene la primera comisin en esa rama () durante el periodo en el que Jos
Vasconcelos fue secretario de Educacin Pblica (1921-1924); gracias al impulso
que le dio a la educacin en Mxico, as como a las misiones culturales, el
maestro Torreblanca junto con un grupo de compaeros () viajaron por todo el
pas estudiando las danzas regionales para difundirlas ms tarde en el mbito
escolar.12

Es importante destacar que Vasconcelos acat la orden del presidente


Obregn en el sentido de crear un Departamento de Cultura de Educacin
Indgena, que atendera los asuntos de las escuelas primarias rurales; en esa
dependencia se ide enviar a maestros misioneros en calidad de ambulantes con
el fin de reconocer el pas que desde el centro del pas no se conoca, para
localizar algunas comunidades indgenas y para estudiar las condiciones de las
12

Marn, Noem, Marcelo Torreblanca, en Boletn 10, del CID-Danza, Mxico, Centro de
Investigacin, Informacin y Documentacin de la Danza del INBA, s/f, pp. 11 y 12.

108

diversas regiones del pas. En este contexto se inserta el maestro Torreblanca, tal
como lo seala la investigadora Marn:
El maestro Torreblanca inicia su misin en Chilapa, Guerrero, capacitando tcnica
y culturalmente a los profesores de esta regin en lo que se refiere a educacin
fsica. Alternando su labor con las misiones culturales, durante sus estancias en
Mxico, junto con su equipo de profesores, transmita a los maestros de la Normal
y a los profesores de educacin fsica lo que haban investigado, y en esta forma
se fue propagando y dndose a conocer nuestra danza tradicional.13

En esta poca son los profesores de educacin fsica quienes, junto con un
pequeo grupo de maestros que formaron parte de la Escuela de la Plstica
Dinmica y de la Escuela Nacional de Danza, tuvieron el encargo de recopilar
danzas en toda la Repblica y posteriormente difundirla fundamentalmente a
travs de los maestros, ya sea en las escuelas normales o bien directamente en
las escuelas y comunidades. El maestro Torrreblanca fue de estos primeros
maestros que hicieron registro de las tradiciones musicales y dancsticas, para el
que utilizaron un sistema de notacin; estos fueron de los primeros estudios sobre
la danza tradicional mexicana, tal y como lo seala la maestra Itzel Valle:
Posteriormente se les dio el nombre de promotores en lugar de misioneros, y con
este nuevo nombre pero con el mismo objetivo el maestro Torreblanca fue enviado
a La Paz, Baja California, en donde tuvo el cargo de director de la Escuela de
Educacin Fsica (). Es invitado por Miguel Acosta a formar la primera compaa
de danza folklrica de Mxico, dependiente del Instituto Nacional de Bellas Artes,
con la que realiza una de sus obras coreogrficas ms conocida, la pera Tata
Vasco, con msica de Miguel Bernal Jimnez, estrenada en el palacio de Bellas
Artes. En la Academia de la Danza Mexicana su labor tambin se hizo notar,
imparti sus conocimientos a los alumnos ms adelantados, formando grandes
bailadores y los primeros maestros de folklor egresados de dicha Academia;
adems tuvo a su cargo la Compaa Oficial de Danzas Tradicionales de la misma
escuela14.

La Compaa Oficial de Danzas Tradicionales, que dirigi el maestro Torreblanca,


fue la primera; tena el propsito de fortalecer la identidad nacional y representar a
las distintas regiones del pas.

13
14

Idem.
Mivc. 2 7-09-07

109

Concepcin de la danza
Margarita Tortajada,15 ubica al maestro Torreblanca como el purista nmero uno
de la danza tradicional; sta expresin es la que me permite definir el primer
subcampo/enfoque. En primer lugar considero necesario retomar y segmentar la
definicin de danza tradicional16, sus caractersticas pueden enunciarse como
sigue:
a) Existe un patrn movimientos corporales expresivos
b) Son transmitidos de manera annima, por expresin oral o por imitacin
c) Se ubica en un contexto ceremonial con significado y funcin mgico
religiosa
Para esta investigacin, como parte de la danza tradicional, se encuentra el baile
tradicional el que siguiendo la definicin anterior lo puedo caracterizar como sigue:
a) Es una manifestacin coreogrfica que sigue manifestaciones que sigue
patrones de

movimiento y formas musicales definidas, aunque admite

variaciones
b) Es realizado generalmente en parejas y no requiere formas de organizacin
complejas
c) Se ubica en un contexto festivo de carcter profano, creativo y social
Su funcin principal es propiciar las relaciones, principalmente entre ambos
sexos 17
El maestro Torreblanca ostent una posicin dominante en la ENDF a partir
del capital cultural con el que contaba conocimiento de las regiones del pas, de
sus danzas y de los danzantes, que logr al participar en las Misiones Culturales
vasconcelistas, el capital simblico lo posicion como director de la Compaa
Oficial de Danza de la Academia de la Danza Mexicana, la primera que se

15

Margarita Tortajada, en Patricia Camacho, Op.Cit, p. 58.


En la pgina 25 de ste trabajo, se cita el concepto de danza tradicional que propone
Amparo Sevilla.
17
Sevilla, Amparo et al., en Parga, Pablo. Cuerpo vestido de Nacin, pp. 26-27.
16

110

destinaba a la danza folklrica y en su designacin como funcionario de Fonadan


a partir de lo cual su gran conocimiento le posicion como maestro tanto de sus
pares como de los estudiantes. Para el maestro Torreblanca, bailar es cantar con
los pies y con el cuerpo,18 y el papel de los formadores de bailarines tena que ser
el de la recuperacin de la danza original.
Concepcin de la enseanza de la danza

Un elemento central para mantenerse en el purismo era la invitacin de


informantes, bailadores o danzantes originarios de la comunidad de la danza en
cuestin para mostrar en la escuela o en el foro la forma de realizar la danza; la
enseanza entonces requera primero que los maestros siguieran al bailador
original, aprendieran la danza en cada uno de sus pasos y momentos,
comprendieran el significado ritual o festivo de la danza y, posteriormente la
incorporaran al repertorio en la escuela. De esta manera, el mtodo ideal era el de
observacin/imitacin del bailador. Una variante era llevar a grupos de
estudiantes y maestros a la comunidad seleccionada y aplicar el mtodo de
observacin/imitacin de las danzas in situ, compartir con los informantes antes y
despus de la representacin dancstica y lograr la reproduccin ms fiel:
Profesores: Antonio Miranda, en segunda generacin: Jos Antonio Mier y
Tern, Patricia Salas e Itzel Valle19
La formacin de los docentes fue en la propia escuela; cada uno tiene
referentes importantes en su formacin, particularmente se reconocen como
seguidores del enfoque representado por el maestro Marcelo Torreblanca. Puede
decirse que su influencia fue importante en algn momento para los maestros; en
casi todos ellos el aporte se debi al momento en que coincidieron con este
18

A. Miranda y Joel, J. Lara, Manual bsico para la enseanza de la tcnica de la danza

tradicional mexicana, p. 9.
19

La profesora Itzel Valle, durante los primeros aos de su ejercicio docente, imparti la
asignatura de Repertorio de Danza Folklrica. En tanto que la maestra Patricia Salas,
considera tambin sa influencia positiva incluso desde que se encontraba estudiando
tambin se consideraba parte de este subcampo.

111

enfoque y consideran este un aporte que les lleva a trabajar la danza y su


enseanza de una manera particular. El maestro Antonio Miranda seala:
Como alumno, los ltimos aos vivo dos corrientes, una [representada] por la
maestra Ema Duarte; ella se jubila y se va de la escuela; manejaba un grupo de la
escuela, estaba dentro de los conservadores, junto con el maestro Marcelo
Torreblanca. El de la maestra Yolanda Fuentes y el de la maestra Xchitl Medina,
que manejaban otra corriente, se fortalecan con informantes de provincia (los
profesores que venan al curso de verano), una corriente ms antropolgica y ms
actualizada dentro del propio repertorio de danza folklrika la maestra Yolanda;
como venan gentes de toda la Repblica, solicitaba a las personas de provincia
que vinieran a enriquecer los propios cursos de verano; dejaban material para todo
el ao; bajo qu criterio se estaba investigado y creado el repertorio; tambin
dejaban discos, vestuario, todo un trabajo etnogrfico; prcticamente empiezas a
nutrirte de todos estos elementos.20

Con relacin al fragmento anterior de la entrevista, puedo sealar que la


segunda corriente mencionada es una variante del enfoque propuesto por el
maestro Torreblanca, ya que l traa informantes; el punto de divergencia era que
l buscaba a los danzantes o bailadores de la comunidad de origen de la danza y
quines desempeaban este papel por un largo tiempo. En tanto que la profesora
Yolanda Fuentes, recurra a los profesores que llegaban a tomar el curso de
verano, quines conocan la danza o danzas generalmente en versiones que ya se
haban incorporado a la cultura popular de la regin y por ello se volvan
representativas, stas danzas haban tenido ya variantes con relacin a las de las
comunidades de origen y por ello se tenan versiones distintas de una danza o
baile; de cualquier manera a los profesores se les llamaba informantes.
Por su parte, la maestra Itzel Valle considera con este enfoque una primera
gran influencia, lo comenta de la siguiente manera:
El primero al que reconozco es al maestro Marcelo Torreblanca; entonces con l
se incrementaron las prcticas de campo y los cursos de informantes; a mi no me
toc mucho trabajar, sino hasta los ltimos aos, adems, como todava en el
mismo edificio estaba el Fonadan, vivimos mucho la presencia de los informantes.
La caracterstica del maestro Torreblanca era que daba plticas sobre distintas
danzas [] siento que gracias al maestro yo continu la carrera, vi con l que la
danza folklrica daba mucho para donde estudiar [].
20

Amh.-3 3108-07.

112

Ya en la formacin misma como docente, como nada ms fue un ao, el maestro


Too Miranda21.

A partir de la entrevista consideramos que la maestra Itzel Valle reconoce


dos influencias: la del maestro Torreblanca y la del profesor Antonio Miranda,
quien al haber sido discpulo del maestro Torreblanca continu como docente con
ese enfoque.
Patricia Salas comenta que el maestro Torreblanca tambin fue una gran
influencia para ella, que dej una huella profunda en su concepcin de la danza y
en su responsabilidad como docente:
yo creo que me acercara al maestro Marcelo Torreblanca; l era el asesor
tcnico de la escuela (); fue el gran sello de todos, creo que a partir de un
tercero de carrera, la prctica de campo era parte de tu formacin () era como
un gua, era como un gur que tiene un gran conocimiento, una gran sabidura y
nos la daba, y que no solamente se sujetaba a los momentos de la prctica con
l.22

El maestro Jos Antonio Prez Mier y Tern comenta los motivos por los
que se asume como parte del enfoque que encabeza el maestro Torreblanca:
En la carrera tuve maestros como Susana Avils, Pablo Lpez, Edmundo Jurez,
el maestro Too Miranda; fueron de mis maestros pero realmente yo aprendo
porque aqu se encontraba el Fonadan; aqu aprend con los maestros de las
danzas, porque aqu las traan y salamos al patio y al jardn. El maestro Marcelo
Torreblanca me llev de la mano, fue el que me despert, , maestro de educacin
fsica pero el dio el cambio total pero le tocaron las brigadas culturales que hacia la
sep y de ir a las comunidades, fue en donde dijo yo que les voy a ensear
educacin fisica si ellos tienen ms trabajo, se cambio a estudiar las danzas
tradicionales, deca que en el fsico que con las danzas que muchos maestros de
educacin fisica. Yo pienso que el fue el ms significativo, definira la escuela
como totalmente tradicional.23

Considero que a partir de la cercana acadmica y personal con el profesor


Torreblanca los maestros se incorporan a este primer subcampo, el maestro
transmite una mstica sobre el trabajo dancstico, sobre el respeto al ritual, sobre la
21

Mivc. 2 7-09-07
Psc. 4 14-09-07
23
Japmyt.2 21-09-07
22

113

necesidad de mantener cmo se realiza en su lugar de origen cada una de las


danzas que se llevan a la escuela.
Este primer subcampo muestra que los aos de formacin fueron centrales
para definir su concepcin de la danza, por un lado, y su forma de ensear la
danza, por el otro.

3.1.2. 2.

Subcampo/enfoque De Proyeccin Escnica

Tal vez podramos iniciar diciendo que ste es un enfoque cuestionado por los
precursores de otros enfoques, de muchos docentes de la ENDF, de algunos
directivos de la escuela y de las estructuras ms altas del INBA. Probablemente
tambin podramos decir que en este enfoque existen matices; por un lado se
encuentra el Ballet Folklrico de Amalia Hernndez, y, con algunas diferencias, el
de Silvia Lozano, este enfoque ha prevalecido desde los aos 50s y hasta la
actualidad, se ve reflejado en todos los ballets que se presentan en lugares
tursticos de todo el pas, una caracterstica central es desde su creacin en 1952,
es que su produccin es espectacular y su vestuario grandioso, su presencia fue
de gran impacto en el pas porque fue parte de un proyecto de la empresa
Televicentro, a partir de una serie de programas televisivos, el Ballet de Mxico,
logr posicionarse entre los funcionarios en turno, consiguiendo giras por diversos
pases, con programas en los que tena como base el espectculo Mxico a
travs de los siglos con danzas aztecas, de la Conquista, de la nueva raza y del
folclor actual24,

en la definicin de su enfoque fue crucial la participacin de

bailarines y maestros de danza clsica, como Felipe Segura, Cora Flores y


Socorro Bastida entre otros, la tcnica de hecho, estiliz la propuesta dancstica y
de ah que fue muy pertinente la denominacin de ballet folklrico.

Precursora: Amalia Hernndez

24

Tortajada, Margarita. Danza y poder. p477

114

Amalia Hernndez nace en la ciudad de Mxico en 1917; ingres a la Escuela


Nacional de Danza, donde coincidi con Socorro Bastida, Evelia Beristin, Martha
Bracho, Guillermina Bravo y Josefina Lavalle. Sus primeros maestros fueron el
exiliado ruso Hipolito Sybin y Nelsy Dambre; en esta escuela estudio clsico y
contemporneo. Curs ritmos indgenas con Gloria Campobello, tap con Tessy
Marcu, danzas regionales con los maestros Luis Felipe Gonzlez Obregn y
Amado Lpez, danza espaola con Encarnacin Lpez, danza oriental con Xenia
Zarina y teatro con Seki Sano. Se especializ tambin en arte mexicano con
Miguel Covarrubias.
Particip como bailarina, maestra y coregrafa en la Academia Mexicana de la
Danza, al tiempo que cre piezas como sonatas y Sinfona India. Tambin form
parte del Ballet Moderno de Waldeen, en el que destac por su participacin en la
coreografa La coronela. Inici estudios de normal, que no concluy.25

La propuesta de Amalia Hernndez, desde el momento de la creacin del Ballet de


Mxico, fue cuestionada por bailarines y crticos de danza. El surgimiento de la
compaa se di como lo expone con toda claridad Margarita Tortajada:
Amalia Hernndez participaba en el Ballet Moderno de Mxico (BMM) que dirigi
Waldeen en 1952. Un ao despus, Waldeen se separ de la compaa y Amalia
Hernndez tom la direccin, dndole un vuelco enorme al trabajo del BMM. En
noviembre de 1953, la compaa tuvo una segunda temporada () pero el
repertorio haba cambiado notablemente, ahora se daba una gran importancia a
las obras de danza folclrica (). Ral Flores Guerrero cuestion el trabajo
presentado, dijo que las funciones del Ballet Moderno eran obras ligeras para
programas de televisin () no estuvo de acuerdo en llevar la arqueologa al
escenario () en forma simultnea al trabajo del BMM, Amalia Hernndez haba
fundado el Ballet de Mxico, en 1952, con un pequeo grupo de la ADM, cuyo
objetivo era presentarse en televisin. La compaa tuvo aceptacin de
Televicentro y la Direccin General de Turismo patrocin varias de sus giras al
interior del pas.26

Concepcin de la danza

Como artista independiente estren su conocida coreografa Sones de Michoacn


con un xito indiscutible. A partir de entonces su entusiasmo por continuar en el
campo de lo folklrico, aportndole su creatividad, se convirti en el gran reto a
enfrentar.27

Llama mucho la atencin que en las entrevistas, ni siquiera en la del


25

Notimex, 28 de septiembre de 2008 <http://balletamalia.com/skip.html> [consultado el


20 de febrero de 2009].
26
Tortajada, Danza y poder, 1995, pp. 474-475.
27
<http://www.balletamalia.com/>. [consultado el 20 de enero de 2009].

115

maestro Francisco Bravo, se reiterara el nombre de Amalia Hernndez; sin


embargo, este profesor ha seguido la propuesta denominada de proyeccin
escnica y ha trabajado en el Ballet Folklrico de Mxico por muchos aos,
siguiendo esta escuela en la enseanza. El maestro Jos Antonio Prez Mier y
Tern seala respecto a este subcampo/enfoque lo siguiente:
Conform de alguna u otra manera equipos cuando surge el Palacio de Bellas
Artes con el propsito de llevar la cultura y el arte de los trabajadores .l es el
director de la primera compaa de Amalia Hernandez -Enrique Bobadilla-, muchos
de sus alumnos hoy son directores de ballets, muchos si siguieron lo que es la
tradicin, pero otros como Amalia hicieron fusiones pero l no estuvo de acuerdo,
el transmiti esa parte dijo no al espectculo, el le llamaba originalidad, que hoy yo
digo originales solo los que estn all , nosotros estamos sistematizados, pero
definitivamente nos sentamos autnticos, pero con el tiempo va uno
reflexionando, y dices no es cierto, si estas de acuerdo es bueno aprender las
bases para poder crear, pero sobre todo para la formacin, analizaba todo eso
para ir a la clase.28

Concepcin de la enseanza
Desde los inicios de los aos sesenta, Amalia Hernndez concibi la idea de crear
una Escuela de ballet folklrico, con el objetivo de difundir y fortalecer esta
expresin artstica, as como de preparar bailarines capacitados para cubrir las
necesidades de la compaa, [adems de] mantener la vigencia de la enseanza y
difusin del folklore mexicano.29

Profesores: Amado Francisco Bravo Puebla, Antonio Miranda de Hita, Mara


Ruth Canseco

El maestro Francisco Bravo, quien tambin se form en la Academia Mexicana de


la Danza, seala que en su formacin influyeron varios profesores pero que, la
mayor influencia estuvo por parte de la profesora Bertha Garca, quien trabajaba
tambin en el Ballet Folklrico de Mxico:
Pues yo creo que de todos nuestros maestros se aprende, de la maestra Bertha
Garca y despus al maestro Pablo Lpez, y de todos aprend, pero fue con ella
28

29

Japmyt.2 21-09-07
Idem.

116

con quien ms me identifiqu por su forma de ensear, por su trayectoria, por su


forma de trabajar, porque ella fue bailarina tambin, trabajaba mucho la parte de
proyeccin escnica. La maestra Bertha Garca te enseaba cmo pararte en el
escenario, de proyectarte, de sentir; nos enseaba esa parte de pararte en el
escenario.
Ella traa la lnea del Ballet Folklrico de Mxico, aunque se cea mucho a los
planes de estudio de aqu de la Academia de la Danza Mexicana, pero ya en el
montaje escnico, cuando se trataba de la prctica escnica; ms bien esa lnea
de proyeccin escnica, no digamos de espectculo.30

Antonio Miranda
Tuve en danza clsica a una maestra que me dio muchsimo, la maestra Nelsy
Dambre, y la propia maestra Lavalle fue mi maestra; en danza folklrica el maestro
Pablo Lpez, Noem Marn; la maestra Bertha Garca fue muy fuerte, muy
enrgica, con mucha fuerza, como con muchas ganas de convivir, no haba esa
separacin maestros-alumnos, era atraernos al trabajo, ella era la autoridad pero
saba manejar muy bien al grupo; ella fue bailarina de Amalia Hernndez.31

El maestro Miranda, reconoce alguna influencia de ste enfoque en su


formacin, a partir del trabajo fuerte y la relacin entre la docente y los
estudiantes, pero no es para l el enfoque que prevaleci en su posterior ejercicio
docente.
Ruth Canseco
Incorporo aqu a la maestra en virtud de que fue discpula de los dos profesores
que la anteceden, pero tambin porque estudi antes de su ingreso a la ENDF en
la escuela de Amalia Hernndez y en una secundaria tcnica, lo que la coloca con
una distincin frente a los dems. La forma de ver la danza tradicional en la
escuela era totalmente distinta a la que pudiera observarse en otros espacios,
digamos de educacin formal o no formal; ella dice:
Yo estuve en algn momento tambin con la gran mayora de la gente, en un verano previo
a entrar a la escuela estuve en la escuela de Amalia Hernndez; hice yo un verano por all,
pero s me acuerdo que fue por all, y me dio clases el maestro Tizoc Fuentes Yaco: en un
30
31

AFbp 2610-07
Mrcc. 3 5-10-07

117

curso de verano me puso una dancita all muy simple y el trabajo fue importante, pero
significativo, pero en realidad mi formacin la obtuve primero del maestro Jos Vzquez,
que era el maestro de danza de la escuela secundaria tcnica; en aquel tiempo era la 180,
despus fue la secundaria 47, que est en Tlhuac.
Yo hablo de los dos maestros en primero, que eran Francisco Bravo y Esperanza
Gutirrez, porque Esperanza me daba Repertorio y Francisco me dio Prcticas Escnicas
y despus me acuerdo de Azucena, porque me dio Prcticas Escnicas, y Repertorio me
dio Too Miranda.
En la primera etapa, antes de entrar a la Preparatoria, el maestro Too Miranda era el
ejemplo a seguir; era otro asunto. Con una concepcin de la danza como la describi eras
estudiante y por supuesto que el asunto tambin marcaba otros casos, tal vez la disciplina,
tal vez el rigor, el nimo, la pasin, etctera.
l era muy riguroso, yo creo, sin lugar a dudas, sin temor a equivocarme, que me tocaron
sus mejores aos; ellos estaban jvenes, con todo el empuje, con todas las ganas, con una
condicin muy clara y muy seria de lo que queran, pues lo que ms recuerdo de Too es
esa capacidad que tena para inyectarte la pasin, sobre todo por la danza () l dando
clase de danza se transforma, aun ahora, pero en ese tiempo era mucho; la manera en
que tomaba la sonaja, en que pona el cuerpo, en que te explicaba cmo tenas que tomar
la sonaja, cmo tenas que tocarla y cmo tenas que colocar tu cuerpo y el flujo de la
energa; era otra cosa realmente.32

Tambin seala que su experiencia profesional en grupos de danza ha sido


profusa:
Yo salgo en 1984 de la escuela; egreso y a partir de ese momento y hasta hoy he bailado
en compaa; estuve con el maestro Francisco Bravo en su Compaa de Mxico
Tradicional La Fe, la Compaa de Danza Tradicional de Mxico, en el Macoxchitl de
Bejarano, con Silvia Lozano, en el Ballet Folklrico de la UNAM, en el grupo Propuesta de
Pablo Parga, ms de dos aos, y despus de este momento ya no ms; como bailarina de
aqu en adelante yo voy a crear mi propia compaa, cree un proyecto de msica y danza
tradicional mexicana con Ren de Gante, duramos ms de 10 aos con el grupo.
Al ver el Ballet de Amalia Hernndez, est muy estilizado, por decir lo menos, y ves en
provincia o vas a Teotihuacan, y te encuentras con otros grupos que ms o menos siguen
esa escuela.
Desde los cincuenta todo mundo sigue esa escuela, la propuesta escnica o esttica de

32

Mrcc.1 23-08-07.

118

Amalia Hernndez ha sido ms que productiva en todos los sentidos, su propuesta se


difunde en todo el pas y a todos los niveles hay ballets, balletotes, balletitos y balletuchos,
pero todos hacen ballets folklricos y son contados con los dedos de la mano los grupos
que no hacen ballet folklrico.

Aun cuando la maestra Canseco no expresa de manera directa que forma


parte de alguno de los subcampos, la ubico en el de proyeccin escnica a partir
de su participacin en todos los grupos citados por ella misma y de sus
antecedentes formativos antes de su ingreso a la escuela.
La maestra Ruth se reconoce formada fuera de la ENDF, en la secundaria,
y con Amalia Hernndez, despus como discpula del profesor Antonio Miranda,
de quien se expresa muy bien en esta parte de la entrevista, es decir, hay un
cambio de matiz respecto a una opinin expresada con anterioridad acerca del
mismo maestro Miranda, en la que deja ver un escaso reconocimiento.

3.1.2. 3. Subcampo/enfoque De Anlisis del Movimiento

El fundamento se encuentra en la escuela de notacin dancstica de Rudolph Von


Laban (austraco), surge en Austria en 1928; aunque es una metodologa para
registro que fue desarrollada en los albores del siglo veinte, ha sido de gran
actualidad para los investigadores de la danza y para los docentes, pues permite
generar:

un cdigo de smbolos abstractos aplicable no slo a la danza, sino a todo


el movimiento humano, pues parte de una consideracin sumamente
abstracta y generalizadora de las coordenadas espacio-tiempo-peso, dentro
de las cuales ubica y jerarquiza las diferentes acciones del movimiento. Su
escritura es vertical y se lee de abajo hacia arriba. Cada smbolo informa
del valor temporal, su duracin en el tiempo (tiempo), la direccin del
movimiento y el nivel de ejecucin (espacio) y la parte del cuerpo que se
mueve y cmo se mueve, tanto en trminos de acciones (pasos, gestos de
extremidades e incluso expresiones faciales) como de calidad de
movimientos (peso-energa). ste parece ser uno de los sistemas ms
completos para captar todos los matices del movimiento, pero tambin el

119

ms difcil de aplicar a la rapidez de su acontecer.33


Tambin son seguidoras de Ann Hutchinson (inglesa), quien:
enlista ms de 100 sistemas de notacin, producidos desde el siglo XV hasta la
fecha, que, dependiendo de las necesidades de ejecucin de las diferentes
danzas, notan slo ciertos aspectos del complejo: poses, trayectorias en el piso,
movimiento de piernas y brazos, acentos y matices (principalmente de tipo
musical), y en el mejor de los casos calidades de movimientos; todo esto a travs
de diferentes recursos, smbolos abstractos que sustituyen pasos o determinados
movimientos, planos de diseo sobre el piso, stick figures (figuritas humanas de
trazos simples que captan poses), pentagramas y otros smbolos procedentes del
lenguaje musical, abreviaciones del lenguaje verbal para conceptuar pasos o
movimientos, e incluso el lenguaje verbal mismo.34

Precursora: Josefina Lavalle


Josefina Lavalle35 inici sus estudios en la Escuela Nacional de Danza
aproximadamente a los ocho aos de edad, con maestros como Linda Costa:
...quien le daba clases de ballet, pero siente que no le aport mucho, Luis Felipe
Obregn,
quien le daba clase de danza regional, lo recuerda como un
extraordinario bailarn, elegantsimo, de un carcter adorable, guapo. Para
Chepina, tomar su clase era una delicia, por su don de gente, pero tambin porque
contaba con toda una metodologa de enseanza. Es decir, iba aumentando
progresivamente. Enseaba una pisada, quizs al principio no con toda su
complejidad, y poco a poco iba aumentando su dificultad, la iba complicando;
agregaba otros pasos hasta que llegaba a montar la danza completa, pero una se
senta cmoda en su clase. Saba que no estaba improvisando, que estaba
perfectamente planeada. Ernesto Agero le daba clases de baile espaol.
Despus de un problema en la Escuela Nacional de Danza, su padre la sac de la
33

Hilda Islas, Op. Cit, p. 45.


Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle en el Programa de Desarrollo de la Creatividad por
Medio del Movimiento y la Danza refieren a Ann Hutchinson como: experta anotadora de
danza y creadora de una metodologa para la alfabetizacin dancstica, que utiliza la
exploracin creativa del movimiento y la escritura de motivos como elementos para la
creacin, interpretacin y registro de frases de movimiento y trozos de danza. Esta
metodologa, denominada lenguaje de la danza, utiliza como sustento el alfabeto de
movimiento; en el Hutchinson agrup todas las acciones bsicas que los humanos
podemos realizar, el que permite una exploracin primero de los aspectos ms generales
del
movimiento
y
luego
de
sus
matices
y
dinmicas.
En
<http://canal23.cnart.mx/secciones/pirinola2/textoweb/guiadanza.pdf>, [ consultado 2009
- 08- 10]
35
Patricia Camacho, en Josefina Lavalle, cita: Mi madre es la verdadera Josefina Lavalle,
yo soy Josefina Martnez Lavalle; ste era su nombre completo. La autora del libro
comenta decidi llevar ese nombre como un homenaje a su madre, p. 18.
34

120

escuela y la mand a tomar clases con Estrella Morales. El comentario de la


maestra Lavalle respecto a esta ltima maestra: Era muy exigente, era muy buena
maestra. Pero era una mujer muy histrica, que adems beba; entonces llegaba
de mal humor. Hjole, qu miedo!36

En 1938 recibi su ttulo de bailarina y maestra de la SEP, despus de


realizar un examen de suficiencia; su formacin es integral, y tiene estudios en
muchas otras reas. Estudio teatro con Seki Sano y Alejandro Jodorowsky; la
licenciatura en derecho en la UNAM, que no concluy; la licenciatura en servicio
consular exterior diplomtico en la Universidad Femenina; historia del arte en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; obtuvo el grado superior de piano en la
carrera de concertista con Antonio Gomezanda; la licenciatura y la maestra en
educacin artstica del INBA, y muchsimos cursos de especializacin ms.
En 1939 es elegida para integrar el Ballet de Bellas Artes, dirigido por
Waldeen, que iniciara un movimiento nacionalista de la danza. El impacto que
recibe Josefina Lavalle de su maestra es definitivo; abandona el ballet clsico y se
dedica completamente a la danza moderna, dentro de esa lnea artstica e
ideolgica nacionalista. En 1973 funda y dirige, por espacio de trece aos, el
Fondo Nacional para el Desarrollo de la Danza Popular Mexicana (Fonadan). Ah
realiza investigacin dancstica a lo largo del pas, difunde el trabajo con los
grupos indgenas de danza y crea un sistema de notacin para la danza
tradicional.
Concepcin de la danza folklrica

En el texto de Patricia Camacho, la maestra Lavalle seala:


nos dijeron que estbamos destruyendo la danza mexicana. Contamos con
mucha oposicin de gente que hoy se dedica al folclor. Tuvimos que definir para
nosotros qu era folclor y tratar de convencerlos de que una cosa es en su lugar
de origen y otra llevarla a la educacin, donde debe haber un mtodo, porque la
enseanza se tiene que sistematizar.37

36

37

Ibid, pp.31-33.
Josefina Lavalle, en Patricia Camacho, Op. Cit, p. 56.

121

De esta manera la maestra Lavalle, el folklore es el que se encuentra en las


comunidades, una vez que se desplaza ya sea por los propios bailadores o por
maestros quienes recuperan a travs de la observacin y la entrevista los
aspectos centrales de cada danza y, se lleva a la escuela, pierde se carcter y
forma parte de un acervo que se sistematiza

y al que se le adicionan, casi

siempre elementos coreogrficos, esto es se transforma como toda accin cultural.


Concepcin de la educacin dancstica

Considero en este punto una aseveracin que hizo la maestra Josefina Lavalle:
mi inters es que el maestro de danza sepa que no est bailando el jarabe
ranchero autntico, sino que est siguiendo una coreografa de un maestro. Me
importa mucho que el maestro sea consciente de esta diferencia, en dnde
empieza lo popular, lo annimo, y en donde empieza la recreacin de los
maestros?. 38

La concepcin que la maestra Lavalle tiene de la educacin dancstica es la


siguiente:
He tratado de hacer un programa que involucre no slo a la danza, sino a otras
reas del conocimiento y de la realidad del pas. Considero que en la danza es
muy importante desarrollar todo tipo de habilidades; que haya unin entre el
trabajo intelectual, acadmico y el artstico y tcnico.
Esto lo aprend desde que estuve en Mosc y en Leningrado, donde me
sorprendi mucho el hecho de que una nia que estudiaba danza pasaba de su
clase de ballet a un saln de trabajo con microscopios. Cuando yo estudi sufr
mucho con esta dicotoma; por un lado las exigencias acadmicas y por otro las
dancsticas () mis alumnos me representan tantas cosas (), sobre todo los
alumnos del ltimo grupo que tuve en la Academia de la Danza Mexicana, en
1974, eran estudiantes de danza mexicana y yo les daba contemporneo, y los
sigo viendo cada seis meses, o me buscan.39

El proyecto por el que siempre lucho la maestra Lavalle, incorpor la


escolaridad obligatoria en educacin bsica y media superior, pero adems
siempre pugn por un bailarn integral, que intentaba formar en un cuerpo a partir
38
39

Josefina Lavalle, en Margarita Tortajada, Mujeres de danza combativa, pp. 82-104.


En Patricia Camacho, Op. Cit, p. 53.

122

de los tres tipos de danza: clsica, contempornea y folklrica.


La academia me dio la enorme posibilidad de adentrarme en la problemtica de la
sistematizacin de la danza en las tres reas: clsica, contempornea y folclrica,
y en la posibilidad de que esto se entrelazara con las materias acadmicas ();
algo que nunca se lleg a consolidar, desafortunadamente, fue que la academia
tuviera una pequea compaa donde los alumnos se fueran fogueando para
despus pasar a la compaa oficial.40

Un rasgo distintivo en la propuesta de la maestra Lavalle es que, de


acuerdo con Margarita Tortajada,
...ella era la nica investigadora del Cenidi-Danza que tena experiencia previa en
investigacin profesional de la danza. Lo anterior se debe a que ella fue fundadora
y directora del Fonadan. Conoca todas las danzas y todo su proceso de
desarrollo, desde su surgimiento hasta cmo desaparecan, cmo se
transformaban. Tena esa visin de entender que la vida y la danza y todos los
hechos culturales, todos los hechos del ser humano, se transforman, y el objetivo
de la investigacin es entender los procesos de transformacin y no nada ms
retratarlos sino explicarlos.41
En 1978 registra su sistema de anotacin de la danza, el cual parti de la certeza
de que ninguna investigacin sobre los bailes y las danzas en Mxico podra estar
completa si se dejara de lado el anlisis coreogrfico, el cual da posibilidad de
conocer y desmenuzar su estructura a travs de su registro grfico. Si bien es
cierto que el estudio del contexto socioeconmico y cultural nos explica la
manifestacin dancstica como un fenmeno social, no es menos cierto que a
travs del anlisis de ste estaremos frente a toda una serie de cdigos y
smbolos que nos muestran realidades histricas y sociales, y que solamente
pueden descubrir quienes conocen a la danza en su movimiento mismo.42

En una poca posterior ella estudia el lenguaje de la danza, es algo muy


difcil () y que los investigadores de hoy deberamos de manejar.43
Profesoras: Itzel Valle, Patricia Salas

El desplazamiento de algunos profesores hacia otro tipo de asignaturas en los


40
41
42
43

Lavalle, Josefina en Patricia Camacho, Op. Cit, p. 56.


Tortajada, en Patricia Camacho, Op. Cit, p. 57.
Camacho, Patricia. Op. Cit. p. 63.
Tortajada, en Patricia Camacho, Op. Cit,, p. 59.

123

diversos planes de estudio en los que han trabajado los lleva a formarse en otras
reas o campos del conocimiento; en este caso se encuentran dos profesoras,
quienes se han especializado en notacin dancstica, han tomado cursos con
expertos en el tema. El proceso que se dio en cada una de ellas fue as:

La maestra Itzel Valle comenta:


ya en 1994 cambia el plan de siete aos que ya se haba reducido a seis,
cambia a bailarn de danza folklrica; a partir de ese cambio voy a dar Cdigos
Corporales, Kinetografa Laban y Anlisis del Movimiento, del 94 a prcticamente
toda la siguiente etapa y hasta antes del plan 2007.
Ahora con la licenciatura sigo dando Notacin de Motivos. 44
Las dos notaciones son derivaciones de Laban; la de motivos que hace un anlisis
de todo lo que hay hecho, son como las acciones bsicas de movimiento; luego la
otra notacin es un desplazamiento, es manejo del centro de gravedad, y entonces
a partir de ello haces una escritura general. Ahora me doy cuenta que es la que
uso Fonadan.45.

En la notacin dancstica la maestra Itzel ha incursionado no solamente en


la docencia, sino tambin en la elaboracin de partituras de danzas que ha
trabajado con el antroplogo Carlo Bonfiglioli, destacado acadmico de la
Universidad Autnoma Metropolitana. Para su formacin en esta importante
disciplina ha tomado cursos con la profesoras del propio INBA, como Clarisa
Falcn, o con la maestra Ann Huchintson autoridad en la materia, inglesa, invitada
por la maestra Josefina Lavalle y Alejandra Ferreiro; en varias ocasiones para
impartir cursos en el Centro Nacional de las Artes.
Los primeros 11 aos que yo di en el plan de estudios, pues yo paralelamente me
iba formando en notacin la verdad cunado yo empec, que horror tal vez lo
fundamental no haba cambiado de eso me fui haciendo de los materiales, luego

con Clarisa Falcn el anlisis de movimiento que es lo cualitativo del


movimiento.
Los cursos con Ann Huchintson, me costaron $6,000.00 cada uno, fueron
coordinados por la maestra Lavalle y la maestra Ferreiro, ya en el dos y en el tres
nos hicieron, bueno es que las constancias que Ann Huchintson Hokchins nos dio
como documentos del curso I y II, al menos deca el nmero de horas y nos piden
los originales que iban a ver si se podra ser reconocido y no nos regresan los
originales.
44
45

Mivc.1 31-08-07.
Mivc. 2 07-09-07.

124

La maestra Valle, considera que independientemente de no contar con


documentos probatorios de los cursos, su aprendizaje fue muy importante.
Patricia Salas

Por su parte la maestra Salas seala que an cuando imparti asignaturas como
gneros dancsticos, la lnea coreolgica y coreogrfica es la que desde hace ya
ms de 20 aos ha desarrollado y para ello ha participado en los cursos que se
han impartidote Notacin, de coreologa y de anlisis del movimiento que se han
impartido en el Centro Nacional de las Artes y en algunas escuelas del INBA como
la propia ENDF, considera que su docencia se ha enriquecido con stos cursos y
alude al compromiso que todo maestro debe tener en su preparacin para ofrecer
lo mejor de s a los estudiantes, lo manifiesta as:

3.1.2.4. Subcampo/enfoque etnocoreogrfico


La propia precursora, la maestra Maira Ramrez46, nos permite reconocer su
fundamento terico para poder definir este enfoque:
Los estudios de la danza han sido abordados desde la antropologa y la coreologa
con enfoques y metodologas diferentes, tanto por los europeos con la
etnocoreologa (Proca-Ciortea y Giurchescu, 1968) como por los norteamericanos
con la etnologa y antropologa de la danza (Kurath, 1960, y Royce, 1974). Los
hngaros, checos y rumanos, sobre todo, desde el estudio del folklore se
enfocaron a la reconstruccin de danzas antiguas y tradicionales, as como a la
creacin de smbolos nacionalistas que permitieron reafirmar y buscar identidades
tnicas. Adems, con el apoyo de la musicologa, la cinetografa y la corutica
estudio de la forma (Laban, 1950) elaboraron transcripciones en sistemas de
46

De manera casi natural, muchos egresados de la ENDF continuaron sus estudios en


antropologa; ste fue el caso de la maestra Maira Ramrez y de varios de los
integrantes de la planta docente, aunque no todos la concluyeron

125

notacin musical y dancstica. () Bajo un mtodo de anlisis para el estudio


estructural de la danza se enfocaron en construir gramticas corporales que
permitieron proponer sistemas clasificatorios de las danzas a partir del tipo, estilo,
gnero, funcin y origen.
Los norteamericanos entendieron la etno-danza como una rama ms de la
antropologa (Kurath, 1960). En sus inicios consideraron a la danza como una
produccin cultural (Boas, 1944) y un medio para entender el comportamiento
social y tnico (Royce, 1974; Kealiinohomoku,1979; Hanna, 1979). Despus de los
aos setentas, () proponen dar cuenta de cmo funciona el sistema corporal
cintico, para lo cual se centran en la decodificacin de los movimientos en
unidades ms de significacin cinema/morfocinema/sistema y, de esta
manera, revelar sus reglas de composicin.47

Con este primer recorrido, la autora nos muestra cules son sus referentes
para la comprensin de la danza en las diversas dimensiones que establece; ha
estado en contacto con muchos grupos de danza tradicional a los que ha
estudiado junto con otros investigadores, de manera sistemtica:
En Mxico, desde hace 20 aos, un equipo de investigadores48 nos hemos
dedicado a revisar esta bibliografa y a elaborar un marco terico-metodolgico
pertinente para el estudio de la danza tradicional en Mxico. Hemos propuesto,
como categora de anlisis, una definicin del hecho social que se concibe como
danza (Bonfiglioli, 1995: 38), sin perder de vista que el hecho dancstico forma
parte de un proceso ritual mayor. Tambin, para dar cuenta de la cultura que
produce, describimos el fenmeno dancstico dentro de su contexto social () el
proponer cmo registrar las figuras coreogrficas, acompaadas de partituras
musicales, de tal suerte que el etngrafo al describir la fiesta muestra cmo se
realiza la danza (Juregui y Bonfiglioli, 1996).
Nos hemos detenido en proponer cmo segmentar el continuum dancstico, con el
47

Ramrez, El sistema dancstico del Nayar, tesina para la obtencin del grado de
maestra, pp.16-17.
48
Ramrez, M. La autora refiere en El sistema dancstico del Nayar, p. 16: Se trata de los
miembros del Seminario sobre el Anlisis Etnolgico de la Danza, dirigido por Jess
Juregui y que formaba parte del Taller de Danza Folklrica Mexicana de la ENAH (19801986).

126

propsito de dar cuenta de la armadura rtmico-cintica (Ramrez, 1999) () al


considerar a la danza como un metalenguaje reconocemos la interrelacin de
varios canales sensoriales el verbal, el musical, el coreogrfico, el olfativo, el
gustativo, el gestual, el esttico-visual- que, en conjunto, producen un efecto de
significacin global.49
.

El intento ms considerable por establecer una propuesta de formacin con


una orientacin etnocoreolgica fue en su segundo periodo, como directora de la
ENDF; esto no prosper, pero su labor de investigadora ha continuado sin reposo.
En su investigacin para la obtencin del grado de doctora, en la misma lnea,
profundiza en el estudio de las danzas del Nayar, dice:
Considero que la teora antropolgica de la danza aplicada a casos mexicanos an se est
construyendo; es con estudios etnogrficos concretos que vamos abriendo el camino.
Por ello, como un avance preliminar (anlisis etnocoreogrfico) de esta investigacin he
decidido presentar el primer subinciso del captulo I como un ejemplo aplicado.

Por otro lado, Hilda Islas expone de una manera muy clara cmo desde la
antropologa se han acercado al estudio de la danza; seala Islas:

La antropologa social y cultural se caracteriza por abordar su objeto con una


metodologa particular que la hace proceder en sentido inductivo: de la
particularidad de las culturas a la formulacin de teoras generales. Para ello se
emplea la descripcin etnogrfica, que es la fase de la recoleccin de datos que
en la antropologa se realiza mediante la observacin participante y el trabajo de
campo (); la antropologa busca la reconstruccin inductiva de la historia cultural
y el desarrollo de proposiciones generales sobre las culturas humanas a travs de
la comparacin intercultural.50

El fundamento del mtodo antropolgico es poner en relacin todo aspecto


49
50

Ramrez, Op.Cit, p. 16.


Islas, Op. Cit. p. 79

127

de la cultura de un pueblo con el resto de la organizacin humana. Ningn


elemento de la cultura se considera, entonces, como subsistente en s mismo, sino
en sus vnculos de causas o efectos con otras prcticas sociales. En este marco,
la antropologa de la danza ha considerado, por un lado, los vnculos de la danza
con su contexto cultural, y, por otro, la perspectiva de comparar entre s las
manifestaciones dancsticas de los diferentes grupos humanos.
Anya Peterson Royce, en su libro The Antropology of Dance, afirma que dentro de los
estudios antropolgicos de la danza existen dos enfoques fundamentales para ubicar la
danza en su contexto: los estudios estructurales ms orientados a las gramticas y
estilos propiamente dancsticos y los estudios funcionales ms abocados a determinar
la contribucin de la danza a la organizacin social en su totalidad.51

Cabe mencionar que, en el caso de la corriente ms ortodoxa, se


consideran los dos enfoques. En el caso que nos ocupa, las condiciones de
trabajo no permiten a los profesores aplicar los dos enfoques, y generalmente se
han ubicado en el primero.
Con relacin a la etnocoreografa, en Estudio ertnocoreogrfico de la Danza
de Conquista de Tlacoachistlahuaca, Guerrero, su autora, Maira Ramrez seala:
tanto los elementos corporales como los sonoros por s mismos constituyen un
dato etnogrfico que debemos saber recopilar en el campo. Como estudiosos de la
danza, si queremos comprender la relacin entre el entorno social, el proceso
ritual y el hecho dancstico, los etnocoregrafos, en particular, tenemos que
detenernos en este tipo de detalles, necesarios para el conocimiento y la correcta
interpretacin de la danza.52

Durante la gestin de la maestra Maira Ramrez muchos profesores se


acercaron a este enfoque a travs de diversos cursos, asesoras y un diplomado
de etnocoreologa.
51

Islas, Op. Cit, pp. 79-80.


Ramrez, Estudio etnocoreogrfico de la Danza de Conquista de Tlacoachistlahuaca,
Guerrero, p. 22.
52

128

Precursores: Maira Ramrez

Bailarina egresada de la ENDF y antroploga, es maestra y doctora en


antropologa social por la Universidad Autnoma Metropolitana; investigadora del
Cenidi-Danza, fue directora de la ENDF de 1992 a 1995. Durante su gestin no
fue posible concretar el proyecto de licenciatura en etnocoreologa porque las
autoridades de la Subdireccin General de Educacin e Investigacin Artstica no
aprobaron la propuesta de licenciatura; de tal manera que el proyecto tuvo que
convertirse en un diplomado en etnocoroeloga, que tuvo una duracin de ms de
700 horas, ms all de las que se consideran indispensables para una
licenciatura. Este diplomado form e impact en buena medida a varias
profesoras y profesores.
La maestra Ramrez tiene una prolija produccin en investigacin
etnocoreogrfica de la danza y en investigacin antropolgica, propiamente dicha;
ha realizado diversos estudios etnocoreogrficos, como el de la Danza de
Conquista de Tlacoachistlahuaca, Guerrero; la propia autora seala que durante
quince aos se ha dedicado a describir y registrar alrededor de dieciocho casos
diferentes de danzas del gnero de conquista.53 En el estudio de la danza citado,
Ramrez seala:
Yo la abordo desde el campo de la kinsica. Previamente a elucidar el significado
del hecho dancstico, es importante reconocer cules son los componentes
coreogrficos, musicales y teatrales; esto es, conocer cmo est construida la
armadura dancstica. Desde sus caractersticas culturales, que determinan
conceptualmente el uso corporal, un anlisis morfolgico kintico nos permite
delimitar los patrones rtmico-sonoros de interpretacin, establecer el estilo tnico
y los elementos que pueden ser reconocidos en el gnero dancstico. 54

Por otro lado, ha desarrollado trabajo de investigacin antropolgica, como


el proyecto de la UNAM Estado del desarrollo econmico y social de los pueblos
53
54

Idem.
Ibid., p. 32.

129

indgenas de Guerrero55, en el que fue una de las investigadoras invitadas; sus


estudios de maestra y doctorado tambin se orientaron a la investigacin
etnocoreogrfica; ha participado en diversas investigaciones con estudiosos de la
antropologa, la etnografa y la etnocoreografa.
Concepcin de la danza

Ramrez considera en su texto una definicin acerca de la danza que, me parece,


se acota a la danza de conquista; uno de los investigadores con los que ella ha
trabajado, Bonfiglioli, dice al respecto:
La danza es ofrenda, ofrenda cintica, y, en tanto tal, responde a las normas
fundamentales que gobiernan la reciprocidad con lo sagrado. () la danza viene a
ser un acto ritual con el que se devuelve y ofrece el propio cuerpo sacrificndolo
simblicamente a la divinidad. () Asimismo, esta devolucin implica nuevas
peticiones, nuevos favores y amparos con la esperanza de ser otra vez
escuchados. 56

Por otro lado, al referirse a la danza, lo hace con la denominacin de hecho


dancstico, concepto que comparte con Juregui y Bonfiglioli
los procesos dancsticos son hechos simblicos complejos, constituidos por un
ncleo de movimientos rtmicos corporales que se interrelacionan de manera
variable con otras dimensiones semiticas. Los desplazamientos cinticocoreogrficos se combinan tendencialmente con msica y canto, e incluso, en
algunos casos, con declamacin y gestualidad mmica. Asimismo, al cuerpo
danzante se le viste y se le adorna a fin de que adquiera mayor fuerza expresiva, y
55

ste es un importante proyecto que pretende aportar al diseo de polticas pblicas,


proveer de datos a las instituciones y organismos que operan en las regiones indgenas y
ayudar a consolidar un modelo intercultural para el desarrollo de los pueblos indgenas.
Tambin, y de manera relevante, desarrollar una nueva modalidad de trabajo y
colaboracin de investigadores de diversas instituciones acadmicas (nacionales y
extranjeras) y gubernamentales, apoyar el proceso formativo de estudiantes en servicio
social de diversas carreras de la UNAM, y permitir formalizar una relacin de nuevo tipo
UNAM-Estados con ncleos importantes de poblacin indgena. Cfr. en
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Izquierdo/INVESTIGACION/Edespig/edespi
g.html.
56
Carlo Bonfiglioli, en Plegarias dancsticas mexicanas, en Revista de Educacin

Artstica. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, ao 5, 17, pp. 48-50, citado en
Ramrez, Maira, Ibidem, p. 60.

130

el escenario supone una preparacin claramente semantizada. Los propios


movimientos corporales, al realizarse en un registro sgnico. As todos los
aspectos de las prcticas dancsticas estn cargados de significacin y se
combinan para producir un mensaje global.57

La cercana con estas concepciones se debe a que la investigadora se


form como antroploga y ha desarrollado investigacin con etnlogos y
antroplogos; tambin form parte del Taller de Estudios Etnolgicos de la Danza,
1982-1986, de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, adems de ser
bailarina de danza folklrica y haberse desempeado como coregrafa y como
directora de la ENDF.
Concepcin de la enseanza de la danza

La investigadora seala que deben conocerse los componentes coreogrficos,


musicales y teatrales; esto es conocer cmo est construida la armadura
dancstica, y por lo tanto la concepcin de la enseanza podemos ubicarla en dos
vertientes disciplinarias, la antropolgica y la dancstica, de cuya fusin se asume
como etnocoreogrfica. Desde la antropologa, como seala Hilda Islas, debe
considerarse un estudio antropolgico de las danzas para poder ensearlas. La
investigacin-accin, la etnografa como mtodos para acercarse a la realidad, son
elementos fundamentales para ensear a los bailarines, porque estas asignaturas
deben ser fuertes curricularmente y asumir la investigacin de campo como parte
central de la formacin de los futuros bailarines.
En su tesis de maestra en ciencias antropolgicas, Maira Ramrez, define:
partimos de considerar a la danza como un sistema de comunicacin no verbal,
(Leach, 1978), y al cuerpo como su medio de expresin. Por lo que no perdemos
de vista examinar dos perspectivas de los fenmenos dancsticos, la que hace
nfasis en la accin (cinsis dancstica) que se realiza por parte del danzante,
comnmente conceptualizada como danzar o bailar, y la otra que tiene que ver
con todos los elementos que componen el hecho dancstico. La primera, en tanto
tcnica corporal extracotidiana (Volli, 1988), es slo una parte de los componentes
dancsticos susceptible de ser analizada desde sus propias caractersticas
cinticas. La segunda, considerada como un metalenguaje (Bonfiglioli, 1995: 3857

Ramrez, Op. Cit,, Guerrero, p. 22.

131

50) que cobra eficacia al formar parte de un proceso ritual, nos acerca a
comprender la cosmovisin cora implcita al momento de la representacin
escenificacin dancstica..58

Profesores: Itzel Valle, Patricia Salas

La maestra Itzel Valle coment que en su formacin tambin se hacen presentes


los conocimientos que adquiri en la Escuela Nacional de Antropologa, en la que
se inscribi pero no concluy; otro acercamiento a la formacin en este enfoque
fue el diplomado en etnocoreologa, que dur dos aos, y a partir del cual realiz
trabajos de notacin; respecto al diplomado dice: creo que dur como 720 horas,
realmente ms que una carrera otro tipo de formacin.
Por su parte Patricia Salas, secretaria acadmica de la ENDF, comenta
respecto a las influencias en su formacin:
aqu estaba como la experiencia () como tener una buena metodologa aun
cuando la tenas, pero necesitabas ms () fue en la ENAH en donde tambin me
forme porque fue otro campo () todo lo que te llegaba, muy rico () para
entender qu pasaba con los procesos culturales, 59 respecto a la notacin,

Podemos apreciar cul es la percepcin de cada uno de los profesores al


recibir aportes de diversas corrientes; podemos afirmar que no existe un enfoque
ortodoxo, pues durante la formacin en la carrera se recibieron diversas
influencias, y posteriormente, ya en el ejercicio de la prctica docente, se fueron
asimilando nuevos enfoques y concepciones; sin embargo, consideran que existe
un predominio que ha marcado la construccin de su identidad como docentes.

En la siguiente tabla expongo la caracterstica central de cada subcampo:

58
59

Ramrez, Maira. El sistema dancstico del Nayar, p.7.


Psc. 2 01-08-07.

132

133

El campo de la enseanza de la danza


Momento

Subcampo/

coyuntural/precursor

enfoque

Inicial 1931-1978

Purismo en danza

Conocimiento a profundidad de la danza a travs de

Antonio Miranda de Hita

1960-1970 puede

tradicional

bailadores originales. Repeticin fiel de la danza tradicional

Jos Antonio Prez Mier y Tern

ubicarse en sta

como en su lugar de origen. Apoyo con informantes de la

Mara Itzel Valle Castaeda

dcada el

comunidad de origen de la danza, en el propio lugar o en la

Patricia Salas Chavira

surgimiento del

Caracterstica

Maestros

ENDF.

enfoque.

Inicial 1931-1978

De proyeccin

1960- 1970

escnica

Tcnica de la danza folklrica, proyeccin escnica, trabajo


corporal importante en la concepcin de la danza.

Se ubica en esta

Amado Francisco Bravo Puebla


Jos Antonio Prez Mier y Tern
Mara Ruth Canseco

dcada el
surgimiento del
enfoque

Inicial 1931-1978
1960
Las

De anlisis del
movimiento

Diferencias:

Mtodo Laban como base de modelo personal de Josefina

Mara Itzel Valle Castaeda

Lavalle, notacin de Ann Hutchinson. Investigacin en

Patricia Salas Chavira

danza, registro coreogrfico.

1978

1980/ 1992: la

Etnocoreogrfico

Investigacin con base en mtodos etnogrficos (aplicacin

Mara Itzel Valle Castaeda

incertidumbre: No

del mtodo de investigacin etnogrfico, aplicacin del

Patricia Salas Chavira

nos vamos al Centro

sistema Laban de notacin). Registro de las figuras

Nacional de las

coreogrficas,

Artes!

segmentacin del continuum dancstico, con el propsito de

acompaadas

de

partituras

musicales,

dar cuenta de la armadura rtmico-cintica.

134

3.2. Las trayectorias: sus avales y reconocimientos institucionales

En este apartado se pone nfasis en la trayectoria de los profesores. Para


analizarlo nos apoyaremos de dos categoras, avales y reconocimientos
(Bourdieu), y en la concepcin de ser maestro, ubicndolos desde la pedagoga
crtica.
Una idea que permite reconocer cmo se han constituido esos maestros
como parte del subcampo es que los maestros forman parte del habitus desde la
formacin al adherirse a un enfoque de la danza folklrica, y por otro lado los
vaivenes sexenales y coyunturales los llevaron a asumir una postura de maestro
en resistencia, transformador e intelectual.
Tambin intento reconocer de qu forma la institucin influye en ella o las
avala prcticas, pues las polticas institucionales han tenido un papel
preponderante, para ello abordo la incursin en el campo de la enseanza y la
concepcin que tienen los maestros sobre la enseanza de la danza.

3.2.1. Incursin en el campo de la enseanza de la danza folklrica

La formacin como bailarn y docente en danza folklrica en cada uno de los


planes de estudio en los que se formaron los maestros implicaba un ao de
prctica docente; sta se realizaba en la propia escuela, y con ello iniciaban su
incursin al campo de la docencia, pero todos ellos fueron tambin parte de
aquellos estudiantes a punto de concluir sus estudios que fueron seleccionados
para impartir alguna asignatura en cursos de verano. En este apartado y el
siguiente la forma de presentar la voz de los profesores y su anlisis
correspondiente, ser a partir de las generaciones identificadas a las que
denominar primera, sta es

formadora de la segunda. Cada ciclo llegaban

profesores de educacin bsica a tomar un curso intensivo. La narracin de cada


maestro es la siguiente:

94

Primera generacin

135

Antonio Miranda de Hita

El maestro Miranda antes de incorporarse a la docencia en la propia ENDF realiza


trabajo durante un semestre en otra institucin. As lo narra:
Casi al terminar la carrera de profesor de danza folklrica, la maestra Lavalle nos
invita a trabajar, a cinco estudiantes, en el Colegio de Bachilleres, en mayo de
1975 (). La primera meta es cmo voy a ensear, porque adems aqu en la
Academia nunca nos dieron una materia pedaggica, haba unas materias, pero
no enfocadas a la enseanza de la danza, y no impartidas por especialistas.
Al terminar mi carrera, la maestra Lavalle me invita a trabajar como docente en la
propia escuela, en el mismo ao de 1975, con los grupos de extracarrera; eran
grupos de maestros normalistas.
Empiezo a enfrentarme como compaero con mis maestros; fue muy difcil para m
y para ellos; viene el compromiso de comprobar que sabes y que hay propuestas,
porque en el camino de tu formacin reconoces que hay muchas carencias.
Ingreso como docente a la ENDF con siete horas a la semana; al mismo tiempo
me invitan a trabajar en Lecumberri, gracias a la maestra Josefina Lavalle, entre
1977-978, periodo en el que coincide el cambio de los presos con el cambio de la
Academia de la Danza al Sistema.60

En este caso encontramos un primer reconocimiento por su maestra y


directora de la escuela; la maestra Lavalle quien avala la formacin de este
estudiante y reconoce su capacidad para desempearse como docente, de tal
manera que lo contrata en un proyecto que es de alta relevancia para la SEP, las
actividades

culturales

para

los

estudiantes

de

Bachilleres,

institucin

recientemente creada.
Al mismo tiempo, demuestra que puede trabajar en las condiciones que se
le impongan, as sea en los espacios de laboratorio o en las explanadas, tal y
como se lo ensearon sus maestros, pues al fin y al cabo la danza folklrica en los
lugares de origen no se baila en un piso especial o en un foro, es decir, da
muestra fehaciente de un sistema de disposiciones perdurables mediante las
cuales el maestro percibe, acta, juzga y acta como se espera sea un bailarn y
docente de danza folklrica formado en la ENDF.
60

Amh.2 24-08-07.

95

Es importante recordar que el profesor Miranda inici sus estudios en danza


clsica, en donde estuvo por cinco aos, y al cambiarse a la carrera de folklore
hizo otros cinco aos; de tal manera que su formacin fue de 10 aos, uno ms
que lo que marcaba entonces el plan de estudios, y que durante la direccin de la
maestra Lavalle insisti en que se le cambiara a la carrera de su inters.
Amado Francisco Bravo Puebla
En el ltimo ao haba una secundaria tcnica; te daban la oportunidad de hacer tu
prctica de grupo (...) sucedi una cosa muy significativa, pues ya desde cuarto
ao como iniciativa de los alumnos de la carrera habamos formado un grupo que
nos permita hacer la prctica escnica extra; de alguna manera los maestros se
daban cuenta de que nosotros bailbamos ms () para m fue una sorpresa muy
agradable que la maestra Josefina Lavalle y la maestra Carmen Muoz, que fue mi
primera maestra, me invitaran, por escrito y despus me dijeron que si yo quera
quedarme a trabajar aqu en la Academia. Entr en el verano de 1974, aqu en el
Instituto, porque organizaban cursos de verano; era muy enriquecedor porque
conocas a mucha gente, y cuando se inicia el curso regular me quedo como
profesor, me dieron algunas horas, me decid con 11 horas y corr con mucha
suerte porque luego me aumentaron las horas.61

En este caso el reconocimiento se expresa a travs de un escrito que cobra


mayor relevancia para el maestro Bravo, pues es una invitacin formal, y adems
de la verbal, con ello el profesor considera que no slo es un buen estudiante,
sino que puede ser ya parte de un grupo de pares. El aval de sus dos maestras, le
genera un sentimiento de confianza en s mismo, sabe que puede continuar con
las enseanzas de sus maestras, llevndolas a las nuevas generaciones.

Segunda generacin
Jos Antonio Prez Mier y Tern

Yo tuve la experiencia de que se me invit a colaborar ya como maestro con los


cursos de verano; me toc ir a Campeche, una de las sedes descentralizadas yo
61

AFbp.1 05-09-07.

96

me di cuenta de una situacin porque invitaban a maestros de fuera, y de


educacin fsica a impartir los cursos ganando bastante bien y uno como recin
salidito, solamente me daban un grupo, pero vean que con la preparacin que yo
tena, queran que les enseara los maestros, ellos ganaban muchsimo y era
mucha la friega, pasaban por mi desde las 5 de la maana y yo deca eso no
puede ser, ante esa experiencia yo dije tengo que acabar y obtener mi papel, fue
otra compaera, Caridad Trejo Martnez, los tres que dijimos no a nosotros que
nos reconozcan nuestro trabajo, y nos entreguen nuestro documento yo ya no
quiero tener esas experiencias tan amargas y fue como yo me quede en el
sistema.
En 1979 ya era Sistema, una maestra se va de permiso y me piden a m que entre
al grupo; fue con un repertorio en especfico, me dijo t slo montas repertorio
(); fue un grupo de alumnos que ya tenan habilidad, de sptimo ao, en l se
encontraba la maestra Ruth Canseco, quien ahora es directora, y casi eran de la
misma edad que yo; ellos pusieron muchos pretextos (), no me pidieron que
dejara el grupo, deben haber analizado que yo era muy buen bailador (), ingrese
con seis horas.62

Esta primera experiencia, si bien es una muestra de reconocimiento y del


aval a la formacin y al posible desempeo como docente por parte de las propias
autoridades de la escuela. La maestra Ortegn era la subdirectora y tambin haba
sido profesora de Jos Antonio Prez Mir y Tern, y, aunque el profesor no
seala que la invitacin la extendi la profesora Ortegn esto se infiere, ya que era
desde la direccin de la escuela desde donde se atendan las solicitudes de
cursos para las entidades federativas; esto deja una huella de desagrado en el
maestro, incluso deja ver que no fue lo mejor que lo enviarn a dar un curso fuera
de la escuela; aunque al regreso el profesor se incorpora a la docencia en la
propia escuela, no encuentra reconocimiento en el primer grupo, al parecer por la
edad, lo que deja ver que la concepcin de los estudiantes era contar con
personas mayores como docentes. Vale la pena sealar que aunque el profesor
Prez, fue durante un ciclo profesore de una de las profesoras que forman parte
de ste estudio, no se le considera parte de la primera generacin, porque fue
solamente un ciclo escolar y .solamente con una de las profesoras.
Ruth Canseco, directora

Yo formalmente comienzo a dar clases desde cursos de verano en el ao 82,


62

Japmyt. 2 21-09-07.

97

invitada por el maestro Too Miranda, que adems me daba clases de notacin
coreogrfica, que ms que notacin Laban o de anlisis de movimientos era
notacin de planos de movimiento, y como yo era muy buena para anotar me
invit a dar curso de verano; mi primera clase fue de notacin coreogrfica,
despus el segundo ao de clases de tcnica y de notacin, y el siguiente ao di
clases de elementos etnogrficos. En ese momento ya estaba en la Facultad de
Filosofa estudiando historia. Al principio fue superdifcil, porque yo les di cursos a
maestros que daban danza en sus comunidades.
En el ao de 1986 yo estaba estudiando Historia en la Facultad de Filosofa y
Letras en el ao de 1986 y quien haba sido mi maestro de Filosofa, estaba
coordinando la preparatoria aqu que es el maestro Alfredo Tapia y me mand
buscar con una compaera, con una maestra de la Prepa( .) Me dice, Ruth soy
Alfredo, te acuerdas de mi? soy tu maestro de Filosofa, pues claro como no me
voy a acordar de ti Alfredo, Roberto Rojas que era el maestro de Ciencias
Sociales aqu en la escuela l era Historiador Roberto Rojas que era el maestro de
Ciencias Sociales aqu en la escuela l era Historiador tambin me dice se va por
6 meses entonces quiero ver si puedes cubrir un interinato, le dije, s pero nada
ms 6 meses porque yo no quiero dedicarme a dar clases yo quiero terminar la
facultad y ser una gran investigadora y mira nada ms esos 6 meses se alargaron
para toda la vida, claro cuando vine el primer ao pues vine con muchos nervios
porque adems iba a dar clase de Historia no iba a dar clase de danza y no es lo
mismo enfrentarse a un grupo con el discurso corporal, que adems lo tienes
desde que tena yo 9 aos a 19 20 que tena en ese momento pues ya se puede
hablar de toda una vida con un discurso dentro; pero Historia, pues por supuesto
que no, entonces llegue temblando, me enfrento con los primeros grupos.63

La maestra Ruth Canseco considera que por ser una excelente estudiante
fue reconocida a travs de la invitacin a participar como docente en los cursos de
verano; en este prrafo de la entrevista deja ver que no existe un gran
reconocimiento hacia su profesor, ya que cuestiona el contenido que el maestro le
enseaba; podramos especular acerca de que la discpula no quiere reconocerse
como seguidora de su maestro, lo cual es perfectamente vlido. La profesora no
se inscribe, como la mayora, en la Escuela Nacional de Antropologa; opta por
una licenciatura en el rea de humanidades, en la Facultad de Filosofa y Letras,
lo que le da un perfil distinto para la docencia que desempear posteriormente.
Por otro lado, despus de participar como los dems profesores en los cursos de
verano, no contina con su incursin en la docencia de danza, sino regresa para
impartir una asignatura terica en el bachillerato yr en esta lnea se queda hasta
63

Mrcc.123-08.07.

98

2007, cuando con el nuevo plan de estudios, imparte Historia de la danza.

Patricia Salas, secretaria acadmica

La maestra Salas como los dems profesores, tienne claro que su ejercicio
docente inici muy temprano en su vida, as lo seala:
En el sptimo ao se dan las prcticas de campo; me tocaron los mejores momentos de
los docentes, desde el sexto ao; todava para ese entonces se impartan los cursos de
verano con una demanda enorme, venan profesores de toda la Repblica; terminando el
sexto ao de la carrera me invitan a impartir clases. Imparto Notacin coreogrfica, tcnica.
Tendra 17 o 18 aos, tena alumnos que me duplicaban la edad; fue maravilloso, de
mucho trabajo. Finalmente, cuando uno egresa como profesora, no era quedarte ah, el
siguiente paso como en automtico es ingresar a la escuela de antropologa, fue muy rico,
no quieres cambiar tu campo, sino enriquecerlo.64

La maestra Patricia Salas tambin inicia la docencia en los cursos de


verano; es tambin reconocida por la subdirectora, la maestra Ortegn, en este
momento de la escuela para asumir la conduccin de grupos de maestros. Inicia la
labor con la asignatura que todava imparte, en ese momento llamada Notacin
Dancstica, en el curso de verano y en el siguiente ciclo escolar 1983, ya con un
grupo de la carrera, de la cual haca un ao que haba egresado. Existe desde su
punto de vista una aportacin central para su prctica docente, el trabajo que
haca el maestro Miranda.
Itzel Valle
Cuando sal de la ENDF me invitaron a dar cursos de verano en la propia escuela;
di un curso de verano y luego en el siguiente ciclo, en 1983, entr como maestra;
me invit la maestra Rosalinda Ortegn; coincidi que ese ao entramos cuatro de
la misma generacin65. Dbamos la materia de danza folklrica, se llamaba
64

65

Psc.3 24-08-07.
Entre ellas Patricia Salas, otra de las profesoras que forman parte de este estudio.

99

Repertorio de Danza Folklrica, y aparte Prcticas Escnicas. Durante ese mismo


ao entr tambin a dar clases a la Ollin Yoliztli, en donde daba clases para nios;
tambin entr a estudiar antropologa, pero no conclu, posteriormente hice la
licenciatura en educacin artstica que ofreci el INBA.
Estuve 11 aos impartiendo danza folklrica; nunca di prcticas escnicas en esa
materia, mi hermana es una buenaza, me fui especializando en notacin.66

En el caso de la maestra Itzel tambin recibe un reconocimiento por parte


de la subdirectora, la maestra Rosalinda Ortegn, al invitarla a participar como
docente; fue inmediatamente ubicada con un grupo de maestros en servicio, de
aquellos que participaban en los cursos de verano, y enseguida en un grupo de la
carrera. El reconocimiento es explcito, el aval tambin.
Todos los profesores inician la docencia en dos mbitos, uno como parte
del curriculum formal, que en el ao de extensin pedaggica aportaba bases
generales para su ejercicio docente y exiga prcticas, primero en la fase de
observacin y posteriormente en la conduccin o en la prctica frente a grupo. La
forma en que va conformndose el habitus y cmo se asimila por los entonces
estudiantes es muy clara; los profesores formaban un estereotipo que se aprenda
en las clases y en los pasillos de la escuela, con la cercana de sus maestros,
sobre todo de aqullos a quienes reconocan como ejemplares para su ejercicio
artstico y docente, en este aspecto las prcticas docentes, fortalecan de una
manera importante las relaciones y las formas de ser bailarn y docente pautados
por la convivencia entre maestros y estudiantes. A travs de ellos incorporaban
pautas frente a una circunstancia precisa.
Entre otras cosas los maestros que llevaban a las prcticas a sus grupos de
estudiantes, insistan frente a ellos en mostrar actitudes de respeto a las danzas y
a los bailadores de las comunidades, o bien, disciplina mientras se observaba
alguna danza cuya duracin algunas veces era de ms de diez horas continuas;
tambin fueron de gran relevancia en el momento inicial de la docencia con
profesores y con los grupos de la propia escuela. Adems, iniciar la prctica
docente en los cursos de verano los llevaba a consolidar esas formas de ser
bailarines y esas formas de ser docentes. Al parecer, un medio para filtrar a los
66

Mivc.1 31-08-07.

100

futuros docentes en la escuela era el curso de verano, pues a partir de ste el


profesor estaba listo para asumir la formacin de otros bailarines profesionales.
En el campo se encuentran las fuerzas que llevaban hacia uno u otro
subcampos a cada uno de los profesores, de tal manera que en la fase inicial del
ejercicio docente puede decirse que reproducan el modelo que les pareca ms
adecuado; en este sentido se cumple la condicin indispensable para el
funcionamiento del campo, esto es, que existan individuos socialmente
predispuestos a arriesgarse para conseguir los beneficios que dicho campo
propone y ofrecer a cambio su adhesin a la regulacin y a la organizacin
establecidas; esto es, formar parte de un grupo resultaba benfico, se poda
ejercer la profesin docente, se reconoca al maestro como digno representante
de la Escuela Nacional de Danza Folklrica del INBA, la mxima institucin de
cultura en Mxico; lo cual significaba mucho para quienes haban decidido ser
parte de este complejo universo.
En cada uno de ellos se aprecia la reflexin inicial acerca de cmo ejercer
la docencia, pero en este momento no existe una reflexin sistemtica. La
pregunta que se hacen es cmo ensear y requiere ser resuelta en la prctica
profesional que ya tienen frente a s. Posteriormente
3.2.2. Avales y reconocimientos

Antes comentamos que una forma de reconocer y avalar la formacin en la ENDF,


fue incorporar a sus egresados a la docencia, en dos momentos, el primero como
prctica profesional momento formativo del curriculum y el otro como integrantes
de un grupo de profesores para un programa especial que en se momento tienen
en operacin, que es la atencin a maestros de grupo. De este segundo momento,
dan cuenta ya de su formacin, pues se enfrentan a un grupo de estudiantesmaestros que casi siempre son de mayor edad y a los que han sido formados para
la docencia, por lo tanto el reto es mayor. El paso siguiente en casi todos los
casos es incorporase como docentes para la formacin de bailarines.

101

Ya como parte de la planta docente de la ENDF, los maestros empiezan a


ser parte de una estructura organizativa, de un grupo de maestros comprometidos
con su quehacer y en una bsqueda permanente por enfrentar la docencia a
veces de manera muy individual pero casi siempre en colectivo, la reflexin sobre
su prctica es permaneten. El espacio institucional para esta reflexin lo
conforman las academias de profesores los que se agrupan para definir
contenidos ( repertorio), para definir, msica, lugares de prcticas escnicas,
participaciones en festivales o en diversas actividades relacionadascon el campo.
Estas academias tambin forman parte en varios periodos de reconocimientos
insitucionales, tal como lo seala el maestro Amado Francisco Bravo Puebla:

Existan como siempre haban existido Academias haba un jefe de academia para
igualar los repertorios, jefe de materia era el que programaba seminarios para
unificar los repertorios, porque un maestro tena una versin, otro tena otra,
entonces se programaban fechas ya sea para cursos o seminarios entonces toda
la academia tomaba se seminario, se tomaban cursos, toda la academia tomaba
los cursos se trataba de unificar.
Te nombraba la Direccin, te nombraban jefe de materia te nombraba el director
tu disponas de un nmero de horas para ejercer se cargo, tenas que visitar
grupos, hacer observaciones a los compaeros haba un respeto el aval y
reconocimiento de los compaeros tenas que

independientemente de que te

hubiera nombrado la direccin.67

El maestro Bravo, considera que la organizacin acadmico- administrativa


que la ENDF, tena para el desarrollo del plan de estudios era muy adecuada, la
forma organizativa,

academia, una instancia colegiada por cada una de las

asignaturas que conformaban el plan de estudios, en stas se decida de manera


colectiva la concrecin del curriculum formal, se planeaba para todo el ciclo
escolar, pero tambin se haca seguimiento y los ajustes necesarios.
El ser un Jefe de Academia, implicaba un gran reconocimiento por sus
pares, adems del reconocimiento institucional para la tarea, cuya designacin era
67

AFbp.2 06-10-07.

102

formal y para ello se asignaba parte del tiempo contratado (descarga), de esta
manera el jefe de academia tena la posibilidad entre otras tareas tena de
retroalimentar a sus pares a partir de la observacin en clase. Esta prctica
actualmente no se realiza, pues los maestros sealaron que su carga docente es
muy fuerte y aunque se renen peridicamente, el sentido del trabajo colegiado no
es como el que se tena en otros momentos.
3.2.2. La concepcin de la enseanza entre los maestros

En este apartado se expone la concepcin que los maestros tienen sobre ola
eneanza de la danza folklrica, la que no necesariamente ha sido esttica y nica
sino que a lo largo de su trayectoria como docentes y bailarines, la han ido
configurando, en algunos casos se encuentran distinciones que son precisamente
lo que me ha permitido identificarlos en alguno de los subcampos/enfoques.

A partir de la pregunta qu es la enseanza de la danza folklrica para usted?,


que hice durante las entrevistas, encuentro en las dos generaciones identificadas
lo siguiente:
Primera generacin
Antonio Miranda de Hita

El maestro Miranda mantiene la premisa de que para ser bailarn egresado


de la ENDF es indispensable salir a realizar prcticas de campo y contar con
informantes. Aunque est actividad no siempre ha tenido apoyo institucional,
cuando Fonadan apoyo a la escuela, se poda llevar a grupos de estudiantes y
profesores a realizar trabajo de campo, en otros momentos los profesores con sus
recursos personales salan a registrar la danza para su montaje en la escuela, en
los ltimos aos, sealaron que haba sido realmente difcil, no se asignan
recursos o bien no se otorgan con la oportunidad requerida, las fechas de danzas

103

tradicionales responden a calendarios distintos.


Al mismo tiempo, el maestro Miranda trabaja de manera enftica la
proyeccin escnica; as lo expresa en una de las observaciones de aula68: el
explica con la voz y con el cuerpo la secuencia que realizarn, la danza que
corresponde al trabajo de ese da es una msica suave y rtmica; los estudiantes
bailan y el profesor solicita revisar su cuerpo, utiliza el vocabulario kintico para
que los estudiantes se apropien de esa forma discursiva, y hagan consciente lo
corporal.
Sobre la enseanza, el maestro Miranda publica junto con Jos Joel Lara
Gonzlez el Manual bsico para la enseanza de la tcnica de danza tradicional
mexicana, en el que sistematiza la enseanza de la danza, este texto da cuenta
de parte de su capital cultural el que que ha constituido a lo largo de su trayectoria
profesional. En l establece etapas para la apropiacin de la tcnica de danza
folklrica de tal manera que:
organizan el aprendizaje corporal de las posibilidades de movimiento en cuatro
etapas: la primera corresponde al reconocimiento de los segmentos corporales, las
posibilidades de movimiento de cada uno de ellos y la coordinacin rtmicapsicomotriz de dos o ms segmentos corporales; la segunda etapa ofrece una
definicin de la terminologa, la coordinacin rtmica-psicomotriz de varios
segmentos corporales interrelacionados en una secuencia continua en el espacio;
la tercera brinda las indicaciones para el aprendizaje de la terminologa de pasos o
pisadas compuestas por una denominacin especfica, y en la cuarta etapa
describen los trazos espaciales de piso por pareja y grupales con trayectorias
corporales rectas y curvilneas () el objetivo de esta propuesta metodolgica
conlleva tres niveles: la experiencia corporal (ejecucin), el razonamiento (captado
por una indicacin verbal) y la concientizacin (emitir la orden al cuerpo de la
accin que se desea realizar), los tres niveles juntos conducen al dominio de la
tcnica como herramienta para lograr una mayor calidad expresiva del movimiento
dancstico.69

Los distintos momentos coyunturales que vivi el maestro Mirando y la


mayora de los maestros de la escuela fueron en ocasiones de gran adversidad,
grandes dificultades, e incertidumbres, sin embargo ello no los inmovilizaron.
Puede decirse que el maestro Miranda, al integrar un gran archivo sonoro y
68

Amh.Oa.1 05-09-07.
Ramirez Maira y los autores, Introduccin al Manual bsico para la enseanza de la
tcnica de danza tradicional mexicana, p. 13.
69

104

videogrfico, al asistir durante todas las pocas del ao a festividades en distintas


comunidades, aplicando sus recursos personales, y llevar estos materiales a la
disposicin de sus estudiantes, al estudiarlos, al trabajarlos con los distintos
maestros y grupos, nos da la pauta para decir que es un maestro transformador,
un maestro que se posiciona en la produccin intelectual, que desarrolla
proyectos, que escribe, que analiza y reflexiona sobre su quehacer en la escuela(
pedagoga crtica), que logra una excelente interaccin con los grupos, en ese
sentido el capital cultural y simblico que ha acumulado el profesor Miranda le ha
permitido asumir un papel protagnico en la ENDF; sus estudiantes y colegas lo
reconocen, sin embargo, en el cierre de su actividad profesional, al retirarse en
trminos de jubilacin, la institucin, escuela y autoridades de la Subdireccin
General de Educacin e Investigacin Artsticas, no ofrecen a este importante
maestro un reconocimiento a su trayectoria profesional y artstica.
Durante la observacin70 en aula, en la que se aprecia un espacio
rectangular, amplio, con duela, espejos y barra, esapacio que en general muestra
falta de mantenimiento. El maestro Miranda imparte la asignatura de Gneros
Dancsticos, le acompae un pianista. Puede identificarse una sesin en la que va
de lo suave, con ejercicios de calentamiento a fuerte con nfasis en la tcnica de
folklore, el maestro utiliza terminologa como: huachapeo71, cepilleo72, posicin
inicial

73

, deslizado74, salto75, balance del cuerpo76, zapateo77; tambin se refiere

70

Amh.1 05-09-07.
Es el movimientorealizado con el metatarso o planta que parte de afuera hacia el centro
del cuerpo, en Miranda, et al. Manual Bsico para la Enseanza de la Tcnica de Danza
Tradicional Mexicana. p. 52.
72
Es el movimiento cnico que se hace a partir de una articulacin y con cualquier
segmento corporal. Idem.p51.
73
Es un ejercicio de alineacin corporal, se describe como: pies juntos, piernas estiradas
o en extensin, cadena en el centro del eje vertical, espalda derecha sin ninguna
curvatura, brazos en los costados del torso en posicin natural, cuello no flexionado y
mirada al frente. Idem.p 16
74
Movimiento en el cual la parte del pie que se est trabajando no se separa del piso y
puede ser en cualquier direccin. Idem.p52.
75
Impulso corporal hacia arriba con separacin del piso con desplazamiento. Idem.p53.
76
Movimiento corporal oscilatorio que depende de cualquier articulacin, ( de un lado a
otro; pndulo). Idem.p50.
71

105

a las partes del cuerpo

con la terminologa de la anatoma humana. Utiliza

distintos tiempos, suave, fuerte, lento, rpido, va preparando,

indica trazos

espaciales y trayectorias a los alumnos para, en un momento determinad,


incorporar la msica del Son Jarocho denominado La Bruja, el maestro marca,
gua, muestra, observa y corrige, indica con exactitud lo que debe hacerse, les
dice que deben sentir el movimiento.

Detiene a alguna alumna, le pide que sola realice la secuencia, el grupo


observa, el nimo de los estudiantes va de serio a alegre, se aprecia que disfrutan
mucho bailar. En algunos momentos se para al centro, solicita que lo observen,
muestra cmo debe realizarse el paso, disecciona

y muestra tambin en la

secuencia completa., habla sobre la danza y su significado, seala la importancia


de observar a los bailadores en sus lugares de origen, es decir asume la postura
del Purista de la Danza Tradicional, tambin considera de que ensear la danza
es reconocer la realidad de un pas, dice que los cuerpos hablan, muestra mucha
emocin cuando seala lo anterior.
Al finalizar nuevamente suave, cierra la sesin con aplausos y sonrisas,
todos salen contentos, acalorados y cansados.
En el aula, el maestro Miranda se mueve con agilidad, establece una
secuencia didctica en la que sensibliza al mismo tiempo que se trabaja en el
calentamiento corporal; desarrollo en el que marca los pasos con base en la
tcnica, motiva todo el tiempo a los estudiantes para que realicen el trabajo
corporal de acuerdo a lo establecido en la danza que se estudia y, cierre en el que
solicita realizar estiramiento y

con aplausos, la muestra de respeto de los

estudiantes al maestro es patente.


Amado Francisco Bravo Puebla

El maestro impulsa en su momento la formacin con una lnea fuerte de


tcnica que intenta orientarse a la proyeccin escnica; no solamente la tcnica
77

Golpe que se da con la planta del pie. Idem.p54.

106

depurada, sino complementada con un trabajo corporal que permite que el


estudiante tenga manejo expresivo corporal, la enseanza de la danza para el
maestro Bravo tena que ver con la formacin tanto en las aulas como en la
participacin en el grupo representativo de la escuela, seala que:
Traa bases del grupo, siempre me mostraba seguro si en algn momento
no recordaba algo, lo dejaba como lo haba enseado, trataba de no
mostrar que haba inseguridad, el montaje se quedaba tal y como lo puse
en el primer momento.
Creo que hubo varios aciertos, puedo decirte que prcticamente no tuve
problemas con algn alumno o que me digan que no queremos al maestro,
porque no sabe las cosas, es muy importante esa parte, la seguridad ante
los alumnos y ser amable y escucharlos y tratar de resolverles sus
problemas de la especialidad, entonces yo me vea como que iba
logrando, escalando cada vez,
me lo mostraban las actitudes de mis
alumnos tanto en curso de verano, que ya venan maestros de educacin
primaria, me estimaban y poco a poco yo me vea mas seguro, con ms
experiencia, creo que eso me fue formando cada vez mas despus me
reconocen la trayectoria, la corta trayectoria, sin embargo me dan la
responsabilidad de dirigir una compaa que se form en la Academia
Mexicana de la Danza, que fue la Compaa de Danzas y Bailes
Populares, la lleve durante dos aos y bueno hacamos algunas salidas,
haba un programa de cultura dentro del estado de Sinaloa, auspiciado por
el gobierno, yo llev a la compaa porque era un mes para ir yo me fui de
gira simultneamente tenamos contemporneo y tambin iban ellos.78

El maestro Francisco, considera que para la enseanza siempre ha sido


necesario preparar, tanto el programa como los materiales sonoros o de otra
ndole, respecto a la conformacin de su programa de estudios seal que:
El programa de esta materia [Gneros Dancsticos], se organizaba referente al
grado de dificultad, seleccionbamos repertorio por grado de dificultad, a la vez
tenan que compaginarse para realmente en la enseanza. Aparte de ensear la
tcnica despus se intent hacerlo por regiones pero no se poda por que haba
regiones en las que el grado de dificultad era alto.79.

Esta forma de planeacin didctica colectiva, no se continu desde hace ya


78

79

AFbp.05-09-07
AFbp.06-09-07.

107

varios aos, a pesar de que se realizan reuniones, el ejercicio colectivo ya no tiene


el mismo significado, el maestro Bravo comenta que cada profesor decide cmo
trabajar el contenido de su programa, su compromiso, siempre los alumnos, tanto
en el nivel formativo como en el personal, en ste siempre repetuoso, pero atento
a las problemticas personales, tambin a aceptar las aportaciones de los y las
estudiantes, (pedagoga radical).

El profesor Bravo, desde el principio de su

incursin en la docencia, fue un profesor muy reconocido por sus colegas y por los
estudiantes, muchas generaciones le reconocer su gran profesionalismo, su
compromiso con la danza, la mirada que les ofrece a los estudiantes ha
incorporado

Tambin comenta que en sta ltima etapa de la debera revisarse el


proceso de seleccin de estudiantes, debe ser ms cuidadoso, para no lastimar a
los cuerpos, para que el perfil de ingreso se sumpla y no se tengan posteriores
problemas fsicos y emocionales, al frustrarse por no lograr la resistencia en la
sesin de danza que siempre es de un gran esfuerzo.

Segunda generacin
Jos Antonio Prez Mier y Tern
El maestro Prez, nos ofrece una reflexin sobre lo que significa ensear
danza:
Aparte de bailar, enseamos, la sociedad nos ha requerido como maestros
yo tambin estuve con el grupo experimental de Amalia Hernndez,
entonces mi experiencia como ejecutante fue buena, pero como maestro
tambin, creo que todos pasamos por ah por no tener un reconocimiento,
realmente si va tomando uno mucha experiencia yo la verdad he tenido
ganas de hacer mi metodologa una propuesta metodolgica desde como
iniciar, a mi me gusta mas sensibilizar a la gente, bueno ahora ya sabemos
que es un mtodo inductivo, antes decamos hay que envolverlos, siempre
hemos sido como una copia de clsico o ciertas formas de contemporneo,
por academizar la danza contempornea, porque siempre en la barra, las
diagonales no son malas pero hay que saberlas adaptar se agarro
muchos aos de crculo y crculo como escaramuzas charras yo he

108

reflexionado en trabajar el espacio de manera libre, ciertas formaciones


muy de folklore, basta tener la conciencia, la forma, de pareja cambia,
cuando es en equipo cambia, cuando es grupal cambia.

Sabemos que en la danza no hay otra escapatoria, tengo que ensear, la


etapa que sigue es ser docente, ya si quiere tener uno su grupo es despus
de ser docente para poder ensear, ser investigador no lo tenamos muy
claro.
Nos han llenado de psiclogos, luego de antroplogos que vienen a echar
sus rollos sus verbos, pero no saben ensear, y sabamos que s que era
importante, pero no tenemos la visin a nivel lo cientfico como los
antroplogos.
Todos aprendimos as al trancazo, enfrentando tal vez echando a perder
muchos alumnos yo no creo fielmente, que sea echando a perder, porque
uno dio lo mejor de s mismo, pero lo que uno tena lo entreg todo y sobre
todo mas que nada el gusto, la intencion de lo que uno hace, creo que se
les quedo muy metido a los alumnos. Porque yo me encuentro alumnos
ahora que son hasta madres de familia, otros que tienen puestos muy
buenos, y han estudiado otras profesiones como se acuerdan Toito, por ti
amamos sto, y todo porque uno platicaba las experiencias!.

El maestro Prez considera necesario romper con los esquemas habituales,


en esquemas mecnicos, cuando habla de los crculos, deja ver que ste haba
sido el estilo ms recurrente para formar a los estudiantes, en otro sentido tambin
muestra autocrtica, acerca de cmo ha ejercido la docencia, se cuestiona, se
interroga, reflexiona sobre su prctica, intenta alejarse del modelo acrtico de
docencia, reflexiona sobre el papel del maestro en la sociedad, valora el haber
participado en grupos artsticos y haber bailado desde pequeo. Reconoce la
presencia de otros profesionales, pero no los considera valiosos para su ejercicio
docente, parece ser que los lenguajes no lograron la comunicacin necesaria, lo
que si puede identificarse plenamente es el gran amor que tiene el profesor por la
danza y por la enseanza.
Mara Ruth Canseco

109

La maestra Ruth, reflexiona acerca de su concepcin de la enseanza, a partir de


su participacin como bailarina:
Pues mira, no tena tampoco como tanto inters de la enseanza de la danza,
porque adems yo bailaba todo el tiempo y, desde que salgo nunca dej de bailar,
dej de bailar por temporadas o meses o tal vez un ao por mucho pero yo estaba
en diferentes grupos, cuando yo sal de aqu me fui a bailar primeramente con
Silvia Lozano por supuesto entr as rapidsimo, en cuanto llegu me dijo s, me
dieron lugares tuve funcin en el Teatro de la Ciudad, de manera inmediata en la
residente y coincidi con que en ese momento Silvia Lozano hizo el vnculo con
Cancn y entonces se fue a Cancn con la Compaa con una parte de la
Compaa, yo no me quise ir a Cancn porque ya estaba muy emboletada en la
Facultad de Filosofa y aqu porque adems yo no terminaba aqu cuando entr a
Filosofa yo termin aqu en el ao 1984 por eso te digo que es la generacin 84.

Incursionar en la docencia no significaba la actividad ideal en la que se


desarrollara profesionalmente, sin embargo durante ms de dos dcadas, la
maestra Canseco ha combinado la docencia con su participacin en la danza
como bailarina o directora de grupos, adems de la direccin de la propia ENDF y,
respecto a la docencia, ha incursionado con nios y jvenes, pero tambin con
adultos, es importante destacar que su participacin en la ENDF ha sido como
profesora de asignaturas tericas, se pudo apreciar durante las entrevistas que
una gran pasin y compromiso con la danza la que a lo largo de su vida le ha
proporcionado muchas satisfacciones.
Patricia Salas Chavira

La reflexin sobre la enseanza que ofrece la maestra Salas en la entrevista, deja


ver cmo ha transitado de los primeros das que coment en el apartado anterior a
este momento en el que ya tiene una larga experiencia en la docencia y la
investigacin, adems de que su formacin ha continuado a lo largo de su vida
profesional, dice la enseanza:
Es una gran
convencerlos
construyendo
asignatura es

oportunidad no solo de compartir, es tambin experiencia, es


de un campo de conocimientos que has vivido y que estas
uno siempre se esta revisando. El contenido temtico de una
como el pretexto para poder trabajar, el contenido mnimo pone en

110

juego la creatividad.
La enseanza o los procesos que se dan en el aula de compartir esa tarea y esa
reflexin como acadmico pero de compartir y vivir con el alumno, si provocas
algo, ya puedes darte por bien servida, la enseanza es un constante estar
revisando, compartiendo estar revisando, afortunadamente lo que palnteaba hace
10 aos ha cambiado80.

La concepcin de la enseanza en la maestra Salas, tiene que ver con la de


un maestro transformador, que reflexiona junto con sus estudiantes, que comparte
y aprende tambin de ellos, que indaga para poder estar con un grupo ( Freire).
Durante la observacin en el aula81, pudo apreciarse que los materiales de
trabajo, - lecturas- permitan la reflexin en este caso, acerca de la cultura, la
expresin de la profesora fue demostrativa de una gran pasin con la que se
diriga a los estudiantes, trataba de invitarlos a construir juntos un concepto de
cultura.
Mara Itzel Valle

Cuando se incorpora a la direccin de la escuela, dirige sus esfuerzos a constituir


una propuesta de plan de estudios de licenciatura en danza folklrica.
En la entrevista seala al respecto:
Antes haba tenido la experiencia de los antroplogos y de los etnomusiclogos,
en ese momento senta que tena necesidad de contar con un pedagogo, ya tena
toda una experiencia invitamos a Cecilia Medina, que es prima de otra pedagoga,
yo invite a Cecilia porque yo soy bien terca, porqu folklore no va [la licenciatura] y
en clsico y contemporneo s.
Invit a Cecilia para que fuera la maestra que coordinara una propuesta de los
docentes; tenamos una sesin con casi todos los maestros para participar en el
proyecto, obviamente a los de carrera, no los de prepa ni los de iniciacin82.

El proyecto se trabaja entre 2001 y 2002, y se denomina Propuesta de un


80

Psc. 4 14-09-07.
Psc. Oa.1 12- 09-07
82
Mivc. 2 7-09-07
81

111

plan de estudios a nivel superior en danza folklrica, que no es avalado por las
autoridades del INBA para ser instrumentado, nos permite identificar cmo desde
este dispositivo, que impulsa la directora de la ENDF, se mantiene una resistencia,
y se asume que desde la direccin de la escuela y con los maestros es posible
subvertir la imposicin normativa (maestros intelectuales, transformadores); el
documento permite identificar la concepcin de la enseanza de la danza; el
trabajo de construccin tambin impacta en el quehacer docente, pues las
reflexiones que se originan en la comisin, evidentemente, van abonando al
terreno de la prctica docente. La maestra Itzel Valle, en un trabajo colectivo con
profesores y asesores pedaggicos, define la orientacin de la enseanza:
Ensear en el sentido de que la institucin sea creadora de una escuela, con una
metodologa especfica, que permita tener una corriente pedaggica propia,
preservando los cdigos dancsticos tradicionales (subcampo de anlisis del
movimiento-subcampo etnocoreogrfico) a travs de la investigacin documental y
de campo, as como cursos de informantes (subcampo purista de la danza
tradicional), que constituirn parte del acervo etnogrfico que tiende a desaparecer
difundindolo por medio de la representacin escnica y de materiales
documentales sobre la danza tradicional, entendida sta como una de las acciones
que efectan los distintos grupos sociales en las que existe un movimiento
corporal estructurado y sistemtico que genera valores, normas y smbolos que
tienden a un conocimiento sobre su mundo para dar seguimiento a la vida en
sociedad. 83

Construir un proyecto curricular, fue un esfuezo colectivo que fue posible


porque en se momento la posicin de la maestra Itzel, le permiti convocar y a
los maestros interesados para que en conjunto aportarn sus conocimientos y
experiencias, lo hizo porque consider que era indispensable presentar ante las
autoridades un proyecto de formacin para el nivel superior y no solamente
aceptar las disposiciones generadas por las autoridades de la Subdireccin
General de Educacin e Investigacin Artsticas, no se inmoviliz, tampoco lo
hicieron los profesores que integraron los diversos grupos de trabajo, la lectura de
su realidad, le permita reconocer la dificultad a la que se enfrentaran, pero
tambin la posibilidad de producir intelectualmente.

83

Valle, Itzel Coord. Propuesta de un plan de estudios a nivel superior en danza


folklrica, p. 43. El subrayado es mo.

112

Respecto a la enseanza dice:

Yo siento que en danza folklrica se necesita mucho trabajar lo que es la


coordinacin lo que es el ritmo como que se tiene que fomentar el trabajo
conjunto por ejemplo las cuadrillas es bastante noble porque
pero aqu
dentro de la primero era bailarn y ahora ya se amplio mas pues esa s
necesidades la fuerza el tono muscular que te dan otras disciplinas como
la danzas clsica. Tambin es importante el anlisis del movimiento,

pero no hay materiales, los hemos trado tanto de estados unidos


como de Inglaterra yo no tengo propios porque para eso tienes
que estar dedicado a la investigacin yo los he conseguido. En
donde se han concretado es en los programas de estudio, pero como
tal no puedo decir tengo antologas

La intencin de la maestra Itzel es formarse ms e

investigar y hacer

partituras como en otros pases en los que se han recuperado y conservado las
danzas folklricas, al respecto seala:
Tal vez se puede proponer porque la verdad que yo tuve de tomar al
congreso internacional de quinetografa Laban a menos que la tenemos
que acabar de formar porque dentro de la formacin no tenemos el nivel.
Que tambin entonces yo siento que abres otros camino ir formando como
docentes a otros pero tambin nosotros porque tengo espero todava
llegar a otro nivel, ya que ahorita estamos a nivel intermedio y nos falta
hacer las partituras porque vino un hngaro es una maravilla pero ellos
tienen sus danzas en notacin tienen los videos de los viejitos que todava
bailarn no que ah mal organizado cuando ellos lo tienen por internet nos
pasaron las partituras pero son gente que se dedica a eso estbamos
comparando con brasil damos lo que sabemos y hasta ah, tal vez entonces
hay mucho por hacer84.

La reflexin de la maestra Itzel expresa su gran compromiso de formarse


ser una profesora intelectual, transformativa, que es crtica de su propia prctica y
que busca cmo enfrentar el reto de la docencia con preparacn, sin embargo las
condiciones institucionales ni para ella ni para el resto de los profesores son las
ms adecuadas para dedicar tiempo a la tarea de investigacin.

84

Mivc. 2 7-09-07

113

Hasta aqu el anlisis del papel de los docentes en la ENDF, de la que


intent mostrar su participacin en el campo de la enseanza de la danza
folklrica. Definitivamente la mirada puede estar matizada por la experiencia y
cercana con los profesores; sin embargo, quiero destacar que la produccin
acadmica, referida a planes de estudio, programas, manuales, artculos o
ponencias, ha sido permanente, en ello se encuentra su trayectoria como
docentes, siempre con una preocupacin vlida: mejorar su trabajo en el aula,
formar a los mejores bailarines de Mxico, lo que se ha demostrado a travs de
muchas generaciones con un trabajo riguroso y sistemtico, y con una falta de
reconocimiento institucional hacia el compromiso que cada uno de ellos ha
mostrado y que an en los momentos de mayor tensin se mantuvo.

114

Reflexiones finales

l campo de la enseanza de la danza es un tema de gran relevancia para


los estudiosos de la educacin y la danza en Mxico, sin embargo,
considero que tiene an muchas vetas para su estudio y anlisis. Este

estudio se insert en la lnea de investigacin de sociologa de la educacin.


Los objetivos de la investigacin apuntaron a ofrecer un anlisis de un
campo particular, el de la enseanza de la danza, identificando para ello cuatro
momentos coyunturales, en cada uno de los cuales se intent mostrar la forma en
que los maestros participan en la construccin del campo, sus posiciones y
tensiones. Considerarse que la construccin de este recorrido histrico a partir de
la definicin de cuatro momentos coyunturales es una aportacin importante que
hace esta tesis, primero porque en la literatura se encuentran textos sobre la
historia de la danza1
Pudo apreciarse que en el primer momento fue un grupo de bailarines de
danza clsica quienes impulsaron el proyecto de institucionalizacin de la
formacin, con ello, consideramos, se concreta el surgimiento del campo. En ste
las posiciones que tenan artistas como Chvez, el propio secretario Bassols y
quienes integraban el Consejo propiciaron que la Escuela de la Plstica Mexicana
se instaurara; el inters se centr en la danza clsica, de la que provena Zybin, su
promotor.
En este primer momento coyuntural la danza folklrica no es una
especialidad en la que se formaran bailarines, sino slo una asignatura que
formaba parte del plan de estudios, aunque resulta de alta utilidad para el Estado
al fortalecer la identidad nacional.
De gran relevancia resulta en el periodo inicial 1931-1978, dos agentes que
tendrn una presencia fundamental en el campo por un largo periodo son la
maestra Josefina Lavalle y el maestro Marcelo Torreblanca, maestros de quienes
1

156

participan en este estudio.


Una caracterstica del campo es la tensin permanente a la que se
enfrentan los agentes desde que son estudiantes; el proyecto educativo ha sido
construido en casi todas las pocas en condiciones difciles, sin el tiempo
necesario para que los maestros reflexionen sobre su quehacer y aporten en
trminos de su propia experiencia sistematizada. En realidad ha sido slo en
respuesta a las polticas del Estado en sus diversos niveles, desde la Secretara
de Educacin Pblica, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes o la
Direccin General del Instituto Nacional de Bellas Artes. Dichas tensiones en
varios periodos han fracturado las relaciones que parecan estables y solidarias,
han ocasionado enfrentamientos y distanciamientos.
Entre 1993 y 1994 la tensin es fuerte, las fuerzas institucionales
representadas por los funcionarios de la Subdireccin General de Educacin
Artstica tienen el objetivo de concretar el proyecto de creacin del Centro
Nacional de las Artes, acompaado de un proyecto educativo en el que se
conjuguen las diversas disciplinas artsticas. Los maestros de la ENDF, por su
parte, abonan a la discusin de ese proyecto educativo, se encuentran en una
nueva disyuntiva: mantener el plan de seis aos, en el que se tiene incorporada la
escolarizacin en secundaria y bachillerato, o bien transformar el plan de estudios
en una licenciatura, que pareca ser lo ms conveniente para la formacin, pues
subyace desde dcadas atrs la necesidad de formar parte del nivel superior del
sistema educativo mexicano, como ya lo era en otras muchas entidades
federativas.
Cabe sealar que la poltica institucional en ese momento planteaba la
separacin de la escolaridad; finalmente se opta por luchar por la creacin de una
licenciatura, asumiendo la poltica institucional que sobre la escolaridad se dictaba.
La directora de la ENDF, Maira Ramrez, juega en ese momento un papel
central, ya que media entre las fuerzas representadas por las autoridades y los
maestros; slidamente formada en la antropologa y la etnocoreografa, impulsa un
planteamiento que intenta conjugar estos dos campos de conocimiento, como eje
de la formacin, con las asignaturas que ya formaban parte del plan de estudios
157

vigente. La carrera propuesta se denomin licenciado en etnocoreologa; su


construccin curricular requiri de un trabajo sistemtico, que fue guiado por la
directora de la escuela, quien para entonces haba sido parte, entre 1980 y 1986,
del Taller de Danza Folklrica de la ENAH, que diriga el antroplogo Jess
Juregui, y en el que participaban otros destacados investigadores interesados en
el estudio de la danza.
Por otra parte, la posicin de los maestros en este momento coyuntural, se
encontraba dividida. Algunos profesores se integraron de lleno a la comisin que
se encarg de elaborar la propuesta: Patricia Salas, entonces tambin secretaria
acadmica, Francisco Bravo, Antonio Miranda, Jos Antonio Prez Mier y Tern.
En tanto que Itzel Valle particip de manera parcial, solamente en lo que respecta
a los contenidos de la asignatura que imparta. En ese momento, la tensin, que
haba sido permanente, se intensific; el ambiente era de incertidumbre e
inestabilidad. Por ejemplo, el maestro Miranda, cercano en algn sentido a la
directora de la ENDF, no considera pertinente eliminar la escolaridad y dejar la
carrera con tan slo tres aos.
Sin embargo, cada uno de los momentos coyunturales ha representado un
momento esperanzador, que los maestros con un gran compromiso con su
escuela han aprovechado para continuar con el gran proyecto: formar a otros
bailarines, desde su muy particular concepcin acerca de la danza y la enseanza.
Estas concepciones se han formado a lo largo de su permanencia en la
escuela; todos se incorporaron a ese campo cuando eran nios o adolescentes, y
cursaron estudios de entre siete y diez aos en una carrera en la que se les form
como bailarines y profesores de danza; as aprendieron como es ser bailarn y
como es ser docente, introyectaron pautas, construyeron formas de percepcin
particulares, generaron esquemas que los predisponen a una determinada forma
de comportamiento en ciertas condiciones (habitus) ya desde temprana edad; la
adhesin a un enfoque o subcampo se da a partir de las relaciones que se
establecen con sus profesores, en las que se juegan diversos elementos, como la
posicin que tienen los maestros en la institucin, la imagen que tiene cada uno de
ellos, la forma en que se ensea la danza, la metodologa de la enseanza
158

corporal y las formas discursivas. La convivencia en esta poca es intensa, pues


los estudiantes se encuentran durante ms de diez horas cada da en la escuela,
por lo que la incorporacin de ciertas pautas de comportamiento van tomando
forma de manera sistemtica.
La afiliacin a un subcampo no se da de manera ortodoxa, pues los
maestros fueron recorriendo cada uno de ellos en su prctica docente y
construyeron tambin sus propias pautas, que combinan con las formas
aprendidas en su etapa estudiantil; as encontramos que los subcampos se
interrelacionan, comparten algunas similitudes que los identifican como parte de
un campo, pero se encuentran distinciones, algunas de ellas perfiladas a partir de
la asignatura o las asignaturas que imparten.
El capital cultural y simblico juega un papel importante para definir su
posicin en el campo. As encontramos que quienes denominamos precursores de
cada subcampo tienen en su momento una posicin de autoridad, que establecen
relaciones de dominacin no solamente por el cargo, sino porque el capital cultural
representado por el gran conocimiento de la danza tambin les da un capital
simblico que los lleva a ser altamente reconocidos por la comunidad dancstica
en su conjunto. Tal es el caso del maestro Torreblanca, que es reconocido ms
all del espacio que ocupa la ENDF, y el de la maestra Josefina Lavalle, que ha
sido reconocida por toda la comunidad dancstica en sus diversos gneros y ha
sido estudiada por importantes investigadores de la danza, as como tambin la
maestra Amalia Hernndez, que si bien en la ENDF y en general en la comunidad
dancstica hay cierto recelo por la corriente que acu y desarroll, ha sido el
ballet ms exitoso no solamente en Mxico, sino en el mundo. Tambin la maestra
Maira Ramrez, a quien se le reconoce haber incorporado a la danza una lnea
antropolgica (etnocoreolgica) que proporciona otras dimensiones en el estudio
de la danza, y se le reconoce en la escuela y en reas de investigacin dancstica
y antropolgica.
Ser directora o director de la Escuela Nacional de Danza Folklrica ha
resultado para todos los maestros la mxima aspiracin; a este importante cargo
han llegado los profesores Antonio Miranda, Francisco Bravo, Itzel Valle y Ruth
159

Canseco, desde donde cada uno de ellos ha impulsado un proyecto en el que se


marca la orientacin de un subcampo al que se han afiliado de manera
preponderante.
En este trabajo se define tambin a los maestros como maestros crticos,
transformadores, intelectuales. Crticos porque a lo largo de su trayectoria docente
en la ENDF han mantenido un anlisis del contexto en el que se encuentran; como
dice Freire, han sido capaces de leer su realidad no slo para cuestionarla, no slo
para reconocerla, sino para intervenir en ella. Al respecto encontramos una serie
de muestras. En los dos momentos coyunturales ltimos, los maestros, a pesar de
haber estado en una situacin de incertidumbre respecto a su devenir como
escuela, asumen el reto de construir un proyecto educativo y defender sus
espacios fsicos, y con ello intervienen en la realidad para transformarla.
Los maestros han aprendido que la relacin en el aula es dialgica, que la
educacin no es slo en un sentido, que la comunicacin e intercomunicacin
entre los sujetos debe estar abierta a la posibilidad de conocer ms. La naturaleza
social de este proceso hace del dialogismo una relacin natural con el otro.
La educacin crtica plantea que la construccin de conocimiento se hace a
partir del estudio serio; as, los maestros de danza se han preparado en el mbito
de su campo de conocimiento, se han inscrito en diversos programas de formacin
tanto institucionales como individuales; se han formado en los subcampos, tienen
una slida formacin acadmica que les permite construir con sus estudiantes.
Los maestros son productores de conocimiento y lo hacen con pleno
convencimiento de que esa forma de vida que un da eligieron es la que quieren
seguir construyendo. En ese hacer tambin se dejan cosas; la decisin siempre se
inclina hacia un lado o hacia otro, la decisin de qu hago y para qu lo hago, es
decir, en el hacer docente se encuentran con dos dimensiones del ser humano, la
poltica y la tica, y aqu tenemos que decir que los maestros si bien han jugado
en el marco de las reglas institucionales, tambin son hombres y mujeres que
tienen un proyecto, su proyecto, con el cual participaron en la definicin del de la
Escuela Nacional de Danza Folklrica.
160

Por otro lado, y respecto a la formacin actual, el mapa curricular2 nos


permite identificar cinco lneas de formacin: coreolgica, en la que hay 17
espacios curriculares; tcnica-motriz, con 28 espacios curriculares; escnica y de
difusin, con ocho espacios curriculares; la coreogrfica, tambin con ocho
espacios curriculares, y la pedaggica, con ocho espacios. Respecto al total de
materias, la maestra Itzel Valle considera que son muchas las horas que un
estudiante tiene que destinar para atender 10 asignaturas diferentes, y en el
horario que ella imparte clases en el ciclo escolar que se encuentra en curso
durante la investigacin de campo (2007-2008), el de las 12:00 horas,
aproximadamente, llegan muy cansados.
Por otro lado, el estudio realizado abre diversas posibilidades, como
comprender el devenir del campo, hoy cuando por lo menos hay dos generaciones
de estudiantes que egresaron con el plan de estudios 2007 y para desde aqu
plantear una serie de interrogantes que permitirn continuar la investigacin del
campo: Cmo se asume actualmente la concepcin de la formacin en la danza
folklrica? Ahora que ya no se encuentran dos de los profesores de este estudio,
y que haban sido los formadores de los otros profesores, cules son los
subcampos que susbsisten y cul ha sido su desarrollo? De qu manera quienes
forman parte de la estructura de poder, funcionarios de la Direccin General del
INBA y de la Subdireccin General de Educacin e Investigacin Artstica, definen
el campo de la Enseanza de la Danza Folklrica y a los agentes de ste, es
decir, a sus maestros? Sigue siendo la formacin de bailarines una respuesta a
las necesidades sociales de Mxico?
En fin, cul es el devenir del campo de la enseanza de la danza, en
particular en la Escuela Nacional de Danza Folklrica del INBA en el siglo

XXI,

con

Puede verse el mapa curricular de la Licenciatura en Danza Folklrica, que aparece


como en el anexo4.

161

una sociedad en crisis econmica, poltica y cultural?

162

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Revistas
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Centro de Investigacin, Informacin y Documentacin de la Danza del
INBA. S/F.

Tesis y Tesinas
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Memorias
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freireopresiones, resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida
Institut Paulo Freire de Espaa. 2006.
_____.
171

Documentos
DECRETO

QUE MODIFICA ARTCULOS DE LA

LEY DE CREACIN

DEL INSTITUTO

NACIONAL

DE BELLAS ARTES Y LITERATURA. MXICO.

LEY ORGNICA DEL INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES Y LITERATURA, 1946.


CMARA

DE

DIPUTADOS

DEL

H. CONGRESO

DE LA

UNIN. Ley que Crea el Instituto

Nacional de Bellas Artes y Literatura, 1946.


SOCIEDAD MEXICANA

DE

COREGRAFOS. Estatuto de la Sociedad Mexicana de

Coregrafos, 1999.
VALLE, CASTAEDA, MARA ITZEL, COORD. Propuesta de un Plan de Estudios a Nivel
Superior en Danza Folklrca. inba/ESCUELA Nacional de Danza Folkrica.
2002.
Mesografa

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Edespig/edespig.html. [consultado 2008- 11- 15]

173

Anexos
Anexo 1
Gua de entrevista para maestros de danza folklrica
La gua de entrevista se conform con base en los siguientes tpicos:
Actores/agentes: maestros de danza particularmente de tcnica, prcticas
escnicas y notacin dancstica quines formaron o forman parte del campo de la
enseanza de la danza folklrica, posiciones, cules son, quines las ocupan u
ocuparon, resultados de las posiciones, concepciones sobre la danza y la
enseanza.
Expresin escrita de los actores y escuelas: documentos acadmicos, planes de
estudio, programas, materiales didcticos, otros.
Fuerzas representadas: existencia y pertenencia a grupos, fines explcitos o
implcitos, opositores y o aliados.
Aval institucional: normatividad: relaciones laborales, reglamentaciones internas
en las escuelas formas de reconocimiento, de control o de exclusin.
Maestros.

Tpico

Preguntas

Propsito

Formacin

Cundo y cmo se formaron?, Quines

Reconocer

fueron sus maestros ms representativos?,

momento

Se

incorporacin como

asumen

como

parte

escuela/enfoque/subcampo?

de

una

el
de

estudiante,

su
as

como la pertenencia
incipiente

un

subcampo.

168

Docencia:

En qu periodo se incorpor a la docencia

Identificar la forma

incursin,

en la escuela?

en

trayectoria

Cmo estaba la organizacin? Quines

incorpor y quines

participaban en de los cargos de direccin y

coordinacin acadmica?

jugaban

Quines eran los directivos del INBA?

primer momento.

Cul es su concepcin de la danza? Que

Conocer

significa para usted la enseanza? Cmo

expectativas

aprendi este oficio? Considera que algn

concepciones

la
qu

que

se

posicin
en

ese
las
y

maestro artesano fue gua para usted en la


enseanza?

Produccin

En el momento de su incorporacin exista un

Conocer

acadmica

plan de estudios? Cmo lo caracterizara,

expectativas

quin o quines lo elaboraron, cul fue su

concepciones

participacin?

respecto a la danza

imaginaba

Podra

usted

la

comentarme
formacin

cmo

de

los

las
y

y la enseanza.

bailarines y si esa expectativa se reflejaba en

Identificar

el plan de estudios?

produccin

En los subsecuentes periodos, cmo se dio

acadmica

el proceso?

maestra.

la
de

la

Qu tipo de produccin acadmica ha


logrado en su trayectoria institucional?

169

Fuerzas

Podra considerar que durante su trayectoria

Identificar

representadas

en la escuela se han distinguido estilos, o

posiciones

tcnicas que han predominado sobre otras?

grupos e individuos

Quines las han impulsado? Considera que

en cada una de las

usted impulsa un estilo?

escuelas y en el

Se ha caracterizado la escuela por seguir

INBA en general.

de

una forma de enseanza, como la podra


definir?
Cul es la participacin de los estudiantes en
el mbito dancstico nacional e internacional?

Aval

Cmo podra caracterizar la participacin

institucional

de

los

funcionarios

del

INBA

en

Analizar el papel

las

decisiones de la escuela? Puede marcar


periodos significativos? Por qu motivo los
distingue?
La normatividad que impera para el trabajo
de enseanza apoya, beneficia. Obstaculiza?

170

Anexo 2
Gua de Observacin a en aula

Nombre del profesor

Fecha de observacin

1. Estilo o enfoque de enseanza explcito: identificar si el maestro


durante la clase alude a algn enfoque representativo de enseanza de la danza o
de danza.

Durante

la

sesin

profesor

nombra

alguna

manera

el En

sesin

de estudiantes

los De

qu

manera

se

consultan refiere el maestro a lo

el acerca de un enfoque de que


que danza

enfoque

la

de

se

encuentra

su enseando?

enseanza?

representa?

Secuencia de una clase: identificar la secuencia didctica que sigue cada


uno de los profesores, reconocer el estilo de planeacin didctica.

Cules

son

los Qu puede destacarse Cmo es el estilo de su

momentos de la clase. durante la clase

docencia ( solicita que

Se identifica un inicio, el

se repita lo que l hace,

desarrollo y cierre.

es decir por imitacin,


recupera

elementos

anteriores,

busca

aprendizaje

el
por

descubrimiento?

Comunicacin con los estudiantes: cmo es la relacin con los


estudiantes.

171

Durante la sesin cul Cmo se dirige a los Permite la comunicacin


es el tipo de relacin estudiantes?

entre los estudiantes?

que establece?

Uso de recursos didcticos: identificar los materiales que utiliza el


maestro como apoyo para la enseanza.

Utiliza algn recurso Qu tipo de recursos Ofrece


didctico

durante

la didcticos?

algunas

referencias

sesin?

bibliogrficas?

Manejo del tiempo de la sesin: desde la hora de llegada e inicio, la


incorporacin de estudiantes durante la sesin, y hasta el cierre de la misma.

Llega
sesin?

puntual

la Inicia

concluye

tiempo la clase?

a Cmo

maneja

el

tiempo

durante

la

clase.?

172

Anexo 3 Planta Docente


ESCUELA NACIONAL DE DANZA FOLKLRICA
No.
NOMBRE

FECHA DE INGRESO
(AO)/ ASIGNATURA Y/O SITUACIN
ACTUAL

1.
2.
3.
4.
5.
6.

ALCAZAR CHAVEZ XILONEL NO


ALVAREZ MRQUEZ FRANCISCO JAVIERNO
ALVAREZ Y ARRIETA ARTURO ADALBERTO NO
ARENAS PEREZ RAMON
BARRN ALCNTARA RAL
BARROSO PEREZ RAQUEL*

2005 Vestuario
Licencia sindical
Artes Plsticas
Educacin Fsica
Teatro
2006 Gneros dancsticos.

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.

BRAVO PUEBLA AMADO FRANCISCO*


CAMACHO JURADO CAMILO RAXA
CANSECO CERVANTES RUTH MARIA**
CAPPELLO SANCHEZ KARINA
CASTILLO LOPEZ SERGIO HUEMANTZIN*
GARCIA DIAZ ROSARIO
HERNANDEZ ISABEL
ISLAS LOPEZ CARLOS ALBERTO
ISLA RUANO GUADALUPE
JUAREZ ALVAREZ EDMUNDO*
LEZAMA ESCALONA JESSICA ADRIANA*
LOPEZ AGUILAR YOURQUIN*
MARTINEZ VALDIVIESO ARMANDO
MENA ARROYO MIRIAM ROCO
MERINO SNCHEZ EDGAR
MIRANDA HITA ANTONIO*
MUCIO AGERO BENJAMIN
MUOZ LOPEZ DIANA
NAVARRO HERNNDEZ BEATRIZ ALICIA
NEGRETE ARTEAGA MARCELA
PARIS GONZALEZ CINTHYA
PREZ FLORES JOS LUIS
PEREZ MIER Y TERAN JOSE ANTONIO
PONCE VALADEZ MARCELA
RAMIREZ CARDENAS DIANA PATRICIA
RAMIREZ REYNOSO MAIRA ISELA
ROBLES RODRIGUEZ RAFAEL EDGAR
RODRIGUEZ BEJARANO GONZALO
RODRIGUEZ GOMEZ JOSE HUMBERTO
SALAS CHAVIRA PATRICIA**
SALAZAR VALDEZ SARA ROSA
SALCEDO FUENTES FRANCISCO
SANCHEZ BRAVO LUIS ANTONIO
SANTIAGO CAMBRAY MARIA DE LOURDES
SERRATO VARGAS MARTHA
TORRES RAMIREZ GUILLERMO ANTONIO
TRUJILLO CHAGOYA ADRIANA
URRUTIA RODRIGUEZ CIRILO
VALLE CASTAEDA MARIA ITZEL*

1968
Msico
1986
Sin fecha de ingreso. Historia.
1980 - 81. Gneros Dancsticos.
1994
Contemporneo
2006
LICENCIA
1968 Danzas Tradicionales
1992 Notacin dancstica
2004 Gneros dancsticos
VESTUARIO
2006
Msico
1968 Gneros dancsticos
Msico
2006 Teatro
2007 Contemporneo
2006 Contemporneo
2006 Contemporneo
2006 Esttica
1982
2006 - 2007Contemporneo
2004- 2005
1986 Licencia.
Contemporneo
Msica
Msica
1984 Notacin Dancstica.
Licencia sindical
1980 Msica
Contemporneo
1984 No imparte danza.
1970 Msica.
Msica.
Contemporneo.
Msico
1984 Notacin de motivos

173

No.
NOMBRE

46.
47.
48.
49.
50.

VALLE CASTAEDA MARIA NAZUL*


VARGAS ESQUIVEL CONCEPCIN ZORAIDA
VAZQUEZ ESCAMILLA GERARDO
VEGA HERNANDEZ JOSE ANTONIO
ALFREDO TAPIA SOSA

FECHA DE INGRESO
(AO)/ ASIGNATURA Y/O SITUACIN
ACTUAL

1984 Prcticas Escnicas


Contemporneo
Maquillaje
Teatro
Control Escolar

Informacin proporcionada por la Mtra Ruth Canseco. Directora de la Escuela Nacional de Danza
Folklrica, en agosto de 2008.
*Primera lista de profesores que podran formar parte de la investigacin.
** Directivas

174

Anexo 4 Mapa curricular


Licenciatura en Danza Folklrica

175

176