Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
RESUMEN
El constructo de "inteligencia social" ha suscitado reiterados cuestionamientos a lo
largo de la historia de la Psicologa. Una forma de contribuir al debate es a travs
del estudio del razonamiento social en personas con altas capacidades cognitivas.
Las puntuaciones de 50 nios y adolescentes con altas capacidades cognitivas en
dos medidas de razonamiento social fueron comparadas con las de un grupo de
pares de capacidad cognitiva media equiparados uno a uno en sexo y edad
cronolgica. Los resultados indican que estos nios y adolescentes presentan un
rendimiento significativamente superior a sus pares en tareas relacionadas con la
inteligencia social, destacando sobre todo en procesos de razonamiento que
involucran la comprensin y definicin del problema social, la planificacin de
estrategias y la anticipacin de consecuencias sociales.
Palabras Clave: inteligencia, inteligencia social, altas capacidades cognitivas,
talento acadmico.
ABSTRACT
The construct of "social intelligence" has aroused reiterated debates throughout the
history of Psychology. One way to contribute to this debate is through the study of
social reasoning in people with high cognitive abilities. The scores of 50 Spanishspeaking children and adolescents with high cognitive abilities in two measures of
social reasoning were compared to age- and sex-matched peers of normotypical
cognitive ability. The results indicate that high-ability children and adolescents
present a significatively superior performance compared to their peers in tasks
related with social intelligence, especially in reasoning processes which involve
understanding and defining the social problem, planning social strategies and
anticipating social consequences.
Keywords: intelligence, social intelligence, gifted, high cognitive abilities,
academic giftedness.
La Inteligencia Social
La concepcin y el estudio de la inteligencia social han formado parte del debate
general acerca de la inteligencia, aun cuando su estudio ha sido ms controversial y
menos investigado. A continuacin revisamos las concepciones sostenidas a lo largo
de la historia de la Psicologa sobre el constructo de "inteligencia social", y las
maneras en que sta se ha estudiado.
Concepciones Sobre Inteligencia Social
evaluacin de las estrategias que los sujetos son capaces de idear para resolver un
problema de carcter social (Daz-Aguado & Royo, 1995). Un instrumento elaborado
para estos fines, el Cuestionario de Interaccin con Compaeros (Daz-Aguado &
Royo, 1995), presenta a los alumnos distintas situaciones escolares entre dos
compaeros, en las que hay un conflicto; el sujeto debe indicar todas las posibles
soluciones al problema y justificar sus respuestas.
De los datos previamente presentados se desprenden algunos asuntos que
requieren de mayor estudio. A nivel terico, no est claro si la inteligencia social
corresponde a un sub-tipo de inteligencia general o puede ser considerada una
inteligencia "independiente" de sta. Una posicin intermedia y que ha sido
adoptada por algunos autores durante la ltima dcada (vase Gardner, 1983,
2000; Goleman, 2006) es que se tratara de una capacidad de dominio especfico,
es decir, que la mente humana estara altamente predispuesta a desarrollar
herramientas para manejar un determinado tipo de contenido, en este caso referido
a las personas y sus relaciones. A nivel emprico, persiste el debate respecto a
cmo evaluar la inteligencia social (e.g. como procesos o productos). Al respecto,
los avances desde la psicologa cognitiva que buscan medir las estrategias
cognitivas desplegadas para resolver problemas cotidianos especficos, parecen una
alternativa viable y fructfera.
Mtodo
Con el objetivo de estudiar algunos componentes de la inteligencia social en nios y
adolescentes con ACC se realiz un estudio cuasi-experimental de tipo ex post
facto. La hiptesis de estudio era que los nios y adolescentes con ACC
presentaran un rendimiento significativamente superior a sus pares en tareas de
razonamiento social.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 100 participantes, 50 de ellos con ACC y 50 de
capacidad cognitiva media. La capacidad cognitiva fue evaluada a travs de la
Escala de Inteligencia General de Wechsler en su versin para nios y adolescentes
(WISC-R) y preescolares (WWPSI). Los participantes fueron agrupados en funcin
de su capacidad cognitiva (dos niveles: alto - medio) y de su edad cronolgica
(cinco tramos de edad: 4.0 a 5.11 aos; 6.0 a 8.11 aos; 9.0 a 11.11 aos; 12.0 a
14.11 aos; y 15.0 a 17.11 aos.
Los alumnos con ACC fueron seleccionados siguiendo un procedimiento de
muestreo intencionado. Se contact a nios y adolescentes de habla hispana,
previamente identificados como alumnos con ACC por sus respectivos centros
escolares, o por algn centro especializado en el tema2. Los participantes del grupo
de comparacin tenan una puntuacin de 130 o ms en el "CI Total" de la Escala
de Wechsler (M = 136.36; DS = 4.95).
Los participantes del grupo de comparacin fueron equiparados uno a uno con los
participantes del grupo con ACC en tres aspectos: (a) eran compaeros de curso,
(b) eran del mismo sexo, y (c) tenan la misma edad cronolgica en aos y meses
(se acept una diferencia de dos meses cronolgicos). Adems, deban obtener una
puntuacin en la Escala de Wechsler que los ubicara dentro del rango medio, es
decir, dentro de una desviacin tpica de la media (M = 101.18; DS= 10.23). Se
solicit consentimiento informado a los padres/apoderados de todos los
participantes.
Instrumentos
Prova Cognitiva de Inteligencia Social, PCIS (Candeias, 2003, 2005). Contiene 6
lminas pictricas que describen una situacin en la que participan tres personajes.
Tres lminas presentan situaciones sociales bien definidas y las dems presentan
situaciones poco estructuradas. En este estudio se utilizaron slo las lminas con
Resultados
Diferencias de Medias Entre Grupos
Tarea PCIS
Los criterios originales son: (a) Comprensin del Problema: este criterio est
compuesto por i) comprensin general del problema, ii) comprensin del carcter
social del problema, y iii) percepcin de las claves sociales de la situacin; la suma
de estos puntuaciones otorga una puntuacin de "Comprensin total"; (b)
Concepcin de un plan, (c) Resolucin del problema, y (d) Verificacin del
problema.
Efecto principal de nivel intelectual. Los resultados del ANOVA multivariante 2
(capacidad cognitiva: alta y media) x 5 (tramo de edad) indicaron diferencias
significativas a favor del grupo ACC en todos los criterios: comprensin (F(1.90) =
17.128, p< .001, eta2= .160), concepcin de un plan (F(1.90) = 7.519,p< .
01, eta2= .077), resolucin (F(1.90) = 6.489, p < .05, eta2= .067), y verificacin
(F(1.90) = 4.051, p < .05, eta2= .043) (ver Tabla 1). Para estudiar si hubo
diferencias significativas en funcin de la capacidad cognitiva en todos los tramos
de edad utilizamos la Prueba t de Student con la correccin de Bonferroni3.
Encontramos que, con un nivel de significacin de .007, las diferencias significativas
a favor del grupo con ACC se dieron en el criterio de comprensin entre los 12 y 17
aos; en el de concepcin de un plan entre los 9-11 y los 15-17 aos; en el criterio
de resolucin entre los 9 y 11 aos; y en el criterio de verificacin entre los 15 y 17
aos.
Efecto principal del grupo de edad. Encontramos diferencias significativas a favor de
los grupos de mayor edad cronolgica en todos los criterios: comprensin (F(4.90)
= 12.442, p < .001, eta2 = .356), concepcin (F(4.90) = 14.154, p< .
001, eta2 = .386), resolucin (F(4.90) = 9.454, p< .001, eta2= .296), y verificacin
(F(4.90) = 14.182, p < .001, eta2= .387) (ver Tabla 1). Mediante comparaciones
post-hoc utilizando la prueba de Scheff observamos que las diferencias en funcin
de la edad se dieron en el grupo 1 (de 4-5 aos), el que obtuvo puntuaciones
significativamente ms bajas que los dems grupos.
Efecto de interaccin. Encontramos un efecto de interaccin significativo entre la
capacidad cognitiva y el tramo de edad, para el criterio de verificacin de la
respuesta (F(4.90) = 2.501, p< .05, eta2= .100). Como se observa en la Tabla 1,
mientras que en el grupo de capacidad habitual se observ un progresivo aumento
en las puntuaciones en la verificacin de la respuesta con la edad, que tendi a
estabilizarse a partir de los 12-14 aos, en el grupo con ACC se observ un
aumento brusco y significativo en la verificacin de las respuestas a partir de los
15-17 aos de edad.
Tarea CEIC
Los criterios para la versin CEIC-Nios son: (a) elaboracin, (b) eficacia, (c)
consecuencias sociales, y (d) asertividad. Los criterios para la versin CEICAdolescentes son: (a) orientacin prctica, (b) definicin del problema, (c)
anticipacin de las consecuencias, y (d) consecuencias sociales. Dado que la tarea
es de respuesta libre, se analizaron las respuestas en funcin de la "respuesta
total": el promedio entre la primera respuesta (Respuesta A: la primera solucin
planteada) y el resto de las respuestas (Respuesta B: el promedio de la segunda,
tercera....n solucin propuesta). Se realiz un ANOVA multivariante 2x5 para cada
criterio de ambas versiones del instrumento.
Efecto principal de nivel intelectual. Utilizando los criterios de la versin CEICNios (n = 60) no encontramos diferencias significativas en funcin de la capacidad
cognitiva. Al analizar la versin CEIC-Adolescentes (n = 40) encontramos
nicamente un efecto principal en el criterio de anticipacin de las consecuencias
(F(l) = 5.342,p < .05, eta2= .129). La prueba t de Student con correccin de
Bonferroni indic que el grupo con ACC del tramo de edad 4 (12-14 aos) obtuvo
puntuaciones significativamente ms altas que el grupo de capacidad media.
Efecto principal de edad. Utilizando los criterios para la versin CEIC-Nios
encontramos diferencias significativas en funcin del grupo de edad, a favor de los
grupos de mayor edad cronolgica, en todos los criterios (elaboracin: F(4) =
5.342, p < .001, eta2= .192; eficacia: F(4) = 6.958, p < .001, eta2=.236;
consecuencias: F(4) = 3.453, p < .05, eta2 = .133; asertividad: F(4) = 7.113, p < .
001, eta2=.240). Mediante la prueba de Scheff observamos que las diferencias se
dieron entre el grupo 1 (4-5 aos) respecto al grupo 3 (6-8 aos); y entre el grupo
Los resultados de regresin mltiple (mtodo stepwise) indicaron que, de todos los
criterios de los dos instrumentos aplicados, slo los criterios de "comprensin del
problema" (PCIS) y "consecuencias sociales-nios" (CEIC) ingresaron al modelo
predictivo sobre la puntuacin en la Escala de Wechsler. La comprensin inicial del
problema explic el 32% de la varianza en la puntuacin CI Total (R2 = .321,
F(l,36) = 16.991, p < .001) y la adecuacin de solucin planteada explic un 14%
de varianza adicional(AR2 = .141, F(l,35) = 15.015, p < .001). A su vez, de todos
los criterios estudiados, slo la ideacin de un plan de accin (PCIS) tuvo un valor
predictivo sobre la edad de los participantes, explicando el 12% de la varianza del
factor edad cronolgica (R2 = .122, F(1,38) = 5.262, p < .05).
Discusin
De los datos anteriores podemos concluir que los alumnos con ACC presentan un
mejor desempeo en la tarea de inteligencia social (Candeias, 2003, 2005) y un
desempeo menos claro en la tarea de competencia socioemocional (Daz-Aguado &
Royo, 1995), en relacin a sus pares de capacidad cognitiva media. Mientras que, a
partir de los 9-11 aos, su desempeo en la Tarea PCIS es superior a sus pares en
todos los criterios (comprensin del problema, concepcin de un plan de accin,
resolucin del problema y verificacin de sta), su desempeo en la Tarea CEIC es
superior nicamente en el criterio de anticipacin de las consecuencias en los
adolescentes.
La diferencia entre ambas tareas es fundamentalmente que la PCIS exige no slo la
aplicacin de estrategias de interaccin social, sino tambin la definicin de la
situacin-problema. Los resultados anlisis de regresin mltiple sugieren que, de
todos los criterios estudiados, es el comprender y definir inicialmente la situacin
social lo que se relaciona de manera ms estrecha con la capacidad cognitiva
general.
A continuacin discutimos estos resultados a la luz de algunos debates recogidos en
la literatura con respecto de la inteligencia social.
Inteligencia General o Inteligencia Social?
Los resultados nos permiten concluir que los nios con ACC s presentan mayor
habilidad para idear estrategias cognitivas para la resolucin de problemas de orden
social, aunque no difieran de sus pares en su competencia socioemocional, es decir,
en su capacidad para elaborar estrategias adecuadas de interaccin con sus
compaeros frente a situaciones de interaccin que requieren de cooperacin y
negociacin. Un patrn similar se observa en los adolescentes con ACC, quienes
nicamente presentaron mayor capacidad para anticipar las consecuencias sociales
de las estrategias de interaccin social que proponen.
Los resultados del anlisis correlacional efectuado sobre la muestra total indican
que, de hecho, la tarea de inteligencia social guarda una relacin significativa con el
CI Verbal, de Ejecucin y Total de la Escala de Wechsler. Esto no se observa en el
caso de la tarea de competencia social. Y sin embargo, hay una relacin
significativa entre las medidas de inteligencia y competencia social. Esto podra
estar indicando que aquellos aspectos de la Tarea PCIS que no son compartidos por
el CI, son sin embargo compartidos por la Tarea CEIC. Estos resultados apoyaran la
tesis de una relacin parcial entre la capacidad cognitiva general y la inteligencia
social. Consecuentemente, los datos entregan soporte a la nocin de la inteligencia
social como un constructo de relativa independencia con respecto de la inteligencia
general (Gardner, 1983). Si bien hay una parte de la inteligencia social que viene
explicada por procesos cognitivos generales, stos quizs no logren explicar toda la
varianza en las medidas de inteligencia social.
Pero los resultados tambin revelan el carcter multidimensional de la inteligencia
social, lo que hace difcil su medicin. De esto ya se haban dado cuenta los
primeros investigadores que buscaron crear medidas de inteligencia social
(Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969; Hunt, 1928; Moss & Hunt, 1927; O'Sullivan,
Guilford & deMille, 1965). En este estudio, constatamos que la inteligencia social de
nios y adolescentes con ACC depende del tipo de instrumento que se utilice. La
medida ms "cognitiva" de inteligencia social present diferencias significativas a
favor del grupo con altas capacidades, pero la medida centrada en la aplicacin de
estrategias especficas no mostr diferencias (salvo en la anticipacin de las
consecuencias sociales, que podemos considerar un aspecto ms "cognitivo" del
procesamiento). Estos resultados parecen estar indicando que el constructo de
inteligencia social tiene, por lo menos, dos dimensiones: una referida a las
estrategias de decodificacin y codificacin de la informacin de contenido social, y
otra referida al contenido de los discursos ideados para resolver problemas de tipo
social. Quizs debido a que la Tarea PCIS y la Tarea CEIC miden en lo principal cada
dimensin, respectivamente, es que los resultados de su aplicacin en una misma
muestra difieren.
Por otra parte, es importante destacar que los nios y adolescentes no presentaron
un desempeo menor que sus pares, en ningn criterio de las dos tareas. Estos
resultados avalan la tesis de una "normalidad socioemocional" de las personas con
altas capacidades durante su infancia y adolescencia (Gross, 2000; Teman,
1925/1947; Teman & Oden, 1947). La pregunta no es, entonces, si estos nios
tienen una menor inteligencia social, sino que por el contrario, si podemos sostener
que presenten en algunos aspectos una mayor inteligencia social. Al respecto, los
resultados de este estudio sugieren que los procesos cognitivos generales actan
como facilitadores de los procesos de dominio especfico referidos a las personas y
su mundo social, en tanto permiten a los adolescentes con ACC desarrollar
estrategias de decodificacin social ms precisas. Queda an por estudiar si ellos
son, adems, ms concientes de estos procesos.
Inteligencia o Competencia Social?
Es necesario considerar que las dos medidas empleadas en este estudio piden a los
participantes "pensar" sobre el mundo social. Cabe preguntarse si estas medidas de
"razonamiento social" guardan o no una relacin directa con medidas globales de
aceptacin social. Es decir, si el "pensar sobre" se traduce de manera automtica en
el "actuar en". Quizs all radique la diferencia entre inteligencia y competencia
social.
Para Goleman (2006) la inteligencia social se compone de dos aspectos distintivos:
la conciencia social y la aptitud social. Mientras que el primero se refiere a la
comprensin y el sentimiento por los dems (e incluye, segn l, la empatia o la
interpretacin de las seales emocionales no verbales; la sintona o escucha
receptiva; la exactitud emptica o comprensin de los pensamientos, sentimientos
e intenciones de los dems; y la cognicin social o comprensin del funcionamiento
del mundo social), la aptitud social apunta a la aplicacin de la conciencia social en
la vida cotidiana. Esta distincin marca la misma diferencia que ya sugieren los
datos: que el "saber hacer" es distinto al "hacer"4.
Por ltimo, quisiera discutir el uso de los trminos de "inteligencia" y "competencia"
para hablar del razonamiento sobre contenidos sociales. El trmino "inteligencia"
tiene una carga semntica que histricamente ha remitido a una concepcin de la
mente humana como genticamente determinada, estable y de relativa
permeabilidad al medio cultural. En el caso de la inteligencia social, es poco
probable que la influencia ambiental ejerza poco peso en la variacin intra- e interindividual sobre el razonamiento social. Ms bien, se esperara lo contrario. Las
experiencias cotidianas con hermanos mayores, con compaeros de curso y con
adultos probablemente incidan de manera muy significativa en la mayor o menor
"inteligencia social" que desarrolle una persona. Por otra parte, la palabra
"competencia" alude a una habilidad que se adquiere y desarrolla a travs de la
experiencia, y por tanto tiene una carga ms cultural. En contextos de intervencin
(por ejemplo, dentro del mbito educativo) merece la pena preguntarse cul
trmino conviene utilizar. Hablar de "competencias socioemocionales" implica
entregar al profesor y a los adultos significativos la tarea de ensear y entregar
contextos que permitan desarrollar estas habilidades (Milicic, comunicacin
personal). Claramente, las posibilidades de intervencin son distintas si hablamos
de una "capacidad instalada", que de un "dominio a aprender".
Notas
De hecho, nuestros datos indican que la mayor capacidad para inferir estados
mentales epistmicos y emocionales, bsicos y avanzados (parte de lo que
Goleman llamara "conciencia social"), as como el mejor uso de estrategias de
planificacin, ejecucin y verificacin de problemas sociales (que hemos presentado
en este artculo, y que tambin formaran parte de la "conciencia social") tienen
escaso valor predictivo sobre medidas globales de aceptacin social (Lpez y Sotillo,
en preparacin).
4
Referencias
Binet, A., Simon, T. & Kite, E. (1916). The intelligence of the feebleminded. Baltimore, MD: Williams and Wilkins Co.
[ Links ]
Bralic, S. & Romagnoli, C. (2000). Nios y jvenes con talentos: Un desafio para
Chile. Santiago: Dolmen.
[ Links ]
Candeias, M. A. (2003). Prova Cognitiva de Inteligencia Social. En M. Goncalves, M.
Simoes, A. Almeida & C. Machado (Coords.), Avaliagao psicolgica: Instrumentos
validados para a populagao portuguesa (pp. 179-196). Coimbra: Quarteto
Editora.
[ Links ]
Candeias, M. A. (2005). Prova Cognitiva de Inteligencia Social: Manual. Manuscrito
no publicado. Evora: Universidad de Evora.
[ Links ]
Casillas, M. A. (1996). El desarrollo de potenciales en la educacin
preescolar. Revista Renglones, 6, 17-21.
[ Links ]
Cross, T. L. & Coleman, L. J. (1993). The social cognition of gifted adolescents: An
exploration of the stigma of giftedness. Roeper Review, 16(1), 37-40.
[ Links ]
Cross, T. L., Coleman, L. J. & Stewart, R. A. (1995). Psychosocial diversity among
gifted adolescents: An exploratory study of two groups, Roeper Review, 17(3), 181185.
[ Links ]
Cupertino, C. M. & Ancona-Lpez, M. (1992). Brazilian middle class gifted students
and their perceptions of leadership role. En F. J. Monks y W. A. Peters (Eds.), Talent
for the future: Social and personality development of gifted children. Proceedings of
the Ninth World Conference on Gifted and Talented Children (pp. 110-116). Assen,
Netherlands: Van Gorcum and Co.
[ Links ]
Daz-Aguado, M. J. & Royo, P. (1995). La evaluacin de la competencia
socioemocional a travs de una entrevista semiestructurada. En M. J. Daz-Aguado
(Dir), Nios con dificultades socioemocionales: Instrumentos de evaluacin. Madrid:
Ministerio de Asuntos Sociales.
[ Links ]
Freeman, J. (1998). Aspectos emocionales de la sobredotacin. En J. Freeman
(Ed.), Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos y pedaggicos. Madrid:
Santillana.
[ Links ]
Gagn, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities.
En K. A. Heller, F. J. Monks y A. H. Passow (Eds.), International handbook of
research and development of giftedness and talent (pp. 63-85). Oxford: Pergamon
Press.
[ Links ]
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
[ Links ]
Gardner, H. (2000). The giftedness matrix: A developmental perspective. En R.
Friedman y B. Shore (Eds.), Talents unfolding: Cognition and development (pp. 7788). Washington, DC: American Psychological Association.
[ Links ]
George, D. (1992). Gifted education in England. Roeper Review, 14(4), 201204.
[ Links ]
Goleman, D. (2006). La inteligencia social. Barcelona: Kairs.
[ Links ]
Roeper, A. (1982). How the gifted cope with their emotions. Roeper Review, 5, 2124.
[ Links ]
Rogers, K. B. (1986). Do the gifted think and learn differently ? A review of recent
research and its implications for instruction. Journal for the Education of the Gifted,
10(1), 17-39.
[ Links ]
Rosas, R., Boetto, C. & Jordn, V. (1999). Introduccin a la psicologa de la
inteligencia. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de
Chile.
[ Links ]
Shore, B. M. & Kanevsky, L. S. (1993). Processes: Being and becoming gifted. En K.
H. Heller, F. J. Monks & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research
into giftedness and talent. Oxford: Pergamon Press.
[ Links ]
Silverman, L. K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, Co: Love
Publishing Co.
[ Links ]
Spearman, C. (1904). "General intelligence", objectively determined and
measured. The American Journal of Psychology, 15, 201-293.
[ Links ]
Spearman, C. (1927). The abilities of man. New York: Mac-Millan.
[ Links ]
Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its use. Harper's Magazine, 140, 227235.
[ Links ]
Thorndike, R. L. & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social
intelligence.Psychological Bulletin, 34, 275-285.
[ Links ]
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Psychometric Monographs, 1, 1121.
[ Links ]
Van Tassel-Baska, J. (1998). Excellence in education: Gifted and talented
learners. Denver, CO: Love Publishing Co.
[ Links ]
Vernon, P. E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. Journal
of Social Psychology, 4, 42-57.
[ Links ]
Wechsler, D. (1939/1958). The measurement and appraisal of adult
intelligence (4th edition). Baltimore: Williams y Wilkins.
[ Links ]
Wechsler, D. (1974). Selected papers of David Wechsler. Oxford:Academic
Press.
[ Links ]
Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American Psychologist,
55(1), 159-169.
[ Links ]
Yeates, K. O. & Selman, R. L. (1989). Social competence in the schools: Toward an
integrative developmental model for intervention. Developmental Review, 9, 64100.
[ Links ]
Correspondencia a:: La correspondencia relativa a este artculo deber ser
dirigida al e-mail:velopez@uahurtado.cl
Fecha de recepcin: junio de 2007.
Fecha de aceptacin: octubre de 2007.
Vernica Lpez Leiva, Escuela de Psicologa y Facultad de Educacin, Universidad
Alberto Hurtado.
Los resultados informados en este artculo forman parte de la tesis doctoral
desarrollada por la autora en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Madrid, con el apoyo de la Beca Presidente de la Repblica para Estudios en el
Extranjero.
RESUMEN
Dentro de la psicologa social, las teoras implcitas constituyen un campo reciente
de estudio que se ha revelado, en las ltimas dcadas, como un mbito promisorio
de investigacin para la comprensin de fenmenos grupales. El presente artculo
se ocupa de las teoras implcitas que conciernen a la naturaleza de los grupos
humanos, y en particular al esencialismo psicolgico. El esencialismo es la
tendencia a creer que los objetos tienen una esencia o naturaleza subyacente que
hace que sean lo que son. Nuestra revisin de investigaciones recientes indica que
el esencialismo es una variable interesante de estudiar ya que afecta a los
fenmenos que son vulnerables a la percepcin social tales como la explicacin de
las diferencias, la desviacin intragrupal y la proyeccin social.
Palabras Clave: psicologa social, esencialismo, teoras implcitas, relaciones
intergrupo, relaciones intragrupo.
ABSTRACT
In social psychology, the implicit theories are a recent field of study. Nevertheless,
in the last decades, they have been revealed as a promissory area of investigation
for the understanding of group's phenomena. The present paper gives attention to
the implicit theories that concern the nature of human groups and, in particular
psychological essentialism. Essentialism is the belief that an underlying essence lies
at the root of every social category. Our revision of some recent investigations
indicates that the essentialism is an interesting variable to consider because it has
impact in all phenomena that are vulnerable to social perception such as the ingroup deviation and the social projection.
Keywords: social psychology, essentialism, implicit theories, inter-group relations,
intra-group relations.
Las teoras implcitas tienen diversas funciones que han sido resumidas por Levy y
su equipo (Levy, et al, 2006):
1. Sirven para comprender y simplificar la realidad social, aumentando la
percepcin de control psicolgico en nuestras relaciones sociales.
2. Nos permiten organizar la realidad social, asignando etiquetas a las
observaciones y experiencias que vivimos cotidianamente.
3. Nos ayudan a compartir el "sentido comn", que rene y sintetiza nuestros
valores y formas de interpretacin de la realidad.
4. Sirven para proteger nuestro autoconcepto y el de nuestro grupo, ya que otorgan
un marco justificativo para las actitudes intergrupo y las desigualdades sociales.
El Concepto de Esencialismo
El esencialismo es un concepto que ha interesado en el tiempo a diferentes
disciplinas. El esencialismo filosfico, desarrollado en el seno de la filosofa, recubre
significados diversos desde Aristteles, Platn pasando por San Agustn y hasta
Decartes, Kant, Hegel y Husserl, entre otros (Jerphagnon, 1987). Su principal
caracterstica es que utiliza el concepto de esencia para comprender el sentido de la
existencia humana. El esencialismo biolgico, que nace durante el siglo XVII,
El Esencialismo Psicolgico
La investigacin sobre la percepcin grupal muestra que las personas son
susceptibles de recurrir a TI para explicar la existencia de los grupos y categoras
sociales. La tendencia de los individuos a creer que ciertos grupos poseen una
naturaleza biolgica o esencial parece ser un fenmeno bastante extenso (Haslam,
Rothschild & Ernst, 2002; Hirschfeld, 1995a, 1995b; Rothbart& Taylor, 1992;
Yzerbyt, Corneille & Estrada, 2001; Yzerbyt, Rocher &Schadron,1997).
Sherif (1948) observ que algunas personas describen los acontecimientos sociales
en trminos de "esencia", entendiendo que sta incluye las cualidades inherentes a
un grupo. El trmino "esencialismo" fue utilizado por primera vez por Allport (1954)
en su tratado clsico sobre el prejuicio. La creencia en la existencia de una esencia
sera el resultado del "principio del menor esfuerzo", segn el cual los observadores
perciben al grupo social como dotado de componentes comunes a todos sus
miembros. Olvidado por la psicologa social, el trmino fue reintroducido en la
investigacin psicolgica por Medin (1989). Segn este autor, la similitud perceptiva
se basa en representaciones de caractersticas de superficie (observables) que son
conectadas a caractersticas profundas (no observables a simple vista). Defini el
esencialismo como "la tendencia de las personas a asignar a los objetos o a pensar
que los objetos tienen una esencia o una naturaleza subyacente que hace que sean
lo que son" (Medin, 1989, p. 1476). El esencialismo es ms probable cuando se
trata de similitudes que son posibles de conectar con una sustancia, un cdigo
gentico, un potencial innato o una estructura molecular. Las consecuencias de la
categorizacin esencialista son que las similitudes de superficie son tratadas como
heursticos, que permiten conocer las propiedades profundas limitando la
composicin de nuestras representaciones mentales sobre la categora y sus
miembros.
Rothbart y Taylor (1992) importan la nocin de esencialismo hacia la psicologa
social con el propsito de comprender el peso y la influencia que tienen las
etiquetas categoriales en materia de categoras sociales. Estos autores distinguen
dos grandes tipos de categoras: las naturales y las artificiales. Mientras el primer
tipo nos conecta con lo que observamos en el mundo animal, el segundo concierne
a los objetos construidos con fines precisos (como autos y lpices). La tendencia de
los observadores a comprender las categoras sociales como si ellas fueran
naturales comporta su esencializacin. Aunque las categoras sociales son ms
cercanas de las categoras artificiales que las naturales, ellas son dotadas de una
especie de esencia natural. Los individuos tienden a considerar la pertenencia a una
categora social como el reflejo de una identidad nica y real. Aunque las categoras
puedan ser el resultado de las elecciones de los individuos o impuestas por las
circunstancias, son dotadas de caractersticas observadas en las categoras
naturales tales como el potencial inductivo, que consiste en la posibilidad de prever
nuevas caractersticas a partir de las conocidas, y la inalterabilidad, que consiste en
que la categora a la que se pertenece es estable en el tiempo.
Apoyndose en las proposiciones tericas de Rothbart y Taylor(1992), Yzerbyt y
Schadron(1996) propusieron una descripcin del fenmeno del esencialismo
psicolgico que llamaron "sndrome esencialista". Segn estos autores, existen una
equipo (Haslam et al., 2002). Yzerbyty sus colegas (Rocher, 1997; Yzerbytetal.,
1997) estudiaron la relacin entre el esencialismo y los estereotipos, y postularon
que un estereotipo contendra no slo expectativas sobre las caractersticas del
miembro de un grupo, sino que tambin una serie de creencias que explican el lazo
entre esas caractersticas y la naturaleza del grupo. Como resultado, el estereotipo
no sirve slo para reducir el nmero de informaciones que deben ser integradas al
momento de enfrentar a un miembro de un grupo, sino que tambin permiten
inferir caractersticas nuevas no observadas. Cuando una categora social es
percibida de una forma esencialista, una serie de TI establecen conexiones entre las
caractersticas de superficie y las estructuras profundas. Esto lleva a que los rasgos
del estereotipo se establezcan a partir de una realidad inamovible e ilegtima. Es as
como los estereotipos basados en diferencias fsicas pueden llegar a ser
particularmente perniciosos por su rigidez y su fundamento "observable y objetivo".
El estudio del impacto del esencialismo sobre los estereotipos nos permite
comprender de qu manera las etiquetas arbitrarias asignadas a las diferentes
categoras sociales llegan a impregnarse de un sentido profundo. Al conectar lo
observado con lo inherente pueden justificarse y racionalizarse convenciones
presentes en la divisin social (Yzerbyt, Estrada, Corneille, Sern, & Demoulin,
2004; Yzerbyt & Rogier, 2001). Un estudio reciente conducido por Bastan y Haslam
(2006) confirma que las personas esencialistas usan ms los estereotipos y
explican las diferencias entre las personas mediante factores innatos.
Entre los fenmenos intergrupales clsicos en el que se estudia actualmente el
efecto del esencialismo, se encuentra la evaluacin y el enfrentamiento de la
desviacin al interior del grupo. Estudios conducidos por Marques e Yzerbyt (1988)
(ver tambin Marques et al., 1988) mostraron que la evaluacin de un miembro
desviado es ms dura cuando ste forma parte del propio grupo que cuando forma
parte de un exogrupo. Este fenmeno ha sido llamado "el efecto de laovejanegra".
Porejemplo, si un sacerdote comete una falta que vulnera elementos centrales de
su identidad social (como enamorarse), va a ser evaluado con mayor dureza por
otros religiosos que por personas que no pertenecen a este grupo. Sabemos que
una estrategia de autoproteccin del componente social del concepto del s mismo,
consiste en conservar una diferenciacin positiva entre su grupo y los otros grupos
del entorno social (Tajfel, 1978). Este sesgo al exterior del grupo puede
acompaarse de un sesgo endogrupal consistente en que los individuos normativos
(que poseen las caractersticas deseables y contribuyen a la valorizacin positiva del
grupo), tienen una mayor posibilidad de reforzar su positividad si "alejan" a los
miembros menos deseables, acentuando su diferencia con ellos a travs del
aumento de su negatividad. Este efecto es susceptible de ser sensible al fenmeno
del esencialismo de los grupos. Por consiguiente: el esencialismo implica, a nuestro
juicio, un cierto nmero de consecuencias sobre la manera en la que las personas
comprenden su pertenencia a un grupo. Cuando un individuo tiene una concepcin
esencialista de los grupos sociales, la creencia en la existencia de esencias da una
cierta "objetividad" a las diferencias entre los grupos. Una de las consecuencias de
esta creencia es que la pertenencia a un grupo es percibida como inalterable fijando
las fronteras entre los grupos y volvindolas impermeables.
Cmo enfrentan los individuos que tienen una percepcin esencialista de los
grupos la presencia de una "Oveja Negra"? Cules son las estrategias que utilizan
para proteger la positividad de su grupo? Investigaciones preliminares (Estrada,
2003) examinan el impacto de las creencias esencialistas en la percepcin de
miembros desviados.
Dos experimentos que manipulan el esencialismo muestran que aquellos que
poseen este tipo de creencias tienden a obviar las diferencias observadas cuando
stas son de menor cuanta y utilizan estrategias de expulsin simblica en
comparacin a aquellos miembros del grupo que manifiestan una disidencia
Conclusiones
Al revisar los avances en el estudio de las TI y, en particular, del esencialismo
psicolgico, podemos constatar que existe un nmero significativo de equipos de
investigacin que se encuentran realizando esfuerzos por comprender sus efectos
en el terreno de las relaciones inter e intragrupo. Aunque se trata de un constructo
relativamente nuevo, cuyos lmites an son imprecisos y que se encuentra en
proceso de comprobacin emprica, no es menos cierto que la revisin del estado
actual de esta rea resulta prometedora. Las razones de este inters se basan en
que los estudios desarrollados durante los ltimos 8 aos, indican que estas ideas
pueden llegar a ser herramientas conceptuales potentes para facilitar el estudio de
las relaciones intragrupo, para comprender cmo afectan su percepcin de la
realidad, sus emociones y comportamiento.
Aunque actualmente conocemos ms respecto de las funciones beneficiosas
intragrupales como la proteccin de la autoestima y la identificacin grupal
(Castao, 2004), todava existen numerosas preguntas sobre el rol que cumplen en
fenmenos como la mantencin de identidades sociales negativas o el
enfrentamiento de la disidencia grupal. En este sentido, sera interesante investigar
el papel que estas creencias juegan en problemticas sociales emergentes en
nuestro pas tales como, la resistencia al cambio observada en jvenes con
conducta marginal (miembros de pandillas, por ejemplo), la reincidencia delictiva y
la bsqueda de caminos para el dilogo entre grupos con ideas radicales (polticas o
religiosas, por ejemplo). En el plano intergrupal se conocen ms sus efectos
negativos en los prejuicios y la discriminacin, por lo que el desafo que subsiste es
el de comprender sus posibles beneficios para las relaciones entre los grupos. En
general, las TI tales como el esencialismo no han sido suficientemente estudiadas
en su relacin con otras variables implicadas en las relaciones intergrupales. Tal
como lo seala Levy et al. (2006), los esfuerzos desarrollados hasta ahora han sido
menores en consideracin del poderoso potencial que este tipo de teoras tiene para
explicar fenmenos asociados al pensamiento y a la dinmica de la interaccin
social.
Referencias
Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison Wesley.
[ Links ]
Ames, D. (2004). Strategies for social influence: A similarity contingency model of
projection and stereotyping in attribute prevalence estimates. Journal of Personality
and Social Psychology, 87, 573-585.
[ Links ]
Bacova, V. (1998). Implicit personal theories on specific domains of the social
world. Studia Psychologica, 40, 255-260.
[ Links ]
Bar-Tal, D. (1990). Causes and consequences of delegitimization: Models of conflict
and ethnocentrism.Journal of Social Issues, 46, 65-81.
[ Links ]
Bastian, B. & Haslam, N. (2006). Psychological essentialism and stereotype
endorsement. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 228235
[ Links ]
Beauvois, J. L. (1984). La psychologie quotidienne. Paris: P.U.F.
[ Links ]
Marques, J., Yzerbyt, V. & Leyens, J. P. (1988). Extremity of judgments towards ingroup members as a function of in-group identification. European Journal of Social
Psychology, 18, 1-16.
[ Links ]
Martin, C. L. & Parker, S. (1995). Folk theories about sex and race
differences. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 45-57.
[ Links ]
Rothbart, M. & Taylor, M. (1992). Category labels and social reality: Do we view
social categories as natural kinds? En K. Semin & A. Fiedler (Eds.), Language,
interaction and social cognition (pp. 11-36). London: Sage.
[ Links ]
Secord, P. F. & Backman, C. W. (1974). Social psychology. New York: Mc GrawHill.
[ Links ]
Sherif, M. (1948). An outline of social psychology. New York: Harper and
Row.
[ Links ]
Tajfel H. (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social
psychology of intergroup relations. London: Academic Press
[ Links ]
Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of
Applied Psychology, 4, 25-29.
[ Links ]
Vaes, J., Paladino, M. P. & Leyens, J. P. (2002). The lost e-mail: Prosocial reactions
induced by uniquely human emotions. British Journal of Social Psychology, 41, 521534.
[ Links ]
Wishner, J. (1960). Reanalysis of "impressions of personality". Psychological
Review, 67, 112.
[ Links ]
Yzerbyt, V., Estrada, C, Corneille, O., Sern, E. & Demoulin, S. (2004). Subjective
essentialism in action: Self anchoringand social control as consequences of
fundamental social divides. En V. Yzerbyt, C. M. Judd & O. Corneille (Eds.), The
psychology of group perception: Contributions to the study of homogeneity,
entitativity and essentialism (pp. 101-124). Philadelphia: Psychology
press.
[ Links ]
Yzerbyt, V., Corneille, O. & Estrada, C. (2001). The interplay of subjective
essentialism and entitativity in the formation of stereotypes. Personality and Social
Psychology Review, 5, 141-155.
[ Links ]
Yzerbyt, V., Rocher, S. & Schadron, G. (1997). Stereotypes as explanations: A
subjective essentialistic view of group perception. En R. Spears, P. Oakes, N.
Ellemers & S. A. Haslam (Eds.), The social psychology of stereotyping and group life
(pp. 20-50). Oxford: Blackwell published.
[ Links ]
Yzerbt, V. & Rogier, A. (2001). Blame it on the group: Entitativity, subjective
essentialism and social attribution. En J. Jost & B. major (Eds.), The psychology of
legitimacy: Emerging perspectives on ideology, justice and intergroup relations,
(pp. 20-49). New York: Cambridge University Press.
[ Links ]
Yzerbyt, V. & Schadron, G (1996). Connaitre et juger autri: Une introduction a la
cognition sociale. Grenoble: Presses Universitaires.
[ Links ]
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071822282007000100009
http://www.redalyc.org/pdf/967/96716202.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/805/80530101.pdf
REVISION HISTORICA
DELCONCEPTO DE INTELIGENCIA:
UNA APROXIMACION A LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
CARMEN MOLERO MORENO*, ENRIQUE SAfz VICENTE y
CRISTINA ESTEBAN MART1NEZ
Universidad de Valencia. Espaa